Es realmente una colonia - crimenysociedad.com.ar · 1 Phillipe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid , ... en la historia de la educación argentina
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Zapiola, María Carolina,“’¿Es realmente una colonia?¿Es una escuela?¿Qué es?’ Debates parlamentarios sobre la creación de instituciones para menores en la Argentina, 1875-1890”, en Suriano, Juan y Lvovich, Daniel, comp., Las políticas sociales en perspectiva histórica. Argentina, 1870-1952, Prometeo/UNGS, Buenos Aires, 2006, ISBN 987-574-100-0, pp. 65-88.
“¿Es realmente una colonia? ¿Es una escuela? ¿Qué es?”. Debates parlamentarios
sobre la creación de instituciones para menores en la Argentina, 1875-1890 •.
María Carolina Zapiola (UNGS-CONICET)
De acuerdo con trabajos convertidos en clásicos de la historia de la infancia, el
surgimiento de la categoría “niño” constituyó el resultado de un proceso de construcción
social y cultural complejo y de larga duración en Occidente. Las transformaciones de las
miradas sociales sobre los sectores más jóvenes de la población, quienes entre el siglo
XVII y principios del XX pasaron de ser considerados “adultos pequeños” a ser
percibidos como “niños”, estuvieron profundamente vinculadas con la creación y puesta
en funcionamiento de discursos y prácticas específicamente destinados a su tratamiento
por parte de actores públicos y privados desde mediados del siglo XIX.1
En nuestro país, la “invención” de la infancia estuvo estrechamente ligada a las
discusiones sobre los derechos y las obligaciones del Estado y de los padres en
materia de educación infantil en las que se embarcaron desde mediados de la
década de 1870 los que por entonces comenzaban a definirse en forma incipiente
como científicos, funcionarios públicos o pedagogos. La sanción de la Ley
Nacional de Educación Común en 1884 significó el triunfo de aquellos que
defendían una intervención estatal decisiva en el área educativa -y por lo tanto
sobre los niños y sobre el derecho de patria potestad- a través de la creación de un
sistema de educación primaria público, gratuito, laico y obligatorio. Desde
entonces se generalizó entre amplios sectores de la población la idea de que se
estaba creando un sistema educativo universal, destinado a incluir a la totalidad de
• Este trabajo constituye un avance de la tesis de maestría “La invención del menor. Representaciones, discursos y políticas públicas de institucionalización de menores en Argentina (1875-1921)” (UNSAM-IDAES). Una versión preliminar del mismo fue presentada en las IX Jornadas Interescuelas de Historia en septiembre de 2003. Agradezco los oportunos comentarios realizados por las coordinadoras, comentaristas y asistentes.
1 Phillipe Ariès, El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen, Madrid , Taurus, 1987.
los niños de la nación.2 Sin embargo, para la misma época, comenzaron a
escucharse voces, incluso las de algunos de los principales propulsores del sistema
educativo en construcción, que sostenían que el Estado debía intervenir en el
tratamiento de ciertos niños institucionalizándolos en espacios específicos,
diferentes a la escuela. En efecto, en los discursos de algunos legisladores
comenzó a estructurarse una percepción dicotómica del universo de la infancia,
cuya esencia puede sintetizarse en la antinomia “niños” (contenidos en los
marcos de la familia, la escuela, y muchas veces del trabajo) vs.“menores” (niños
y jóvenes “pobres”, “abandonados”, “delincuentes”, “huérfanos” y/o
“viciosos”)3.
Si bien varios autores han señalado que la diferenciación entre “niños” y “menores”
cristalizó y devino simbólicamente dominante entre las élites en la etapa que va de 1880 a
19204, aún no se han estudiado las modalidades que adoptó tal proceso ni se han
establecido con precisión sus coordenadas cronológicas. Con el objetivo de dotar de
mayor especificidad a afirmaciones que entendemos son de carácter demasiado general,
en el presente trabajo intentaremos establecer desde cuándo existieron propuestas para
que el Estado interviniera directamente en el control de los “menores”, quiénes las
formularon, qué modalidades de intervención diseñaron y cómo imaginaron a los
“menores” y a las instituciones a las cuales pretendían destinarlos. A tal fin,
analizaremos un corpus documental constituido por los proyectos de ley presentados ante
2 Para profundizar en las discusiones suscitadas por la construcción del sistema de educación y en las alternativas que lo desafiaban, ver Lilia Ana Bertoni., Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad argentina a fines del siglo XIX, Buenos Aires, FCE, 2001; Sandra Carli, Niñez, pedagogía y política. Transformaciones de los discursos acerca de la infancia en la historia de la educación argentina entre 1880 y 1955, Buenos Aires, Miño y Dávila, 2002 y de la misma autora“Infancia y sociedad: la mediación de asociaciones, centros y sociedades populares de educación”, en Adriana Puiggrós, dir., Historia de la Educación en la Argentina II, Buenos Aires, Galerna, 1991. 3 Aunque la categoría “menores” no se había generalizado entre los contemporáneos, por comodidad la emplearemos para designar a los niños y jóvenes a los que ellos se referían con los variados términos arriba mencionados.
4 Ver Sandra Carli, op. cit., 2002; Julio César Ríos y Ana María Talak,“La niñez en los espacios urbanos”, en Fernando Devoto y Marta Madero comp., Historia de la vida privada en Argentina, 1870-1930, Buenos Aires, Taurus, 1999; Beatriz Ruibal, Ideología del control social en Buenos Aires, 1880-1920, Buenos Aires, CEAL, 1993; Ricardo Salvatore, “Criminología positivista, reforma de prisiones y la cuestión social/obrera en la Argentina”, en Juan Suriano comp, La cuestión social en Argentina, 1870-1943, Buenos Aires, La Colmena, 2000; Eugenia Scarzanella, Ni gringos ni indios. Inmigración, criminalidad y racismo en la Argentina, 1890-1940, Buenos Aires, UNQUI, 1999.
el Congreso de la Nación entre 1875 y 1890 en los que se diseñaron modalidades de
intervención estatal sobre los “menores” diferentes a las tradicionales y se describieron
las instituciones a las que sus autores pretendían enviarlos.
Las tempranas propuestas legislativas a las que haremos referencia implicaban poner
en entredicho tanto la pretendida universalidad del sistema educativo como las laxas
modalidades de intervención estatales contemporáneas sobre los niños y jóvenes
huérfanos, desvinculados de sus núcleos familiares y/o hijos de madres solteras. Éstos
eran usualmente enviados por la policía o por los defensores de menores a asilos o casas
correccionales para mujeres en los que pasaban un tiempo, para luego ser restituidos a sus
familias o colocados en familias sustitutas que los empleaban en tareas domésticas, sobre
todo en el caso de las niñas.5 El relevamiento documental realizado confirma que entre
1875 y 1890 el Estado nacional atendió a los menores principalmente a través del
otorgamiento de subvenciones excepcionales o permanentes a las instituciones
particulares que se ocupaban de ellos, concedidas luego de evaluar las solicitudes que sus
directivos o miembros hacían llegar al Congreso desde diferentes capitales provinciales.
Los pedidos fueron atendidos sin generar discusiones, salvo cuando no existieron fondos
para respaldarlos, lo que sugiere que tal modalidad de intervención, que implicaba una
leve o inexistente fiscalización de las instituciones favorecidas, gozaba de un consenso
bastante generalizado entre los legisladores.6 Huelga decir que, aunque otras hubieran
sido las intenciones de los funcionarios, cualquier control sobre las instituciones hubiera
sido precario en una época en la infraestructura estatal también lo era.
El problema de los “menores” apareció en el horizonte cultural de las élites mucho
antes de lo que registran los trabajos sobre el tema, que tienden a ignorar los discursos
previos a 1890. Ya desde mediados de la década de 1870 la presencia creciente de niños y
jóvenes en los espacios urbanos, ajenos a los ámbitos y a los roles que las élites
5 Ver Miguel Candia y Francisco Tita, “Servicio doméstico, control social y circulación de menores en Córdoba durante la segunda mitad del siglo XIX”, mimeo; Eduardo Ciafardo “Las damas de beneficencia y la participación social de la mujer en Buenos Aires, 1880-1920”, en Anuario del IEHS V, Tandil, 1990; Donna Guy, “Girls in prison: the rol of the Buenos Aires Casa Correccional de Mujeres as an institution for Child Rescue, 1890-1940”, en Ricardo Salvatore et al. (ed), Crimen and Punishment in Latin America. Law and Society Since Late Colonial Times, Durham, Duke University Press, 2001; Marcela Nari, “Las prácticas anticonceptivas, la disminución de la natalidad y el debate médico, 1890-1940”, en Mirta Lobato, comp., Política, médicos y enfermedades. Lecturas de la historia de la salud en Argentina, Buenos Aires, Biblos, 1996. 6 Ver los Diarios de Sesiones de las Cámaras de Diputados y Senadores correspondientes a la etapa.
comenzaban a suponer los adecuados para ellos a causa de su edad, constituyó un motivo
de preocupación.7 Algunos autores han vinculado las lecturas alarmistas de los grupos
dirigentes con el nuevo clima de temor al crimen y al desorden social en el que se vieron
envueltos y con su entrada en contacto con teorías científicas y filosóficas tales como las
diferentes versiones del positivismo.8 Sin desconocer la importancia de tales factores,
resulta necesario explorar otros aspectos de la realidad social de la etapa para poder
explicar tanto el carácter temprano de la preocupación por la suerte y por la peligrosidad
de determinados niños y jóvenes -anterior a la difusión del positivismo y a la instalación
de la “cuestión social” como un acuciante conjunto de problemas a resolver- como la
complejidad de las representaciones que sustentaron las propuestas ideadas para tratarlos.
En tal sentido, es fundamental establecer una correspondencia de primer orden entre el
proceso de definición del concepto “menor”, por un lado, y los de construcción del
sistema de educación pública y del imaginario escolar anclados en el concepto de
“niño/alumno”, por otro. En los discursos de diversos sectores sociales y profesionales la
categoría “niño” comenzaba a asociarse en forma cada vez más estrecha con las de
“hijo” y “alumno”, y creemos razonable afirmar que el incumplimiento de estos roles
por parte de determinados menores de edad fue la causa fundamental de su exclusión del
grupo de los “niños”.9
7 Es imposible presentar cifras precisas sobre la cantidad de niños que preocupaban a los funcionarios, ya que evidentemente no se trataba de un grupo claramente identificable. Sólo tenemos noticias de que en 1869, sobre una población total de 729.287 niños de 0 a 14 años, se registraron en el país 49.966 huérfanos de padre, 37.553 huérfanos de madre y 153.882 hijos ilegítimos, a los cuales debía sumarse una gran cantidad de niños abandonados según el director del censo. Además, de los 413.465 niños que constituían la población escolar (definidos legalmente como niños de 6 a 14 años), sólo 82.671 asistían a la escuela, aunque esta cifra debía ser revisada en función de las exageraciones en las respuestas, por un lado, y de la cantidad de niños que asistían a escuelas no fiscalizadas por el gobierno, por otro. Diego de la Fuente dir., Primer Censo de la República Argentina. Verificado en los días 15,16 y 17 de setiembre de 1869, Buenos Aires, Imprenta del Porvenir, 1872. En 1895, se calculaba que sobre un total de 1.586.833 niños de 0 a 14 años, 12.071 eran huérfanos (entendiendo ahora por huérfanos a los niños que habían perdido a su padre y a su madre), en tanto sobre una población escolar de 877.810 niños, 259.865 iban a la escuela, 119.083 no iban pero sabían leer y escribir, 378.948 recibían instrucción en sus casas o en otros ámbitos, quedando 498.862 niños ajenos a toda instrucción. Diego de la Fuente dir., Segundo Censo de la República Argentina. Mayo 10 de 1895, Buenos Aires, Taller Tipográfico de la Penitenciaría Nacional, 1898, Tomo II, “Población”.
8 Ver Eduardo Ciafardo, Caridad y control social. Las sociedades de beneficencia en la ciudad de Buenos Aires, 1880-1930. Tesis de maestría, FLACSO, 1990; Fabio González, “Niñez y beneficencia: un acercamiento a los discursos y las estrategias disciplinarias en torno a los niños abandonados en Buenos Aires de principios del siglo XX”, en José Luis Moreno, comp., La política social antes de la política social, Buenos Aires, Trama, 2000; Ríos y Talak, op. cit; Ruibal, op. cit.; Salvatore, op. cit; Scarzanella, op. cit.
9 Sandra Carli ya ha llamado la atención sobre esta relación, pero en sus trabajos se ha dedicado más bien a explorar la constitución del primer binomio. Ver Carli, op. cit., 2002. Para un análisis
Los escasos trabajos que se han ocupado de la historia del sistema jurídico-penal de
tratamiento de menores han establecido una relación lineal entre las transformaciones en
el imaginario de las élites, la sanción de la Ley de Patronato de Menores en 1919 -que
instituyó en Argentina el tratamiento jurídico específico de la infancia “en situación
irregular”10 y la creación efectiva de un sistema tutelar de menores organizado en torno a
la institución, entendiendo que cada uno de estos aspectos deriva directamente del
anterior.11 Restituir al paisaje cultural del periodo algo de su complejidad permitirá
abordar el vínculo entre las transformaciones en las representaciones, la sanción de
nuevas leyes y las prácticas institucionales de forma más problemática. Con ese fin, en
este trabajo nos concentraremos en dos tareas aún no abordadas por los historiadores:
reconstruir parcialmente el proceso por el cual las ideas de “menor” e “institución”
alcanzaron una posición simbólica fundamental en el sistema jurídico-penal de
tratamiento de menores, y evaluar hasta qué punto estas ideas se constituyeron en
hegemónicas. Ambos objetivos se vinculan con otro de carácter más general, que
pretende dar cuenta de las modalidades que adoptó la transición de un modelo de
asistencia a la niñez marginal que descansaba fundamentalmente en la acción de los
particulares respaldada por el Estado hacia otro en el cual el rol del mismo se acrecentó
notablemente, por lo menos en las elaboraciones discursivas y en las producciones
legislativas de sus agentes.
Nuevas miradas, nuevos proyectos
parcial de las relaciones entre ambos binomios, M. Carolina Zapiola, “Niños en las calles. Imágenes literarias y representaciones oficiales en el Buenos Aires del Centenario”, en prensa.
10 La ley de Patronato de Menores o Ley Agote (10.903), aún vigente, fue pionera en América Latina y prácticamente contemporánea de las legislaciones europeas y estadounidense de su tipo. Se estructura en torno a la categoría “menor”, que designa a todo niño y adolescente delincuente y/o material o moralmente abandonado. Una definición tan amplia de “menor” y de “abandono” posibilita una intervención estatal casi ilimitada sobre los niños y adolescentes que el juez de menores -figura creada por esta ley- considere en “situación irregular”. A tal efecto, el magistrado cuenta con una competencia penal y tutelar discrecional sobre los niños, posibilitada por la desaparición de la figura del defensor y por las limitaciones impuestas al ejercicio de la patria potestad de aquellos padres cuyas conductas coloquen al niño en dicha situación. Asimismo está capacitado para dictar sentencias indeterminadas, que en principio consisten en la institucionalización del menor para que pueda ser protegido y reeducado por parte del Estado. El Código Penal de 1921 estableció los Tribunales de Menores, que no fueron creados sino hacia fines de la década de 1930 y en escasa medida. Emilio García Méndez, Infancia. De los derechos y de la justicia, Buenos Aires, Ediciones del Puerto, 1998.
11 Ver Ciafardo, op. cit.; Alicia Daroqui y Silvia Guemureman, La niñez ajusticiada, Buenos Aires,
Ediciones del Puerto, 2002; García Méndez, op. cit.; González, op. cit.
En la década de 1880 fueron trataron en el Congreso de la Nación un puñado de
proyectos cuyos contenidos nos permiten afirmar que ya entonces algunos legisladores
comenzaron a percibir a determinados niños y jóvenes como un problema del cual el
Estado debía ocuparse desplegando estrategias novedosas. Más allá de sus aspectos
distintivos, es posible emparentarlos porque compartían dos características
fundamentales: la defensa de la ampliación de las obligaciones y de los derechos del
Estado sobre los “menores” y la convicción de que la mejor solución para actuar sobre
dichos sujetos sociales consistía en el diseño de instituciones educativas especiales que
clasificaremos en tres tipos: escuelas industriales urbanas, escuelas de reforma urbanas, y
colonias agrícolas rurales. Aunque las cualidades de las escuelas diferían, en todos los
casos sus propulsores destacaban que cabía al Estado Nacional sostenerlas y ejercer un
control administrativo considerable sobre su funcionamiento.
La profunda imbricación entre la construcción del sistema público de educación y la de
un sistema paralelo de educación especial queda de manifiesto por el hecho de que las
presentaciones de los proyectos que nos interesan se produjeron entre 1882 y 1884,
paralelamente a la reunión del Primer Congreso Pedagógico Americano -que tuvo lugar
en Buenos Aires en 1882- y a la discusión en ambas cámaras del proyecto que desembocó
en la sanción de la Ley Nacional de Educación Común en julio de 1884. En ese contexto,
figuras trascendentes del campo liberal como Onésimo Leguizamón, Mariano Demaria,
Dámaso Centeno, Delfín Gallo, Nicolás Calvo y Eduardo Wilde defendieron
apasionadamente la necesidad de establecer las bases legales y económicas para crear un
sistema público de educación de alcance universal12, al tiempo que redactaron o apoyaron
proyectos para la creación de escuelas especiales para determinados niños, con lo que
desde los orígenes del sistema público de educación sus constructores dejaron en claro
que no todos los niños podían ser considerados como alumnos potenciales de las escuelas
comunes.
Es el caso del diputado Mariano Demaria13 (Buenos Aires), quien el 24 de mayo de
1882 presentó un proyecto para crear una Escuela Industrial (de herrería y otros oficios)
que funcionara en el edificio ocupado por el Asilo de Huérfanos de la Capital y
permitiera dar instrucción al “número bastante crecido de niños, huérfanos a causa de la
epidemia de fiebre amarilla” que allí se asilaban y que “no se ocupan de nada
12 Juan Antonio Solari, Generaciones laicas argentinas, Buenos Aires, Bases Editorial, 1964. 13 Este abogado se desempeñó en la década de 1880 como Director General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires. Ibíd..
provechoso” para que se formasen “una posición” cuando salieran en vez de dedicarse a
la vagancia o a actividades perjudiciales para el país.14 Su intención era transformar el
Asilo de Huérfanos de una suerte de depósito en una institución controlada por el Estado
que produjera efectos positivos sobre sus habitantes.15 Para lograrlo, reclamaba la
ampliación de las responsabilidades económicas y administrativas del Estado en el
control de las instituciones educativas, lo que en el caso de la Escuela Industrial se
traducía en la obligación del PEN de sostenerla y de nombrar junto con el Senado y con
la Cámara de Diputados una Comisión de tres ciudadanos sin remuneración para
administrarla y dirigirla.
En consonancia con la posición que estaba sosteniendo en el Congreso Pedagógico,
Demaria expresó que atender a la educación del ciudadano constituía una de las
obligaciones fundamentales del Estado. Por lo mismo, criticó el uso de la renta pública
destinada a educación, que se distribuía exclusivamente entre las escuelas elementales y
los colegios nacionales y universidades a los que sólo concurría una minoría “[...] que
por sí puede costeársela”16 y exigió que se privilegiara la instrucción de los trabajadores
para formar obreros argentinos que pudieran modificar la materia prima nacional en vez
de adquirirla en el extranjero a ingentes sumas. Se refirió también a la obligación de los
Poderes Públicos de inculcar la moral en las clases bajas de la sociedad para
transformarlas en “elementos de paz y orden” y aseguró que de no hacerlo “se van
haciendo inconscientemente cómplices de grandes delitos”.17 Como puede apreciarse, en
su discurso confluían razones de orden económico y moral, conectadas por medio de la
idea de educación: el Estado debía educar a los miembros de las clases bajas para que se
constituyeran en trabajadores, lo cual garantizaría su honradez.
Aunque las exigencias en pos de la extensión de las funciones y responsabilidades
estatales en relación a los “menores” son importantes si se las compara con las
características de las prácticas benéficas de la época, debemos precavernos de exagerar su
alcance. En tal sentido, es significativo que Demaria estableciera que los cargos
directivos de la Escuela los ocuparían vecinos “sin remuneración”, lo que implica que no
14 Congreso Nacional. Diario de Sesiones de la Cámara de Diputados (desde ahora DSCD). Año 1882, Buenos Aires,“Courrier de la Plata” , 1883, tomo I, p. 32.
15 El Asilo había sido fundado en 1871 y desde entonces era controlado por la Sociedad de Beneficencia.
los visualizaba como personas dedicadas tiempo completo al control de la institución, ni
mucho menos como especialistas, mientras que en otras áreas, como la de la educación
elemental y superior o la salud, comenzaba a producirse la emergencia de especialistas
usualmente ligados al aparato estatal en formación.
Si bien la Comisión de Culto e Instrucción Pública18 recomendó la sanción del
proyecto, el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública -Dr. Wilde- lo defendió, y el
“Club Industrial” reclamó su aprobación a través de una entusiasta carta, las objeciones
que suscitó fueron varias. Valiéndose de un argumento destinado a aparecer
recurrentemente en el Congreso, los diputados Absalón Rojas (Santiago del Estero) y
Onésimo Leguizamón (Entre Ríos) lo cuestionaron porque sus autores no explicaban
cómo se generarían los recursos para su puesta en vigor. Desde una perspectiva que nos
interesa más, y que resultaba muy original en su contexto, Leguizamón criticó la clase de
institución que se pretendía crear. Sus intervenciones resultan particularmente relevantes
por tratarse de una figura paradigmática en la construcción del sistema público y
universalista de educación. Por lo mismo es llamativo que fuera el primer legislador en
plantear la necesidad de crear una Escuela de Reforma en la Capital, adelantándose así a
Sarmiento, quien se ocuparía de tal asunto varios años después19.
El 5 de julio Leguizamón envió a la Cámara un proyecto solicitando que en reemplazo
de la “Escuela de Artes y Oficios” propuesta por Demaria se creara una Escuela de
Reforma como las existentes “por centenares en Alemania, Suiza, Holanda, Bélgica,
Inglaterra y Estados Unidos”. Ésta recibiría “niños de ocho á quince años, huérfanos,
vagos ó viciosos, que se encuentren en [el municipio de la Capital] sin tener una persona
civilmente responsable de su educación y cuidado”20 y niños de otras municipalidades en
las que no existieran establecimientos del mismo tipo a cambio del pago de una pequeña
retribución anual. Funcionaría en el edificio ocupado por el Hospicio de Huérfanos y
18 Desde ahora CCIP.
19 Vale la pena mencionar unos pocos datos biográficos de este jurisconsulto nacido en 1839 y muerto en 1886. En la década de 1860 fue miembro y secretario del Consejo de Instrucción Pública de Entre Ríos. Entre 1872 y 1874, diputado nacional. Luego de haber sostenido la candidatura de Avellaneda fue nombrado Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, cargo que desempeñó entre 1875 y 1877. En 1882, presidió el Congreso Pedagógico Americano, en el que defendió la sanción de una ley de educación laica, gratuita y obligatoria, que redactó como diputado nacional en 1884. Vicente Cutolo, Nuevo diccionario biográfico argentino, Elche, Buenos Aires, 1975, tomo IV. Al constituir el principal adalid de los proyectos de escuelas de reforma, nos preguntamos hasta qué punto incidió su prematura muerte en la suerte corrida por los mismos en las décadas subsiguientes. Para analizar las propuestas de Sarmiento, ver Sandra Carli, op. cit., 2002. 20 DSCD, op. cit., p. 537
sería dirigida por una comisión de cinco vecinos nombrados por el PEN, que, cuando los
alumnos cumpliesen dieciocho años -o antes si su conducta o nivel de instrucción lo
permitían- “procederá... á colocarlos en talleres, ó Empresas particulares, ó en las
Escuelas prácticas de Ingeniería Naval, Militar ó Agronómica de la Nación ó de las
Provincias”.21
Si en el proyecto de Demaria el acento estaba puesto en gran medida en la formación
de obreros competentes y se ligaba a una concepción de la economía nacional, en el de
Leguizamón el trabajo parecía constituir más bien una excusa para alejar a los niños y
jóvenes de las calles. En efecto, consideraba que “[la Escuela de Reforma] se reduce a
recoger de las ciudades populosas gran número de niños huérfanos para ponerlos en una
casa especial á cargo de… empleados, á fin de que [...] los corrijan, quitándoles sus
malas costumbres; [...] se les enseñe, porque en general no saben nada, y [...] se les
revista de aptitudes para la vida social [...] con este objeto se establecen talleres en la
misma casa para enseñarles algún oficio [...] el propósito de la institución no es hacer
artesanos [...] esto entra como complemento secundario”. En las escuelas se brindaría
educación física (práctica de ejercicios gimnásticos y militares y de algún oficio u
ocupación industrial), moral e intelectual (educación elemental, con especial atención a
los elementos aplicables a la agricultura, la higiene, y la industria) y en ellas podían
existir o no talleres, concurriendo en el segundo caso los alumnos a trabajar en los de la
ciudad “que reciben con el mayor gusto aprendices educados y sometido á una disciplina
rigurosa”. Además del sostenimiento de la Escuela, Leguizamón le asignaba al PEN la
tarea de confeccionar una estadística anual de los niños existentes en la Capital en
condiciones de permanecer en ella.22
Los proyectos no volvieron a ser considerados, pero no por falta de insistencia de
Leguizamón, quien el 18 de julio de 1884 propuso la creación de dos escuelas de
Reforma en la Capital (una para varones internos en el edificio del Hospicio de
Huérfanos; otra para niñas internas en el Colegio de Huérfanos de la Merced) cuyas
características eran similares a las detalladas en 1882, salvo por la aclaración de que en
cada una se dictarían los elementos industriales correspondientes a cada sexo y por la
21 Ibíd., p. 538 22 Ibíd., p. 517. Para las discusiones de los contemporáneos sobre la función del trabajo en la reeducación de los delincuentes adultos, ver Lila Caimari, “Castigar civilizadamente. Rasgos de la modernización punitiva en la Argentina (1827-1930)”, en Gabriel Kessler y Sandra Gayol comp., Violencias, delitos y justicias en la Argentina, Buenos Aires, Manantial-UNGS, 2002 y de la misma autora Apenas un delincuente. Crimen, castigo y cultura en la Argentina, 1880-1955, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.
especificación de que las sumas del presupuesto destinadas al sostén de los asilos
servirían para mantenerlas.23 Dos años más tarde el Congreso rechazó éste y otros
proyectos de instituciones educativas a petición de la CCIP pero aprobó, a instancias de la
misma, un proyecto del PEN de 1884 para crear dos escuelas teórico-prácticas de
aprendices anexas a los talleres de los ferrocarriles Norte y Andino, que preveía el
otorgamiento de 30 becas por escuela para los “niños pobres”, sin hacer más referencia a
los alumnos que concurrirían a la institución.24
La suerte corrida por los cuatro proyectos no afecta su carácter de indicadores de que
nuevas representaciones de ciertos niños y jóvenes comenzaban a definirse entre algunos
miembros de las élites, lo que queda demostrado por el hecho de que a la par de la
generalización de la idea de que todos los niños de la nación debían convertirse en
“alumnos”, empezaran a circular discursos en los que se señalaba a algunos niños como
carentes de las cualidades necesarias para lograrlo. Éstos fueron caracterizados por los
que redactaron y discutieron los proyectos como “pobres”, “huérfanos”,
“abandonados”, “extraviados”, “vagabundos”, “viciosos” o miembros de la “clase
trabajadora” o la “clase pobre”. A la vanguardia de sus contemporáneos, Leguizamón
fue el primero en denominarlos“menores” y en vincular los términos “menores
huérfanos, vagos o viciosos” como una unidad indisociable.
Los proyectos daban cuenta de la instalación entre las élites de una serie de tópicos que
desde entonces aparecerían insistentemetne en las discusiones sobre políticas públicas de
menores, por lo menos hasta la década de 1930. Uno de ellos era la convicción, bastante
generalizada -y optimista por cierto- de que la intervención estatal lograría desarticular la
vinculación entre pobreza y criminalidad, que comenzaba a tornarse indiscutible. Dicha
intervención debía implementarse por medio de la educación. En palabras de Demaria
“una de las necesidades más premiosas de los poderes públicos es preocuparse de dar
educación [...] provechosa, á todos aquellos que por no tener padres, ó que si los tienen
no se preocupan de su porvenir, son y serán una carga para la sociedad, en vez de ser
elementos de trabajo y moralidad”.25 Refiriéndose a los eventuales alumnos de las
Escuelas de Reforma, Leguizamón explicó por su parte que “Cuando estos productos de
23 DSCD. Año 1884, Buenos Aires, Stiller & LAS, 1885, tomo I. 24DSCD. Año 1886, Buenos Aires, “La Tribuna Nacional”, 1886, tomo I; Congreso Nacional. Cámara de Senadores (Desde ahora DSCS). Sesiones de 1886, Buenos Aires, Imprenta de la Cámara de Diputados, 1932.
los grandes hacinamientos humanos llegan á su plena madurez, el Código Penal se
ocupa de ellos […] Pero cuando el huérfano, el vago ó el vicioso es un niño, la sociedad
tiene […] otros deberes: […] debe educarlo, debe hacer de él un ser útil, en beneficio del
niño y […] de la sociedad misma”.26 En la misma línea, Calvo apoyó el proyecto de
Demaria arguyendo la obligación del Estado de propender a la educación de “una
numerosa juventud que se consume, sinó en los vicios, en el ocio; [...] seamos justos [...]
esa juventud no tiene capital para crearse por sí misma sus propias industrias; no tiene
más carrera que los empleos; cuando quiere un capital, no encuentra crédito [...] tiene
que luchar en las guerras civiles, que cada dos o tres años los sacan de sus ocupaciones
[...]”. El gobierno debía alejar a esos “doscientos muchachos” de la perdición e
impulsarlos hacia el trabajo.27
Demaria fue quien más enfáticamente denunció que si el Estado no actuaba, se
transformaría en cómplice de sus futuros crímenes. Para ilustrar su postura, denunció la
práctica contemporánea de asilar en la Cárcel Correccional de la Capital a “niños que
cometen el delito de vagancia” junto a “grandes criminales”, ya que “no hay otro paraje
en donde ponerlos”. Consideraba al Gobierno responsable de que estos “niños
inocentes” y “extraviados” cometieran delitos, por el hecho“monstruoso, sin ejemplo en
ningún país civilizado” de reunirlos en una misma celda con grandes criminales:“¿Qué
puede esperarse de esos niños salidos de allí? Que sean tanto ó más criminales que el
compañero de Celda”. La creación de la Escuela remediaría esta “incuria del Gobierno”
pues serviría para que “estos hombres, que hoy á nada se dedican, que son [...] un
verdadero elemento perturbador para el país, una rémora, un elemento de desorden, de
vicios, que son los que van a poblar las Cárceles, en las que tiene que invertir grandes
sumas el Gobierno, se conviertan en hombres virtuosos, morales y trabajadores”28.
Evidentemente, la cuestión del grado posible de avance estatal sobre la población
infantil está asociada a las definiciones históricas de patria potestad. Al respecto cabe
señalar que durante el periodo estudiado los legisladores comenzaron a percibir de un
modo especial no sólo a ciertos niños y jóvenes sino también a algunos padres
supuestamente incapaces de brindar una educación y un futuro a sus hijos. Una prueba de
26 DSCD. Año 1884, op. cit., p. 58. 27 Ibíd., p. 527.
28 Ibíd., p. 514. No puede dejar de vincularse la demanda de un tratamiento específico de los “menores” y la denuncia de la cárcel tradicional con una “escuela del delito” con el avance de las discusiones en torno a la construcción de un sistema moderno de castigo del delincuente en el país desde mediados de la década de 1870. Ver Caimari, op, cit., 2002 y 2004.
ello es la demanda de Demaria de establecer la obligatoriedad de que los padres -cuando
existían- enviaran a sus hijos a la Escuela de Artes y Oficios, pues, según él, ningún joven
de la clase pobre concurriría a los talleres privados a recibir educación ya que “no tienen
padres” o “los han abandonado” o porque “la madre y el padre, pobres, tratan de sacar
el más pronto beneficio de su hijo, y no van á colocarlo en un taller donde nada le
pagan”.29 En cualquier caso, la intención de crear instituciones de menores no implicaba
antes de 1890 la de avanzar sobre el derecho de la patria potestad. Como se ha visto, el
Estado debía ocuparse de los niños cuyos padres hubieran muerto, los hubieran
abandonado o, por ser pobres, intentaran explotarlos en lugar de educarlos.
Otro elemento que se destaca en los discursos de los legisladores es la puesta en
relación de determinadas problemáticas sociales con la ciudad moderna. Es probable que
las transformaciones sociales apreciables en la ciudad hayan incidido en la formulación
de la propuesta de Demaria. Leguizamón, por su parte, vinculó en forma explícita el
problema de los “menores” con las características de la ciudad moderna. Así, en 1882
sostuvo que la discusión sobre la creación de una Escuela de Artes y Oficios “ha
denunciado simplemente la necesidad de atender... en una ciudad como Buenos Aires, á
la educación y corrección de menores huérfanos, vagos ó viciosos que hay en ella”.
Señaló que en todas las grandes ciudades de América y Europa existían casas del mismo
tipo “porque el mal que se propone curar es un mal necesariamente urbano”, y que, tal
como el Congreso de los Estados Unidos las había creado en Washington, el argentino
podía crearlas en la Capital.30 Con un grado mayor de vaguedad, Demaria también se
había servido de ejemplos extranjeros para defender su proyecto. El problema de la
minoridad delincuente era profusamente discutido por algunos sectores de las clases altas
y medias en Europa y en Estados Unidos desde hacía algunos años, y aunque a comienzos
de la década de 1880 se habían tomado pocas resoluciones al respecto, el conocimiento
de estos debates por parte de las élites argentinas debe haber influido en sus
interpretaciones de los fenómenos locales. 31
29 DSCD. Año 1882, op. cit., p.512 30 Ibíd.., 1882, p. 537. 31 Retomando el ejemplo de EEUU, esgrimido reiteradamente por Leguizamón, sólo en un estado se sancionó una ley que disponía que los menores acusados de delitos fueran juzgados aparte de los adultos antes de la década de 1890 y el primer tribunal de menores se creó en Illinois en 1899. De todos modos, en el mediano plazo, ninguna de estas medidas alteró la práctica de encerrar a los niños junto con los adultos. Anthony Platt, Los “salvadores del niño” o la invención de la delincuencia, México, Siglo XXI, 1997.
que termine el período ordinario del Congreso, para emplearla en semejante cuestión, es
demasiado…”. Algunos, como Pereyra, llegaron a afirmar que“no hay jóvenes
abandonados en la República. Todos tienen padre o tutor”.37
Como en 1882, Leguizamón fue la única voz que llamó a reflexionar sobre otra
cuestión que atravesaba las discusiones: el tipo de institución que se pretendía crear. El
proyecto de Centeno le resultaba “simpático” pero encontraba “después que ha sido
modificado por las dos Comisiones, completamente desfigurada su faz primitiva; […]
oscuro el pensamiento, […] bueno como enunciado, malo como aplicación […] ¿Es
realmente una colonia? ¿Es una Escuela? ¿Qué es?”.38 Fiel a su preocupación por las
características de las instituciones, un año después, cuando explicó por qué había que
crear dos Escuelas de Reforma que reemplazaran a los Asilos de Huérfanos señaló que
“La idea [de educar a los menores] tiene ya […] un principio de ejecución en nuestros
asilos de huérfanos. Pero esa ejecución se hace de una manera informe, irregular, sin
plan establecido […] es necesario crear el establecimiento, reglamentarlo, trazarle sus
propósitos educacionales y establecer el límite racional de la misión social que tiene”.39
La votación resultó en un empate, que el Presidente de la Cámara resolvió por la
negativa. Seis años más tarde, el Congreso aprobó un proyecto presentado en 1887 por el
diputado Wenceslao Escalante (Santa Fe) para crear una escuela práctica de agricultura
en “El Arroyito”, en el que se incrementaban las exigencias a los profesores (quienes
debían tener un título otorgado o revalidado por Santa Catalina) y se insistía en la
importancia económica de la institución y la Cámara de Diputados aprobó otro de José
Echenique (Córdoba) para crear una Escuela de Agronomía en Caroya (Córdoba). En
ninguno de los dos se hacía referencia al tipo de niños que constituirían el alumnado.40
Sería erróneo deducir de lo anterior la existencia de dos posturas antagónicas sobre el
problema de los “menores” entre los legisladores del periodo. De hecho, los autores de
proyectos novedosos no demandaban que el Estado se hiciera cargo en forma exclusiva
de todas las instituciones -o sea, de todos los niños- sino que defendían la idea de
complementariedad con los particulares. Centeno, por ejemplo, afirmaba que cabía al
gobierno dar el ejemplo a los particulares ocupándose de los huérfanos -“futuros
38 Ibíd., p. 615
39 DSCD. Año 1884, op. cit., p. 57 40 DSCD. Año 1887, Buenos Aires., La Universidad, 1887, tomo I; DSCD. Año 1889, Buenos Aires, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, 1889, tomo I; DSCS. Año 1889, Buenos Aires, Compañía Sud-Americana de Billetes de Banco, 1890.