ESAPRENDIZAJE INDIVIDUAL UN PASO PREVIO A LA CREACIÓN … · los mecanismos que facilitan el desaprendi-zaje individual. Por ello es necesario plantear-se cómo las reglas y procedimientos

11Cuad. Adm. Bogotá (Colombia), 17 (27): 11-32, enero-junio de 2004

DESAPRENDIZAJE INDIVIDUAL: UN PASO PREVIO A LA CREACIÓN DEL CAPITAL RELACIONAL

DESAPRENDIZAJE INDIVIDUAL:UN PASO PREVIO A LA CREACIÓN

DEL CAPITAL RELACIONAL*

Juan Gabriel Cegarra Navarro**

Beatriz Rodrigo-Moya***

* Los datos de esta investigación tienen su origen en un programa de investigación, titulado El aprendizajeorganizativo como herramienta para evaluar y gestionar el valor añadido en los servicios óptico, financiadopor el Colegio Nacional de Ópticos de España. Los autores de este trabajo quieren agradecer los aportes de lostres revisores anónimos del artículo, quienes con su tiempo y experiencia han colaborado en la mejoría deltrabajo final, así como en el diseño de futuras líneas de investigación. Código de la investigación: CNOO-MU-60502. El artículo se recibió 07-04-2003 y se aprobó 28-05-2004.

* * Doctor en Administración de Empresas por la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Madrid, endiciembre de 2002; Magíster en Marketing y Comunicación por el IEDE (Institute for Executive Develop-ment de Madrid), en julio de 1999. Profesor asociado del Departamento de Economía de la Empresa de laUniversidad Politécnica de Cartagena. En la actualidad también es miembro del Comité Español de Gestión delConocimiento. Correo electrónico: [email protected].

*** Doctora en Administración de Empresas por la Universidad Nacional de Educación a Distancia en Madrid,(diciembre de 1993); Magíster de la Universidad Complutense de Madrid, 1989. Ha publicado numerososlibros y artículos sobre temas empresariales. Actualmente es profesora titular y coordinadora del Master deRecursos Humanos, Facultad de Economía y Empresa de la Universidad Nacional de Educación a Distancia.Correo electrónico: [email protected].

12 Cuad. Adm. Bogotá (Colombia), 17 (27): 11-32, enero-junio de 2004

JUAN GABRIEL CEGARRA NAVARRO Y BEATRIZ RODRIGO-MOYA

RESUMEN

Tradicionalmente las empresas, al igual quelas personas, se empeñan en aprender, sinembargo, el mayor obstáculo para desarrollarnuevo conocimiento es desaprender lo que sesabe. El desaprendizaje se define como el pro-ceso mediante el cual se desecha el conoci-miento obsoleto y engañoso. No obstante, lasorganizaciones no pueden desaprender, sola-mente los individuos pueden aprender y des-aprender por medio de sus actividadesmentales. Este trabajo justifica el proceso dedesaprendizaje individual como un paso inter-medio para la generación de capital relacional.Para ello se utilizan datos de 139 compañíasdel sector óptico español y, mediante dosmodelos de ecuaciones estructurales, se iden-tifican los parámetros de éxito que definen elproceso de desaprendizaje individual.

Los resultados indican que el desaprendizajees improbable que ocurra a escala individualsin que sea fomentado, y para este fin requie-re ser autorizado por la dirección y no serobstruido por reglas o regularizaciones. Sinembargo, las organizaciones que aprendenpueden no estar invirtiendo lo suficiente enlos mecanismos que facilitan el desaprendi-zaje individual. Por ello es necesario plantear-se cómo las reglas y procedimientos existentesdificultan el desaprendizaje, cómo los indivi-duos y grupos deberían ser animados a pen-sar fuera de los patrones convencionales ycómo las estructuras de conocimiento podríanhacerse más transparentes. Para poder gene-ralizar los resultados, en el futuro esta inves-tigación tendrá lugar en otros sectoresconsiderando otros ítems.

Palabras clave: desaprendizaje individual,capital intelectual, capital relacional, pymes,Industria Óptica de España.

ABSTRACT

Individual Unlearning: A Previous StepFor Relational Capital Generation

Companies, just like people, are tradition-ally directed towards learning. However, thegreatest obstacle to develop new knowledgeis unlearning what is already known. Un-learning is the process in which obsolete andmisleading knowledge is rejected. But orga-nizations cannot unlearn. Only people arecapable of learning and ‘unlearning’ throughmental activity. The work here presentedexplains the process of individual unlearn-ing as a necessary step for relational capitalgeneration. Data from 139 Spanish compa-nies working in the optic sector are used;success parameters that define the individualunlearning process are identified through twostructural equation models.

Results indicate that ‘unlearning’ is unlikelyto occur on an individual basis unless it isfostered and, therefore, it needs to be autho-rized by management and not to be obstructedby rules and regulations. However, organiza-tions might not be investing as much as theyshould in mechanisms that promote individual‘unlearning’ capabilities. Consideration shouldbe given to how existing rules and proce-dures obstruct ‘unlearning’, how individualsand groups should be encouraged to get outof conventional thought boundaries, and howknowledge structures could be made moretransparent. In order to generalize results, thisresearch study will be carried out in othersectors and with others items.

Key words: Individual unlearning, intellec-tual capital, relational capital, SME, OpticIndustry of Spain.



Introducción

La interacción entre los modelos mentalesguardados por su organización e interpreta-ción es un factor crítico para entender cómolas organizaciones aprenden. De acuerdo conHuber, “el aprendizaje aumenta cuanto másvariadas sean las interpretaciones, dado quetal desarrollo cambia la gama de los compor-tamientos potenciales de la organización”(1991: 102). Sin embargo, la mayoría de lossistemas de información existentes se enfo-can hacia la convergencia de la interpreta-ción, y no son diseñados para dejar la puertaabierta a interpretaciones múltiples (Argyris,1977a y 1977b). La uniformidad en la inter-pretación de la información entre los miem-bros de la organización se ve determinada por:• Los mapas cognitivos consisten en la

interpretación de la información, loscuales están claramente afectados porlas representaciones mentales de quienlos analiza.

• La riqueza media hace referencia al gra-do de similitud entre el mensaje enviadopor el emisor y el significado percibidopor el receptor.

• La sobrecarga de información se refie-re a que la información es menos efec-tiva si ésta excede la capacidad de lasunidades organizativas para procesarla.

• El desaprendizaje, entendiéndolo comoun obstáculo al aprendizaje, es la dificul-tad para preguntarse y rechazar prácti-cas existentes (suposiciones y creenciasheredadas) como únicas alternativas via-bles y con efectos en el aprendizaje.

Huber (1991) afirma que uno de los princi-pales factores que influyen en el éxito del

aprendizaje organizativo es la eliminacióndel conocimiento obsoleto. Este proceso im-plica desechar aquellos conocimientos quese han quedado desfasados y que puedenconducir a que el nuevo conocimiento seinterprete dentro de un ámbito muy limita-do, de lo cual resulta una miopía colectivaque impide detectar nuevas oportunidades.El desaprendizaje representa la destruccióncreativa mencionada por Schumpeter(1949), es decir, un paso fundamental parauna correcta interpretación compartida delnuevo conocimiento.

En este sentido, hay que destacar las difi-cultades que encuentran las organizacionescon un pasado exitoso para desechar lasformas de actuar que en el pasado dieronresultado. Esta resistencia probablementetiene su origen en las reticencias de las per-sonas con experiencia a abandonar parte delos conocimientos y formas de actuar ad-quiridos a lo largo de los años y que consti-tuyen una parte importante de su capital.

Argyris (1977a y 1977b) y Hedberg (1981)han mencionado el papel crucial que desem-peña el desaprendizaje individual como de-terminante del proceso de creación de capitalintelectual y poder desarrollador de nuevosconocimientos utilizando los conocimientosexistentes dentro de la organización. A pe-sar de lo dicho, las organizaciones dedicanla mayor parte de su tiempo a la cazaindiscriminada de información y siguen con-servando sus rutinas, sistemas de diagnós-tico, reglas y procedimientos obsoletos. Así,los objetivos de este trabajo son: (1) intro-ducir un marco teórico que nos sirva depunto de referencia del proceso de desapren-dizaje; (2) establecer unos facilitadores paraeliminar el conocimiento obsoleto, y (3)



medir la importancia relativa e implicaciónde estos factores en el proceso de desapren-dizaje individual y su repercusión en la crea-ción de capital intelectual.

1. Marco teórico del desaprendizaje

Las aportaciones de la teoría de la empresabasada en los recursos y la visión basadaen el conocimiento sugieren que las venta-jas competitivas proceden, fundamental-mente, de las habilidades y capacidades dela empresa. Lo anterior implica considerarel aprendizaje un aspecto estratégico fun-damental. Argyris y Schön (1978); Fiol yLyles (1985); Senge (1990); Dogson(1993); Nevis, DiBella, Gould y Janet(1995), y Schwandt y Marquardt (2000)observan ciertos rasgos característicos dela relación aprendizaje-desaprendizaje, quese comentan a continuación:• La mayoría de los autores vinculan el

aprendizaje a la adquisición de conoci-miento. Sin embargo, la adquisición denuevo conocimiento depende del proce-samiento de información existente, a tra-vés del cual el aprendizaje tiene lugar, loque implica considerar que las visionescompartidas, las rutinas organizativas yla memoria existente, en gran medida,afectan al proceso de aprendizaje.

• Además, el aprendizaje es acumulativo.Teece, Rumelt, Dosi y Winter (1994),así como Argyris y Schön (1978)muestran que la cantidad de aprendi-zaje en un momento dado es funcióndirecta del aprendizaje acumulado hastadicho momento. El aprendizaje es unproceso que depende de la trayectoriade la empresa en lo referente a su ca-pacidad para aprender aquello que pue-

de ser objeto de aprendizaje. Nord yTucker (1987) establecen que las em-presas se encuentran limitadas por laforma en que hayan actuado en el pa-sado, con independencia de que si esoha sido exitoso o no.

Por consiguiente, la clave para el aprendizajeorganizativo reside en repasar y eliminar losmodelos mentales institucionalizados en laestructura de operaciones de la empresa, queen su momento fueron exitosos para la orga-nización, pero que en la actualidad afectannegativamente a las reglas de decisión querigen el comportamiento del los individuos ygrupos de la organización (Grant, 1991).

Respecto a cómo eliminar los modelos men-tales institucionalizados, Spender (1998)sugiere que las organizaciones no pueden‘desaprender’, que solamente los individuospueden hacerlo. En este sentido, Jelinek(1979) señala que el desaprendizaje requiereuna actividad mental que solamente puededarse en las personas. Consecuentemente,es mediante el desaprendizaje individualcomo las organizaciones logran eliminar elconocimiento obsoleto. Dewhurst yCegarra (2004) sugieren que la eliminacióndel conocimiento obsoleto está muy ligadaa la capacidad de las personas de reflexio-nar sobre los resultados y promover ac-ciones de mejora basándose en estareflexión, es decir, se necesita un procesode inferencia individual a partir de la infor-mación que debe ser interpretada.

Cegarra y Dewhurst (2003) definen el des-aprendizaje individual como un proceso di-námico orientado a la identificación deproblemas, a la actuación adoptada y a la



incorporación de nuevas medidas de con-trol. Mediante estas tres fases, los indivi-duos llevan a cabo acciones más efectivasen la organización a través del estableci-miento de modelos y rutinas de comporta-miento, que suponen pautas implícitas queobstaculizan la apropiación colectiva delconocimiento nuevo.• Identificación del problema: Schein

(1993) sugiere que todas las formas deaprendizaje y de cambio se inician conalgún tipo de insatisfacción o frustra-ción generadas por datos que descon-forman expectativas y esperanzas.Nonaka y Takeuchi (1995) plantean queel uso intencionado del caos creativo re-presenta una alternativa útil para estemenester. Cuando un individuo se en-frenta a un problema real se dice queentra en situación de caos. Ante éste seincrementa la tensión y se enfocan to-dos los esfuerzos hacia la definición yresolución del problema, por ello es im-portante que los trabajadores no se achi-quen ante los problemas, sino que seenfrenten a ellos y los resuelvan.

• La identificación del problema unido alsentimiento de cambio del patróncognitivo que lo causa son circunstan-cias que justifican la actuación adopta-da por parte del individuo. Watzlawick,Weakland y Fisch (1974) sugieren quecuando un individuo descubre un pro-blema, éste cambia sus patrones parasolucionar el problema; sin embargo,cambios en las creencias de los indivi-duos sin cambios en las acciones delos grupos o de las organizaciones creantensión. Al mismo tiempo, los patronesindividuales se manifiestan en varias so-luciones aplicables por la organización

frente a requerimientos internos, comola adaptación necesaria del personal alos cambios provocados por la imple-mentación de nuevas estrategias y po-líticas empresariales, así como arequerimientos externos creados por elentendimiento mutuo entre el cliente yel individuo, de cara a lograr mayor con-fianza y servicios ajustados a las nece-sidades (Hutchins, 19991; Grantham,1993).

• Incorporación de nuevas medidas decontrol: tal como lo reconocen Kaplany Norton (1992), difícilmente se podrágestionar aquello que no se puede me-dir. En este sentido, se debería tenerpresente que la finalidad de eliminarconocimiento obsoleto puede ser dife-rente dependiendo se analice al indivi-duo o la organización. El propósito desdeel punto de vista de la organización seráobtener objetivos institucionales, comola supervivencia y crecimiento en tér-minos económicos. Sin embargo, losindividuos, cuando desaprenden, esta-rían persiguiendo no improvisar o vol-ver a hacer algo equivocado (Dewhursty Cegarra, 2004). Por ello, para gestio-nar el desaprendizaje individual es ne-cesario ampliar la gama de indicadoresy medidas convencionalmente usadas ytratar de buscar medidas consensuadaspor la organización y los propios indivi-duos. Por ejemplo, considerar aspec-tos como el número de proyectos ynovedades introducidos por la empre-sa, antes que el número de horas dedi-cadas a discutir los proyectos actuales.

Por otra parte, la necesidad de las organiza-ciones de cambiar es hoy mucho mayor que



hace diez, veinte o treinta años. En la actua-lidad los entornos cambian a ritmos muy rá-pidos, al igual que las tecnologías y losmercados. Sin embargo, cuando observamoslos resultados de los intentos de transforma-ciones, encontramos pocas organizacionesque consiguen gestionarlos bien. El desapren-dizaje individual es un eslabón ubicado entreel reaprendizaje y la creación de capital inte-lectual, y en gran medida una mala utiliza-ción de éste explica tal lentitud en aprendergenerativamente.

El desaprendizaje individual no afecta sola-mente a la forma como se desarrollan losprocesos internos de la organización, sinoque a su vez todo ello influye directamenteen la eficacia de la mercadotecnia externa(Fliplo, 1986; Eigliuer y Langeard, 1989).Es decir, las manifestaciones de conocimien-to que percibe el cliente derivadas de la ac-tuación del personal de contacto en laprestación del servicio.

En este sentido, si el capital relacional re-presenta el valor que posee para la organi-zación el conjunto de relaciones quemantiene con el exterior —concepto que hasido también designado como capital so-cial, por Camisón, Palacios y Devece(2000), o más restrictivo como capitalcliente, por Onge (1996)—, es lógico pen-sar que el componente de capital intelectualque más mejorará por el desaprendizaje in-dividual sea, precisamente, el capital rela-cional. En concreto, esta investigación, deacuerdo con Bueno (1998), ha contempla-do la relación de tres componentes del ca-pital relacional: la mejora de la calidad, lareputación de una organización en el mer-cado y la satisfacción de los clientes.

• La calidad se puede entender como elconjunto de características de un pro-ducto o servicio que satisfacen las ne-cesidades de los clientes. Garvin(1988) establece lo que él llama dimen-siones de la calidad, las cuales englo-ban todas aquellas característicasintrínsecas y extrínsecas al productoo servicio que le van a servir para sa-tisfacer mejor que la competencia lasnecesidades del sector de mercado alcual vaya dirigido. En esta línea, lasprácticas de desaprendizaje individualpermitirán a los individuos en contac-to directo con los clientes plantearselas formas cómo se prestan los servi-cios o se entregan los productos alcliente e identificarán posibles alterna-tivas para mejorarlas (Babakus y GlynnMangold, 1992).

• La reputación de una organización enel mercado es un poderoso intangiblee implica la disminución del riesgo ogarantiza el futuro. De cara a mejorareste intangible, las prácticas de des-aprendizaje individual son altamentevisibles para los consumidores y tie-nen el potencial de fortalecer o fragilizarla opinión del público con respecto auna empresa o a su marca, según seempleen correcta o incorrectamente(Cegarra y Rodrigo, 2003).

• La satisfacción de los clientes repre-senta la evaluación que realiza el clien-te entre el servicio que ha recibido y elque esperaba recibir, entre lo previstoy lo recibido. De acuerdo con Bueno(1998), cuando algo no se hace bien yrápidamente se soluciona, se generalealtad y confianza entre los clientes yla organización, y con ello se consigue



un público más tolerante y más pro-penso a mantener su confianza entiempos de crisis.

2. Contexto para eliminarel conocimiento obsoleto

La eliminación del conocimiento obsoleto re-correrá una a una o en paralelo cada una delas fases del aprendizaje organizativo. A es-tos efectos, Kohli y Jaworski (1990) o Nevis,DiBella, Gould y Janet (1995) estructuranel aprendizaje organizativo en tres fases (ad-quisición, distribución y utilización del co-nocimiento).

Las personas son poseedoras de tan sóloun punto de vista sobre cualquier aspectoy, por consiguiente, es necesario desarro-llar la conciencia de la existencia de mu-chos más que pueden ser tan o más válidosque el percibido por ellos. Para ello, Garudy Nayyar (1994) sugieren que es necesariocrear un contexto donde (1) se fomente elacceso al conocimiento integrado fuera dela organización y donde (2) el conocimien-to grupal salte las fronteras de los gruposque lo generan, facilitando la creación y eluso del conocimiento que ha sido previa-mente aprendido. A estos efectos, Day(2000) sugiere que la organización, y enespecial su dirección, no se debe limitar arecibir información, sino que tiene que par-ticipar activamente en la detección de pro-blemas, planteando las cuestiones adecuadasen el momento oportuno.

A continuación se identifican algunas de lasestructuras, creencias, valores, normas yprocesos que la organización y, en especial,su dirección ponen a disposición de los in-

dividuos para que desaprendan en un perío-do más breve.

2.1 Contexto individualde desaprendizaje

El contexto individual de desaprendizaje sedefine como el conjunto de elementos rela-cionados con el ambiente proporcionado porla organización para que ocurran los desea-dos intercambios de visiones y opinionesque facilitan el desaprendizaje individual.Para ello, basándose en las aportaciones deNonaka (1994), este trabajo ha considera-do tres componentes básicos dentro delconcepto de contexto individual de des-aprendizaje:

Primero, dado que cuando el conocimientose ha institucionalizado por la organizaciónes difícil cambiarlo, se debe motivar a losempleados a tomar riesgos (Schein, 1993).La autonomía permitida impulsa y da senti-do al compromiso personal del individuohacia la organización, compromiso que de-berá ser gestionado por la organización. Estoes, el grado de libertad permitida a los indi-viduos posibilita introducir innovaciones,creaciones o ideas que representen nuevasoportunidades para la organización.

Segundo, la identificación del conocimientoobsoleto hasta lograr un producto o mejorarel proceso final requiere prácticas de “prue-ba y error”, por ello resulta vital que en laempresa se reconozca explícitamente la im-portancia de la experimentación previa (Faheyy Prusak, 1998) y la existencia de la toleran-cia ante el fallo (Von Krogh, 1998). A esterespecto, Sitkin (1992) sugiere que una inci-dencia regular de pequeños fallos promueve



la variedad necesaria para que el aprendizajetenga lugar. Los denominados fallos inteli-gentes tienen cinco atributos: (1) son resulta-do de acciones cuidadosamente planificadas,(2) sus resultados son inciertos, (3) son depequeña escala, (4) reciben una clara res-puesta y (5) tienen lugar en entornos favore-cedores del aprendizaje.

Tercero, un factor determinante en la trans-ferencia de conocimiento en un contextocomo el de desaprendizaje individual es laapertura de los participantes en términos dela voluntad para compartir conocimientos.Badaracco (1991) declara que la aperturaes de máxima importancia para enlazar elconocimiento, porque determina lo que unaparte puede aprender de las otras o el cono-cimiento que pueden crear juntas. Para ello,la satisfacción del personal es el paso pre-vio, dado que un individuo no iniciará pro-cesos internos como la reflexión, la intuicióno la interpretación, si previamente no existesatisfacción y compromiso por hacerlo(Fornell, 2000).

2.2 Eliminación del conocimiento

La eliminación de conocimiento requiere eldiálogo intensivo entre todos los ámbitos (des-de el individual hasta el interorganizativo),circunstancia que difícilmente ocurrirá si noes impulsada por la “alta dirección y los man-dos intermedios” (Hedlund, 1994: 82; Nonakay Konno, 1998). Al respecto, se identificanlos siguientes facilitadores:

Primero, si una organización realizara unanálisis de contenidos sobre una muestra deinformes, memorandos o correos electró-nicos vería que cada departamento proba-

blemente ha desarrollado su propio vocabu-lario. Day (2000) sugiere, que este tipo determinología desapasionada impide que losempleados vean a los clientes como perso-nas con necesidades, problemas y estilos devida propios. Todo lo contrario, los clientesson reducidos a contratos en papel, archivosdigitalizados y obligaciones, más que a opor-tunidades. La conversación y el diálogo per-miten la interacción de puntos de vista entrelos individuos, lo que facilita la clarificaciónde situaciones confusas y sienta las basespara aprovechar oportunidades de venta cru-zada. Por ello, la dirección debe buscar lapresencia de lenguaje común en la organiza-ción (Grant, 1996a y 1996b).

Segundo, comunicación lateral. Uno de losprincipales obstáculos para distribuir cono-cimiento son los llamados puntos críticos oconductos reglamentarios. Estos obstácu-los permiten el flujo vertical, pero impiden odificultan el flujo en sentido horizontal (Day,1995). En esta línea, tanto Grant (1996b)como Miles, Miles, Perrone y Edvinsson(1998) plantean que al concebir la organiza-ción como una institución integradora deconocimiento, la coordinación jerárquicafalla; por ello en la medida en que se elimi-nen esos obstáculos, la organización podrátomar decisiones más rápida y eficazmentey conseguirá no sólo aumentar el flujo deinformación, sino también su calidad, esdecir, filtrar la información obsoleta o enga-ñosa (Slater y Narver, 1995).

Tercero, Brown y Duguid (1998) conside-ran que la clave para la creación de conoci-miento organizativo es tejerlo todo junto;para ello el mecanismo de coordinación do-minante deberá estar fundamentado en laconfianza. Así, la dirección deberá impulsar



la presencia de mecanismos de coordina-ción basados en la adaptación mutua, espe-cialmente entre diferentes comunidades ogrupos. Tal circunstancia facilitará la bús-queda de información, el reconocimiento deproblemas y la motivación para adaptarse ala situación más deseable.

2.3 Creación de la mentecompartida

La creación de la mente compartida no pue-de darse en la organización como un todo,pues es indudable que simultáneamente nose podrá dar interacción con intimidad, diá-logo y discusión entre todas las personasque conforman la organización (Cegarra yRodrigo, 2003). Por ello será necesaria laexistencia de grupos o equipos formales oinformales, pero pequeños en comparacióncon el gran grupo que vendría a ser la orga-nización entera, a través de los cuales laspersonas puedan compartir su know-how ysentido del hacer.

El papel desempeñado por estos equipos, talcomo señalan Daft y Weick (1984), graciasal entendimiento compartido y la discusiónque se genera ante situaciones imprevistas,es el paso previo para impulsar el no uso dedeterminadas rutinas y patrones de compor-tamiento. Sin embargo, hay dos aspectosque en gran medida dificultan este procesoen los grupos: (1) el grado de cohesión delequipo y (2) el grado de conformidad de losmiembros.

Robbins (1998) señala que estos dos facto-res facilitan la existencia de la mente de gru-po o groupthink, al eliminar el sentido críticoy, por lo tanto, de desaprendizaje de los in-

dividuos que los forman. Janis (1982) sugie-re una serie de líneas de actuación que demanera especial el coordinador del equipodebería tener en cuenta para contrarrestar losposibles efectos negativos del groupthink.Estas actividades son:

Primero, crear subgrupos con diferentes lí-deres que trabajen sobre un mismo proble-ma. El desarrollo de equipos interfuncionaleso interdepartamentales, donde los individuostrabajen juntos en un producto o proyectonuevo, en una división borrosa o solapada detrabajo, forjará alianzas coordinadas entredistintos grupos y los llevará intencionada odesintencionadamente a negociar. En defini-tiva, se trata de establecer problemas de inte-rés para cada departamento, pero vistos yusados de manera diferente por cada uno deellos. Estos problemas pueden ser objetosfísicos, tecnologías o técnicas compartidaspor diferentes comunidades, y a través deellos un grupo puede entender lo que tiene encomún o lo que tiene diferente respecto a otracomunidad. Estas técnicas no solamente ayu-dan a clarificar las actitudes de otras comu-nidades, sino que también pueden llevar a lareflexión del propio grupo.

Segundo, pedir a cada individuo que sea unevaluador crítico. Janis (1982) propone paraeste fin estrategias de rotación del personalentre diferentes áreas funcionales, así comopermitir la presencia de diferentes individuosen cada reunión, a fin de favorecer la pers-pectiva multidisciplinar, la fluidez de cono-cimiento y, por lo tanto, una mayor facilidadpara la creación de conflicto. En definitiva,se busca que los miembros de los equiposcritiquen otros puntos de vista y que, trashaber tomado una decisión, dispongan de



una segunda oportunidad para plantearse ladecisión en cuestión.

Tercero, invitar a expertos de afuera a ob-servar e intervenir en las discusiones delequipo. Esto es, invitar personas con la ca-pacidad para poner un marco a los interesesde una comunidad en términos de la pers-pectiva de otra comunidad, que faciliten elsentido crítico entre diferentes comunida-des, y para ello estas personas deben cono-cer suficientemente ambas comunidades. Setrata, sin embargo, de un papel bastante di-fícil para el que frecuentemente se suelehacer uso de mediadores externos comoconsultores, centros de investigación uni-versitaria, asociaciones industriales o inclu-so consumidores y proveedores (Brown yDuguid, 1998).

3. Hipótesis que se van a contrastar

Existe en la actualidad un creciente consen-so sobre la idea de que aquellas organiza-ciones que se esfuercen por implantar unacultura que potencie abiertamente la comu-nicación entre sus miembros, la experimen-tación y el riesgo y motive a los trabajadoresa compartir conocimientos conseguiráncrear un clima laboral más propicio para eldesarrollo de capital intelectual. Sin embar-go, al igual que una persona no es capaz deleer en castellano y pensar en inglés al mis-mo tiempo (son dos actividades mentalesque no se pueden compaginar), una organi-zación no puede establecer una nueva ruti-na si sus miembros previamente no dejande utilizar la antigua.

Por lo tanto, en el proceso de creación decapital intelectual es recomendable lograr

una atmósfera que propicie que los indivi-duos y grupos suspendan sus supuestos yabran su mente hacia lo que ha de desarro-llarse, para que obtengan de esta manera lasbases para que el mensaje que se desea trans-mitir sea comprendido, retenido y aprehen-dido. Sobre la base de estas consideracionesse puede afirmar que el contexto individualde desaprendizaje, el papel desarrollado porla dirección y los grupos de trabajo influyenpositivamente sobre el desaprendizaje indi-vidual, el cual, a su vez, evidencian diver-sos estudios (Argyris, 1977a y 1977b;Schumpeter, 1949, y Hedberg, 1981), enreiteradas ocasiones, y permite la obtenciónde capital intelectual.

A partir de estas argumentaciones, y basán-dose en el modelo planteado en el Gráfico1, se plantean las siguientes hipótesis:

H1: El contexto individual de desaprendiza-je influye significativamente sobre el des-aprendizaje individual.

H2: El papel desarrollado por la direccióninfluye significativamente sobre el des-aprendizaje individual.

H3: El papel desarrollado por los grupos detrabajo influye significativamente sobreel desaprendizaje individual.

H4: El desaprendizaje individual influye po-sitivamente sobre el capital relacional.



Fuente: elaboración propia.

4. Estudio empírico

Con el objetivo de contrastar las cuatro hipó-tesis anteriores se ha realizado un estudioempírico en el ámbito del sector óptico espa-ñol. La elección de la mencionada industriase justifica por diversos motivos: la gran pre-sencia de pymes sobre el total de su pobla-ción; las propias características de losproductos y servicios ofertados, donde elacercamiento al cliente es un factor clave, yel ser uno de los sectores con mayor expan-sión y más competencia de la economíamurciana (España), ya que se enfrenta a in-cesantes cambios en su entorno respecto aotros sectores (aparición de clínicasoftalmológicas, venta de productos ópticosen grandes almacenes, etc.). Todos estosfactores hacen a las empresas del sector más

proclives a introducir prácticas de creaciónde capital relacional y formalizar la elimina-ción de conocimientos obsoletos (Osland yYaprak, 1995). La población objetivo del es-tudio está configurada por las 220 empresas,que en el ejercicio 2001, fecha de inicio delestudio, tenían más de dos trabajadores.

Un paso previo al estudio consistió en sen-sibilizar al sector óptico sobre la importan-cia del capital intelectual. Para dicho fin sepublicó en la Revista del Colegio Nacionalde Ópticos un artículo de información(Cegarra y Sánchez, 2001) y, además, en elXVII Congreso Internacional de Óptica,celebrado en Madrid, en marzo del 2002, secomunicó a los asistentes que de forma in-mediata se procedería a la recogida de da-tos y se les invitó a su colaboración.

Gráfico 1Modelo teórico



Para comprobar la viabilidad del cuestiona-rio, con carácter previo se sometió, en elámbito académico, a la opinión de variosdoctores en dirección de empresas, la ma-yor parte de ellos especialistas en gestióndel conocimiento. Y, desde el punto de vistaprofesional, se llevaron a cabo entrevistaspersonales con los responsables de unamuestra de diez empresas líder en el sectoróptico. De esta manera, durante mayo de2002 se comenzó con la realización del cues-tionario a los gerentes de todas las ópticasde Murcia, de lo cual se obtuvieron 139 res-puestas (un 63,18% del total).

El tamaño de la muestra es considerado sufi-ciente, dado que es superior a diez veces alnumero de conceptos predictores (Cfr.Sekaran, 1992; Barclay, Higgins y Thompson,

1995, y Hair, Anderson, Tatham y Black,1999). El error es del 5,1% para p=q=50% ytiene un nivel de confianza del 95,5%. El pe-ríodo de recogida de la información duróaproximadamente mes y medio, desde princi-pios de mayo hasta mediados de junio de 2002.

La evaluación de las propiedades psicomé-tricas de las distintas escalas de medida seefectuó de acuerdo con las sugerenciasmetodológicas de Churchill (1979) y deAnderson y Gerging (1988). El paso de unmodelo a otro es consecuencia de la elimi-nación secuencial de aquellos ítems que sehan identificado como causantes de la faltade ajuste del modelo inicialmente propues-to. Esto es, el equipo investigador proponeun modelo inicial de forma que si no se ajustabien a los datos, se modifica sucesivamente

La metodología empleada para el contrastede las hipótesis, tal como muestra el Gráfico2, consistió en diseñar dos modelos deecuaciones estructurales: (1) el modelo teóri-co, que analizaba la presencia del desaprendi-zaje individual como paso previo para lacreación de capital relacional, y (2) el modelo

alternativo, que consideraba, por un lado, queel contexto individual y el papel desarrolladopor la dirección y los grupos de trabajo secentran con mayor insistencia en la creaciónde capital relacional, y que contemplaba, porel otro, el desaprendizaje individual como unproceso paralelo que puede ocurrir o no.

Gráfico 2Modelos para el contraste de hipótesis




hasta que se alcance un buen ajuste. El pasode un modelo a otro se lleva a cabo elimi-nando aquellos ítems que no convergensustancialmente con su respectiva variablelatente (Anderson y Gerging, 1988). Esteprocedimiento se encuentra justificado, dadoque en muchos casos la teoría sólo propor-ciona un punto inicial para el desarrollo delmodelo que posteriormente será apoyadoempíricamente.

La evaluación de la validez de concepto delas escalas se realizó tanto en su perspecti-va convergente como en la discriminante,en aquellos casos en los que se precisabaesta última prueba. Para contrastar la vali-dez convergente se analizó la convergenciasustancial de los ítems en sus respectivasvariables latentes (Lehmann, Gupta ySteckel, 1999), y para determinar el carác-ter discriminante de estas dimensiones secomprobó que el intervalo de confianza dela correlación entre cada par de dimensio-nes críticas no incluyera el valor uno(Anderson y Gerging, 1988). Por su parte,el análisis de fiabilidad se efectuó calculan-do el coeficiente de fiabilidad propuesto porBagozzi y Yi (1988).

Se pasa a continuación a detallar los pasosseguidos para cada variable: se comienza conlas endógenas (desaprendizaje individual ycapital relacional) para posteriormente se-guir con las exógenas (contexto individual,papel de la dirección, función de grupos).La medida del desaprendizaje individual serealizó mediante las cuestiones (una a tres)recogidas en el Cuadro 1. El gerente o di-rector general de la pyme debía indicar sugrado de acuerdo o desacuerdo sobre unaescala Likert de siete puntos (1= fuerte des-acuerdo y 7= fuerte acuerdo).

Una de las limitaciones de los modelos demedida del capital intelectual (intelect,intelectus, strategi, capytic, entre otros) esque cada empresa tiene sus propios facto-res de éxito, por ello no son modelos que sepuedan generalizar. Para plantear los ítemsdel capital relacional (cuestiones cuatro a seisrecogidas en el Cuadro 1), el presente tra-bajo ha considerado las sugerencias deRockart (1981), quien afirma que los facto-res clave oscilan entre tres y cinco, segúnel sector. En concreto, atendiendo a los tra-bajos previos realizados tanto por Sabater,Cegarra, Ruiz y Meroño (2001) como porCegarra y Rodrigo (2004), los factores plan-teados han sido la calidad, la buena reputa-ción y prestigio y la satisfacción de losclientes. Por consiguiente, para medir elcapital relacional el director general de lapyme debía indicar, en comparación con losdatos medios de sus competidores, cómosituaría su empresa: 1=muy bajo y 7=muyalto, respecto a los mencionados factores.

Referente al contexto individual de desapren-dizaje, el gerente debía indicar su grado deacuerdo o desacuerdo con el grado de liber-tad permitido, la tolerancia al fallo y la satis-facción del personal. Para dicho fin seestablecieron las cuestiones (siete a nueve)recogidas en una escala Likert de siete puntos(1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo).

Respecto al papel de la dirección en el pro-ceso de desaprendizaje, el gerente debía in-dicar su grado de acuerdo o desacuerdosobre una escala Likert de siete puntos(1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo).Para ello las cuestiones (diez a doce) reco-gidas en el Cuadro 1 hacían referencia allenguaje común, comunicación lateral y laadaptación mutua dentro de su organización.



La función desempeñada por los grupos enel proceso de desaprendizaje se recoge en lascuestiones (trece a quince) del Cuadro 1. Elgerente debía indicar su grado de acuerdo odesacuerdo, sobre una escala Likert de sietepuntos (1=fuerte desacuerdo y 7=fuerteacuerdo), respecto a la presencia de diferen-tes equipos interdepartamentales, el sentimien-to crítico y la existencia de personas dediferentes antecedentes.

5. Análisis de los resultados

Los resultados del análisis factorial confir-matorio y fiabilidad de la escala se recogenen el Cuadro 1. En éste puede observarseque los coeficientes de regresión estandari-zados entre el conjunto de variables expli-cativas de la escala y su correspondientevariable de saturación son significativos, loque corrobora la existencia de las tres di-mensiones inherentes planteadas para me-

dir el contexto individual, el papel de la di-rección, la función de los grupos, el des-aprendizaje individual y el capital relacional.Los parámetros de bondad de ajuste de cadauno de los modelos muestran, en general,su adecuación a los valores críticos reco-mendados para cada uno de ellos.

Por otra parte, los coeficientes de fiabilidadcompuesta superan en todos los casos elnivel mínimo de 0,6 recomendado porBagozzi y Yi (1988), y contrastan así la fia-bilidad de los conceptos. Además, exami-nando los parámetros estandarizados, severifica la existencia de validez convergenteya que todos ellos son superiores a 0,5 ysignificativos a un nivel de confianza del99%. Finalmente, se garantiza la validez dis-criminante entre cada par de dimensiones,ya que el intervalo de confianza de su co-rrelación no incluye en ningún caso el valoruno (Anderson y Gerging, 1988).

Cuadro 1Evaluación de las propiedades psicometrías de la escala utilizada

Descripción del ítem Parámetros estándar t-valor λi+2ε Fiabilidad SCR*

Proceso de desaprendizaje (indicar el grado de acuerdo y desacuerdo, 1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo)

SCR= 0,629

1. Los trabajadores de la empresa no se achican ante los problemas, sino que los enfrentan y resuelven

0,59 7,01 0,52

2. Su empresa dispone de varias soluciones aplicables para enfrentarse a los cambios motivados por la competencia

0,84 10,64 0,68

3. Se inician proyectos e introducen novedades continuamente 0,53 6,92 0,88

Capital relacional (en comparación con los datos medios de sus competidores, ¿cómo situaría…?, 1=muy bajo y 7=muy alto)

SCR = 0,601



Descripción del ítem Parámetros estándar t-valor λi+2ε Fiabilidad SCR*

4. Mejora de la calidad 0,77 8,33 0,72 5. Buena reputación y prestigio 0,60 6,47 0,87 6. Satisfacción de los clientes 0,62 6,69 0,64 Contexto organizativo individual (indicar el grado de acuerdo y desacuerdo respecto al personal de su empresa, 1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo)

SCR = 0,662

7. Participan en la definición del contenido de los puestos y la forma de realizar los procesos

0,52 5,18 0,66

8. No ocultan sus errores 0,67 6,38 0,84 9. Identificación de los trabajadores con

los valores y los objetivos de la empresa

0,504 5,31 0,87

Papel dirección (indicar el grado de acuerdo y desacuerdo respecto al personal directivo, 1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo)

SCR = 0,774

10. Tienen habilidades para liderar equipos de personas y motivarlos a trabajar de forma eficiente

0,504 5,38 0,75

11. Los directivos conocen la existencia de errores internos por sus clientes y no por sus trabajadores (i)

0,52 6,17 0,85

12. La dirección tiene tendencia a colaborar con miembros de la organización y a solucionar problemas conjuntamente

0,89 11,09 0,61

Función grupos (indicar el grado de acuerdo y desacuerdo respecto a los miembros de los equipos, 1=fuerte desacuerdo y 7=fuerte acuerdo)

SCR = 0,702

13. Los equipos son creados para clientes o para ocasiones concretas y temporales

0,508 5,64 0,84

14. Existe debate y el diálogo entre ellos 0,81 10,87 0,78 15. Se forman por personas con

diferentes especialidades (óptico, vendedor, contable)

0,87 11,86 0,8

Conjunto de medidas estadísticas para el modelo de quince indicadores para cinco conceptos: X2(120) = 221,04;

GFI = 0,84; CFI = 0,84; IFI = 0,91; RMSEA = 0,08: *Componente de fiabilidad de la escala (pc= (Σλi)2 var

(ξ) / [(Σλi)2 var (ξ) +Σ θii]; Bagozzy y Yi, 1988).


(Continuación Cuadro 1)



En cuanto a los resultados de los modelosestructurales, el Cuadro 2 recoge el grado designificación de las variables independientes,así como los coeficientes estandarizados ob-tenidos de la confirmación estadística de lashipótesis en el modelo teórico y alternativo.

5.1 Modelo teórico

En las tres primeras hipótesis se contrastóla relación entre los factores facilitadores deldesaprendizaje y el desaprendizaje individual.El Cuadro 2 recoge que aun cuando el con-texto individual tenía una influencia positi-

va, no resultaba significativo con una t deStudent de 0,34. Por su parte, el papel de ladirección alcanzó un coeficiente estandari-zado de 0,61, que ejerce una influencia po-sitiva y significativa (p<0,05) respecto aldesaprendizaje individual. El papel de losgrupos sobre el desaprendizaje individualresultó significativo a un nivel de p<0,05 ycon un coeficiente estandarizado de 0,38respecto al desaprendizaje individual. Deestos datos se desprende que el contextoindividual, el papel de la dirección y la fun-ción de los grupos son buenos predictoresdel desaprendizaje individual.

Modelo teórico (MT) Modelo alternativo (MA) Parámetros

estandarizados estimados

Parámetros estandarizados

estimados Relaciones causales

Estimado t-valor Estimado t-valor Influencia sobre el proceso de desaprendizaje • Contexto individual ≥ desaprendizaje 0,05 0,34 0,07 0,55 • Papel dirección ≥ desaprendizaje 0,61 2,49 b 0,59 2,45 b • Grupos ≥ desaprendizaje 0,38 2,07 b 0,33 1,81 b Influencia sobre el capital intelectual • Contexto individual ≥ capital

intelectual … … 0,32 1,90 c

• Papel dirección ≥ capital intelectual … … -0,01 0,85 • Grupos ≥ Capital intelectual … … 0,33 1,91 c • Desaprendizaje ≥ Capital relacional 0,47 3,32 a -0,69 -1,17

X2

(120)=221,49; GFI=0,84; CFI=0,84;

IFI=0,91

X2(117)=215,23;

GFI=0,84; CFI=0,83; IFI=0,90

CDT Diferencia entre chi cuadrado (χ2) = 6,26 MT-MA Diferencia entre grados de libertad = 3

Probabilidad = 0,09

Cuadro 2Relaciones causales existentes en el modelo teórico y alternativo planteado

a <0,01; b p<0,05; c p<0,1.Fuente: elaboración propia.



Respecto a la influencia del desaprendizajeindividual en el capital relacional, el Cua-dro 2 recoge que la variable desaprendiza-je individual alcanzó un coeficienteestandarizado de 0,47 y, por consiguiente,resulta significativa a un nivel de p<0,01,circunstancia que justifica lo importanteque es eliminar el conocimiento obsoletoen cuanto a la creación de capital relacio-nal. Por lo tanto, la organización debe te-ner conciencia del desaprendizaje individualy de la importancia de éste como paso pre-vio a la adquisición, distribución y utiliza-ción del conocimiento de cara a crearcapital relacional.

5.2 Modelo alternativo

En cuanto a la relación entre los factoresdiseñados para eliminar el conocimientoobsoleto y el desaprendizaje individual. ElCuadro 2 recoge que, al igual que en el mo-delo teórico, los tres facilitadores resulta-ron tener una influencia positiva, aunque sóloresultaron significativas el papel de la direc-ción y el papel de los grupos sobre el des-aprendizaje individual a un nivel de p<0,05.Del modelo alternativo también se despren-de una influencia positiva y significativa delcontexto individual y del papel de los gru-pos sobre la creación de capital relacional,con unos coeficientes estandarizados de 0,32y 0,33, respectivamente, a un nivel de sig-nificancia de p<0,1. Por último, el desapren-dizaje individual, en caso de plantearse comoejercicio paralelo y no previo a la creaciónde capital relacional, ejercía una influencianegativa sobre y no positiva como en elmodelo teórico con un coeficiente estanda-rizado de -0,69.

6. Conclusiones

En este trabajo, de acuerdo con los postula-dos de la teoría de los recursos y la visiónde la empresa basada en el conocimiento,se ha analizado la influencia que el contextoindividual, el papel de la dirección y la fun-ción de grupos ejerce sobre el desaprendi-zaje individual, así como la capacidad queéste tiene para generar capital relacional. Seconsideran dos posibilidades: (1) el modeloteórico, donde el desaprendizaje individuales el paso previo a la creación de capitalrelacional, y (2) el desaprendizaje individual,donde éste es un paso paralelo que puede ono ocurrir respecto a la creación del capitalrelacional.

Los resultados aportan indicios empíricosacerca de la contribución del desaprendiza-je individual a la generación de capital rela-cional como paso previo. De esta forma, lahabilidad de la empresa para suprimir cono-cimiento obsoleto se convierte en una capa-cidad fundamental para el logro de unaventaja competitiva sostenible, tal como seha manifestado en la bibliografía estratégicaen numerosas ocasiones.

Dado que el desaprendizaje tiene como prin-cipales actores a los individuos, los resultadosmuestran que es necesario que éstos adoptenuna visión compartida y se sientan compro-metidos con el objetivo de desaprender. Paraello, la empresa debe favorecer una culturaparticipativa cuyos valores predominantes sonvisión a largo plazo, fomento de la comunica-ción y el diálogo, confianza y respeto por losindividuos, superación del rendimiento indivi-dual por la eficacia colectiva, tolerancia a laambigüedad y asunción de riesgos.



El signo negativo del desaprendizaje indivi-dual respecto al capital relacional en el mo-delo alternativo justifica que en la organizacióntener más información (no estructurada) dela que los directivos necesitan para tomardecisiones es una circunstancia que suponeun diálogo inútil entre los individuos en losdiferentes ámbitos jerárquicos, por ejemplo,en tiempo, en esfuerzo y en dinero. El ante-rior es un elemento que dificulta el aprendi-zaje colectivo, ya que si, por el contrario, enla empresa no se tolera la redundancia de in-formación, es decir, tal como propone elmodelo teórico se desaprende previamente,los individuos no van a dialogar y compartirsus ideas sobre aspectos inciertos para lapropia estrategia de la organización, porqueson reacios a entrar en discusiones que noles aportan unos conocimientos de inmediatautilidad.

Somos conscientes de que esta investiga-ción tiene limitaciones importantes, puesgeneralizar los resultados, considerando queel análisis se realiza para un solo sector, pue-de ser difícil, sobre todo, si tenemos pre-sente el hecho de que algunos de losresultados alcanzados se ven directamenteinfluenciados por características de las em-presas de nuestra población, principalmen-te el hecho de que todas son pymes y el tipode producto y servicio que venden. Además,aunque los autores han tratado de indagaren la bibliografía existente el trabajo reflejasolamente una aproximación para medir eldesaprendizaje individual, concepto que enopinión de muchos autores no es totalmen-te cuantificable.

Por último, de cara a compensar estas limi-taciones, es posible señalar líneas de inves-tigación futuras. Así, sería deseable analizar

la influencia que otras variables como la es-tructura organizativa, el estilo de liderazgoy la estrategia corporativa ejercen sobre eldesaprendizaje en diferentes sectores loca-lizados en zonas geográficas distintas. Deigual forma, atendiendo a las consideracio-nes de uno de los revisores, sería interesan-te comprobar si tras lo que ha sido medidodesde el concepto de desaprendizaje indivi-dual ha habido o no desaprendizaje real enlos individuos, y para ello pretendemos lle-var a cabo un estudio con preguntas adicio-nales a los empleados y a la dirección, y deesta manera, la identificación de los conoci-mientos, las imágenes o los esquemas men-tales obsoletos se establecería de maneraparalela.

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ESAPRENDIZAJE INDIVIDUAL UN PASO PREVIO A LA CREACIÓN … · los mecanismos que facilitan el desaprendi-zaje individual. Por ello es necesario plantear-se cómo las reglas y procedimientos

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