Page 1
i
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJI-PEDAGOGJISË
INTEGRIMI I PERSPEKTIVËS GJINORE NË KURRIKULAT E
ARSIMIT BAZË – DOMOSDOSHMËRI E FORMIMIT TË
QYTETARËVE NË SHOQËRINË DEMOKRATIKE
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga
Eriada ÇELA, MA
Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI
TIRANË, 2016
Page 2
ii
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PSIKOLOGJI-PEDAGOGJISË
INTEGRIMI I PERSPEKTIVËS GJINORE NË KURRIKULAT E
ARSIMIT BAZË: DOMOSDOSHMËRI E FORMIMIT TË
QYTETARËVE NË SHOQËRINË DEMOKRATIKE
Paraqitur në kërkim të gradës shkencore “Doktor”
nga
Eriada ÇELA, MA
Udhëhequr nga Prof. Dr. Bardhyl MUSAI
Juria e vlerësimit
1.
2.
3.
4.
5.
TIRANË, 2016
Page 3
iii
Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e
përshtatshme në qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.
_________________________
Prof. Dr. Bardhyl Musai
Udhëheqës Shkencor
Page 4
iv
DEKLARATË STATUORE
Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar
ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të
veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç
rasteve të cituara dhe referuara.
Eriada Xhevit Çela
©2016 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit
Page 5
v
MIRËNJOHJE
Mirënjohja ndaj të gjithë atyre që kanë ndihmuar në realizimin e këtij punimi nuk mund të
harrohet, ndaj më e pakta që mund të bëj është që të shpreh këtu emrat e disa prej atyre
personave pa të cilët ky punim nuk do të kishte qenë i mundur të realizohej në mënyrën në
të cilën paraqitet sot. Përpara çdo personi, falënderoj Zotin për besimin.
Fillimisht, i detyrohem mirënjohjen time të pafundme udhëheqësit të këtij disertacioni, i
cili më ka udhëhequr që në fazën e ideimit të temës, duke më sugjeruar mënyrën sesi
konceptimi im mbi barazinë gjinore në arsim mund të realizohej në formën e një teze
disertacioni, e deri në momentin përfundimtar të kurorëzimit të këtij hulumtimi.
Falënderoj Profesor Doktor Bardhyl Musain për maturinë dhe profesionalizmin me të cilin
më ka udhëhequr në çdo hap të këtij punimi.
Së dyti, shpreh përzemërsisht mirënjohje ndaj pedagogëve të nderuar të programit të
doktoraturës në Fakultetin e Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës, të cilët gjatë
veprimtarive të lëndëve të realizuara me ta në kuadër të studimeve doktorale, më kanë
ndihmuar të orientohem më mirë në drejtim të metodologjisë së hulumtimit, ndërtimit të
instrumentit dhe të vlerësimit të kurrikulave. Falenderoj Profesor Doktor Theodhori
Karajn, Profesor Doktor Nikoleta Mitën, Profesor Doktor Adem Tamon, si edhe Profesor
Doktor Milika Dhamon për përkushtimin e treguar gjatë orëve në auditor.
Së treti, për të ushqyerit e dëshirës për të lexuar, diskutuar dhe shkruar mbi studimet dhe
drejtësinë gjinore, falënderoj PhD Shannon Woodcock, dikur pedagogen time e më pas
mikeshën time të shtrenjtë, e cila më ka frymëzuar të rritem profesionalisht duke më ofruar
prej shumë vitesh miqësinë, profesionalizmin dhe modelin e saj si hulumtuese, historiane
dhe njeri i çmuar.
Gjithashtu, falënderoj ish pedagogët e mi, kolegët e nderuar, si dhe studentët e shumtë të
Universitetit “Aleksandër Xhuvani” në Elbasan, për motivimin që më japin çdo ditë për të
dhënë më të mirën në punën time si lektore e studiuese pranë këtij universiteti.
Një falënderim tjetër shkon në drejtim të Drejtorisë Arsimore Rajonale në Elbasan, falë
bashkëpunimit me punonjësit e së cilës arrita të kontaktoj mësueset e përfshira në këtë
Page 6
vi
hulumtim. Gjithashtu, falënderoj të gjitha mësueset e klasave të pesta të shkollave të
përfshira në hulumtim për gatishmërinë dhe durimin e treguar në plotësimin e pyetësorëve,
pjesëmarrjen në grupet e fokusuara si edhe vrojtimin me pjesëmarrje. Falënderoj edhe
mësueset e shkollës “Naim Frashëri” për ndihmën në pilotimin e instrumentit.
Nuk do të mund të ishte realizuar ky disertacion pa besimin, mbështetjen dhe dashurinë pa
kushte të prindërve të mi, të cilët gjithmonë më kanë shtyrë të ndjek atë që gjykoj të drejtë.
Falënderime pafund kam edhe ndaj motrës e familjes së saj, si edhe ndaj dy vëllezërve dhe
familjeve të tyre të mrekullueshme.
Së fundi, por jo më pak të rëndësishmit, falënderoj bashkëshortin, prindërit e tij, si edhe
djalin që ma kanë zbukuruar procesin hulumtues duke më mbështetur gjithmonë.
Falënderime dhe mirënjohje për të gjithë!
Page 7
vii
ABSTRAKT
Hulumtimi synon të theksojë rëndësinë që kanë kurrikulat e arsimit bazë në kuadër të
mësimdhënies së edukimit qytetar, ku perspektiva gjinore nevojitet në mënyrë të
pashmangshme për të arritur objektivat mësimore dhe shprehitë e qytetarisë tek nxënësit e
klasave të pesta të ciklit fillor. Ky synim arrihet nëpërmjet metodologjisë feministe, ku
metodat e përziera ndihmojnë në bashkërendimin e gjetjeve cilësore me ato sasiore si edhe
në analizën e realiteteve dhe perceptimeve të raportuara nga mësueset. Në pjesën sasiore
të analizës së tij, hulumtimi synon të hedhë dritë mbi vlerësimet e mësueseve të shkollave
fillore rreth nxënësve të tyre sa i përket shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe
ndikimit të tekstit të Edukatës Qytetare V tek ta. Në analizën cilësore trajtohen dhe
analizohen gjetjet e përftuara nga grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje, ku del
haptazi në pah rëndësia që kanë tekstet dhe metodologjia e mësimdhënies në procesin e të
nxënit. Vlerësimet e bazuara në stereotipe gjinore si edhe perceptimet me apo pa
njëanshmëri gjinore të mësueseve shërbejnë si bazë për të evidentuar rekomandime rreth
domosdoshmërisë për integrim gjinor në kurrikulat e arsimit bazë në tre plane kryesore.
Këto plane janë: rishikimi i teksteve bazë duke integruar këndvështrimin gjinor në të gjitha
pjesët përbërëse të tyre; rishikimi i kurrikulumit universitar dhe atij të formimit të
mësuesve duke arritur kompetencën gjinore; trajnime me mësuesit aktuale mbi rëndësinë e
përdorimit të metodave të mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e
edukimit qytetar.
Fjalët kyçe: Perspektivë gjinore, mësimdhënie, kurrikulum, edukim qytetar demokratik
Page 8
viii
ABSTRACT
The goal of this research is to emphasize the importance of basic education curricula in
teaching civic education, which inevitably need the gender perspective in order to meet the
citizenship objectives in fifth graders. This goal is attained through feminist methodology,
where mixed methods research has combined quantitative findings with qualitative ones.
In the quantitative analysis, this research aims to shed light on the assessment of
citizenship skills and behaviours of fifth grade pupils as reported by elementary school
teachers. The qualitative findings deriving from focus group discussions and participatory
observation openly reveal the importance of gender unbiased textbooks and teaching
practices in the learning process. The gender biased assessments or perceptions of the
teachers help identify recommendations on the integration of gender perspective in three
domains: reviewing textbooks by integrating the gender perspective into all of their
components; reviewing the university and teacher formation curriculum aiming gender
competence; training the current teachers on the importance of teaching practices that aim
gender equality as an important part of civic education.
Key words: gender perspective, teaching, curriculum, democratic citizenship education
Page 9
ix
SHKURTIME
AGJZH Aleanca Gjinore për Zhvillim
CIRCLE Qendra për Informacion dhe Hulumtim rreth Edukimit dhe
Angazhimit Qytetar (The Center for Information and Research on
Civic Learning and Engagement)
DAR Drejtoria Arsimore Rajonale
EDQ Edukimi Qytetar Demokratik
IEA Organizata Ndërkombëtare për Vlerësimin e Arritjeve Arsimore
(The International Association for the Evaluation of Educational
Achievement)
OBZHE Organizata për Bashkëpunim dhe Zhvillim Ekonomik
PISA Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve
UNESCO Organizata e Kombeve të Bashkuara për Arsim,
PNUD Programi për Zhvillim i Kombeve të Bashkuara
Page 10
x
TABELA E PËRMBAJTJES
Deklaratë Statuore................................................................................................................iv
Mirënjohje ............................................................................................................................v
Abstrakt ...............................................................................................................................vii
Abstract ..............................................................................................................................viii
Shkurtime..............................................................................................................................ix
Tabela e përmbajtjes...............................................................................................................x
Lista e tabelave ...................................................................................................................xvi
Lista e grafikëve ...............................................................................................................xviii
HYRJE................................................................................................................................xix
0.1 PËRSHKRIMI I SITUATËS............................................................................xix
0.1.1 Kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e kombëtar.....................xx
0.1.2 Edukimi për qytetari demokratike .................................................................xxi
0.1.3 Edukimi qytetar në kurrikulum: fushat e të nxënit......................................xxiii
0.1.4 Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e
kombëtar ...................................................................................................xxiv
0.2 PARASHTRIMI I PROBLEMIT .................................................................xxvii
0.3 NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM............................................................xxviii
0.4 QËLLIMI I STUDIMIT .................................................................................xxix
0.5 HIPOTEZAT E STUDIMIT DHE PYETJET HULUMTUESE......................xxx
0.6. STRUKTURA E PUNIMIT ..........................................................................xxxi
0.7. PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORË.................................................xxxii
KAPITULLI 1 .......................................................................................................................1
1. SHQYRTIMI I LITERATURËS ..............................................................................1
1.1 EDUKIMI QYTETAR DEMOKRATIK ............................................................1
Page 11
xi
1.1.1 Qytetaria demokratike aktive: kritikat feministe .......................................... 2
1.1.2 Rëndësia e Shkollës ..........................................................................................4
1.1.3 Studime të mëparshme mbi edukimin qytetar ..................................................7
1.1.4 Propozime progresive për edukimin qytetar të Shekullit XXI..........................8
1.2 PERSPEKTIVA GJINORE NË BRENDËSI TË EDUKIMIT QYTETAR ....12
1.2.1 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar në klasë ..........................................12
1.2.2 Perspektiva gjinore: roli i mësuesve dhe mësueseve .....................................15
1.2.3 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: tekstet mësimore si dritare dhe
pasqyrë .......................................................................................................20
1.2.4 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: rëndësia e kurrikulumit................ 21
1.3 TË KUPTUARIT RRETH KURRIKULUMIT................................................22
1.3.1 Përkufizime të kurrikulumit............................................................................22
1.3.2 Nivelet dhe llojet e kurrikulumit ..................................................................23
1.3.3 Karakteristikat e kurrikulumit ........................................................................24
1.3.4 Integrimi gjinor në kurrikulum: pedagogjia kritike si fuqizuese kundër
pabarazive ....................................................................................................24
1.3.5 Disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula sipas Sadker
& Sadker dhe Zittleman...............................................................................25
1.3.6 Strategji për identifikimin e njëanshmërive sipas Sadker & Sadker dhe
Zittleman .....................................................................................................28
1.3.7 Fazat e transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore ................28
KAPITULLI 2 .....................................................................................................................32
2. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT ............................................................................32
2.1 Identifikimi i problemit hulumtues .........................................................................32
2.2 Hipotezat dhe pyetjet hulumtuese ...........................................................................32
2.3 Subjekti i hulumtimit dhe procedura e përcaktimit të kampionit të studimit .........34
Page 12
xii
2.4 Metodat Hulumtuese: Hulumtimi feminist ............................................................36
2.5 Instrumentet hulumtuese ........................................................................................38
2.5.1 Pyetësori rreth nxënësve ..............................................................................40
2.5.2 Pyetjet rreth mësueseve................................................................................43
2.6 Procedura e hulumtimit ..........................................................................................46
2.7 Kufizimet e kërkimit ..............................................................................................47
2.8 Kriteret etike të përdorura në studim ......................................................................47
KAPITULLI 3 ....................................................................................................................49
3. GJETJET E HULUMTIMIT ...........................................................................................49
3.1 Gjetjet mbi vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe ndikimin e
teksteve mësimore tek fëmijët .....................................................................49
3.1.1 Të dhënat demografike rreth nxënësve ..........................................................50
3.1.2 Vlerësimi rreth sjelljeve me përgjegjshmëri personale ..................................53
3.1.3 Vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses ..................................................54
3.1.4 Vlerësimi i përkujdesjes ndaj të tjerëve .........................................................56
3.1.5 Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit .........................................................58
3.1.6 Vlerësimi për aftësitë drejtuese .....................................................................60
3.1.7 Vlerësimi i empatisë ......................................................................................62
3.1.8 Vlerësimi i të menduarit kritik .......................................................................64
3.1.9 Vlerësimi i shprehive komunikuese ..............................................................65
3.1.10 Vlerësimi i shprehive të anëtarësimit në grup...............................................67
3.1.11 Vlerësimi i shprehive të zgjidhjes së konflikteve .........................................68
3.1.12 Vlerësimi i ndikimit të teksteve të Edukatës Qytetare tek nxënësit .............69
3.1.13 Variablat e hulumtimit ................................................................................71
3.2 Gjetjet e grupeve të fokusuara me njëzetë mësuese ..........................................78
3.2.1 Të dhënat e përgjithshme rreth mësueseve ....................................................78
3.2.2 Pikëpamjet e mësueseve rreth edukatës qytetare ...........................................81
3.2.3 Mësimdhënia e edukatës qytetare ..................................................................83
3.2.4 Perspektiva gjinore në mësimdhënien e edukatës qytetare ............................85
3.3 Gjetjet cilësore nga vrojtimi me pjesëmarrje.....................................................93
Page 13
xiii
3.3.1 Barazia gjinore në arsim: Rëndësia e pritshmërive të mësuesve....................93
3.3.2 Organizimi i klasës: hapësira fizike dhe analiza me bazë gjinore ..................95
3.3.3 Ndërveprimi mes mësuesve dhe fëmijëve: hulumtimi në veprim ..................99
KAPITULLI 4 ...................................................................................................................101
4. DISKUTIMI I GJETJEVE.............................................................................................101
4.0 Hyrje.......................................................................................................................101
4.1 Diskutimi i hipotezave të hulumtimit ...................................................................101
4.2 Diskutimi i pyetjeve hulumtuese . ........................................................................114
4.3 Diskutime të tjera nën metodologjinë feministe ...................................................127
KAPITULLI 5 ...................................................................................................................131
5. 1 PËRFUNDIME DHE PROPOZIME .........................................................................131
5.2. REKOMANDIME ....................................................................................................135
REFERENCA...................................................................................................................138
SHTOJCA. .......................................................................................................................145
Shtojca 1. Leja për realizimin e hulumtimit në shkolla...............................................145
Shtojca 2. Instrumenti i përdorur rreth nxënësve........................................................146
Shtojca 3. Modeli i diskutimit gjatë grupeve të fokusuara .........................................152
Shtojca 4. Tabela 1. Vlerësimi sipas performancës dhe vendndodhjes së shkollës....156
Shtojca 5. Tabela 2. Shpërndarja e vlerësimit të plotësimit të detyrave sipas shkollave
urbane/rurale...............................................................................................156
Shtojca 6. Tabela 3. Shpërndarja e vlerësimit të rolit drejtues sipas gjinisë së
nxënësve.....................................................................................................157
Shtojca 7. Tabela 4. Shpërndarja e vlerësimit të gatishmërisë në marrjen e vendimeve
në të mirë të grupit sipas gjinisë së nxënësve.............................................157
Shtojca 8. Tabela 5. Shpërndarja midis vlerësimit të ndjeshmërisë ndaj shokëve
në vështirësi dhe gjinisë së nxënësve ........................................................158
Page 14
xiv
Shtojca 9. Tabela 6. Shpërndarja midis vlerësimit të të priturit të radhës me dëshirë
dhe gjinisë së nxënësve..............................................................................158
Shtojca 10. Tabela 7. Testi për vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë dhe
gjinisë së nxënësve.....................................................................................159
Shtojca 11. Tabela 8. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e aftësive dhe shprehive qytetare..............................................159
Shtojca 12. Tabela 9. Testi për vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale dhe
gjinisë së nxënësve.....................................................................................160
Shtojca 13. Tabela 10. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale ....................................160
Shtojca 14. Tabela 11. Testi për vlerësimin e zakoneve të të punuarit me sukses dhe
gjinisë së nxënësve ....................................................................................161
Shtojca 15. Tabela 12. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e zakoneve e të punuarit me sukses .........................................161
Shtojca 16. Tabela 13. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve dhe gjinisë së
nxënësve.....................................................................................................162
Shtojca 17. Tabela 14. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve ...........................................................162
Shtojca 18. Tabela 15. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit dhe gjinisë së
nxënësve.....................................................................................................163
Shtojca 19. Tabela 16. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit.........................................................163
Shtojca 20. Tabela 17. Testi për vlerësimin e aftësive drejtuese dhe gjinisë së
nxënësve... .................................................................................................164
Shtojca 21. Tabela 18. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e aftësive drejtuese...................................................................164
Shtojca 22. Tabela 19. Testi për vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve dhe
gjinisë së nxënësve ...................................................................................165
Shtojca 23. Tabela 20. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve....................................... 165
Page 15
xv
Shtojca 24. Tabela 21. Testi për vlerësimin e sjelljes dhe shprehitë e qytetarisë së
nxënësve dhe zonës së banimit...................................................................166
Shtojca 25. Tabela 22. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas zonave të banimit lidhur
me vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve..................................166
Shtojca 26. Tabela 23. Testi i pavarësisë për vlerësimin e sjelljeve dhe shprehive të
qytetarisë dhe performancës së shkollës....................................................167
Page 16
xvi
LISTA E TABELAVE
Tabelat
Tabela 1. Shpërndarja e numrit të nxënësve sipas shkollave .....................................50
Tabela 2. Vlerësimi për sjelljen me përgjegjshmëri personale....................................54
Tabela 3. Vlerësimi për zakonet e të punuarit me sukses............................................56
Tabela 4. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj të tjerëve..................................................57
Tabela 5. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj grupit apo komunitetit..............................60
Tabela 6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese....................................................................62
Tabela 7. Vlerësimi për aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve.....................63
Tabela 8. Vlerësimi për shprehitë e të menduarit kritik ..............................................65
Tabela 9. Vlerësimi për shprehitë komunikuese ..........................................................66
Tabela 10. Vlerësimi për shprehitë e anëtarësimit në grup............................................68
Tabela 11. Vlerësimi për shprehitë e zgjidhjes së konflikteve.......................................69
Tabela 12. Vlerësimi për ndikimin e tekstit të Edukatës Qytetare.................................70
Tabela 13. Peshat faktoriale të variablit përgjegjshmëria personale.............................72
Tabela 14. Peshat faktoriale të variablit zakonet e të punuarit me sukses.....................73
Tabela 15. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj të tjerëve.............................73
Tabela 16. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj komunitetit..........................74
Tabela 17. Peshat faktoriale të variablit aftësitë drejtuese.............................................74
Tabela 18. Peshat faktoriale të variablit aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve
......................................................................................................................75
Tabela 19. Peshat faktoriale të variablit shprehi të të menduarit kritik.........................75
Tabela 20. Peshat faktoriale të variablit shprehitë komunikuese ..................................76
Tabela 21. Peshat faktoriale të variablit shprehi të anëtarësimit në grup......................76
Tabela 22. Peshat faktoriale të variablit shprehi të zgjidhjes së konflikteve..................77
Tabela 23. Peshat faktoriale të variablit ndikimit i tekstit të edukatës qytetare ............77
Tabela 24. Statistika përshkruese për moshën e mësueseve..........................................78
Tabela 25. Statistika përshkruese për vjetërsinë në punë të mësueseve........................78
Tabela 26. Realiteti që ndodh më shpesh në klasë.........................................................86
Tabela 27. Korrelacioni midis variablave të pavarur ..................................................104
Page 17
xvii
Tabela 28. Analiza e regresionit të shumëfishtë midis variablave të pavarur dhe
variablit të varur.........................................................................................105
Tabela 29. Analiza e variablave të kontrollit në lidhje me ndikimin e tyre tek ndikimi i
tekstit të edukatës qytetare.........................................................................106
Tabela 30. Modeli bazuar edhe në ndikimin e variablit të kontrollit – performanca e
shkollës ......................................................................................................107
Tabela 31. Testi t i vlerësimit të modelit familjar dhe shoqëror i shfaqur në tekstin
e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësve...............................................108
Tabela 32. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për modelet familjare dhe
shoqërore të paraqitura në lëndën e edukatës qytetare dhe gjinisë së
Nxënësit......................................................................................................109
Tabela 33. Testi t i vlerësimit të protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës
Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve ..........................................................110
Tabela 34. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për protagonizmin e shfaqur në
tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë ...................................................110
Tabela 35. Testi t i vlerësimit të qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në
tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve .............................111
Tabela 36. Vlerësimi mesatar dhe qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në
tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë ..................................................112
Tabela 37. Testi t i vlerësimit interesit për profesionin në të ardhmen duke iu referuar
modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë së nxënësve...........113
Tabela 38. Vlerësimi mesatar për interesin e treguar për profesionin në të ardhmen
duke iu referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë ....114
Page 18
xviii
LISTA E GRAFIKËVE
Grafiku 1. Shpërndarja e nxënësve sipas zonës ku gjendet shkolla (urbane/rurale).... 51
Grafiku 2. Vlerësimi i shkollave sipas performancës................................................... 5
Grafiku 3. Gjinia e nxënësve .......................................................................................53
Grafiku 4. Shpërndarja sipas llojit të nivelit arsimor të mësueseve .............................79
Grafiku 5. A e jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare? ............................80
Grafiku 6. A jeni trajnuar për mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare? ..............80
Grafiku 7. Dy nga alternativat kryesore të vlerësimit të lëndës së edukimit qytetar ....84
Grafiku 8. Propozimet për përmirësimin e mësimdhënies së edukatës qytetare ..........85
Grafiku 9. Lidhja e përmbajtjes së lëndës me problemet e përditshme.........................87
Grafiku 10. Përmbajtja e lëndës së dukatës qytetare dhe lidhja me situatat e jetës së
përditshme....................................................................................................88
Grafiku 11. Kush ka tendencën të dominojë më shumë veprimtaritë në grup? ..............89
Grafiku 12. U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve? ...................89
Grafiku 13. Natyra e komenteve të mësueseve në fletore ..............................................90
Grafiku 14. Pyetje që lidhen me karrierën ......................................................................91
Grafiku 15. Kush ju drejtohet më shpesh për karrierën?................................................91
Grafiku 16. Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?...92
Page 19
xix
HYRJE NË STUDIM
0.1 PËRSHKRIMI I SITUATËS
Shkolla është institucioni që formon fëmijët, duke i ekspozuar ata me dije e koncepte
qytetarie. Në rast se shkollimi e arrin me sukses synimin e tij, atëherë individët kanë më
shumë mundësi të përmirësojnë jetët e tyre, duke u larguar nga varfëria e duke marrë
përgjegjësi në shoqëri e më gjerë. Kur çështjet gjinore trajtohen e diskutohen në brendësi të
institucioneve formale të të nxënit, atëherë vëmendja që marrin këto çështje dhe
pritshmëritë për ndryshim janë madhore pasi edukimi është instrument ndryshimi në jetën
e çdo individi.
Mungesa e barazisë gjinore kudo qoftë, si në shkollë apo shoqëri, shkakton padrejtësi
kryesisht ndaj vajzave dhe grave, por edhe ndaj djemve dhe burrave. Stereotipet gjinore në
shkollë dëmtojnë rëndë arritjet personale dhe akademike të vajzave dhe djemve, si edhe
lënë gjurmë afatgjata në jetët e tyre. Kjo ndodh pasi stereotipet gjinore bazohen në
mungesën e barazisë mes djemve dhe vajzave, dhe për më tepër, stereotipet nuk e
ndryshojnë por e përforcojnë akoma më tej këtë pabarazi. Në këtë mënyrë, pabarazia dhe
stereotipet nuk i lejojnë fëmijët të rriten si individë dhe të eksplorojnë apo zbulojnë botën
nëpërmjet syve të barazisë gjinore.
Rëndësinë që kanë programet arsimore në kuadër të arsimit formal e vlerëson edhe Walker
(2006), duke thënë se është e rëndësishme që vajzat të pajisen me “akses në njohuri
lëndore të cilat do t’u krijojnë atyre mundësi në zgjedhjen e karrierës në të ardhmen, ose
thjesht ta shijojnë këtë njohuri si e mirë natyrore” (f. 175). Në rast se arsimi dështon në
arritjen e synimit të tij jetë-ndryshues, kurrikulat riprodhojnë pabarazitë gjinore në sferat
publike dhe private dhe ruajnë regjimet me hegjemoni mashkullore në shkallë kombëtare
dhe globale (Arnot, 2002).
Parë në këtë këndvështrim, kurrikulat luajnë rol vendimtar në edukimin e individëve. Vetë
teoricienët e kurrikulave, si psh. Goodson, thonë se nëse do të vështronim brenda
Page 20
xx
kurrikulave, aty do të mund të gjenim forca që janë njëkohësisht stabilizuese ose
destabilizuese; pra, kurrikulat kanë potencial për të fuqizuar e shfuqizuar njëkohësisht si
femrat ashtu edhe meshkujt (1997). Në rast se kurrikulat transmetojnë natyrshëm edukim
me dhe për përkatësinë gjinore, atëherë të gjithë djemtë dhe vajzat që do të mësojnë në
shkolla, do të ekspozohen me një model të drejtë e standard të sjelljeve dhe praktikave të
përditshme. Në këtë mënyrë, fëmijët janë të nxitur dhe të aftë të zgjedhin ta brendësojnë
këtë model në jetët e tyre pa u bërë pre e stereotipave gjinore të mëparshme me të cilat
përballen në shkollë, në ambiente familjare apo shoqërore.
0.1.1 Kurrikulat e arsimit bazë në nivel global, evropian e kombëtar
Që shoqëria demokratike të funksionojë siç duhet, nevojitet që qytetarët1 të formohen në
mënyrën e duhur për ta mbështetur këtë demokraci nëpërmjet veprimeve të tyre si qytetarë
të informuar dhe të shqetësuar për më të mirën e kombit të tyre si edhe rajonit e globit
gjithashtu. Sidomos në shekullin e njëzetenjëtë, ku sfidat lokale janë globale e anasjelltas,
të gjitha qeveritë demokratike në botë janë të ndërgjegjësuara se për të pasur demokraci,
duhet medoemos të formohen qytetarët me shprehitë dhe kompetencat e duhura për të qenë
qytetarë aktivë. Në këtë kontekst global, dy çështje madhore që ngrihen janë:
1. “Identifikimi i kompetencave kyçe që kërkohen për qytetarinë aktive të të rinjve në
Evropën e së ardhmes.
2. Përkthimi i këtyre kompetencave në veprimtari shkollore në formën e strategjive
kurrikulare dhe pedagogjike” (Print & Lange, 2012, f. 1).
1 Emrat: nxënës, mësues, qytetar, student janë emra të cilët përdoren shpesh në numrin shumës në këtë
disertacion. Për të vendosur drejtësi e barazi gjinore, e drejtë do të ishte që edhe aspekti gjuhësor ta nxiste
dhe mbështeste këtë ndryshim duke përmendur edhe gjininë femërore për çdo herë që përdoren emrat e
mësipërm, psh. qytetarët/qytetaret. Megjithatë, meqenëse gjinia mashkullore është gjini përfaqësuese sipas
rregullave të gjuhës shqipe, të cilat gjithashtu kanë hapësirë të nevojshme për ndryshim për të pasqyruar
barazinë gjinore edhe në përdorim gjuhësor, në vijim të këtij punimi me termin mashkullor do të
nënkuptohen individët e të dyja gjinive, pra, si nxënëset ashtu edhe nxënësit, si mësueset ashtu edhe
mësuesit, si qytetaret ashtu edhe qytetarët, si studentet ashtu edhe studentët.
Page 21
xxi
Zbatimi i këtyre dy çështjeve përbën shqetësim për të gjitha shtetet demokratike si edhe
institucionet arsimore, kulturore e politike të cilat ndërveprojnë për të arritur këto synime
të përbashkëta globale.
Kështu, edukimi qytetar është pjesë e kurrikulave bazë të të gjitha shteteve evropiane që
janë pjesë e rrjetit arsimor të Eurydice, rrjeti evropian me mbi 35 shtete anëtare i cili ka si
qëllim të shpjegojë sesi janë organizuar dhe sesi funksionojnë sistemet arsimore në Evropë.
Shumë prej këtyre shteteve e zhvillojnë lëndën që në nivel fillor, ndërsa disa të tjera në
arsimin e mesëm të ulët, duke pasur nga shteti në shtet kohëzgjatje të ndryshme të viteve
në total dedikuar mësimdhënies së edukatës qytetare. Sipas një raporti të Eurydice të vitit
2012, kjo lëndë zhvillohet në shkolla nëpërmjet tri qasjeve kryesore: “si lëndë më vete, si
pjesë e një lënde tjetër apo fushe tjetër të nxëni, ose si dimension ndër-kurrikular”
(Eurydice, 2012, f. 13). Shpesh këto qasje të zhvillimit të edukimit qytetar në shkollë
mund të jenë edhe të kombinuara, duke u ndërthurur edhe me një gamë të gjerë tematikash
të cilat trajtojnë parimet kryesore të shoqërive demokratike në kohën e sotme, si për
shembull, diversiteti kulturor dhe zhvillimi i qëndrueshëm, si edhe përmasat evropiane dhe
ndërkombëtare (Eurydice, 2012, f. 13).
Sipas ligjit në fuqi për sistemin arsimor parauniversitar në republikën e Shqipërisë, “arsimi
bazë synon zhvillimin shoqëror, intelektual e fizik, të çdo nxënësi, zotërimin e rregullave të
sjelljes dhe kultivimin e vlerave, përkujdesjen për shëndetin, si dhe përgatitjen e
mjaftueshme për vazhdimin e arsimit të mesëm të lartë ose për tregun e punës (Ligji 69,
neni 22, f. 4407 e fletores zyrtare)”. Synimet e sipërpërmendura kanalizohen tek nxënëset
e nxënësit nëpërmjet kurrikulumit, i cili “zhvillohet si një i tërë për të gjitha nivelet
arsimore, për sa i përket formimit të vlerave, aftësive e koncepteve kryesore, si dhe
parimeve të mësimdhënies, të të nxënit dhe të vlerësimit të nxënësve (Ligji 69, neni 44, f.
4415)”.
0.1.2 Edukimi për qytetari demokratike
Bazuar në një studim të programeve të edukimit qytetar në Shtetet e Bashkuara të
Amerikës, Westheimer dhe Kahne përshkruajnë tre konceptet e qytetarit "të mirë" si më
poshtë: përgjegjshmëria personale, angazhimi dhe orientimi nga drejtësia. Ata pretendojnë
Page 22
xxii
se zgjedhjet pedagogjike që ne bëjmë në hartimin e kurrikulës bazohen në vlerat tona të
brendësuara, dhe kanë pasoja të rëndësishme në llojin e shoqërisë që ne kontribuojmë për
ta ndërtuar (Westheimer dhe Kahne, 2004). Pikërisht kjo është arsyeja pse hartimi dhe
zbatimi i kurrikulës së arsimit bazë kërkon kujdes të veçantë, pasi nëpërmjet kurrikulave
ndërtohet shoqëria. Për më tepër, edukimi për qytetari demokratike në mënyrën e duhur,
me integrimin e perspektivës gjinore në kurrikula, formon qytetarë të përgjegjshëm, të
angazhuar dhe të orientuar nga drejtësia sociale.
Sipas përkufizimit të dhënë nga Birzea, studiues i Edukimit Qytetar Demokratik (EQD),
shkolla theksohet si vendi kryesor ku mund të realizohet më së miri EQD:
EQD do të thotë të mësosh gjatë gjithë jetës, në të gjitha rrethanat dhe në çdo formë
të veprimtarisë njerëzore. Ai është të mësuarit gjatë gjithë jetës, gjë që do të thotë
jo vetëm që ai ndodh gjatë gjithë viteve të jetës, por, në të njëjtën kohë, përfshin një
numër mjedisesh të të nxënit si në kuadrin e institucioneve shtetërore, ashtu edhe
jashtë veprimtarisë së tyre (për shembull, në të nxënit joformal dhe informal, në
familje, në bashkësi etj.). Megjithatë shkolla mbetet vendi kryesor i EQD, sepse
ajo: (a) krijon kushtet për fitimin e njohurive që lidhen me qytetarinë në mënyrë të
vazhdueshme dhe të qëndrueshme; (b) lehtëson ushtrimin e hershëm të jetës
demokratike (si, pjesëmarrja, dialogimi kolektiv, përfaqësimi etj); (c) është një
institucion që gjithmonë i intereson publikut dhe, si i tillë, është objekt i
përgjegjshmërisë dhe i kontrollit të tij; (d) është vendi ku aktorët kryesorë të fushës
së arsimit punojnë dhe jetojnë së bashku; (e) është një organizatë vetëqeverisëse
dhe vetë-zhvilluese (Birzea, 2005, f. 25).
Përkufizimi i mësipërm përforcon rëndësinë që ka shkolla në formimin e qytetarëve duke
filluar me përfitim njohurish e më pas edhe ushtrimin e tyre në praktika të jetës
demokratike, si parapërgatitje për vajzat dhe djemtë për jetën e tyre në të ardhmen.
Megjithatë, edhe pse thelbi i të nxënit të shprehive të qytetarisë është njëherazi i
planifikuar dhe zbatuar si për vajzat edhe për djemtë, realiteti ka treguar se ka diçka që
ndodh gjatë procesit të mësimdhënies që e përçon në mënyrë të ndryshme mesazhin e
qytetarisë për nxënëset dhe nxënësit. Ndoshta ajo që përkufizimi i mësipërm nuk përfshin
Page 23
xxiii
është nevoja për të reflektuar lidhur me kurrikulumin dhe të gjithë praktikat e
mësimdhënies dhe të nxënit që transformojnë përvojat e vajzave dhe djemve lidhur me
qytetarinë.
0.1.3 Edukimi qytetar në kurrikulumin shqiptar: fushat e të nxënit
Edukimi qytetar për nxënëset e nxënësit në arsimin bazë përbën një ndër tetë kompetencat
themelore të synuara nga ligji për arsimin parauniversitar në Shqipëri. Kjo tregon se
formimi që në arsimin bazë si qytetarë aktivë ka shumë rëndësi për jetët e djemve dhe
vajzave së paku gjatë realizimit të ciklit të detyruar të studimeve, por edhe më tej në jetët e
tyre në shoqëri e më gjerë. Siç e parashtron edhe korniza kurrikulare e arsimit
parauniversitar të republikës së Shqipërisë, “arsimi parauniversitar krijon kushte dhe
mundësi që nxënësit: të ndërtojnë dhe të zhvillojnë njohuri, shkathtësi, qëndrime dhe vlera
që kërkon shoqëria demokratike; të zhvillohen në mënyrë të pavarur e të gjithanshme; të
kontribuojnë në ndërtimin dhe mirëqenien vetjake dhe të shoqërisë shqiptare dhe të
përballen në mënyrë konstruktive me sfidat e jetës” (MAS, 2014, f. 11). Duke plotësuar
nevojën e shoqërisë së sotme demokratike, kompetencat shoqërore dhe qytetare përbëjnë
thelbin e formimit të nxënëseve e nxënësve në shkollat tona, së bashku me komunikimin
në gjuhën mëmë e gjuhë të huaja, kompetencat shkencore, teknologjike, e digjitale,
kompetencat për të nxënit gjatë gjithë jetës, kompetencat e iniciativës dhe sipërmarrjes si
edhe kompetencat e formulimit kulturor e të shprehjes (Ligji 69, neni 13, f. 4406).
Në kornizën kurrikulare të arsimit bazë në Shqipëri, edukimi qytetar është i përfshirë në
brendësi të fushave të të nxënit, të cilat përbëjnë bazën e organizimit të procesit mësimor-
edukativ në shkollë, për çdo nivel arsimor dhe shkallët përkatëse të kurrikulës. Fushat e të
nxënit në total janë shtatë dhe përmbajnë gjuhët dhe komunikimin, matematikën, shkencat
e natyrës, shoqërinë dhe mjedisin, artet, edukimin fizik, sportet dhe shëndetin si edhe
teknologjinë dhe TIK-un (MAS, 2014, f. 35). Sipas kësaj ndarjeje, çdo fushë ka rezultatet
e saj të të nxënit të cilat u përkasin zhvillimit të kompetencave kyçe. Më tej në kornizën
kurrikulare theksohet rëndësia e qytetarisë në kuadër të konteksteve të ndryshme shoqërore
dhe zgjerohet fokusi i veprimeve në hapësirë dhe kohë.
Page 24
xxiv
Sipas kornizës kurrikulare, koha e vendosur në dispozicion të kësaj fushe të të nxënit në
përmbajtje të arsimit bazë varion sipas klasave, ose shkallëve të të nxënit. Për shembull,
në programin mësimor të lëndës së Edukatës Shoqërore të klasës së pestë, parashikohen
gjithsej 35 orë mësimi gjatë një viti shkollor, pra koha e programuar është një orë mësimi
në javë, ose rreth 5% të kohës totale. Kufizimi i kohës së vënë në dispozicion të edukimit
qytetar jo domosdosmërisht reflekton rëndësinë e pakët që ka kjo fushë të nxëni krahasuar
me fushat e tjera: përkundrazi, kjo kohë reflekton përgjegjësinë që mbart edukimi qytetar si
shprehi e cila instruktohet në një lëndë të veçantë por që aplikohet pandashmërisht në të
gjitha lëndët dhe hapësirat e tjera edukative në brendësi të shkollës. Gjithashtu, njëherazi
vlen të përforcohet rëndësia që ka perspektiva gjinore si pjesë e pandashme e edukimit
qytetar në shkollë.
0.1.4 Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë në nivel global,
evropian e kombëtar
Sipas një raporti të Eurydice rreth arritjeve të ndryshme në rezultatet shkollore mes djemve
dhe vajzave në Evropë, arrihet në përfundimin se kurrikulumi i arsimit bazë është
kurrikulum zyrtar ose i fshehtë. Kurrikulumi zyrtar përbëhet nga lëndët që jepen mësim në
shkollë dhe përmbajtja që ato kanë, të cilat variojnë nga njëri shtet në tjetrin sipas
kurrikulave kombëtare. Kurrikulumi i fshehtë, nga ana tjetër, “ka të bëjë me gjithçka që
ndodh në shkollë dhe që nuk është ‘zyrtare’, si për shembull, marrëdhëniet shoqërore në
klasë apo në oborrin e shkollës, miqësitë mes fëmijëve, marrëdhëniet mes mësuesve dhe
nxënësve, nivelet e bullizmit apo ngacmimit në shkollë e kështu me radhë” (Eurydice,
2009, f. 26).
Kryesisht, kurrikulumi i fshehtë rezulton të jetë më i dëmshëm pasi bazohet më shumë në
stereotipet gjinore të cilat i kufizojnë dhe dëmtojnë fëmijët. Për të shmangur sa më shumë
ndikimin negativ të stereotipeve me bazë gjinore në jetët e djemve dhe vajzave, nevojitet
që të gjitha shtetet të përfshijnë politika të barazisë gjinore në arsim. Sipas Eurydice, “me
pak përjashtime, të gjitha shtetet evropiane kanë – ose të paktën planifikojnë të kenë –
Page 25
xxv
politika të barazisë gjinore në arsim. Shtetet që nuk i kanë këto politika për arsimin fillor
dhe arsimin e mesëm të ulët janë Estonia, Hungaria, Polonia dhe Sllovakia” (Eurydice,
2009, f. 50).
Si në nivel global, evropian apo rajonal, perspektiva gjinore kërkon vëmendje të veçantë,
por jo gjithmonë është reflektuar dhe zbatuar rëndësia që ka kjo perspektivë në arsim.
Sipas një sërë studiuesish, është arritur në konkluzionin se arsimi nuk është kurrë neutral sa
i përket perspektivës gjinore, madje njohuritë gjithmonë mbartin vlera të cilat ose e ruajnë,
ose e sfidojnë rendin hegjemonik, madje ndonjëherë edhe e ruajnë, edhe e sfidojnë atë
njëkohësisht (Freire, 1972; Apple, 2000; Giroux, 2002). Madje, edhe atëherë kur shkollat
kanë politika të drejtpërdrejta të barazisë gjinore, ato mund të përforcojnë në mënyrë të
pavetëdijshme kulturën e hegjemonisë mashkullore apo femërore. “Kjo ndodh pasi në
vazhdën e kurrikulumit të fshehtë, imazhet stereotipike të “vajzave të mira e të qeta” dhe
“djemve të fortë e të pabindur” dalin kudo haptazi nëpër biseda në shkollë, nëpër postera
në mure, nëpër historitë dhe në qëndrimet që mbajnë disa mësues” (Lynch, 2009, f. 56).
Kështu, stereotipet gjinore të shprehura në kurrikula, në familje apo në shkollë mund të
rrëzojnë vetëbesimin e vajzave në matematikë apo t’i orientojnë ato drejt modeleve të
gabuara nëse nuk integrohet më së miri perspektiva gjinore (Turner et al., 2004).
Perspektiva gjinore në arsim përmendet shkurtimisht në të dy dokumentet themelore të
arsimit në republikën e Shqipërisë: në kornizën kurrikulare, si edhe në ligjin për arsimin
parauniversitar. Ky trajtim, edhe pse jo i hollësishëm, në brendësi të dokumentacionit
themelor të arsimit bazë në Shqipëri i jep zë rëndësisë që ka perspektiva gjinore në
formimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme demokratike.
Si fillim, aspekti i barazisë gjinore në kornizën kurrikulare përmendet në tre mënyra, të
cilat nuk janë trajtuar shumë gjerësisht. Së pari, barazia gjinore nënkuptohet në kuadër të
rezultateve të të nxënit në fund të arsimit të mesëm të lartë, nën kompetencën e qytetarisë.
Ky referim i parë e paraqet barazinë gjinore në kuadër të vlerave dhe parimeve të të
drejtave të njeriut që duhen promovuar e demonstruar në jetën e përditshme, ku përfshihet
gjithashtu edhe respekti i dinjitetit vetjak si edhe shmangia e paragjykimeve dhe
Page 26
xxvi
diskriminimit të të gjitha llojeve (MAS, 2014, f. 20). Së dyti, barazia gjinore përmendet në
kuadër të praktikave të vlerësimit dhe paanshmërisë si një ndër parimet themelore në këtë
drejtim. Sipas kornizës kurrikulare, “vlerësimi i paanshëm nënkupton vlerësimin e një
rezultati të të nxënit, duke mos u ndikuar nga karakteristikat dhe rrethanat e çdo nxënësi,
që përfshijnë: gjininë, etninë, gjuhën, racën rrethanat ekonomike e shoqërore,
vendndodhjen, si dhe personalitetin, talentin, aftësitë e kufizuara etj” (MAS, 2014, f. 46).
Së treti, aspekti gjinor paraqitet i formuluar si “çështje gjinore” në formën e temave
madhore ndërkurrikulare së bashku me tema të tjera si identiteti kombëtar, qytetaria aktive,
siguria dhe shëndeti mendor e fizik, zhvillimi i qëndrueshëm etj. (MAS, 2014, f. 56).
Kuadri në të cilin shfaqet e pranishme perspektiva gjinore në brendësi të kornizës
kurrikulare përforcon tezën që integrimi i perspektivës gjinore në arsim përbën
domosdoshmëri në arritjen e qytetarisë aktive tek djemtë dhe vajzat.
Përkundrazi, ndryshe nga trajtesa deri diku e hollësishme ndaj aspektit gjinor në kornizën
kurrikulare, për nga vetë natyra koncize e kuadrit ligjor, ligji për arsimin bazë e përmend
gjininë një herë të vetme. Neni 5, i cili trajton të drejtën për arsimim në republikën e
Shqipërisë, parashtron se “garantohet e drejta për arsimimin e shtetasve shqiptarë, të huaj
dhe personave pa shtetësi, pa u diskriminuar nga gjinia, raca, ngjyra, etnia, gjuha, orientimi
seksual, bindjet politike ose fetare, gjendja, ekonomike apo sociale, mosha, vendbanimi,
aftësia e kufizuar ose për arsye të tjera që përcaktohen në legjislacionin shqiptar” (Ligji 69,
neni 5, f. 4404). Perspektiva gjinore në brendësi të këtij ligji paraqitet thjesht si parakusht
për përfitim të paanshëm të arsimimit nga ana e shtetasve të ndryshëm. Edhe pse nuk i
referohet drejtpërdrejt gjinisë, por lë hapësirë edhe për ndryshime të tjera të mundshme
mes nxënësve, një nënçështje në nenin pasardhës është ai që parashtron se “çdo nxënësi i
sigurohet e drejta për arsimim cilësor, si dhe shanse të barabarta për arsimim” (Ligji 69,
neni 6, f. 4404). Këto dy dokumente zyrtare të arsimit shqiptar nevojitet të përfshijnë qartë
dhe në mënyrë të detajuar politika të barazisë gjinore në arsim.
Page 27
xxvii
0.2 PARASHTRIMI I PROBLEMIT
Ajo që nuk mund të anashkalohet në këtë pikë është se, pavarësisht kuadrit ligjor dhe
kurrikular të sipërpërmendur, realiteti i të nxënit në shkollat shqiptare paraqitet i ndryshëm
për djemtë dhe i ndryshëm për vajzat. Një ndër disa mënyrat e evidentimit të këtij
ndryshimi që vlen të përmendet në këtë seksion është ai i pabarazisë gjinore, i cili është
raportuar në vitin 2014 nga Programi për Vlerësimin Ndërkombëtar të Nxënësve (PISA).
Vajzat shqiptare marrin 60 pikë më shumë se djemtë në lexim, shifër kjo e
barasvlershme me 1.5 vite shkollim. Në shumicën e vendeve vajzat dalin më mirë
se djemtë në lexim dhe kanë tendencë që të dalin në nivele të barabarta në
matematikë. Në vitin 2009 diferenca gjinore në lexim në Shqipëri ishte më e larta
ndërmjet vendeve krahasuese në rajon. Diferenca e madhe në performancë
ndërmjet vajzave dhe djemve në lexim ka mbetur mjaft e qëndrueshme, ndërsa
diferenca në matematikë ka rënë, nga 20 pikë në vitin 2000 në 10 pikë në vitin
2009. Diferenca e madhe gjinore në lexim përbën një sfidë të madhe për
Shqipërinë; sistemi i saj arsimor nuk po arrin që të sigurojë barazi për të gjithë
nxënësit, sidomos për djemtë. Rezultatet mesatare të nxënësve të OBZHE-së janë
afërsisht 140 pikë më të larta sesa rezultatet mesatare të djemve shqiptarë, diferencë
kjo e barabartë me afërsisht 3.5 vjet shkollim (Banka Botërore, 2014, f. 10).
Problematika e paraqitur më sipër në drejtim të mungesës së barazisë gjinore në arsim
paraqet njërën anë të medaljes: vetëm atë të djemve që nuk kanë arritje akademike njësoj si
vajzat në drejtim të leximit. Ana tjetër e medaljes së pabarazisë gjinore në arsim është ajo
e niveleve të ulëta të vetëbesimit të vajzave lidhur me aftësitë e tyre matematikore, edhe
pse në realitet dalin mirë. Bashkërenduar në kuadër të nevojave për përmirësim në total të
cilësisë së sistemit të arsimit bazë në Shqipëri, të dyja këto problematika pasqyrojnë
fuqishëm realitetin lidhur me pabarazitë gjinore. Nëse perspektiva gjinore nuk integrohet
me cilësinë në arsim, nuk mund të mendojmë për edukimin e qytetarëve apo qytetareve
aktive në shoqërinë e sotme apo të nesërme.
Formimi i qytetarëve demokratikë është kërkesë e pashmangshme e kohës në të cilën
jetojmë. Ky formim nuk arrihet në mënyrë të izoluar, por kërkon një bashkërendim të të
Page 28
xxviii
gjitha hallkave me rëndësi në arsimimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme të dijes.
Rëndësia e shkollimit si elementi kryesor në formimin e qytetarëve merr vlerë të veçantë sa
i përket jetëve të vajzave dhe djemve në Shqipëri, ku ndryshimet shoqërore, ekonomike
dhe politike ndodhin me shpejtësi marramendëse. Në mënyrë të tillë që këto ndryshime të
mos i gjejnë qytetaret e qytetarët e së nesërmes të papërgatitur për mirëfunksionimin e
plotë të tyre në sferat e jetës, i njëjti hap i shpejtë nevojitet të zbatohet edhe në përshtatjen
e kurrikulave të arsimit bazë në Shqipëri. Vetëm nëse arsimimi e arrin me sukses misionin
e tij në ndryshimin për mirë të jetëve të vajzave dhe djemve mund të themi se këta qytetarë
janë të pajisur me një paketë njohurish dhe shprehish që ua lehtësojnë angazhimin e tyre si
qytetarë aktivë në të ardhmen. Në të kundërt, vajzat dhe djemtë nuk mund të marrin
përsipër angazhime qytetarie në një shoqëri demokratike.
0.3 NEVOJA PËR KËTË HULUMTIM: SHPJEGIM I ARSYETUAR
PËR STUDIMIN
Gjatë viteve të shkollimit formal të tyre, nxënëset dhe nxënësit ekspozohen ndaj një sërë
stereotipesh që haptazi apo në mënyrë të nënkuptuar vendosin pritshmëri të ndryshme ndaj
tyre duke u bazuar vetëm në përkatësinë e tyre gjinore. Këto pritshmëri të ndryshme për
djemtë dhe vajzat në shkollë janë kufizuese dhe të dëmshme pasi nuk i lejojnë fëmijët të
zhbirojnë aftësitë e tyre në maksimum dhe i detyrojnë ata të bien pre e roleve të para-
caktuara nga të tjerët për ta. Në këtë mënyrë, arsimimi formal keq-edukon, pasi në vend që
të fuqizojë në maksimum objektet e tij parësore të ndryshimit, i formëson ata të veprojnë
në bazë të stereotipave me bazë gjinore dhe modeleve të vjetërsuara të sjelljes dhe
mendimit.
Elementët pengues brenda vetë shkollës të arritjeve maksimale të synuara nga edukimi
formal janë të shumtë, ndaj ky studim përqendrohet tek pjesa më e prekshme e shkollimit:
kurrikulat e arsimit bazë. Përkatësisht synohet të preken ato pjesë përbërëse të
kurrikulumit të cilat ndikojnë drejtpërsëdrejti në pabarazi me bazë gjinore. Edhe pse në
numër jo shumë të lartë, por deri diku të mjaftueshëm për diskutimin e ngritur, hulumtime
të mëparshme e kanë trajtuar problemin e pabarazisë gjinore dhe pranisë së dukshme të
Page 29
xxix
stereotipeve në tekstet e shkollës fillore në Shqipëri. Përveç identifikimit të gjendjes, këto
studime janë kaherë të dobishme për sa kohë artikulojnë qartë nevojën për ndërhyrje dhe
ndryshim. E reja e këtij studimi është që nuk evidenton vetëm nevojën që ka kurrikulumi
për modifikim në aspekt të barazisë gjinore dhe kaq: për më tepër, ky studim e thekson
barazinë gjinore në arsim si zërin kryesor në formimin e qytetarëve në shoqërinë e sotme
demokratike.
0.4 QËLLIMI I STUDIMIT
Studimi synon të bashkërendojë rëndësinë që kanë kurrikulat e arsimit bazë në kuadër të
mësimdhënies së edukimit qytetar, ku perspektiva gjinore nevojitet në mënyrë të
pashmangshme për të arritur objektivat mësimore dhe shprehitë e qytetarisë tek nxënësit e
klasave të pesta të ciklit fillor. Ky qëllim i hulumtimit synon të arrihet duke kombinuar
gjetjet cilësore me ato sasiore.
Në pjesën sasiore të analizës së tij, studimi synon:
të hedhë dritë mbi vlerësimet e mësuesve të shkollave fillore rreth nxënësve të tyre
sa i përket shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si edhe ndikimit të teksteve tek ta.
të krahasojë vlerësimet e dhëna nga mësueset në kuadër të dallimeve gjinore te
nxënësit.
Në analizën cilësore hulumtimi synon:
të trajtojë e analizojë nën këndvështrim gjinor gjetjet e përftuara nga grupet e
fokusuara.
të analizojë nën këndvështrim gjinor gjetjet nga vrojtimi me pjesëmarrje.
të vlerësojë rëndësinë që kanë tekstet dhe metodologjia e mësimdhënies në procesin
e të nxënit.
Vlerësimet dhe perceptimet me njëanshmëri apo paanshmëri gjinore të mësuesve shërbejnë
si bazë për të evidentuar rekomandime rreth domosdoshmërisë për integrim gjinor në
kurrikulat e arsimit bazë në tre plane kryesore: në rishikimin e teksteve bazë duke integruar
këndvështrimin gjinor, në trajnimin e mësuesve rreth barazisë gjinore, dhe në përdorimin e
metodave të mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e edukimit
qytetar.
Page 30
xxx
0.5 HIPOTEZAT E HULUMTIMIT:
Për të arritur qëllimet e këtij hulumtimi, janë ngritur hipotezat si më poshtë:
Hipoteza 1. Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipe
gjinore tek nxënëset dhe nxënësit.
Hipoteza 2. Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me
përgjegjshmërinë personale.
Hipoteza 3. Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.
Hipoteza 4. Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Hipoteza 5. Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet
pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Hipoteza 6: Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Hipoteza 7. Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në
tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Pyetjet hulumtuese që janë ngritur gjatë studimit për të kuptuar nëse hipotezat e mësipërme
janë të bazuara apo refuzohen, janë si më poshtë:
PYETJET HULUMTUESE
1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe nxënësit sipas
vlerësimit në kuadër të këtij studimi?
2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas vlerësimit të
mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si më
të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?
3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të punuarit me sukses?
Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?
Page 31
xxxi
4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj të tjerëve?
Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?
5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj komunitetit?
Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?
6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive drejtuese? Nëse po,
cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo vajzat?
7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për zgjidhjen e
konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre djemtë apo vajzat?
8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljen qytetare midis nxënësve që banojnë në
zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto vlera
qytetarie?
9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe sjelljeve qytetare
të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre sjelljeve në
shkollë dhe jashtë saj?
0.6. STRUKTURA E PUNIMIT
Hyrja e këtij disertacioni parashtron shkurtimisht situatën e kurrikulave të arsimit bazë në
republikën e Shqipërisë duke e kristalizuar atë kryesisht në kuadër të edukimit qytetar dhe
barazisë gjinore edhe në kontekst global e evropian.
Më tej, në kapitullin e parë shqyrtohet në mënyrë të sintetizuar korniza teorike lidhur me
çështjet e sipërpërmendura në kuadër të këtij hulumtimi. Shqyrtimi i literaturës realizohet
duke marrë në konsideratë studime aktuale dhe teori bazë në fushën e hulumtuar. Në këtë
kapitull shtjellohen teorikisht kurrikulat, edukimi gjinor e qytetar si tri shtyllat përbërëse të
këtij punimi duke u kontekstualizuar në nivelin kombëtar e ndërkombëtar të diskursit
teorik.
Metodologjia e përdorur për realizimin e këtij studimi paraqitet në kapitullin e dytë, ku
shpjegohen imtësisht metodat hulumtuese, hapat e ndjekur, kampionimi dhe instrumentet e
përdorura për grumbullimin dhe analizimin e gjetjeve të këtij studimi.
Page 32
xxxii
Kapitulli i tretë është ai që paraqet në dy drejtime kryesore gjetjet e këtij hulumtimi: në
drejtim sasior dhe cilësor. Grupi i parë i gjetjeve prezanton rezultatet sasiore të këtij
studimi të grumbulluara nëpërmjet realizimit të pyetësorëve vlerësues rreth fëmijëve të
klasave të pesta. Pyetësorët me vetë-administrim u plotësuan nga mësueset e klasave të
pesta në dhjetë shkolla me nivele të ndryshme performance të rrethit të Elbasanit, pesë
urbane dhe pesë rurale. Në grupin e dytë të gjetjeve, paraqiten rezultatet cilësore të këtij
studimi, të cilat u grumbulluan nëpërmjet grupeve të fokusuara me mësueset si edhe
nëpërmjet vrojtimit me pjesëmarrje.
Më tej, në kapitullin e katërt, gjetjet kryesore të studimit paraqiten duke u interpretuar,
diskutuar, analizuar e kritikuar në kuadër të teorisë apo hipotezave të studimit. Seksioni i
fundit i disertacionit paraqet përfundimet dhe rekomandime për hulumtime të mëtejshme
në fushën e kurrikulave, edukimit gjinor dhe qytetar.
0.7. PËRKUFIZIMI I TERMAVE KRYESORË
Pabarazi gjinore: Janë ndryshimet midis burrave dhe grave në lidhje me statusin,
gjendjen, të drejtat dhe përgjegjësitë e tyre, apo me atribute të tjera. Të njohura edhe si
pabarazi të ardhurash, pabarazitë nuk janë gjithnjë rrjedhojë e diskriminimit gjinor (p.sh.,
aftësia e grave për të lindur) por në të shumtat e rasteve, me sa duket pabarazitë “natyrore”
shpesh janë rezultat i diskriminimit të drejtpërdrejtë apo të tërthortë.
Barazi gjinore: Barazia ekziston kur si burrave, edhe grave u atribuohet një vlerë e
barabartë sociale, të drejta dhe përgjegjësi të barabarta, kur kanë qasje të barabartë në
mjete (burime, mundësi) për t’i ushtruar ato.
Drejtësi gjinore: është procesi i të qenit të drejtë me gratë dhe burrat. Për të siguruar
drejtësi gjinore, shpesh duhet të ekzistojnë masa për të kompensuar disavantazhet historike
dhe sociale që i pengojnë burrat dhe gratë, që ndryshe do të vepronin në një fushë me
mundësi të barabarta loje. Drejtësia shpie në barazi.
Këndvështrimi gjinor apo lente gjinore: Të përdorësh një “këndvështrim gjinor”, do të
thotë ta trajtosh apo shqyrtosh një çështje, duke i kushtuar vëmendje të veçantë mënyrave
Page 33
xxxiii
potencialisht të ndryshme me të cilat burrat dhe gratë ndikohen apo mund të ndikohen. Kjo
quhet gjithashtu të përdorësh apo të shohësh përmes “thjerrëzave gjinore”. Në një kuptim,
ndodh pikërisht kështu: një filtër apo lente që thekson konkretisht ndryshimet reale apo
potenciale midis burrave dhe grave.
Integrimi gjinor: perceptohet si një strategji për të riformuluar proceset e hartimit,
zbatimit dhe vlerësimit të politikave duke marrë në konsideratë specifikën gjinore dhe
shpesh interesat dhe vlerat e ndryshme të grave dhe burrave në situata të ndryshme.
Integrimi gjinor fillon me njohjen e thellë të faktit se dallimet gjinore kanë ndikim të
madh në proceset politike dhe rezultatet e tyre.
Rolet gjinore: rrjedhin nga presupozimet (shpesh të vjetruara) për rolet, aftësitë dhe
qëndrimet e burrave dhe grave. Ndërsa në disa situata konkrete, del se stereotipe të tilla e
kanë bazën në realitet, stereotipet bëhen problematike kur pastaj mendohet se mund të
zbatohen për të gjithë burrat ose për të gjitha gratë. Kjo gjë mund t’i shpjerë në pengesa
materiale dhe psikologjike, që i pengojnë burrat dhe gratë të bëjnë zgjedhje dhe t’i gëzojnë
plotësisht të drejtat e tyre.
Stereotipet gjinore: rrjedhin nga presupozimet (shpesh të vjetruara) për rolet, aftësitë dhe
qëndrimet e burrave dhe grave. Ndërsa në disa situata konkrete, del se stereotipe të tilla e
kanë bazën në realitet, stereotipet bëhen problematike kur pastaj mendohet se mund të
zbatohen për të gjithë burrat ose për të gjitha gratë. Kjo gjë mund të shpjerë në pengesa
materiale dhe psikologjike, që i pengojnë burrat dhe gratë të bëjnë zgjedhje dhe t’i gëzojnë
plotësisht të drejtat e tyre.
Analiza me bazë gjinore: Ky term thekson se ne kërkojmë të gjejmë pikërisht dallimet që
mbështeten tek përkatësia gjinore.
Page 34
1
KAPITULLI 1
1. SHQYRTIMI I LITERATURËS
Ky kapitull pasqyron kuadrin teorik të tri shtyllave kryesore të këtij hulumtimi: edukimi
qytetar demokratik, perspektiva gjinore në brendësi të edukimit qytetar dhe të kuptuarit
rreth kurrikulumit. Së pari, nën edukimin qytetar demokratik, theksohet rëndësia që ka
shkolla në të nxënit e qytetarisë aktive, paraqiten shkurtimisht gjetjet e studimeve të
mëparshme mbi edukimin qytetar demokratik dhe ofrohen disa propozime progresive për
edukimin qytetar të shekullit të njëzetenjëtë. Së dyti, mbështetet rëndësia që ka integrimi i
perspektivës gjinore në kuadër të edukimit qytetar në klasë, duke njohur rolin e
rëndësishëm që kanë mësuesit dhe tekstet mësimore. Së treti, për të plotësuar kuadrin
teorik të shtyllës së tretë, paraqiten përkufizimet rreth kurrikulumit shoqëruar me nivelet,
llojet dhe karakteristikat e kurrikulumit, si edhe integrimi gjinor në kurrikulum, shoqëruar
me disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula si edhe disa faza të
transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore. Të tria këto shtylla teorike
parashtrojnë më së miri rëndësinë që ka integrimi gjinor në kurrikula për edukimin e
qytetarëve në shoqërinë demokratike dhe shoqërinë e dijes.
1.1 EDUKIMI QYTETAR DEMOKRATIK
Siç e përmban edhe emërtimi vetë-përshkrues, Edukimi Qytetar Demokratik (EQD) ka të
bëjë me të nxënit në kuadër të shkollës dhe më gjerë se si të mendosh e sillesh si qytetare
apo qytetar dhe si të jetosh në një shoqëri demokratike. Sipas Birzea et al., (2005) “EQD
përbëhet nga një numër praktikash dhe veprimtarish që synojnë të pajisin të rinjtë dhe të
rriturit me aftësi për të marrë pjesë aktivisht në jetën demokratike, duke pasur parasysh dhe
duke ushtruar të drejtat dhe përgjegjësitë në shoqëri” (f. 23).
Ndërkohë, referuar studimit evropian të kohëve të fundit të Eurydice, (rrjeti evropian i cili
ka si qëllim të shpjegojë sesi janë organizuar dhe sesi funksionojnë sistemet arsimore në
Page 35
2
Evropë, me anëtarësinë e më shumë se 35 shteteve), objektivat e edukimit qytetar ndahen
nëpër katër kategori kryesore (2012, f. 27):
1. Ndërtimi i njohurive politike, ndërtimi i njohurive dhe të kuptuarit të fakteve bazë;
2. Përfitimi i shprehive të të menduarit kritik dhe shprehive analitike;
3. Ndërtimi i vlerave të caktuara, qëndrimeve dhe sjelljeve (respekti, toleranca,
solidariteti, etj.);
4. Inkurajimi i pjesëmarrjes aktive dhe angazhimit në nivel të shkollës dhe
komunitetit.
Këto objektiva janë hartuar duke synuar realizimin e tyre në shkallë sa më të gjerë tek
nxënëset apo nxënësit nëpër shkolla, por këtu nuk anashkalohet rëndësia që kanë mësueset
e mësuesit, shkolla dhe komuniteti në realizimin e tyre në praktikë. Një hulumtim i
mëparshëm i Eurydice ka nxjerrë në pah që pavarësisht faktit se edukimi qytetar është bërë
më i përhapur brenda programeve mësimore në shkolla, vetëm një numër i vendeve
evropiane e kanë përfshirë atë si element të edukimit fillestar të mësuesve (Eurydice,
2005).
Këtu ngrihet në vëmendje rëndësia që ka shtrirja në masë të gjerë e formimit për eduki min
qytetar, duke filluar kryesisht nga shkollat dhe duke u zgjeruar sidomos në universitet në
programet e edukimit të mësuesve. Osler dhe Starkey (2003) bëjnë të qartë se një prej
qëllimeve kryesore të edukimit qytetar është “të sigurojë që vajzat dhe djemtë e rinj të
kuptojnë rolin e tyre ne të tashmen dhe në të ardhmen brenda kornizës kushtetuese dhe
ligjore të vendit në të cilin ata jetojnë” (f. 244).
1.1.1. Qytetaria demokratike aktive: kritikat feministe
Qytetaria aktive është përcaktuar nga Komisioni Evropian si "fuqizimi i individëve, duke
bërë të mundur që ata të ndihen rehat në kulturën demokratike, dhe të ndiejnë se mund të
sjellin ndryshime në komunitetet ku ata jetojnë" (Komisioni Evropian, 2005). Ky
përkufizim për qytetarinë aktive thekson tre aspekte: marrëdhëniet mes individëve dhe
komunitetit të tyre, vlerat demokratike dhe përfshirjen.
Page 36
3
Në Projektin e Këshillit të Evropës për Edukimin e Qytetarisë Demokratike, Birzea (2000)
ka identifikuar dy dimensione të qytetarisë. I pari është cilësimi i qytetarisë si status dhe
rol, dhe i dyti si drejtësi sociale e barazi të drejtash. Të qenit qytetar përbën një status
juridik dhe politik me anë të të cilit individëve të një shteti u garantohen një sërë të drejtash
dhe lirish. Të qenit qytetar përbën një kontratë midis shtetit dhe individit. Gjithashtu, të
qenit qytetar është një rol që gjithsecili duhet të ketë në shoqëri pasi qytetaria është një
faktor përcaktues i identitetit të individit dhe është patjetër kontekstual. Për shembull,
mund të cilësohemi si qytetarë të lokalitetit ku jetojmë, të shtetit, të Evropës dhe të botës.
Në këtë kuadër, Osler dhe Starkey (2006) kanë propozuar tre dimensione të qytetarisë:
qytetaria si status, si ndjenjë dhe si praktikë. Osler dhe Starkey vunë në dukje se ekziston
një marrëdhënie dinamike mes qytetarisë si status dhe qytetarisë si praktikë. Qytetarët
kanë nevojë të ushtrojnë të drejtat e tyre duke u angazhuar aktivisht. Tashmë në ditët ku
jetojmë, praktika konkrete në qytetari bën që ajo të cilësohet si qytetari aktive.
Teoritë feministe të qytetarisë kanë shprehur kritika rreth konceptit të qytetarisë si një
koncept mirëfilli mashkullor, pasi ky koncept paraqitet si përjashtues, jo gjithëpërfshirës.
Sipas Iris Marion Young, një publik demokratik duhet të ofrojë mekanizma për të njohur
dhe përfaqësuar më së miri zërat dhe këndvështrimet e dallueshme të atyre grupeve
përbërëse të cilët janë të shtypur apo në disavantazh (1990). Ruth Lister, një feministe
tjetër, propozon atë që quhet qytetaria miqësore ndaj grave, në zemër të të cilës qëndron
shkëputja mes sferave publike e private. Nëse e shohim këtë shkëputje nëpërmjet një
këndvështrimi për ndërtim politikash, kjo do të thotë të mos ketë më ndarje të punëve sipas
gjinisë, por të krijohen kushtet në të cilat si burrat dhe gratë të mund të kombinohen si në
punën e pagueshme, ashtu edhe me përgjegjësitë përkujdesëse (Lister, 1997, 1999b). Në
këtë mënyrë, riorganizimi i rendit të qytetarisë, ose ri-gjinizimi i saj, kërkon që të
ndryshohen si sfera publike edhe ajo private, po ashtu edhe marrëdhënia si e burrave edhe
e grave ndaj qytetarisë.
Në këtë mënyrë, ri-gjinizimi i qytetarisë është me rëndësi të veçantë për të sfiduar
profilizimin e grave si viktima apo si qytetare pasive, pasi në këtë mënyrë merren në
Page 37
4
konsideratë pasojat që lenë detyrimet dhe pengesat e tyre në mundësitë e grave për të
vepruar si qytetare aktive. Në fakt, shumë autore feministe vendosin aktivizmin në zemër
të qytetarisë si formë fuqizimi të grave dhe vajzave. Sipas Birte Siim, aktivizmi, apo
veprimi i kryer nga gratë, qëndron në zemër të ngritjes së teorive dhe politikave mbi
qytetarinë e grave (Siim, 2000). Ndërsa Voet dhe Lister njëherazi theksojnë se hapësira për
të ndërmarrë veprime qytetarie është aq e gjerë saqë gratë mund ta promovojnë veten si
faktor ndryshimi përmes angazhimeve të tyre në veprimtari të ndryshme (Voet 1998,
Lister 1997). Ashtu siç argumenton edhe Çela, “vetë-identifikimi si aktore politike është
thelbësor për përfshirjen e grave si qytetare aktive, pasi gratë nuk mund të ndërmarrin
asnjë formë angazhimi për të ndryshuar nëse më parë nuk besojnë në aftësitë e tyre për të
arritur synime të caktuara (2015, f.113).
1.1.2 Rëndësia e Shkollës
Edukimi qytetar demokratik zë sot një vend me rëndësi të veçantë në politikat arsimore të
shumë shteteve dhe strukturave udhëheqëse në rang botëror. Në vendet demokratike, si në
Evropën Perëndimore e Amerikën Veriore po ashtu edhe në vendet e Evropës Lindore e
Qendrore, apo edhe në vendet e tjera që janë duke hedhur hapa drejt demokracisë, pranohet
nga të gjithë fakti se demokracia është e brishtë dhe se e ardhmja ndodhet në duart
qytetarëve; ky fakt nënkupton rëndësinë që ka edukimi për qytetari demokratike (Osler dhe
Starkey, 2006, f. 4). Siç e parashtron edhe Sardoc në një studim mbarë-evropian mbi
qytetarinë, “Ndryshimet sociale dhe politike që kanë ndodhur duke filluar nga vitet 1980 e
më tej kanë ndikuar në mënyrë të konsiderueshme në kuptimin dhe rolin e qytetarisë - dhe
si rrjedhojë edhe në edukimin qytetar - dhe kanë nxitur ekspertët dhe politikëbërësit nga të
gjitha vendet anëtare të Këshillit të Evropës që të reflektojnë rishtazi rreth kuptimit dhe
rolit të edukimit qytetar në kurrikulat e sistemeve publike arsimore, dhe në veçanti, rreth
ndikimit të tij në formimin dhe zhvillimin e një kulture politike demokratike” (Sardoc,
2004, f. 103). Fill pas kësaj nxitjeje, Këshilli i Evropës caktoi vitin 2005 si vitin e
Edukimit për Qytetari Demokratike.
Për më tepër, sipas Trafford, shqetësimi global për zhvillimin e qytetarëve demokratikë të
së ardhmes nga fëmijët e së sotmes i ka shtyrë shumë shtete të rishikojnë sistemet e tyre të
Page 38
5
shkollimit. Gjatë këtij procesi, shkolla konsiderohet si mjedisi kryesor, e për më tepër i
vetmi institucion shpresëdhënës në të cilin brezi i të rriturve të së nesërmes mund të mësojë
dhe të përjetojë kuptimin e qytetarisë demokratike (Trafford, 2008). Më tej, duke pranuar
rëndësinë e shkollës në drejtim të formimit të qytetarëve të së ardhmes, Këshilli i Evropës
në vitin 2012 në një rekomandim të ri sugjeroi disa parametra shtesë. Në kuadër të një prej
këtyre parametrave, Këshilli i Evropës inkurajon vendet anëtare të përfshijnë programe të
qytetarisë demokratike në të gjitha format e edukimit apo trajnimit qofshin ato formale apo
joformale, përfshirë këtu edhe arsimin parauniversitar dhe sidomos programet studimore të
përgatitjes së mësuesve. Një prej arsyeve kryesore të kësaj politike është që të forcohen
aftësitë e nxënësve dhe studentëve për t’u përfshirë në shoqëri. Vendeve anëtare
gjithashtu u këshillohet që të hartojnë kriteret e nevojshme për t’i vlerësuar këto programe
si dhe të marrin nisma dhe të nxisin hulumtime për të hartuar praktika të reja, metodologji
mësimdhënieje dhe strategji vlerësimi (Arbues, 2014, f.4).
Në fakt, që një shekull më parë psikologu e filozofi Xhon Djui (John Dewey) përgjegjësinë
për edukimin demokratik ia ngarkonte kryesisht shkollës. Sipas Djuit, është patjetër e
domosdoshme që një shoqëri [demokratike] të ketë një lloj arsimi të tillë i cili u hap dyert
individëve për interes personal që të krijojnë marrëdhënie shoqërore, të dëshirojnë të kenë
kontroll, si dhe të fitojnë zakone apo strategji të të menduarit të cilat sigurojnë ndryshime
sociale pa shkaktuar çrregullime (Djui, 1916, f. 99). Megjithatë, për kohën në të cilën
jetonte Djui, ky përkufizim për arsimin, i cili është tepër aktual në ditët e sotme, nuk gjente
ende zbatim në shkolla. Më herët, vizioni i filozofit për shkollat ishte shprehur si më
poshtë:
... Kjo do të thotë që ne duhet t’i shndërrojmë një nga një shkollat tona drejt një jete
komunitare në embrion, aktive me llojet e profesioneve që reflektojnë jetën e
shoqërisë së gjerë, dhe ta mundësojmë këtë në çdo drejtim me shpirtin e artit,
historisë dhe shkencës. Kur shkolla ta prezantojë dhe formojë çdo fëmijë të
shoqërisë drejt anëtarësimit brenda një komuniteti kaq të vogël, duke induktuar
frymën e shërbimit, dhe duke e pajisur atë me instrumentet e duhura për një vetë-
drejtim të efektshëm, do kemi përftuar garancinë më të thellë dhe më të mirë për
Page 39
6
një shoqëri më të madhe e cila është po ashtu e denjë, e këndshme dhe harmonike
(Djui, 1907, f. 44).
Rëndësia që ka shkolla në formimin e individëve të së nesërmes është me të vërtetë e
padiskutueshme. Kapaciteti i institucioneve formale të të nxënit është i tillë që ato
grumbullojnë për vite me radhë fëmijët që vijnë nga familje, shoqëri e tradita të ndryshme
dhe i formojnë në ambientet e tyre duke synuar t’u japin atyre një edukim të gjithanshëm.
Ky formim prek aspekte të ndryshme të individit, duke filluar nga rregullat e modelet e
sjelljes deri në ngjizjen e parimeve, ideologjive apo perspektivave profesionale. Avantazhi
më i madh i shkollës qëndron në faktin se brezat i besohen asaj në mënyrë sistematike,
ndaj fëmijët i nënshtrohen rregullisht modeleve të sjelljes dhe parimeve filozofike të
synuara apo nënkuptuara nga shkolla. Nëse një model i sjelljes nxitet në shkollë, për
shembull, kujdesi ndaj ambientit, gjasat janë të larta që fëmijët e kësaj shkolle të përsërisin
atë model edhe në të ardhmen.
Ndërkohë, gjatë viteve të formimit në shkollë, fëmijët mësojnë edhe shprehi të ndryshme të
qytetarisë që lidhen me veprimtarinë e tyre në të tashmen dhe në të ardhmen, duke filluar
nga ndërveprimi me të tjerët deri në rregullat etike apo institucionale. Kjo është pikërisht
arsyeja pse edukimi gjinor duhet patjetër të integrohet me edukimin qytetar: pasi në çdo
hallkë të formimit të tyre si qytetarë apo qytetare, djemtë dhe vajzat duhet të kuptojnë se
janë të barabartë dhe së bashku mund të sjellin ndryshim për mirë në shoqërinë e tyre.
Nëse perspektiva gjinore mungon në edukimin e tyre, atëherë ata mësojnë praktikat e
gabuara dhe bien pre e stereotipave gjinore, të cilat kufizojnë kapacitetin e tyre maksimal.
Siç e thekson edhe Doganay së fundmi, vërtet “në formimin për qytetari aktive
demokratike luajnë rol një sërë burimesh të integruara, por mes të gjithave shkolla meriton
kujdes të veçantë” (Doganay, 2012, f. 19). Sipas këtij autori, shkolla ofron shërbimin e
edukimit qytetar në dy aspekte, i pari prej të cilave është nëpërmjet kurrikulës formale dhe
i dyti është nëpërmjet kurrikulës së fshehur që ka të bëjë me kulturën e shkollës. Qytetaria
demokratike aktive mund të mësohet përmes marrëdhënies së shkollës me komunitetin e
saj më të gjerë, duke sjellë komunitetin dhe shoqërinë civile në shkollë ose duke marrë
shkollën dhe duke e çuar atë aty ku është komuniteti dhe shoqëria civile.
Page 40
7
Për këtë arsye, edukimi qytetar në shkollë nuk duhet të përmbajë vetëm njohuri, vlera dhe
shprehi, por duhet gjithashtu që fëmijët nëpërmjet pjesëmarrjes aktive, këto njohuri, vlera
dhe shprehi t’i venë në praktikë gjatë situatave të ndryshme të jetës. Birzea e shikon
edukimin për qytetarinë demokratike si një proces të përhershëm nxënieje. Ai thekson se
“edukimi për një qytetari demokratike përfshin një sërë praktikash dhe aktivitetesh që kanë
si synim përgatitjen e të rinjve dhe të rriturve për t’u angazhuar aktivisht në jetën
demokratike duke gëzuar dhe ushtruar të drejtat e tyre në shoqëri” (Birzea, 2000, f. 18).
Sipas këtij autori ky përkufizim nënkupton se edukimi për qytetari demokratike kërkon
fuqizim, angazhim qytetar dhe përgjegjësi të ndara, të cilat synohen njëherazi si për vajzat
dhe për djemtë.
1.1.3 Studime të mëparshme mbi edukimin qytetar
Në një studim për qytetarinë dhe edukimin që u realizua në 28 vende evropiane, Torney-
Purta e studiues të tjerë (2001, f. 4) këmbëngulin se shkollat që modelojnë praktikën
demokratike janë më efektive në promovimin e njohurive dhe angazhimit qytetar.
Gjithashtu ky studim zbuloi se në mbarë Evropën: “Studentët preferojnë të jenë pjesë e
organizatave në të cilat ata mund të punojnë në grup dhe të shohin rezultatet e përpjekjeve
të tyre. Organizata të tilla mund të kenë efekte pozitive në njohuritë qytetare, qëndrimet
dhe angazhimet e tyre të ardhshme duke u dhënë nxënësve mundësi për pjesëmarrje në
fushat që kanë më shumë rëndësi për ta” (Torney-Purta et al. 2001, f. 5). Megjithatë, edhe
pse Torney-Purta et al. e shohin të fituar argumentin mbi efektivitetin e një klime të hapur
dhe pjesëmarrëse në promovimin e njohurive dhe angazhimin qytetar, ata theksojnë
gjithashtu se një qasje e tillë nuk përbën 'aspak normë në shumicën e shteteve’(2001, f. 5).
Në fakt, edhe një studim i tillë i mëvonshëm në mbarë Evropën ka raportuar se në rajonet
e Evropës Lindore dhe Jug-Lindore shkolla demokratike ‘nuk është ende modeli
mbizotërues... modeli dominues vazhdon të jetë lloji i qeverisjes autoritare dhe sfondi i
ngurtë institucional’ (Birzea et al., 2004, f. 39). Edhe në bazë të studimeve të Kerr e sipas
tre mënyrave të tij për të përcaktuar edukimin qytetar në shkollë, vendet e Evropës
juglindore, rezultojnë diku në mes; pra përcaktohen si vende që realizojnë edukim
Page 41
8
PËRMES qytetarisë (Kerr, 2008, f.14). Duke qenë një studiues e autor që ka realizuar një
sërë studimesh në Europë rreth edukimit qytetar në shkollë, David Kerr, propozon tri
mënyra për ta përcaktuar atë: edukimi RRETH, edukimi PËRMES dhe edukimi PËR
qytetari (Kerr, 2008, f. 14). Sipas tij,
Edukimi RRETH qytetarisë fokusohet në pajisjen e nxënësve dhe studentëve me
njohuri dhe të kuptuar të mjaftueshëm për historinë kombëtare dhe për strukturat e
proceset e qeverisë dhe jetës politike. Edukimi PËRMES qytetarisë i angazhon
nxënësit të mësojnë përmes veprimit, përmes eksperiencave aktive e pjesëmarrëse
në shkollë apo në komunitetin lokal dhe më tej. Ky lloj të mësuari përforcon
komponentin e njohurive. Edukimi PËR qytetari përfshin dy fushat e tjera dhe ka
të bëjë me pajisjen e nxënësve me një sërë aftësish (njohuri dhe të kuptuar, shprehi
dhe mundësi, vlera dhe dispozita) të cilat i aftësojnë ata të marrin pjesë në mënyrë
aktive dhe me mençuri në rolet dhe përgjegjësitë me të cilat ata përballen në jetën e
tyre si të rritur. Kjo fushë lidh edukimin qytetar me gjithë eksperiencën arsimore të
nxënësve.
Koha e kërkon që qytetarët e së nesërmes të marrin dhe zbatojnë edukimin PËR qytetari,
por si mund të arrihet edukimi qytetar në shekullin ku jetojmë duke pasqyruar
problematikat e tij dhe duke angazhuar qytetaret e qytetarët të bashkëpunojnë për t’i
zgjidhur ato?
1.1.4 Propozime progresive për edukimin qytetar të Shekullit XXI
Schugurensky dhe Myers, studiues kanadezë të cilët janë përfaqësues të orientimit
progresiv të edukimit qytetar, më poshtë propozojnë shtatë mënyra për të mundësuar
edukimin qytetar në shkollat e shekullit të njëzetenjëtë. Këto propozime janë të
rëndësishme për të arritur një të kuptuar të gjerë të konceptit të qytetarisë në shkollë, duke
tejkaluar disa koncepte të ngurtësuara si edhe duke e zhvilluar këtë koncept drejt
aktivizmit, globalizmit, diversitetit, gjithëpërfshirjes, ndërtimit të paqes, komuniteteve të të
nxënit dhe qytetarisë demokratike efektive (Schugurensky dhe Myers, 2003, f. 3-6).
1. Nga qytetaria pasive drejt qytetarisë aktive
Page 42
9
Propozimi i parë i tyre sugjeron që edukimi qytetar më shumë se qytetari pasive (që
manifestohet me përftim të informacionit pa reflektuar rreth tij në mënyrë kritike), duhet të
promovojë qytetarinë aktive e cila ka të bëjë me rigjallërimin e jetës publike demokratike
përfshi këtu edhe jetën shkollore. Për zhvillimin e një shoqërie demokratike, informimi i
qytetarëve të saj është kusht i nevojshëm por jo i mjaftueshëm. Për t’u cilësuar e tillë,
qytetarët e shoqërisë demokratike duhen të jenë të përgjegjshëm, të angazhuar në çështje
me rëndësi shoqërore institucionale dhe politike si dhe të fitojnë aftësinë e të menduarit
kritik.
2. Nga qytetaria kombëtare drejt qytetarisë planetare/ekologjike
Propozimi i dytë ka të bëjë me faktin se edukimi qytetar duhet që të nxisë besnikëri ndaj
Tokës, si një komunitet i vetëm, pa cenuar rëndësinë që duhet të kenë identiteti dhe
sovraniteti kombëtar.
3. Nga njohja e diversitetit kulturor drejt zhvillimit të shoqërive ndërkulturore
Propozimi i tretë i Schugurensky dhe Myers ka të bëjë më domosdoshmërinë e thellimit të
qasjeve ekzistuese shumë-kulturore duke synuar zhvillimin e shoqërive ndërkulturore.
Sipas autorëve, rëndësia që iu dha multikulturalizmit në edukim, sidomos në Kanada, në
fillimet e veta ndikoi në një masë të madhe në asimilimin dhe adaptimin kulturor të
emigrantëve dhe popujve indigjenë.
4. Nga përgatitja për në sferën publike drejt gjithëpërfshirjes
Propozimi i katërt është që edukimi qytetar model i shekullit të njëzetenjëtë duhet të
kapërcejë dikotominë private/publike duke inkurajuar demokracinë dhe gjithëpërfshirjen si
në hapësirat publike ashtu edhe në hapësira të tilla si familja, vendi i punës, sindikata, dhe
të tjera institucione të cilat vazhdojnë ende të konsiderohen si hapësira private. Mënyra e
konceptimit të qytetarisë përgjatë shekullit të njëzetë ka qenë e lidhur ngushtësisht me
sferën publike. Duke qenë se koncepti universal i qytetarisë gjatë kësaj kohe lidhej me
cilësitë dhe veprimtaritë e subjekteve meshkuj, marrëdhëniet me përkatësi gjinore bashkë
me sferën private ngelën jashtë vëmendjes. Bazuar në parimet e teorive politike feministe,
konceptimi i qytetarisë së shekullit të njëzetenjëtë duhet të pranojë se personalja është
Page 43
10
politike, dhe se barazia publike shpesh bazohet në pabarazitë private. Gjithashtu, ky
propozim i Schugurensky dhe Myers sugjeron që të përfshihen praktika të tilla si në
hapësirat publike edhe ato private të cilat të garantojnë gjithëpërfshirje dhe barazi. Po
ashtu duhet tejkaluar ideja e kuotave për gratë në politikën formale, apo strategjive të tjera
të cilat fuqizojnë gratë të veprojnë në kuadër të politikës mashkullore.
5. Nga fundamentalizmi drejt ndërtimit të paqes
Propozimi i pestë sugjeron që edukimi qytetar i shekullit të njëzetenjëtë të largohet prej
ideologjive fundamentaliste dhe t’i vijë në ndihmë krijimit të një kulture paqeje. Në kohët
e sotme, kur sa vjen e shtohet militarizimi, pushtimet, terrorizmi, luftërat civile dhe aktet e
gjenocidit, bëhet urgjente për edukimin qytetar që të çojë përpara strategjitë pedagogjike
për të nxitur bashkëpunim, dialog dhe paqe të qëndrueshme e të bazuar në drejtësi. Është e
qartë se edukimi qytetar i vetëm nuk mund të sjellë paqe në planetin tonë, por mund të japë
kontribut të çmuar në krijimin e situatave paqësore. Edukimi qytetar me në qendër paqen
mund të nxisë zhvillimin e vlerave, qëndrimeve dhe aftësive për të ushqyer paqen brenda
vetes dhe në marrëdhëniet tona personale, si edhe për krijimin e kushteve të duhura për
paqe në komunitetet tona e më gjerë në komunitetin global.
6. Nga qytetaria e përqendruar në shkollë drejt komuniteteve të të nxënit
Propozimi i gjashtë i Schugurensky dhe Myers është që edukimi qytetar për shekullin e
njëzetenjëtë të zgjerojë horizontet e veta, si në aspektin e përmbajtjes së kurrikulave ashtu
edhe në hapësirat pedagogjike, nga një fokus pothuajse ekskluziv në shkolla, në krijimin e
komuniteteve gjithëpërfshirëse të të nxënit të lidhura me kurrikulumin e jetës. Ky
propozim bën thirrje për zgjerimin e mundësive të ofruara nga kurrikulat, hapësirave të
përfshirjes pedagogjike, si dhe moshës së pjesëmarrësve. Fillimisht, ky zgjerim nënkupton
artikulimin në mënyrë koherente (me anë të një kurrikule ndërdisiplinore) të aspekteve të
ndryshme të jetës shkollore me çështje të rëndësishme të komunitetit përreth, nga krijimi i
vendeve të punës, në asgjësimin e mbeturinave e deri tek abuzimet me të drejtat e njeriut.
Ky propozim gjithashtu nënkupton përforcim të demokracisë në shkolla, në mënyrë që
mësuesit dhe nxënësit të mund të praktikojnë demokracinë ditë pas dite, dhe jo vetëm të
flasin teorikisht rreth saj.
Page 44
11
7. Nga qytetaria demokratike formale në qytetari demokratike efektive
Ky propozim sugjeron një zgjerim të përmbajtjes së kurrikulave në të cilën nuk duhet të
gjejmë vetëm informacion përshkrues se çfarë është formalisht qytetaria por duhet të
gjejmë gjithashtu edhe një analizë kritike për sa i përket dallimit midis një demokracie
formale dhe një demokracie efektive. Të mësuarit teorikisht të aspekteve të qytetarisë
është padyshim një fillim i mirë në edukimin qytetar. Sidoqoftë, ky duhet të përbëjë vetëm
fillimin dhe jo fundin e procesit të edukimit qytetar. Nëse kurrikulumi është i bazuar
vetëm në mësimin e demokracisë formale atëherë ekzistenca në praktikë e sjelljeve
diskriminuese dhe pabarazive në shoqëri do të ishin të vështira për t’u shpjeguar. Është
padyshim e nevojshme që të studiohen rregullat mbi të cilat ngrihet demokracia por kjo
duhet pasuar edhe me studimin dhe të kuptuarit e arsyes se pse ekziston një hendek i
konsiderueshëm midis asaj çfarë shkruhet dhe asaj që zbatohet në realitet. Në kurrikulum
duhen reflektuar edhe faktorët ekonomikë, socialë, kulturorë e politikë që e frenojnë
zbatimin në total të këtyre idealeve demokratike. Me qëllim që të ndërtohet një urë midis
dy skajeve të këtij hendeku dhe të shkurtohet distanca midis demokracisë ideale dhe asaj
reale, qytetarët duhet të njohin dhe të përfshihen (këtu dalim te propozimi numër 1) në
veprimtari konkrete (Schugurensky dhe Myers, 2003).
Edhe pse për një sy skeptik disa apo shumë prej këtyre propozimeve progresiste mund të
duken tepër të idealizuara, ndoshta të panevojshme apo edhe të vështira për t’u realizuar
konkretisht në shkollë, ajo që del dukshëm në dritë prej këtyre propozimeve është se një
pjesë e konsiderueshme e zgjidhjeve të problemeve kryesore në drejtim të qytetarisë sot në
botë preken në rreshtat e mësipërm. Ky fakt akoma më shumë e përforcon rëndësinë që ka
edukimi qytetar në shkollë, por jo vetëm kaq. Për më tepër, ky fakt thekson rëndësinë që
ka edukimi qytetar i realizuar në mënyrën e duhur, duke pasqyruar edhe perspektivën
gjinore.
Page 45
12
1.2 PERSPEKTIVA GJINORE NË BRENDËSI TË EDUKIMIT
QYTETAR
Në këtë pikë, nuk mund të neglizhohet rëndësia që ka barazia gjinore si pjesë përbërëse e
qytetarisë demokratike dhe që njëherazi duhet përfshirë në mënyrë të pandashme me të në
të gjitha format e edukimit. Siç e deklaron edhe Arnot, “Sistemi arsimor është institucioni
që historikisht i ka dhënë formë marrëdhënieve midis qytetarëve dhe që ka ndërtuar
marrëdhëniet e shtetasve meshkuj dhe femra me shtetin. Për këtë arsye mund të themi se
është me të vërtetë mjaft e turpshme që çështja e edukimit gjinor është lënë shumë mënjanë
prej diskutimeve aktuale mbi edukimin qytetar” (Arnot, 2009, f. 3). Më tej Arnot thekson
se politikisht është me rëndësi të veçantë që të përcaktohet terreni në të cilin shkollat mund
të kontribuojnë në formimin e një demokracie që u ofron grave dhe burrave status të
barabartë, pavarësisht përkatësisë së tyre sociale, etnike, apo fetare.
Edhe më herët Arnot kishte deklaruar se një nga çështjet më të rëndësishme në
mësimdhënien e vlerave demokratike për një shoqëri të qëndrueshme është që të
sigurohemi nëse ajo që konsiderohet “demokratike” i përfshin të gjithë qytetarët e
shoqërisë. Një jetë qytetare e plot gjallëri në të cilën qytetaret dhe qytetarët angazhohen në
të gjithë aspektet e shoqërisë luan rol të veçantë për lulëzimin e institucioneve
demokratike, si dhe përbën një parakusht për promovimin e drejtësisë sociale dhe të të
drejtave të njeriut. Të drejtat e qytetareve dhe qytetarëve, përgjegjësitë dhe detyrimet ndaj
shoqërisë arrihen vetëm nëse individët, grupet dhe komunitetet kanë mundësi të jenë pjesë
dhe të kenë përfaqësi në strukturat politike/qeveritare dhe kanë mundësi të kenë
pjesëmarrje të plotë në vazhdën e strukturave ekonomike, kulturore dhe politike në
vendimmarrje në shoqëri. Pa një barazi të tillë, demokracitë – edhe shumë demokraci të
përparuara të Evropës Perëndimore – duhet të konsiderohen si të papjekura (Arnot, 1996).
1.2.1 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar në klasë
Sipas Claire dhe Holden (2006), qytetaria ka të bëjë me zërin dhe pjesëmarrjen në shoqëri
të gjithsecilit dhe këto më së shumti mësohen dhe praktikohen në shkolla me anë të qasjeve
Page 46
13
aktive si debati, advokimi, etj. Ndërkohë që, kur merret parasysh faktori gjini, ushtrimi i
këtyre qasjeve aktive nuk është i balancuar nëse në klasë mësuesit nuk e orientojnë
procesin e mësimdhënies drejt barazisë, pasi djemtë kanë tendencë të dominojnë në shumë
aspekte duke mohuar ndonjëherë pjesëmarrjen e plotë dhe mundësitë e vajzave për ta bërë
zërin e tyre të dëgjueshëm. Vajzat veprojnë më rehatshëm me metodat e të nxënit ku
përfshihen bashkëpunimi dhe diskutimi se sa në raste kur u duhet të përballen
individualisht me situata apo kur u kërkohet të flasin në publik. Shumica e djemve, nga
ana tjetër, hasin vështirësi në bashkëpunime apo në debate spontane pavarësisht se ndihen
mirë kur u kërkohet të flasin në publik apo në situata të tjera që kërkojnë përballje (Claire
& Holden, 2006, f. 14). Edhe pse veprimtaritë e parapëlqyera të djemve dhe vajzave apo
vështirësitë që ata hasin në klasë mund të mos përputhen gjithmonë me tipologjinë e
ilustruar më lart nga Claire dhe Holden, nga vëzhgimet e realizuara në klasë del në pah
fakti se djemtë dhe vajzat marrin vëmendje të ndryshme nga mësuesit.
Një vëzhgim i realizuar në Gjermani, edhe pse në vitin 1995, tregon se aty zbatohet
'kurrikulumi i fshehtë’ gjatë ndërveprimeve në klasë. Si rezultat i këtij vëzhgimi,
pavarësisht nivelit të arsimit të marrë në vëzhgim, praktikat e pabarazisë janë të njëjta:
“Djemtë marrin më shumë nga vëmendja e mësuesve sesa vajzat,... rreth 60% të kohës së
mësuesve. Kjo shifër është e bazuar në prova empirike të vëna në dispozicion, të tilla si
persona në rolin e vëzhguesit dhe filmimi i dinamikës së klasës. Kjo nuk ndodh ngaqë
mësuesit japin trajtim preferencial për djemtë me qëllim. Përkundrazi, ata shpesh habiten
mjaft kur përballen me këto konstatime të cilat shkojnë në kah të kundërt me bindjet e tyre
arsimore për ofrimin e shanseve të barabarta” (Abrahams & Sommerkorn, 1995, f. 14).
Fakti që mësuesit e mësueset shfaqin habi për këtë trajtim të ndryshëm që u bëjnë djemve e
vajzave në klasë, tregon se ai ndodh në mënyrë të pavetëdijshme, ndaj nevojitet që të gjithë
mësuesit të ekspozohen ndaj trajnimeve mbi barazinë gjinore. Ajo që sugjerojnë Claire
dhe Holden për të mundësuar barazi gjinore në klasë është që të konsiderohet me kujdes
mësimdhënia e shprehive të qytetarisë. Si fillim, duhet marrë në konsideratë se në çfarë
mënyrash vajzat mund të humbasin ose të përfitojnë nga ndërveprimet dhe mënyrat e
organizimit të punës që mund të ndërtohen si pjesë e edukimit qytetar efektiv. Në këtë
Page 47
14
pikë, nevojitet të rikujtohen disa prej shprehive të synuara dhe përkrahura nga edukimi
qytetar, si më poshtë:
Pjesëmarrja aktive- stilet ndërvepruese të të nxënit
Debati dhe diskutimi
Qëndrimet spontane dhe elastike
Zgjidhja e konfliktit
Të nxënit në bashkëpunim
Të folurit në publik – advokimi
Atësitë hulumtuese dhe prezantuese
Në shumë prej këtyre shprehive, vajzat nuk shfaqin vështirësi por faktorët që vijojnë mund
të ndikojnë në shfuqizimin e tyre kur është fjala për pjesëmarrje aktive dhe për t’i shprehur
këto shprehi:
Mungesa e vetëbesimit
Padija për mënyrën se si të marrin pjesë
Zbulimi se përpjekjet e tyre ose nuk merren seriozisht ose bllokohen
Zbulimi se çështjet që ato dëshirojnë të ngrenë konsiderohen të parëndësishme
Të qenit të detyruara të garojnë në vend që të bashkëpunojnë
Ndjenja e të qenit të përjashtuara nga çështjet e qytetarisë (Claire & Holden, 2006,
f. 14).
Të gjithë faktorët e sipër-përmendur, nëse nuk trajtohen në kohë apo nuk kuptohen nga
mësueset e mësuesit si situata me njëanshmëri gjinore, shtojnë mundësitë për pabarazi
gjinore në klasë, e cila ndikon si te djemtë ashtu edhe te vajzat.
Megjithatë, sipas studimeve të ndryshme, faktet tregojnë se djemtë jo vetëm e dominojnë
klasën me ndërveprimin e tyre, por edhe se ata vlerësohen njëkohësisht më pozitivisht dhe
më negativisht sesa vajzat (Howe, 1997, cituar nga Claire & Holden). Për më tepër,
Jackson argumenton se disa djem ‘në mënyrë të vazhdueshme kontribuojnë në uljen e
arritjeve të tyre duke refuzuar kulturën e miratuar në klasë, dhe duke e shprehur këtë me të
qenit pasivë dhe inferiorë’ (Jackson 1998, f. 80, cituar nga Claire & Holden). Fokusi
Page 48
15
aktual në arritjet e ulëta të djemve ngre pikëpyetje për qytetarinë; në qoftë se sistemi
arsimor ‘krijon’ djem të pakënaqur ka të ngjarë që ata të jenë nesër qytetarë të pakënaqur
kështu që kanë nevojë për strategji që t’i angazhojnë ata në shoqëri.
Kështu, çështjet e edukimit qytetar synojnë të angazhojnë djemtë në shoqëri, dhe në të
njëjtën kohë të sigurohen që zërat e vajzave të dëgjohen dhe t’u krijohet një atmosferë ku
të fitojnë më shumë vetëbesim në mënyrë që të përfshihen njësoj në shoqëri (Claire &
Holden, 2006). Në fakt, perspektiva gjinore në edukimin qytetar duhet patjetër të synojë
edukimin si të djemve ashtu edhe të vajzave për të dhënë kontributin e tyre në shoqëri, pa u
bazuar në stereotipa gjinore por duke bashkëpunuar më njëri-tjetrin për të mirën e
përbashkët të tyre dhe të shoqërisë ku jetojnë.
Sipas Holden, nga pikëpamja qytetare, ajo që paraqet interes është se fëmijët janë të
vetëdijshëm për këto stereotipa dhe janë të hapur për t’i diskutuar shkaqet dhe zgjidhjet
lidhur me to. Në një studim të fundit mbi arritjet e ulëta akademike dhe lidhjen e tyre me
gjininë, ndërsa mësueset mendonin se sjellja me ndasi gjinore shkaktohej nga situata jashtë
shkollës dhe si pasojë ishte një sjellje 'e dhënë', fëmijët treguan se sjellje të tilla ishin po
ashtu pjesë e rëndësishme e kulturës së shkollës dhe se presioni për t’iu bindur atyre ishte
shumë më i madh në shkollë se sa jashtë saj (Holden, 2002). Ky fakt edhe një herë
përforcon rëndësinë që ka shkolla, dhe më konkretisht sjellja e mësimdhënësve ndaj
fëmijëve në klasë apo jashtë saj, në modelimin e sjelljeve, përcaktimin e përparësive apo
qëndrimin ndaj stereotipave me bazë gjinore. Jo vetëm në kuadër të edukimit qytetar, por
edhe më gjerë, edukimi në shoqërinë e dijes nuk është i plotë nëse nuk pasqyron dhe
mbron interesat e qytetarëve në mënyrë të barabartë e pa njëanshmëri.
1.2.2 Perspektiva gjinore: roli i mësueseve dhe mësuesve
Sandra L. Bem është një autore feministe e cila ka prezantuar konceptin metaforik të
“lenteve/thjerrzave të gjinisë”. Ideja e kësaj autoreje është se “hamendësimet e fshehta
rreth seksit apo gjinisë qëndrojnë të rrënjosura në diskurset kulturore, institucionet
shoqërore, dhe psikikën individuale” (1993, f. 2). Bem shpjegon se “lentet e gjinisë,”
ndikojnë në mënyrën sesi njerëzit e perceptojnë, krijojnë apo diskutojnë realitetin shoqëror,
Page 49
16
dhe shpreson se nëse ne arrijmë që “këto lente t’i bëjmë të dukshme në vend që t’i fshehim
ato”, atëherë do të jemi në gjendje që ne të “vëzhgojmë lentet e gjinisë së kulturës, dhe jo
të vëzhgojmë përmes tyre” (1993, f. 2). Bem përkufizon tri lente të veçanta —
androcentrizmin, “pasja e mashkullit në qendër”; polarizimin gjinor, “dallimet mashkull-
femër, të super-imponuara në drejtim të aq shumë aspekteve të botës shoqërore, saqë është
krijuar një lidhje kulturore false mes seksit dhe çdo aspekti tjetër të përvojave njerëzore”;
dhe esencializmin biologjik, duke i trajtuar këto lente si “pasojat natyrore dhe të
pashmangshme të natyrave biologjike të brendshme të grave dhe burrave” (Bem, 1993, f.
2). Edhe pse të trija këto lente janë të lidhura me njëra-tjetrën, më shumë në ambientin e
mësimdhënies dominon e dyta, pra polarizimi gjinor i bazuar më së shumti në dallimet mes
djemve dhe vajzave.
Sa i përket mësueseve dhe mësuesve, kompetenca kryesore që ata duhet të zotërojnë në
drejtim të perspektivës gjinore është emërtuar si kompetenca gjinore. Kompetenca gjinore
duhet kuptuar si aftësia e mësueses apo mësuesit për të deshifruar sjellje me njëanshmëri
gjinore me qëllim që t’i neutralizojë ato (Sanders, 1997). Në të njëjtën linjë me Sanders,
Stromquist i konsideron mësueset dhe mësuesit si ‘një pjesë përbërëse në kuadrin arsimor,
të cilët luajnë një rol thelbësor në përhapjen e ideologjive me bazë gjinore’ (Stromquist,
1992, f. 229). Mendimet dhe sjelljet e pamenduara mirë, të karakterizuara edhe nga
qëndrime të njëanshme gjinore nga ana e mësuesve bëjnë që fëmijët ta besojnë vërtet dhe
ta brendësojnë mundësinë se janë të ndryshëm nga fëmijët e seksit tjetër, aq më tepër kur
kjo gjë përforcohet nga faktorë socialë dhe edukativë.
Ndryshe quajtur ”profeci vetëpërmbushëse”, fenomeni i caktimit të pritshmërive të
ndryshme nga mësueset apo mësuesit ndaj djemve dhe vajzave, mund të sjellë në të vërtetë
si pasojë zhvillimin në vetvete të atyre karakteristikave të nxitura apo sugjestionuara nga
mësimdhënësit. Siç e argumenton edhe Susan Basow në librin e saj mbi stereotipet
gjinore,
...nëse femrat konsiderohen të kenë më shumë karakteristika negative se sa
meshkujt, disa femra mund ta konsiderojnë veten si të tilla dhe, në fakt, mund t’i
zhvillojnë në vete po ato karakteristika. Për shembull, nëse pritet që femrat të jenë
më pak racionale se meshkujt, disa mund ta shikojnë veten si të tilla dhe të mos
Page 50
17
marrin pjesë në aktivitetet për zgjidhjen e problemeve apo në kurset e avancuara të
matematikës, pasi që sjelljet e tilla nuk përshtaten me gjini. Si rrjedhojë, disa femra
me të vërtetë mbesin me aftësi më të kufizuara në zgjidhjen e problemeve se sa
meshkujt që i kanë fituar përvojat, duke dëshmuar kështu stereotipin. Bindjet e tilla
mund të kenë ndikim të fortë në sjellje si në aspektin negativ (nëse pritjet janë
negative) ashtu edhe në aspektin pozitiv (nëse pritjet janë pozitive) (Basow, 1993,
f. 32).
Në fakt, rëndësinë që ka trajnimi i mësuesve aktualë si edhe atyre të ardhshëm e ka trajtuar
edhe Sanders (1997), e cila konstaton se ‘ata që trajnohen sot se si t’i mësojnë nxënësit, do
të jenë përgjegjës për edukimin e dy brezave të ardhshëm. Nëse dëshirojmë një mjedis ku
vajzat dhe djemtë të trajtohen, dhe të trajtojnë njeri-tjetrin me respekt dhe dashamirësi, në
të cilin vajzat, ashtu si edhe djemtë të stimulohen për të shfaqur potencialin e tyre pa
pengesa nga faktorë të jashtëm, atëherë duhet që të fillojmë t’u mësojmë mësuesve se çfarë
është barazia gjinore duke e bërë këtë pjesë të programit dhe lëndëve që i përgatit ata për të
qenë të tillë’ (Sanders, 1997). Rekomandimi i Sanders-it është me të vërtetë i rëndësishëm
pasi nëse një praktikë mësimdhënieje apo një politikë e ndjekur në klasë, me apo pa
vetëdijen e mësueses a mësuesit, bën dallim në përvojën e të nxënit, kjo praktikë kufizon
mundësitë për femrat dhe meshkujt në klasë duke u bazuar në seksin e tyre.
Në këtë rast kemi të bëjmë me çështje të pabarazisë gjinore. Dallimet gjinore shfaqen pasi
të njëjtat veprime vlerësohen ndryshe. Për shembull, kur djemtë spontanisht bëjnë pyetje
apo përgjigjen pa leje, ata tërheqin menjëherë vëmendjen e mësuesit dhe dëgjohen me
vëmendje. Në të kundërt, kur vajzat veprojnë në mënyrë të ngjashme, ato shpesh qortohen
se duhet të frenojnë veten dhe të ngrenë dorën për të tërhequr vëmendjen e mësueses apo
mësuesit (Abrahams & Sommerkorn, 1995, f. 14). Ky shembull mjafton për të theksuar
faktin se mësueset dhe mësuesit luajnë rol të veçantë në këtë pikë pasi duke qenë në
kontakt të rregullt me nxënëset e nxënësit ata mund të identifikojnë pabarazinë gjinore dhe
të nxisin vendosjen e drejtësisë gjinore në klasë.
Në të kundërt, kemi të bëjmë me barazi gjinore në arsim nëse mësuesja apo mësuesi përdor
praktika arsimore që janë të drejta kundrejt të dy sekseve, meshkujve dhe femrave, që nuk
Page 51
18
përmbajnë asnjë paragjykim apo favorizim ndaj asnjërit seks dhe që shfaqin interesim të
njëjtë si për djemtë edhe për vajzat. Kur flitet për arsim cilësor dhe mundësi të barabarta
për të gjithë nxënësit, barazia gjinore ndryshon nga drejtësia gjinore. Për këtë arsye, arsimi
që synon barazinë shqetësohet më shumë për nevojat e vajzave dhe djemve sesa për t’iu
përgjigjur pyetjes nëse secili prej tyre përfiton të njëjtën gjë apo jo, gjë që synohet nga
drejtësia gjinore.
Sipas Janice koch, njëanshmëria gjinore në ndërveprimet mësues- nxënës është
dokumentuar që nga kopshti e deri në fund të shkollës së mesme. Fushat e udhëzimeve
gjatë mësimdhënies ku më së shumti hasen diferencime gjinore përfshijnë:
• Pyetjet e mësuesve dhe përgjigjet e nxënësve
• Sasia e kohës gjatë së cilës flasin vajzat apo djemtë
• Sasia e kohës që mësuesit u japin atyre përpara përgjigjes
• Detyrat e caktuara nga mësuesit
• Llojet e pyetjeve dhe dënimet e vendosura nga mësuesit
• Vëmendja e mësuesit për pamjen e jashtme të nxënësve (Koch, 2003, f. 261).
Për fat të keq, shumë nga hulumtimet mbi drejtësinë gjinore kanë zbuluar se djemtë i
dominojnë dhe i bëjnë vajzat të heshtin dhe se mësuesit bëhen përkrahës të këtyre sjelljeve.
Kjo mbështetje e fshehtë e mësuesve – pra lejimi i djemve që të dominojnë – nënvlerëson
kompleksitetin e sjelljeve, konflikteve dhe nevojave të fëmijëve për pranim. Një agjendë
gjinore në një klasë fillore do të përfshinte përdorimin e një gjuhe gjithëpërfshirëse gjinore,
organizimin e klasës fillore në një mënyrë që inkurajon lojën ku duhet të marrin pjesë të
dyja gjinitë, dhe sigurimin për fëmijët të një klase me rregulla që nuk lejojnë përjashtime
në bazë të gjinisë. Për shembull, të bërit të qartë se të gjithë fëmijët mund të luajnë me të
gjitha lodrat, në të gjitha ambientet dhe se asnjë fëmijë nuk mund të mbahet larg tyre për
diçka që nuk varet prej tyre – ashtu si gjinia, ngjyra e lëkurës, apo paaftësitë e tyre –
përbëjnë dy rregullat kryesore që mund t’i sigurojnë fëmijës lirinë për të eksploruar të
gjitha ambientet dhe për të provuar role të ndryshme (Koch, 2003, f. 261).
Page 52
19
Po ashtu, sipas McIntosh & Style, fusha e drejtësisë gjinore në arsim në përgjithësi pranon
se mjediset që ofrojnë barazi në klasë kanë këto tipare të përbashkëta:
• Orët mësimore janë komunitete dashamirëse ku individët ndjehen të sigurt dhe ku
mirëkuptimi promovohet mes njëri-tjetrit.
• Orët mësimore nuk kanë përmbajtje dhune apo ngacmimesh nga njëri-tjetri apo nga
të rriturit.
• Orët mësimore kanë rutina dhe procedura që sigurojnë mundësi përdorimi të
barabartë të materialeve mësimore dhe aktiviteteve jashtëshkollore.
• Orët mësimore kanë një plan me anë të të cilit synojnë të zhbëjnë pritshmëritë
gjinore për nxënësit dhe të inkurajojnë pjesëmarrjen e plotë të secilës nxënëse dhe
secilit nxënës, duke përfshirë këtu edhe pasqyrimin e sjelljeve të llojit jo-
stereotipik.
• Orët mësimore shqyrtojnë kurrikulumin e fshehtë duke eksploruar ato çka janë lënë
jashtë tij dhe duke integruar në të tema të tilla si seksualiteti, dhuna, abuzimi, dhe
politikat me bazë gjinore, të cilat nuk kanë qenë përfshirë më parë.
• Orët mësimore marrin në konsideratë përvojën e jetuar të nxënësve, duke u caktuar
detyra apo projekte që zhvillojnë kapacitetet e të gjithë nxënësve për ta parë
përvojën e tyre jetësore si pjesë e njohurive, ku nxënësit janë autoritetet e vetë
përvojës së tyre dhe kontribuojnë në shkrimin e disa teksteve duke krijuar "tekste
nga vetë jeta e tyre" (McIntosh & Style, 1999).
Mësueset e mësuesit duhet ta nxisin drejtësinë gjinore gjatë gjithë arsimit bazë në
ambientet e shkollës. Gjatë ndërveprimeve të përditshme në klasë, mësuesit mund të
sfidojnë stereotipet rreth asaj që vajzat dhe djemtë mund apo nuk mund të bëjnë. Detyra të
thjeshta motorike si zhvendosja e një grumbulli librash nga një vend i klasës në një vend
tjetër mund të kryhet nga një djalë, një vajzë, ose një djalë e një vajzë së bashku.
Gjithashtu, edhe inkurajimi ndaj një fëmije që po përjeton ankth mund të stimulohet si te
djemtë ashtu edhe te vajzat (Chapman, 1997, cituar nga Koch 2003). Ajo që krijohet si
sjellje e pranueshme për djemtë dhe vajzat në vitet e para të shkollimit mund të përforcohet
në klasat e mëvonshme. Akademikë dhe mësues e hulumtues përshkruajnë se në mjediset
Page 53
20
e fëmijërisë së hershme ndarja gjinore ndikon në performancën e tyre në shumë fusha
akademike. Implikimet janë shpesh hierarkike – interesat e meshkujve dhe sjelljet e tyre
dominojnë shpesh në klasë. Kurrikulumi formal që mësohet në klasë përbën pikën kyçe të
çdo shkolle. Sipas Chapman, më i rëndësishmi prej mesazheve është ai që ne si edukatorë
i përcjellim nxënësve, prindërve dhe vetes sonë mbi realitetin që ekziston dhe mbi atë që
vërtet ia vlen në mësimdhënie dhe të nxënit (Chapman, 1997, f. 47, cituar nga Koch
2003).
1.2.3 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: tekstet mësimore si
dritare dhe pasqyrë
Gjithashtu, edhe tekstet mësimore luajnë rol tepër të rëndësishëm në formimin e edukimit
qytetar të fëmijëve. Nëse tekstet shfaqin njëanshmëri gjinore, atëherë vajzat dhe djemtë
shohin që pritshmëritë ndaj tyre janë të polarizuara, dhe si rrjedhojë edhe modelet e
synuara për t’u ndjekur nga ta janë pre e kufizimeve të stereotipizuara. Një numër i madh
studiuesish kanë arritur në përfundimin se tekstet mësimore janë tepër të rëndësishme në
këtë drejtim. Për shembull, Sadker dhe Zittleman (2007, f. 144) pas hulumtimeve të tyre
kanë arritur në përfundimin se ''nxënësit shpenzojnë pothuajse 80 deri në 95% të kohës në
klasë duke përdorur tekstet, dhe mësuesit shumicën e vendimeve mësimore i marrin bazuar
në tekst”. Nëse teksteve me stereotipe gjinore u shtojmë numrin e teksteve të përdorura
gjatë trajnimit të mësuesve të cilat kanë përmbajtje njëanshmërish gjinore, si dhe përforcim
të qëndrimeve stereotipike gjinore, problemi madhor që ngrihet është se këto mendësi mbi
pabarazitë rrënjosen mes mësuesish. Nëse transmetohen tek fëmijët, stereotipet dhe rolet
gjinore nuk bëjnë gjë tjetër veçse kufizojnë vizionet si të vajzave dhe të djemve për atë
çfarë ata janë dhe atë çfarë ata mund të bëhen në të ardhmen.
Tekstet mësimore luajnë rol të veçantë edhe sa i përket çështjes së protagonizmit të shfaqur
në ta pasi rolet gjinore të personazheve kryesore në tekstet mësimore kanë një ndikim të
madh në fëmijët e vegjël. Për të ilustruar atë që fëmijët shohin nëpër tekste, Style përdor
metaforën e kurrikulumit si dritare dhe pasqyrë. Sipas saj, është shumë e rëndësishme që
fëmijëve t’u ofrohen mundësitë për t’u njohur njëkohësisht me dritare nga bota e atyre që
janë të ndryshëm nga vetë ata si edhe me pasqyra në të cilën nxënësit të mund të shohin
Page 54
21
vetveten të reflektuar në kurrikulumin shkollor nëpërmjet eksplorimit të jetës së të tjerëve
(Style, 1998). Zbatimi i këtyre metaforave është i domosdoshëm për të gjitha disiplinat
dhe ka rëndësi të veçantë për arsimimin në fëmijërinë e hershme, kohë përgjatë së cilës
tregimet, aktrimi, dhe leximi me zë të lartë luajnë role qendrore në zhvillimin e mësimit në
klasë. Sa i përket teksteve të edukimit qytetar, me rëndësi për t’u parë janë paraqitja e
protagonistëve në tekste si edhe mënyra në të cilën këta protagonistë i përforcojnë
stereotipet apo ndihmojnë shkëputjen e fëmijëve nga stereotipet gjinore.
1.2.4 Perspektiva gjinore në edukimin qytetar: rëndësia e kurrikulumit
Kurrikulumi është mjaft i rëndësishëm në dhënien e informacionit rreth të nxënit që ndodh
në shkollë nga ana e nxënësve. Pyetjet që ngre Janice Koch në lidhje me kurrikulumin
janë: Çfarë po studiojnë nxënësit? Jetët e kujt njerëzve ia vlen t’i njohin? Si ndodh të
nxënit? Si i shfaqin fëmijët njohuritë e tyre në kontekstin e klasës? Në çfarë mënyrash e
pasqyron kurrikulumi gjendjen njerëzore dhe u siguron atyre dritare dhe pasqyra? (Koch,
2003). Sërish, metafora e Style e përdorur për kurrikulumin si dritare dhe pasqyrë na hyn
në punë për të kuptuar më mirë atë që përmban e transmeton kurrikulumi. Shqetësimi
kryesor i kësaj autoreje shprehet si më poshtë:
Më shumë se gjysma e popullsisë së kulturës sonë (të gjitha vajzat, si dhe djemtë
nga grupet e pakicave kombëtare) trajnohen dhe pritshmëritë ndaj tyre janë që ata
të shohin përmes dritareve të të tjerëve që konsiderohen si pjesëtarët e vlefshëm [në
skenën e jetës si edhe në fushën e lojës] . . . në të njëjtën kohë, ata (meshkujt e
bardhë) përvoja e të cilëve pasqyrohet në mënyrë të përsëritur, arsimohen me një
horizont të ngushtë e provincial që i shtyn ata të mendojnë për veten (dhe për llojin
e tyre), si të vetmit lojtarë të vërtetë në skenën e jetës (Style, 1998, f. 155).
Sipas Style, detyra e një arsimimi të balancuar është që t’u sigurojë të gjithëve “njohje të
vetes dhe të tjetrit, sqarim për të njohurën dhe ndriçim për të panjohurën” (f. 155). Nëse
arsimtarët kanë si qëllim që të prezantojnë të gjithë gamën e çështjeve njerëzore me anë të
tematikave që trajtohen në disiplinat akademike, atëherë vetë natyra dhe përmbajtja e
mirëfilltë e këtyre disiplinave duhet që të eksplorohet nëpërmjet perspektivës gjinore.
Page 55
22
Për të vijuar lehtësisht me mënyrën sesi mund të transformohet kurrikulumi duke integruar
perspektiven gjinore në të, fillimisht nevojitet një shtjellim i plotë i konceptit të
kurrikulumit. Përkufizimi i këtij koncepti nuk mund të arrihet lehtësisht nëse nuk merren
në konsideratë një sërë elementësh përbërës të tij, si nivelet, llojet apo karakteristikat e
kurrikulumit.
1.3 TË KUPTUARIT RRETH KURRIKULUMIT
Para së gjithash, nevojitet të shqyrtohet koncepti i kurrikulumit sipas këndvështrimit
historik. Gjatë periudhës klasike të qytetërimit grek, nën ndikimin e filozofisë së Platonit e
Aristotelit, fjala kurrikulum përdorej për t’iu referuar lëndëve që bëheshin mësim gjatë
kësaj periudhe (Marsh, 2009, f. 3). Me kalimin e shekujve, koncepti evoluoi së bashku me
lëndët që u përfshinë në programin mësimor të shkollave, ku përfshiheshin të gjitha lëndët,
e jo vetëm ato klasike.
1.3.1 Përkufizime të kurrikulumit
Kurrikulumit i aplikohen një sërë përkufizimesh, të cilat sipas kontekstit të përdorimit të
tyre ilustrojnë edhe vetë kompleksitetin e këtij termi. Më poshtë vijojnë disa mënyra për ta
përkufizuar kurrikulumin sipas një prej autorëve të kësaj fushe, Oliva. Sipas tij,
kurrikulumi është:
• Ajo çka mësohet në shkollë
• Një numër lëndësh
• Përmbajtja
• Një program studimesh
• Një numër materialesh
• Një seri kursesh
• Një numër objektivash performance
Page 56
23
• Gjithçka që ndodh në brendësi të shkollës, duke përfshirë veprimtari jashtë-
shkollore, udhëzime dhe marrëdhënie ndër-personale
• Gjithçka që planifikohet nga personeli i shkollës
• Ajo çka një nxënës individual përjeton si rezultat i shkollimit (1997, f. 4).
Për më tepër, Oliva sugjeron se përkufizimet për kurrikulumin mund të dallojnë mes tyre
në varësi të asaj çka theksohet më shumë: qëllimi i objektivave të kurrikulumit, kontekstet
ku gjendet kurrikulumi, apo strategjitë e përdorura gjatë kurrikulumit (Oliva, 2007, cituar
në Marsh 2009, f. 5).
1.3.2 Nivelet dhe llojet e kurrikulumit
Sipas Marsh dhe Willis (2007), cituar nga Marsh (2009, f. 3), para se të hidhet çdo hap
tjetër në studimin e kurrikulumit si koncept, nevojitet të shqyrtohen tri nivelet e
kurrikulumit, ku përfshihet “kurrikulumi i planifikuar”, “kurrikulumi i zbatuar”, si edhe
“kurrikulumi i përjetuar”. I pari lidhet me objektivat dhe qëllimet e caktuara zyrtarisht dhe
në mënyrë legjitime për t’u përfshirë në mësimdhënie. I dyti bazohet në profesionalizmin
pedagogjik të mësueseve e mësuesve dhe gjykimin e tyre rreth asaj çka është me vlerë të
zbatohet e vlerësohet. I treti lidhet me realitetin brenda mureve të klasës, që përbën thelbin
e veprimtarive në kuadër të sistemit arsimor.
Gjithashtu, edhe pse me terminologji të ndryshme por në thelb të njëjtë, Sipas Eisner
(1985), kurrikulumi që mësohet nëpër shkolla ndahet në tri lloje: kurrikulumi i
drejtpërdrejtë, kurrikulumi i nënkuptuar dhe kurrikulumi zero. Për kurrikulumin zero ka
edhe disa terma të tjerë të cilët përdoren me të njëjtin kuptim me të: kurrikulumi i fshehtë
ose kurrikulumi i pashkruar (Marsh, 1997). Saktësimin e mëtejshëm të termit e realizon
Portelli (1993), i cili thekson se termi i duhur është “i fshehtë” dhe jo “i fshehur”. Sipas tij,
“i fshehtë” është termi me vend të përdoret pasi ai nuk nënkupton që kurrikulumi është
fshehur me qëllim.
Page 57
24
1.3.3 Karakteristikat e kurrikulumit
Ekspertë të tjerë të kësaj fushe studimi mbajnë qëndrime të ndryshme sa i përket
koncepteve të kurrikulumit që ata gjykojnë si parësore. Për shembull, sipas Walker (2003)
konceptet themelore të kurrikulumit patjetër duhet të përfshijnë përmbajtjen, qëllimin dhe
organizimin. Përkundrazi, Beane (Cituar nga Marsh), gjykon se koncepti dhe parimet mbi
kurrikulumin duhet të orientohen më shumë drejt vlerave dhe të jenë më pak të
përgjithshëm. Sipas tij, pesë parimet kryesore për kurrikulumin janë:
• interesimi për përvojat e nxënësve;
• marrja e vendimeve si për përmbajtjen, ashtu edhe për procesin;
• marrja e vendimeve për një numër çështjesh dhe temash;
• përfshirja e shumë grupeve;
• vendimmarrja në shumë nivele.
Megjithatë, e përbashkëta e këtyre autorëve është se që të dy janë të orientuar drejt
nxënësit dhe shoqërisë në qendër të kurrikulumit (Cituar nga Marsh, 2009, f.9).
1.3.4 Integrimi gjinor në kurrikulum: pedagogjia kritike si fuqizuese
kundër pabarazive
“Termi pedagogji u referohet proceseve të mësimdhënies dhe ka të bëjë me ndërveprimet
ndërmjet mësuesit, nxënësve, njohurive dhe mjedisit të të nxënit” (Marsh, 2009, f. 260).
Për të realizuar integrimin e plotë gjinor në kurrikulum nevojitet të sfidohen të gjitha
konceptet e pabarazisë, jo vetëm ai i pabarazisë gjinore. Ashtu siç e shpjegon edhe bell
hooks (Gloria Jean Watkins) pedagogjinë e saj feministe, mësuesit me vizion e dinë se
edukimi demokratik nuk mund të kufizohet në klasë; përkundrazi, pedagogjia e synuar nga
hooks u përgjigjet situatave të veçanta të çdo grupi studentësh, dhe sipas saj arsimimi nuk
ndodh vetëm në brendësi të klasës, por kudo të ndodhen njerëzit. Sipas hooks, arsimimi
është i domosdoshëm për lëvizjen feministe pasi nëse gratë dhe burrat nuk lexojnë, ata
Page 58
25
përjashtohen nga ndërgjegjësimi feminist, nga proceset politike dhe nga tregu i punës.
Mundësia për të lexuar u lejon njerëzve, sidomos atyre të margjinalizuar apo të
diskriminuar nga shoqëria, që të përftojnë vetëdije kritike (hooks, 2002).
Për të arritur në këtë përfundim, hooks është ndikuar nga koncepti i Paulo Freire rreth
pedagogjisë dhe vetëdijes kritike. Pedagogjia kritike, siç e gjejmë të shpjeguar nga Paulo
Freire (1992), përfshin pyetjet që duhen ngritur si nga mësuesit ashtu edhe nga nxënësit
lidhur me situatat dominuese në shoqëri, pyetje nga të cilat të dy palët në mësimdhënie
duhet të nisen për të sfiduar së bashku praktikat, situatat dhe besimet që mundësojnë
përsëritjen e pabarazive dhe shtypjeve shoqërore. Në momentin që pedagogjia sfidon
pabarazitë, aty tregohet elementi fuqizues i saj.
1.3.5 Disa ide praktike për përballjen me njëanshmëritë në kurrikula
sipas Sadker & Sadker dhe Zittleman
Bazuar në studimet e tyre disavjeçare lidhur me pabarazitë gjinore në arsim dhe
njëanshmërinë gjinore në kurrikula, fillimisht Myra dhe David Sadker si dhe Karen
Zittleman më pas, këta tre studiues kanë identifikuar shtatë forma të paragjykimit gjinor që
hasen në materialet mësimore në Shtetet e Bashkuara të Amerikës. Për të arritur
identifikimin e këtyre formave nevojitet të lexohen tekstet në mënyrë kritike. Më poshtë
këto shtatë forma paraqiten të sintetizuara bazuar në shpjegimet e dhëna nga autorët sa i
përket të gjitha teksteve mësimore që janë në përdorim të nxënësve (Sadker et al., 2009 f,
144-145).
1. Padukshmëria: ajo që nuk shihet të bën më shumë përshtypje
Në rastet kur grupe njerëzore apo ndodhi të tëra historike nuk përfshihen në tekste, ky
quhet kurrikulumi zero. Njëanshmëria më e madhe dhe më e vjetër është përjashtimi total
apo i pjesshëm i një grupi nga materialet mësimore. Në tekstet e publikuara para viteve
’60, vihej re mungesa në masë të gjerë e popullsisë afro-amerikane, latine, dhe amerikano-
aziatike si në tregime ashtu edhe ilustrime. Sipas autorëve, shumë nga tekstet e sotme janë
përmirësuar, por sërish janë larg nga të qenit të përsosur pasi gratë, personat me aftësi të
Page 59
26
kufizuara dhe homoseksualët vazhdojnë të mungojnë në shumë prej materialeve të sotme
mësimore.
2. Stereotipizimi: rruga që i bie shkurt
Ndoshta forma më e njohur e njëanshmërisë është stereotipi, i cili u vesh të gjithë
anëtarëve të një grupi një set të ngurtë karakteristikash dhe duke shfarosur dallimet
individuale. Edhe pse stereotipet mund të jenë dhe pozitive, në shumicën e rasteve janë
negative. Disa stereotipe tipike përfshijnë: burrat që portretizohen si të sigurt dhe të
suksesshëm në punët e tyre, por rrallë diskutohet për cilësitë e tyre si bashkëshortë apo
baballarë, gratë që portretizohen si kujdestare apo hebrenjtë si të pasur.
3. Njëanshmëria dhe Përzgjedhja: Kur tregohet vetëm gjysma e historisë
Kurrikulumi mund të përsërisë njëanshmërinë në mënyrë të vazhdueshme duke paraqitur
vetëm njërin këndvështrim mbi një çështje, situatë, apo grup njerëzish. Pikëpamje të tilla
synojnë të thjeshtësojnë dhe të shtrembërojnë të vërtetën e çështjeve komplekse duke
eliminuar shumëllojshmërinë e këndvështrimeve rreth tyre. Shembull i kësaj natyre do
ishte një tekst që raporton se grave u është "dhënë" vota, por pa diskutuar këtu punën,
sakrificat, dhe as abuzimet fizike të vuajtura nga udhëheqëset e lëvizjes për të drejtën e
votës të cilat çuan në "fitimin" e votës nga ana e tyre.
4. Mungesa e Realitetit: Syzet me shkëlqim
Shumë studiues kanë vënë re tendencën e qëllimshme të materialeve mësimore për të
zbukuruar faktet dhe ngjarjet e pakëndshme historike të kombit, pavarësisht se cili komb
është ai. Duke injoruar paragjykimet, racizmin, diskriminimin, shfrytëzimin, shtypjen,
seksizmin dhe konfliktet ndër-grupore, nxënësve u mohohet informacion i domosdoshëm
për të cilin ata kanë nevojë që ta njohin, ta kuptojnë, dhe ndoshta një ditë ta përdorin për
kapërcimin e problemeve shoqërore. Shembujt ilustrues do të ishin: kur familja pasqyrohet
vetëm me babanë, mamanë e fëmijët, pa përfshirë rastet me një prind; kur si pasojë e
programeve mbështetëse në ndihmë të njerëzve me ngjyrë dhe grave, këta të fundit gëzojnë
barazi (ndoshta dhe epërsi) ekonomike dhe politike me meshkujt e bardhë; apo dhe ideja se
teknologjia do të zgjidhë problemet e vazhdueshme sociale.
Page 60
27
5. Fragmentimi dhe Izolimi: Copëzat janë më pak se panorama e plotë
Në disa tekste shkollore janë vendosur disa kapituj “të veçantë” ose një pjesë informacioni
e izoluar brenda një kornize. Një kapitull “i veçantë” mund të titullohet “Kontrabandistët e
pijeve alkoolike, lëvizja feministe për të drejtën e votës dhe grupe të tjera deviante” ndërsa
brenda një kornize një tekst përshkrues mban emrin “Dhjetë zezakët më të suksesshëm në
shkencë”. Fragmentimi në tekste shfaqet kur informacioni për një grup të caktuar paraqitet
i izoluar fizikisht apo vizualisht. Ndodh shpesh që anëtarët e grupeve etnike apo racore të
përshkruhen si persona që ndërveprojnë vetëm me persona si vetja e tyre, pra të izoluar nga
komunitetet e tjera kulturore. Edhe pse kjo formë e paragjykimit mund të jetë më pak e
dëmshme se padukshmëria apo stereotipi që u përmendën më lart, fragmentimi dhe izolimi
trajton grupe të caktuara të komunitetit si grupe periferike në shoqëri.
6. Njëanshmëria Gjuhësore: Rëndësia e Fjalëve
Gjuha mund të jetë një bartëse e fuqishme e njëanshmërisë, si kur fjalët përdoren
drejtpërdrejt, ashtu edhe kur janë të nënkuptuara. Paragjykimi gjuhësor mund të ketë
ndikim në racë, etni, gjini, dialekt, moshë, paaftësi apo orientim seksual. Amerikanët
autoktonë u përshkruan sikur ata "endeshin", “bridhnin” apo " sorollateshin " në të gjithë
tokat e kontinentit. Një gjuhë e tillë justifikoi me zgjuarsi pushtimin e tokave amtare nga
amerikanët e bardhë të cilët "udhëtuan" ose "u vendosën" "me një qëllim të caktuar"
përgjatë rrugës së tyre në drejtim të perëndimit. Fjalë të tilla si forefathers (etërit),
mankind (njerëzimi), dhe businessmen (biznesmen) mohojnë kontributet, madje edhe
ekzistencën, e femrave në shoqëri. Gjithashtu, rendi i përdorimit të fjalëve që vendos
meshkujt në rol parësor, për shembull burrat dhe gratë.
7. Njëanshmëria kozmetike: kopertina “perfekte”
Kjo lloj njëanshmërie relativisht e re konsiston në faktin se disa tekste e theksojnë haptazi
se nuk përmbajnë asnjë lloj forme paragjykimi, por pas kopertinave, fotove apo posterave
tërheqëse, paragjykimet vazhdojnë të ekzistojnë po aty. Ky “iluzion i barazisë” përbën një
strategji reklamimi që synon t’u ofrojë blerësve potencialë atë që ata duan të shohin teksa
shfletojnë faqet e librave. Një libër shkencor që përfshin si suplement ose në kapak një
Page 61
28
fotografi të madhe e plot ngjyra të një shkencëtareje por vijon me shumë pak informacion
për kontributin e grave në këtë fushë përbën një shembull të kësaj njëanshmërie.
Derisa vetë botuesit dhe autorët e teksteve ta eliminojnë njëanshmërinë gjinore në tekstet
mësimore, hapësira boshe në këtë drejtim mbetet për t’u mbushur nga krijimtaria dhe
përkushtimi i mësuesve dhe prindërve.
1.3.6 Strategji për identifikimin e njëanshmërive sipas Sadker & Sadker
dhe Zittleman
Ekzistojnë disa strategji për t’ua mësuar këto koncepte nxënësve të arsimit bazë si edhe të
arsimit të mesëm të lartë, por edhe atyre studentëve që studiojnë për mësuesi. Mund t’u
kërkohet atyre të marrin në shqyrtim tekstet shkollore dhe të identifikojnë nëse ekziston
ndonjëra prej këtyre shtatë formave të njëanshmërisë gjinore. Më tej mund t’u kërkohet që
ato të sugjerojnë mënyra për t’i eliminuar këto paragjykime dhe për të krijuar tekste më të
balancuara. E njëjta procedurë mund të ndiqet edhe në nivel universitar si me tekstet ashtu
edhe me ndonjë revistë apo program televiziv. Nëse në tekste të ndryshme, të paragjykuar
janë më së shumti femrat dhe studentët me ngjyrë, meshkujt mund të jenë gjithashtu
viktima të paragjykimit. Duke përdorur shtatë format e paragjykimeve të shpjeguara më
sipër, mund t’u kërkohet studentëve që të gjejnë shembuj të tillë dhe të sugjerojnë mënyra
për të kapërcyer këto paragjykime. Nxënësve mund t’u kërkohet gjithashtu të identifikojnë
se si këto shtatë forma shfaqen në marrëdhëniet e tyre ndërvepruese. Për shembull,
stereotipizimi i mësueseve që u kërkojnë ndihmë vetëm meshkujve kur bëhet fjalë për
ndonjë punë fizike në klasë (Sadker et al., 2009 f, 145).
1.3.7 Fazat e transformimit kurrikular nëpërmjet perspektivës gjinore
Para disa dekadash, në vitin 1983, për të vendosur në vend perspektivën gjinore në
kurrikula, Peggy McIntosh ka botuar punimin e saj mjaft të rëndësishëm me titull Fazat
Ndërvepruese të Ri-vizionimit Kurrikular dhe Personal: një Perspektivë Feministe. Në
Page 62
29
këtë punim ajo e konsideron transformimin e kurrikulumit si një proces ndërveprues dhe
ripërsëritës i cili lëviz para dhe mbrapa në të njëjtën kohë. Sipas teorisë së McIntosh
duhen gjetur mënyra të reja të të parit dhe të të pranuarit të asaj që ka rëndësi në histori,
arte gjuhësore, shkenca, matematikë, dhe më tej – sa i përket faktit që zërat e kujt janë
cilësuar të vlefshëm dhe për kë janë ofruar pasqyra (këtu huazohet metafora e Style për
kurrikulumin). Pyetja që shtron McIntosh (1983) në fillim të punës së saj është: “Cila
është përmbajtja, qëllimi dhe metodologjia e një disipline?” Për më tepër, “ Në ç’masë do
t’i duhet asaj disipline të ndryshojë në kuadër të pasqyrimit të faktit se gratë përbëjnë
gjysmën e popullsisë së botës dhe kanë përjetuar gjysmën e përvojës së saj?” (f. 2).
Në botimin e sipërpërmendur, McIntosh ka ndërtuar një teori feministe për rishikimin e
kurrikulumit. Ajo përshkruan pesë llojet e mundshme të kurrikulumit në kuadër të
perspektivës gjinore, të cilët korrespondojnë me pesë fazat e domosdoshme të
transformimit kurrikular duke synuar në çdo fazë njohuri gjithëpërfshirëse. McIntosh
thekson se ndryshueshmëria e këtyre fazave përputhet me të kuptuarit nga ana e
arsimtarëve të faktit që ne duhet të japim mësim si edhe të nxëmë përmes këtyre fazave
duke u përpjekur të adresojmë jo vetëm mungesat në kurrikulumin formal, por edhe vetë
strukturën e tij. Përshkrimi i mëposhtëm është një përmbledhje e kësaj teorie për
rishikimin e kurrikulumit duke përdorur historinë si shembull për të ilustruar fazat e
domosdoshme të transformimit kurrikular. Këto faza janë cilësuar si Faza 1: Historia pa
Gratë; Faza 2: Gratë në Histori; Faza 3: Gratë si Problem, Anomali, apo Mungesë në
Histori; Faza 4: Gratë si Histori; dhe Faza 5: Historia e Ripërcaktuar ose e Rindërtuar për
të na Përfshirë të Gjithëve e të Gjithave.
Sipas McIntosh, në fazën e parë, nëse e vëzhgojmë kurrikulumin formal përmes lenteve
gjinore, një pjesë e madhe e tij karakterizohet nga mungesa e grave. Nxënësit as mësojnë
në lidhje me gratë dhe as e vënë re mungesën e tyre ndërkohë që ata mësojnë në lidhje me
ligjet, luftërat dhe ngjarjet në të cilat pushteti dhe politika duken të kenë qenë të vetmet
përvoja që ka pasur bota. Kjo fazë, referuar si Faza 1 e kurrikulumit, na tregon se gratë
dhe njerëzit me ngjyrë nuk kanë rëndësi; pra nuk është e rëndësishme të mësojmë rreth
tyre.
Page 63
30
Faza e dytë të kujton transformimet në tekstet e hershme që u publikuan në perëndim pas
lëvizjes së grave të viteve 70. Në këto tekste paraqiten disa imazhe të grave, por vetëm të
atyre pak që mundën të arrijnë këtë majë suksesi në kushtet e predominimit të meshkujve
të bardhë në shoqëri. A janë ato gra aq të vlefshme sa duhet për t’u përfshirë? A kanë
përmbushur ato detyra aq të rëndësishme në dukje që të mund të përcaktoheshin si të tilla
nga burrat e bardhë? McIntosh vëren se kjo fazë mund të jetë problematike për zhvillimin
e kurrikulumit, sepse ajo u tregon vajzave dhe grave në një mënyrë jo-efikase se vetëm në
qoftë se ato janë të mira sa duhet për të përmbushur kritere jo të përcaktuara prej tyre dhe
as bazuar në përvojën e tyre, ato do të konsiderohen aq të rëndësishme sa për t’u marrë në
studim.
Faza e tretë e kurrikulumit i trajton gratë në kurrikulum duke eksploruar barrierat me të
cilat ato janë hasur dhe diskriminimin historik ndaj tyre. Në këtë fazë, sipas McIntosh,
përshkruhen mënyrat në të cilat gratë janë diskriminuar dhe u është mohuar pranimi në
shoqëri. Imazhi i grave në rolin e viktimave dominon fazën e tretë të kurrikulumit, pasi në
vend që të shihen si model, gratë shihen si një problem apo anomali. Një shembull i kësaj
faze do të përfaqësohej nëpërmjet një kurrikulumi i cili e konsideron lëvizjen e grave për të
drejtën e votës thjesht si një fakt historik për ta përfshirë në kurrikulumin formal por nuk e
trajton atë si arritje të grave e shoqërisë.
Kur arrijmë në fazën e katërt mund të fillojmë të shohim gratë si histori dhe të eksplorojmë
rolin e vërtetë të tyre në jetën e qytetërimit. Kjo fazë adreson pyetje të tilla si: Si paraqitej
jeta në Amerikë gjatë Luftës së vitit 1812 dhe çfarë roli luante gjithsecila e gjithsecili në
atë kohë? Historitë e studenteve dhe studentëve si edhe intervistat e bëra prej tyre janë po
ashtu pjesë e kurrikulumit. Për shembull, se çfarë është emigracioni mësohet duke lexuar
në lidhje me të ose nga intervista me emigrantët. Kurrikulumi cilësohet si studimi i
individëve – jo vetëm si studimi i pushtetit, marrëdhënieve, apo shpërblimeve. Ngjarjet
janë integruar me njohuritë personale në mënyrë që realiteti të ndërtohet nga poshtë lart.
“Një element kyç i fazës së katërt të kurrikulumit është se 'tjetri' ndalon së qeni një diçka e
vogël për t’u copëzuar, kritikuar, zhvleftësuar ose korrigjuar” (McIntosh, 1983, f. 19).
McIntosh pohon se kur realizohet mirë, “Faza e katërt çmon veçantinë. . . thekson
shumëllojshmërinë dhe bashkësinë” (McIntosh, 1983, fq. 20).
Page 64
31
Rishikimi i kurrikulumit në Fazën e pestë është më i vështiri për t’u shprehur me fjalë.
“Potenciali njerëzor për bashkëpunim eksplorohet ndërsa potenciali konkurrues i
nënshtrohet një kritike të qëndrueshme" (McIntosh, 1983, f. 21). Faza 5 siguron
integrimin e vlerave të sferës private me ato të sferës publike. Historia mund të
eksplorohet përmes tregimeve të përvojave të të parëve, ndërsa njohja mbi botën ndërtohet
nga përvojat personale, dhe kurrikulumi vlerëson kontributet e të gjithë njerëzve në kushtet
që ka krijuar sot njerëzimi. Në këtë fazë të transformimit të kurrikulumit, prishen dallimet
hierarkike mes atyre që janë dhe atyre që nuk janë cilësuar të vlefshme, jeta dhe
veprimtaria e të cilave mund të bëhen të njohura.
Pesë fazat e rishikimit të kurrikulumit sipas McIntosh ilustrohen nëpërmjet personazheve
të cilat sillen në jetë dhe shoqërohen gjatë saj duke parë si ndikon secila fazë në jetët e
disave prej tyre. Personazhet që arsimohen nëpërmjet kurrikulumit të fazës së parë, të dytë
apo të tretë hasin një sërë vështirësish, si në shkollë edhe në punë apo në jetë, tipike me
situatat aktuale sot. Personazhet më të suksesshme janë ato të kurrikulumit të fazës së
katërt e të pestë, të cilat mbeten ende të pazhvilluara në plotësinë e tyre, pasi autorja ia le
në dorë edukuesve dhe vendimmarrësve fatin e tyre: simbolikë edhe për të ardhmen e të
gjitha vajzave sot.
Në përfundim, kurrikulumi formal është çështje gjinore po aq sa edhe ndërveprimet
mësues-nxënës apo shoqërizimi me njëri-tjetrin. Tema e çështjeve gjinore në klasë nuk
mund të thjeshtëzohet duke kritikuar stereotipet mbizotëruese. Thellësia e këtyre çështjeve
na tregon më shumë rreth efekteve të shtresëzuara të kurrikulumit dhe të pedagogjisë në
përjetësimin e sistemeve të besimit që i konsiderojnë femrat si më pak të rëndësishme dhe
arritjet apo zërin e meshkujve si dominues. Për burrat dhe gratë, transformimet në
kurrikulum dhe pedagogji që vlerësojnë kontributet – formale dhe joformale – të femrave
dhe meshkujve ofrojnë siguri për një arsim të shkëlqyer i cili nuk do të ekzistonte pa
mundësitë e ofruara për drejtësi gjinore (McIntosh, 1983).
Page 65
32
KAPITULLI 2
2. METODOLOGJIA E HULUMTIMIT
Ky kapitull paraqet metodologjinë e përzgjedhur për të realizuar këtë hulumtim.
Gjithashtu, këtu shpjegohen edhe hipotezat e pyetjet hulumtuese, përzgjedhja e subjekteve
të kërkimit, instrumentet e përzgjedhura, si edhe kufizimet apo kriteret etike të përdorura
në këtë studim. Sipas Anderson & Arsenault, hulumtimi në edukim është “një përpjekje e
disiplinuar që të adresojë pyetje dhe t’u japë zgjidhje problemeve nëpërmjet grumbullimit
dhe analizës së të dhënave parësore me qëllim që të përshkruajë, shpjegojë dhe
përgjithësojë parashikimin” (Anderson & Arsenault, 1998, f. 6). Ky hulumtim synon të
ngrejë disa pyetje, të analizojë dhe të përdorë përgjigjet e tyre për të ofruar sugjerime që
mund të përmirësojnë situatën e edukimit qytetar e gjinor.
2.1 Identifikimi i problemit hulumtues
Stereotipet gjinore, si kudo tjetër, edhe në arsim janë tepër të dëmshme si për djemtë, ashtu
edhe për vajzat. Nëse kurrikulat dhe mësimdhënia nuk reflektojnë barazi gjinore, atëherë
modelet e qytetarisë dhe rezultatet e të nxënit në këtë drejtim rezultojnë problematike.
Nëpërmjet analizës cilësore dhe sasiore, ky hulumtim hedh dritë në drejtim të ndërhyrjeve
që nevojitet të bëhen në mënyrë që të edukohen sa më mirë qytetaret dhe qytetarët e
ardhshëm në shoqërinë e dijes. Perspektiva gjinore në kurrikulat e arsimit bazë rezulton të
jetë domosdoshmëri në zgjidhjen e këtij problemi.
2.2 Hipotezat dhe pyetjet hulumtuese
Hipotezat që ngrihen në këtë studim janë si më poshtë:
Hipoteza 1: Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipe
gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.
Hipoteza 2: Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me
përgjegjshmërinë personale.
Hipoteza 3: Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.
Page 66
33
Hipoteza 4: Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Hipoteza 5: Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet
pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Hipoteza 6: Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Hipoteza 7: Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në
tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Pyetjet hulumtuese që janë ngritur gjatë studimit për të kuptuar nëse hipotezat e mësipërme
janë të bazuara apo refuzohen, paraqiten si më poshtë. Ajo që nuk duhet harruar në këtë
hulumtim është se si hipotezat, ashtu edhe pyetjet hulumtuese janë formuluar në këtë
mënyrë me qëllim që gjetjet e tyre të krijojnë hapësirë të mjaftueshme për analizë cilësore
në kuadër të përspektivës e barazisë gjinore, jo për të nxitur dallime me bazë gjinore.
PYETJET HULUMTUESE
1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe nxënësit sipas
vlerësimit në kuadër të këtij studimi?
2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas vlerësimit të
mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si më
të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?
3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të punuarit me sukses?
Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?
4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj të tjerëve?
Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?
5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj komunitetit?
Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?
6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive drejtuese? Nëse po,
cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo vajzat?
Page 67
34
7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për zgjidhjen e
konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre, djemtë apo vajzat?
8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljen qytetare midis nxënësve që banojnë në
zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto vlera
qytetarie?
9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe sjelljeve qytetare
të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre sjelljeve në
shkollë dhe jashtë saj?
Përgjigjet e të gjitha këtyre pyetjeve janë analizuar si në mënyrë sasiore ashtu edhe cilësore
në kapitullin e diskutimit të gjetjeve. Më shumë sesa realiteti në klasë, synohet të kuptohet
perceptimi i mësueseve rreth nxënësve të tyre, si edhe të kuptohet masa në të cilën ky
vlerësim bazohet në stereotipet gjinore të mesueseve.
2.3 Subjekti i hulumtimit dhe procedura e përcaktimit të kampionit të
studimit
Meqë mësuesit e nivelit të arsimit fillor në Shqipëri, klasa I-V, kalojnë një kohë relativisht
të gjatë me të njëjtët fëmijë duke u dhënë atyre mësim pjesën më të madhe të lëndëve,
subjekti kryesor i këtij hulumtimi është konsideruar popullata e mësuesve të arsimit fillor.
Për më tepër, në mënyrë që të arrihet të kuptohet vlerësimi që këta mësues kanë për fëmijët
me të cilët punojnë, nevojitet të kenë kaluar shumë kohë me ta. Për këtë arsye, popullata
bazë e këtij studimi konsideruar numri i mësuesve të klasave të pesta në rrethin e Elbasanit.
Është vendosur kjo popullatë pasi mësuesit e shkollave fillore luajnë rol të veçantë në
formimin e nxënësve, krijimit të modelit të sjelljeve si edhe vendosjen e vlerave bazë të
qytetarisë.
Ashtu siç saktësohet edhe nga Matthews dhe Ross, në mënyrë që kampioni të jetë sa më
përfaqësues, sugjerohet të përdoret metoda e kampionimit të shtresëzuar, duke siguruar që
të gjitha rastet e popullatës të kenë të njëjtën mundësi për t’u përfshirë në kampion (2010,
156). Për të arritur përfaqësim sa më të plotë të popullatës së të gjitha shkollave në rrethin
e Elbasanit, u përdor si databazë Karta e Performancës për vitin shkollor 2013-2014,
Page 68
35
dokument i cili u mundësua nëpërmjet bashkëpunimit me Drejtorinë Arsimore Rajonale
Elbasan. Ky dokument paraqet vlerësimin e brendshëm i cili bazohet në tetë tregues
kryesorë të cilët lidhen si me rezultatet e nxënësve në provime të ndryshme shtetërore,
ashtu edhe me kualifikimet e mësuesve të shkollave. Meqë popullata e studimit përbëhet
nga mësuesit, atëherë shtresëzimi i popullatës u realizua nëpërmjet treguesit numër tetë:
Renditja sipas rezultateve të mësuesve të shkollës në provimet e kualifikimit në tri vitet e
fundit.
Pasi u renditën shkollat në rend zbritës sipas rezultateve të treguesit numër tetë, numri total
prej 87 shkollash 9-vjeçare publike të rrethit Elbasan u nda në shkolla rurale dhe urbane.
Më pas, ky numër u nda në pesë fasha, ku fasha 1 përfshin shkollat me përqindjen më të
lartë të kualifikimit të stafit, dhe fasha 5 përqindjen më të ulët të kualifikimit të stafit
aktualisht në marrëdhënie pune, pra në rend zbritës. Më pas, në mënyrë krejtësisht
rastësore u përzgjodh nga një shkollë për çdo fashë, si në shkollat rurale ashtu edhe urbane,
duke rezultuar në një numër total prej dhjetë shkollash. Në këtë mënyrë, të gjithë mësuesit
e shkollave të pesta të të gjitha shkollave në rrethin e Elbasanit patën të njëjtën mundësi
përfaqësimi. Disa prej këtyre shkollave kishin 1, disa 2 dhe disa 3 klasa të pesta paralele,
ku në total kampioni i studimit rezulton me 20 klasa të pesta, pra 20 mësues. Në këtë
mënyrë u mundësua edhe gjithë-përfshirja e mësuesve sa i përket moshës, gjinisë apo edhe
kualifikimit të tyre.
Në fakt, i gjithë kampioni i hulumtimit përbëhet nga gjinia femërore. Ky është gjithashtu
një tregues sa i përket profesionit të mësuesisë i cili kryesohet nga numri i mësueseve dhe
pasohet nga mësuesit në një numër më të ulët. Ndryshe quajtur “feminizimi” i arsimit, ky
fenomen bie në sy sidomos në arsimin fillor, i cili është i “feminizuar” ose dominuar nga
gratë (Kimmel, 2004, f. 88). Ashtu si edhe në Amerikë, ajo që ka ndodhur me profesionin
e mësuesisë është që “prestigji profesional dhe pagat e mësuesve ranë, duke i dekurajuar
burrat të futeshin në këtë fushë dhe duke siguruar shtimin e numrit të grave”, pasi
mësimdhënia u bë “punë grash”, edhe pse kjo gjë nuk ndodhi me administrimin e
shkollave, ku burrat vazhduan të kryesonin (Kimmel, 2004, f. 88).
Page 69
36
Arritja e objektivave të këtij studimi për të marrë opinionin e mësueseve të shkollave
fillore lidhur me shprehitë dhe sjelljet qytetare të nxënësve të tyre dhe ndikimin e teksteve
tek ta u realizua nëpërmjet një vrojtimi me pyetësorë me vetë-administrim, të cilët u
shpërndanë në 10 shkollat 9-vjeçare të rrethit të Elbasanit të përzgjedhura nga kampionimi
i shtresëzuar. Në total u përfshinë 20 mësuese, ku secila prej tyre vlerësoi nga 6 nxënës të
klasës së saj kujdestari, duke realizuar në këtë mënyrë vlerësimin e 120 nxënësve në total,
me një shpërndarje të barabartë gjinore prej 60 vajzave dhe 60 djemve të cilët mësojnë në
ciklin fillor. Po ashtu, edhe përzgjedhja e nxënësve rreth të cilëve është plotësuar pyetësori
është bërë nëpërmjet kampionimit të shtresëzuar, duke mundësuar shanset e barabarta për
t’u përzgjedhur fëmijët sipas gjinisë. Gjithashtu, në këtë mënyrë është mundësuar
përfaqësimi i barabartë edhe i fëmijëve sa i përket rezultateve të tyre akademike apo
kushteve të tjera social-ekonomike.
Duhet theksuar se bazuar në metodologjinë e përdorur, ku gjetjet dhe analiza e tyre nuk
kufizohen vetëm në nivel sasior, është gjykuar se kampioni prej 120 nxënësish dhe 20
mësuesesh prej shkollave të pesë fashave të performances, si urbane edhe rurale të rrethit
të Elbasanit, është më se i mjaftueshëm për grumbullimin e të dhënave sasiore të cilat
ofrojnë gjetje dhe hapësirë për analizë cilësore të plotë e të detajuar.
2.4. Metodat Hulumtuese: Hulumtimi feminist
Në këtë hulumtim është trajtuar integrimi gjinor në kurrikula si domosdoshmëri për
qytetarinë. Ky trajtim është realizuar nëpërmjet metodologjisë feministe, duke përdorur
metodat e përziera. Përzgjedhja e metodave hulumtuese në këtë hulumtim është bazuar në
parimin e saktësuar nga Matthews dhe Ross, sipas së cilit ”zgjedhja e metodave për
mbledhjen e të dhënave duhet të përcaktohet nga hipoteza ose pyetjet e hulumtimit dhe nga
aspektet e temës hulumtuese që janë fokusi më kryesor dhe më me interes për
hulumtuesin” (2010, f. 141). Gjithashtu, sipas këtyre autorëve, “qasja e metodave të
përziera në mbledhjen e të dhënave duhet të vijë nga pyetjet hulumtuese dhe të tregojë se
atyre mund t’u jepet përgjigje më mirë përmes të dy llojeve të të dhënave” (Mathews &
Ross, 2010, 144).
Page 70
37
Duke qenë se hipotezat dhe pyetjet e këtij hulumtimi shtrihen si në hapësirë cilësore, ashtu
edhe sasiore, për arritjen e objektivave të këtij studimi janë përdorur metodat e përziera,
duke kombinuar metodat cilësore me ato sasiore. Zhvillimet e reja në qasjet cilësore e
sasiore të kombinuara së bashku janë regjistruar në pjesën e dytë të shekullit të njëzetë,
kryesisht nëpërmjet zhvillimit të analizës statistikore në kuadër të qasjes sasiore dhe
zhvillimit të hulumtimeve feministe në kuadër të qasjes cilësore (Matthews & Ross, 2010,
f. 141). Meqenëse metodat sasiore e cilësore mund të kombinohen në mënyra të
ndryshme, kombinimi i përdorur në këtë hulumtim është duke përdorur metodën cilësore
krahas metodës sasiore, “ku secili lloj i të dhënave kontribuon ose për t’i dhënë përgjigje të
njëjtës pyetje, ose pyetjeve të ndryshme (Matthews & Ross, 2010, f. 145).
Edhe pse nuk është rënë plotësisht dakord se cila metodologji apo epistemologji është
mirëfilli feministe, diskutohet se hulumtimi feminist është më shumë i prirur drejt
metodave cilësore sesa atyre sasiore, pasi në këtë mënyrë u jep zë grave dhe vajzave në
mënyrë të drejtpërdrejtë. Megjithatë, edhe pse studimet sasiore kanë tendencë të shihen
më së shumti si jo-feministe meqenëse i grumbullojnë të dhënat pa bërë dallime analitike
me bazë gjinore në brendësi të çdo rasti, edhe hulumtimi sasior mund të përdoret si bazë
mbi të cilin mund të ngrihet apo mbështetet një argument feminist. Në hulumtimin
feminist dhe prodhimin e njohurive feministe, dy koncepte që nuk mund të mbeten pa
përmendur janë fuqizimi i grave dhe barazia në marrëdhënien hulumtuese (Millen, 1997).
Pavarësisht faktit nëse metodat e përdorura janë sasiore apo cilësore, studiueset feministe
mbajnë parasysh një sërë karakteristikash gjatë hulumtimit. Parimi i parë është që
hulumtimi feminist nuk duhet të jetë vetëm rreth grave, por për gratë, dhe aty ku është e
mundur, me gratë (DeVault 1990, 1996; Edwards 1990; Ramazanoglu and Holland 2002;
Reinharz 1992). Parimi i dytë është që hulumtueset feministe të angazhohen në mënyrë të
vazhdueshme për të sjellë risi në drejtim të metodologjisë duke sfiduar mënyrat e
zakonshme për të grumbulluar, analizuar dhe paraqitur të dhënat hulumtuese (Code 1995;
Richardson 1997; Lather 2001; Naples 2003;). Së treti, hulumtimi feminist synon të
trajtojë çështje të ndryshimit shoqëror në gjerësi dhe të drejtësisë sociale në veçanti
(Fonows & Cook 2005). Përveç këtyre tre parimeve, janë edhe dy çështje të tjera të cilat
nuk duhen harruar gjatë të gjitha fazave të hulumtimit feminist: pushteti në marrëdhëniet
Page 71
38
me respondentet dhe reflektueshmëria sesi “subjektiviteti ynë ndërthuret me jetët e të
tjerëve” (Denzin 1997; Code 1995; Mauthner & Doucet, 2003).
Në këtë hulumtim janë grumbulluar dy lloje të dhënash: të dhëna parësore dhe të dhëna
dytësore. Po ashtu, instrumentet e përdorura për të mbledhur të dhënat parësore janë të
ndryshme, ku përfshihen pyetësorët, grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje, edhe
duke mundësuar kështu trekëndëzimin e informacionit. Të dhënat dytësore janë rezultat i
rishikimit të një literature të gjerë bashkëkohore lidhur me perspektivën gjinore dhe
kurrikulat, si edhe mësimdhënien e edukimit qytetar. Kjo literaturë është siguruar
nëpërmjet kërkimeve të ndryshme elektronike, nëpërmjet konsultimit me studime të
ngjashme në rajon e më gjerë, si edhe nga një sërë burimesh të tjera me qëllim që të arrihet
një panoramë e plotë e pjesës teorike të punimit.
2.5 Instrumentet hulumtuese
Instrumentet hulumtuese të përdorura në këtë studim janë sasiore dhe cilësore: pyetësori,
grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje. Pyetësorët mundësuan mbledhjen dhe
analizën e të dhënave sasiore, ndërsa grupet e fokusuara dhe vrojtimi me pjesëmarrje
ofruan këndvështrim cilësor në brendësi të këtij hulumtimi. Gjithashtu, analiza cilësore
është përdorur në mënyrë kritike me qëllim që të kërkojë dhe arsyetojë lidhje të mundshme
që mund të ekzistojnë ndërmjet variablave si edhe shpjegime rreth tyre. Nëse analiza
cilësore ofron mundësi për interpretim të këtyre lidhjeve, nga ana tjetër, pyetësorët,
krijojnë hapësirë për përgjithësim të të dhënave dhe interpretim cilësor edhe të të dhënave
me natyrë sasiore.
Versioni origjinal i pyetësorit të përdorur në këtë hulumtim është huazuar nga një studim i
ngjashëm i realizuar në Shtetet e Bashkuara të Amerikës nga Qendra për Informacion dhe
Hulumtim rreth Edukimit dhe Angazhimit Qytetar (CIRCLE- The Center for Information
and Research on Civic Learning and Engagement). Pyetjet në brendësi të pyetësorit janë
formuluar në mënyrë të tillë që të jenë sa më të qarta nga ana e mësueseve duke qenë se
lidhen drejtpërdrejt me punën e tyre të përditshme si edhe duke mbuluar aspektet kryesore
Page 72
39
të kuadrit teorik në lidhje me objektin e studimit. Gjatë përshtatjes së pyetjeve të
pyetësorit, një rëndësi të veçantë iu kushtua jo vetëm strukturimit të pyetjeve por edhe
formulimit të tyre në mënyrën e duhur në mënyrë që edhe përgjigjet të ishin të vlefshme
dhe në dobi të synimit kryesor.
Kriteret kryesore që duhet të përmbushë çdo pyetësor, vlefshmëria dhe besueshmëria, janë
reflektuar edhe në pyetësorin e këtij studimi. Së pari, për të vlerësuar vlefshmërinë e
përmbajtjes u mor në konsideratë mendimi i ekspertëve të fushës, të cilët morën pjesë në
përshtatjen e pyetësorit. Së dyti, për të testuar besueshmërinë, e cila ka të bëjë me faktin
nëse pyetësori do të prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme dhe për
zgjedhje të ndryshme, është realizuar matja e qëndrueshmërisë së brendshme nëpërmjet
llogaritjes së koeficientit Cronbach Alfa. Si rezultat i llogaritjeve për koeficientet
Cronbach Alfa, u arrit në konkluzionin se vlera e tyre ishte më e lartë se norma e lejuar me
0.7, duke treguar në këtë mënyrë qëndrueshmëri të pyetësorit.
Duke ditur se secila nga pyetjet paraqet një variabël i cili mund të marrë më shumë se një
përgjigje, është menduar që në pyetjet e mbyllura alternativat e përgjigjeve të jenë sa më
reale në mënyrë që të merret informacioni i nevojshëm. Çdo mësuese e përzgjedhur për të
plotësuar pyetësorin ka ofruar informacion për 6 nxënës pa i bërë publikë emrat e tyre, por
duke u bazuar vetëm në numrin e përzgjedhur rastësisht në regjistrin e klasës duke ruajtur
balancën prej tre djemsh dhe tre vajzash në secilën klasë. Pra, databaza statistikore e këtij
hulumtimi zotëron informacionin e 120 nxënësve të raportuar nga mësueset nëpërmjet
pyetësorëve me vetë-administrim duke u bazuar në vëzhgimin e sjelljeve dhe shprehive të
qytetarisë të shfaqura nga nxënësit e klasave të pesta. Pilotimi i instrumentit u realizua nga
gjashtë mësuese të ndryshme, duke plotësuar në total pyetësorët rreth 25 nxënësve në
Shkollën “Naim Frashëri” të qytetit të Elbasanit.
Për ta bërë edhe më të plotë analizën e këtij studimi u realizuan edhe grupe të fokusuara
me mësueset, metodë e cila siguron gjithashtu informacionin shtesë lidhur me vlerësimin e
përgjithshëm që tregojnë mësueset ndaj edukimit qytetar apo edukimit gjinor si edhe ndaj
nxënësve në procesin mësimor. Të njëzetë mësueset që u përzgjodhën nëpërmjet
Page 73
40
kampionimit të shtresëzuar për të vlerësuar nxënësit e tyre në drejtim të edukimit qytetar,
më pas u ftuan të marrin pjesë në grupet e fokusuara me qëllim të grumbullimit të
informacionit cilësor lidhur me këtë studim. Gjithashtu, të gjitha mësueset shprehën
gatishmërinë për të lejuar edhe vrojtimin me pjesëmarrje në klasat e tyre.
Siç është përmendur edhe në kapitullin teorik, sipas Eurydice, objektivat e edukimit qytetar
ndahen nëpër katër kategori kryesore, të cilat, në këtë studim me metoda të përziera, janë
testuar duke u shpërndarë respektivisht nëpër instrumentet e përdorura për arritjen e
synimeve hulumtuese.
Objektivi 1: Ndërtimi i njohurive politike, ndërtimi i njohurive dhe të kuptuarit të
fakteve bazë – është testuar në pyetjet drejtuar mësueseve në grupet e fokusuara.
Objektivi 2: Përfitimi i shprehive të të menduarit kritik dhe shprehive analitike –
është testuar në pyetësorin rreth nxënësve si edhe gjatë vrojtimit me pjesëmarrje;
Objektivi 3: Ndërtimi i vlerave të caktuara, qëndrimeve dhe sjelljeve (respekti,
toleranca, solidariteti, etj.) - është testuar në pyetësorin rreth nxënësve;
Objektivi 4: Inkurajimi i pjesëmarrjes aktive dhe angazhimit në nivel të shkollës
dhe komunitetit – është testuar në pyetësorin rreth nxënësve si edhe në pyetjet
drejtuar mësueseve në grupet e fokusuara.
2.5.1 Pyetësori rreth nxënësve
Pyetësori rreth nxënësve përbëhet nga tre seksione kryesore të cilat më pas kategorizohen
në disa nënndarje të tjera më specifike. Ky pyetësor përfshin seksionin A me të dhëna të
përgjithshme, seksionin B me vlerësimin rreth shprehive e sjelljeve të qytetarisë tek
nxënësit, dhe seksionin C, i cili shpreh vlerësimin e mësueseve sa i përket ndikimit të
tekstit të Edukatës Qytetare 5 tek fëmijët e këtyre klasave ku ato japin mësim.
SEKSIONI A – Të dhëna të përgjithshme, na siguron informacion lidhur me shkollën në
të cilën është plotësuar pyetësori, pra nëse ajo gjendet në zonë urbane (qytet) apo në zonë
rurale (fshat) si edhe informacion lidhur me vlerësimin e shkollës sa i përket performancës.
Gjithashtu, në këtë seksion përftohen të dhëna lidhur me mësueset e intervistuara, moshën
e tyre si dhe për gjininë e nxënësit rreth të cilit ato kanë bërë vlerësimin.
Page 74
41
SEKSIONI B - Vëzhgimi i nxënësve lidhur me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë na
siguron vlerësimin e mësueseve rreth këtyre shprehive e sjelljeve të cilat ndahen në tri
pjesë:
PJESA I - PËRGJEGJSHMËRIA PERSONALE, e cila mat: A- Sjelljen me
përgjegjshmëri personale dhe B- Zakonet e të punuarit me sukses.
Seksioni A vlerëson pohimet të cilat lidhen kryesisht me përgjegjshmërinë e nxënësve në
veprimtari të ndryshme gjatë kohës së lirë, gjatë mësimit në klasë, por edhe me kontrollin
ndaj këtyre nxënësve sa i takon sjelljes impulsive të tyre apo zbatimit të orarit, etj.
Vlerësimet e këtyre pohimeve maten sipas shkallës Likert nga 1 në 4 (1- Pothuajse kurrë;
4- Pothuajse gjithmonë).
Seksioni B vlerëson dhe mat më së shumti punën e tyre në klasë me të gjithë elementët e
procesit mësimor. Kështu, disa nga alternativat e kësaj pjese janë: Plotëson detyrat e klasës
dhe të shtëpisë, Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me materialet, i qëndron
detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje maksimale, etj. Edhe ky grumbull alternativash matet
sërish nëpërmjet shkallës Likert nga 1 në 4 (1- Pothuajse kurrë; 4- Pothuajse gjithmonë).
PJESA II - PËRKUJDESJA NDAJ TË TJERËVE DHE NDAJ KOMUNITETIT
përfshin disa çështje kryesore.
Seksioni A: Përkujdesja ndaj të tjerëve, i cili lidhet kryesisht me punën vullnetare të këtyre
nxënësve, ndihmën e treguar ndaj shokëve dhe shoqeve të klasës, shqetësimet dhe ndjenjat
ndaj të tjerëve, etj.
Seksioni B: Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit, i cili trajton çështje siç janë
shqetësimet ndaj grupit apo komunitetit, bashkëpunimi me shokët e shoqet gjatë situatave
në grup, respekti bazuar në karakteristikat që grupi apo komuniteti ka, si gjinia, raca,
paaftësia, lagjja, etj., të menduarit mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet e bëra
lidhur me ambientin, etj.
PJESA III - AFTËSITË DREJTUESE lidhet kryesisht me vlerat e fëmijëve si liderë të
grupit dhe përfshin disa çështje me rëndësi për edukimin qytetar.
Page 75
42
Seksioni A: Aftësitë drejtuese, trajton dhe vlerëson kryesisht aftësitë e secilit prej nxënësve
të përzgjedhur sa i takon drejtimit të shokëve dhe shoqeve të tyre në punët në grup dhe
aktivitete të ndryshme. Gjithashtu, ky seksion vlerëson masën në të cilën fëmijët janë në
gjendje të ndihmojnë në marrjen e vendimeve në të mirë të grupit, shkallën në të cilën ata i
përkrahin ndryshimet, etj.
Seksioni B: Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve, i cili matet me katër pohime të
cilat vlerësojnë ndjeshmërinë e fëmijëve ndaj shokëve dhe shoqeve në raste kur ata
ndodhen në vështirësi, mirëkuptimin ndaj ndjenjave, ideve apo veprimeve të të tjerëve,
vetëdijen e tyre për efektin që ka sjellja e tyre ndaj të tjerëve, etj. Edhe këto alternativa
maten sërish nëpërmjet shkallës Likert (1- Pothuajse kurrë deri në 4- Pothuajse gjithmonë).
Seksioni C: Shprehi të të menduarit kritik, ku disa nga pohimet që matin pikërisht këtë
çështje janë: drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të kuptuarit e temës, është në
gjendje të dallojë faktet nga opinionet, demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit
(psh. ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan detyrën nëpër veprimtari më të
thjeshta, etj.), është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi të caktuar, etj.
Seksioni D: Shprehitë komunikuese, vlerëson disa shprehi të cilat janë gjithashtu shumë të
rëndësishme për vlerat e qytetarisë. Këto shprehi vlerësohen kryesisht lidhur me të
shprehurit e nevojave dhe ndjenjave në mënyrë konstruktive, vëmendjen ndaj ideve të të
tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin mendim me ta, përdorimin në mënyrën e duhur të
gjuhës së trupit dhe për të treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (p.sh. anon trupin në
drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga folësi, pohon me kokë, etj.), të shprehurit e
mendimeve me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë para grupit, etj.
Seksioni E: Shprehi të anëtarësimit në grup, vlerëson më së shumti shprehitë e këtyre
nxënësve për çështje të tilla si: përfshirja me shokët e shoqet kur e kërkon situata, punon
me të tjerët për të zgjidhur një problem, pret radhën me dëshirë dhe gëzon respektin e
shokëve dhe shoqeve. Vlerësimi i tyre sërish është kryer nëpërmjet shkallës Likert (1-
Pothuajse kurrë deri në 4- Pothuajse gjithmonë).
Page 76
43
SEKSIONI C - Vlerësimi i mësueses në drejtim të ndikimit të tekstit të edukatës qytetare 5
Edhe pse i fundit në renditje, seksioni C nuk është më pak i rëndësishmi. Përkundrazi, ky
seksion i cili përbëhet vetëm nga pjesa A - Ndikimi i tekstit të Edukatës Qytetare,
dokumenton në mënyrë autentike dhe të drejtpërdrejtë masën në të cilën mësueset
mendojnë se fëmijët e klasave të pesta preken apo ndikohen nga materialet mësimore të
përdorura në shkollë. Edhe pohimet e kësaj pjese maten sërish me të njëjtën shkallë Likert
ashtu si edhe pjesët më sipër, për të matur pikërisht ndikimin që kanë tekstet e edukatës
qytetare tek sjelljet apo qëndrimet e nxënësve në tërësi.
Kjo pjesë është gjykuar të jetë e përqendruar në katër pohime kryesore rreth fëmijëve, siç
janë: pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e
Edukatës Qytetare 5; ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës
Qytetare 5; mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare 5; tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në
tekstin e Edukatës Qytetare 5.
Pjesë e procesit të hulumtimit ishte krijimi i databazës me të dhënat e grumbulluara si dhe
përpunimi dhe analiza e tyre. Përpunimi dhe analiza e tyre u realizuan nëpërmjet paketave
të programeve kompjuterike SPSS 17.0 dhe Excel. Analiza e të dhënave është kryer
nëpërmjet analizës deskriptive, tabelave të kryqëzuara (crosstabulations), testeve të
pavarësisë, korrelimet midis variablave, Testi t për zgjedhjet e pavarura, ndërtimit dhe
shqyrtimit të hipotezave, analiza e variancës (ANOVA) etj., pra nuk është përdorur vetëm
një analizë përshkruese.
2.5.2 Pyetjet rreth mësueseve
Duke u bazuar në qasjen e përzier të këtij hulumtimi, e cila krahas informacionit sasior
analizon edhe informacion cilësor, u realizuan edhe grupe të fokusuara me mësueset e
klasave të pesta të të gjitha shkollave të përzgjedhura nëpërmjet kampionimit të
shtresëzuar. Pyetjet e përdorura për mësueset gjatë grupeve të fokusuara janë grupuar në
tri pjesë dhe ato janë të natyrave të ndryshme sipas qëllimit që kanë: pyetje të hapura, të
Page 77
44
mbyllura, të strukturuara dhe gjysmë të strukturuara. Natyra e pyetjeve shërben më së miri
për grumbullimin e informacionit cilësor sipas qëllimit të hulumtimit.
Pjesa I përmban informacion të përgjithshëm lidhur me mësuesen, si mosha, gjinia, niveli
arsimor, vjetërsia në punë, trajnimet e ndryshme dhe kryesisht ato në lëndën e edukatës
qytetare, studimeve gjinore, etj.
Pjesa II shpreh pikëpamjet e mësueseve rreth përmbajtjes së lëndës së edukatës qytetare.
Shumë prej pyetjeve të drejtuara në brendësi të pjesës së dytë të grupeve të fokusuara janë
mbështetur në një studim mbi edukatën qytetare realizuar në 28 shtete të ndryshme nga
Shoqata Ndërkombëtare e Vlerësimit të Arritjeve Arsimore, ose International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Kjo pjesë përbëhet nga disa
seksione.
Seksioni A: Vlerat e mësimit të Edukatës Qytetare matet me pyetje të cilat lidhen kryesisht
me vlerësimin e vlerave dhe domosdoshmërinë e kultivimit të tyre tek gjithë shoqëria në
përgjithësi dhe tek nxënësit në veçanti. Kështu, disa nga pyetjet e këtij seksioni për të cilat
mësueset janë shprehur, janë: A duhet që mësuesit të negociojnë me nxënësit rreth asaj që
duhet mësuar në edukatën qytetare? A duhet që mësuesit ta zhvillojnë mësimin në lëndën
e edukatës qytetare sipas standardeve dhe kërkesave të kurrikulave?
Seksioni B: Të nxënit i edukatës qytetare në shkollë tregon konsensusin dhe vlerësimin e
këtyre mësueseve ndaj çështjeve të rëndësishme të kësaj lënde por edhe ndaj edukimit të
nxënësve në përgjithësi. Kështu, një nga pyetjet që ngrihen në këtë seksion është: Çfarë
mësojnë nxënësit në shkollën tuaj?
Seksioni C: Ky seksion paraqet disa nga pikat kryesore të cilat vlerësojnë gjithashtu
rëndësinë e edukimit qytetar tek nxënësit sipas këndvështrimit të mësueseve. Një pyetje e
hapur drejtuar mësueseve në brendësi të këtij seksioni është: Çfarë duhet të mësojnë
nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë?
Page 78
45
Pjesa III- Mësimdhënia, e cila trajton aspekte të përditshmërisë së mësueseve dhe
praktikave të tyre konkrete gjatë veprimtarive mësimore, përbëhet nga 4 seksione:
Seksioni D: Ky seksion pyet rreth veprimtarive që mund të përdoren në lëndën e Edukatës
Qytetare. Pyetja: Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme në mësimdhënie?
ndiqet nga disa alternativa, si: Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur informacion
jashtë shkollës, Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të ndryshme dhe përgatisin vetë
prezantimet, Mësuesi nxit debatin rreth çështjeve të diskutueshme në klasë etj.
Seksioni E: Vlerësimi i nxënësve, paraqet disa nga alternativat kryesore që përdorin
mësueset më së shumti në procesin mësimor lidhur me vlerësimin e tyre, nga të cilat
mësueset janë lutur të vlerësojnë dy nga alternativat më të rëndësishme sipas opinionit të
tyre dhe ato që mësueset përdorin më shumë në punën e tyre. Disa prej alternativave janë:
nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve, nëpërmjet vlerësimeve me gojë, nëpërmjet
aktivizimit në klasë, nëpërmjet testeve, etj.
SEKSIONI F: Nevojat lidhur me përmirësimin e edukimit qytetar
Në këtë seksion mësueseve u janë vënë përballë 10 alternativa lidhur me çështjet që duhet
të përmirësohen si p.sh.: Përmirësimi teksteve shkollore, shtimi i materialeve didaktike,
më shumë trajnime për mësueset, mundësi më të mëdha për projekte etj. Më pas,
mësueseve u është kërkuar të përzgjedhin 3 nga alternativat kryesore sipas opinionit të
secilës prej tyre.
SEKSIONI G: Situata aktuale në procesin e mësimdhënies
Ky seksion paraqet informacionin lidhur me pjesëmarrjen dhe aktivizimin e nxënësve në
procesin mësimor, por tashmë të parë nga këndvështrimi gjinor, duke u kërkuar
mësueseve të shprehen në mënyrë deklarative rreth djemve dhe vajzave. Në këtë mënyrë,
mësueset shprehin realitetin konkret ose atë të perceptuar nga ato si të vërtetë, kryesisht
duke bërë krahasimin mes djemve dhe vajzave nëpërmjet pyetjeve si: Kush aktivizohet më
Page 79
46
së shumti, djemtë apo vajzat? Kush qëndron më shpesh për të folur me ju pasi mbaron
mësimi? etj.
Gjithashtu ky seksion përmban edhe pyetje të tjera që lidhen me aktivizimin e nxënësve,
aktivizimin e tyre në punët me grup, etj., të sjella sipas pyetjeve: A bëjnë nxënësit punë në
grupe? Si formohen grupet? Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë diskutimin,
përdorimin e pajisjeve apo të zgjedhin rolet brenda grupit?etj., apo edhe pyetje që lidhen
me karrierën si p.sh.: Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me
karrierën? Kush ju drejtohet më shpesh?- Kryesisht djemtë, Kryesisht vajzat apo Njësoj?
Pra pyetjet janë të mbyllura me përgjigje po ose jo por ka edhe pyetje filtër gjithashtu.
Pyetjet e seksionit G janë përshtatur nga një manual feminist mbi mësimdhënien, i cili
është hartuar nga Jo Sanders.
2.6 Procedura e hulumtimit
Testimi i instrumentit sasior u realizua për të parë nëse kishte probleme apo paqartësi në
plotësimin e tij, si edhe për të testuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tij. Rezultati i
testit pilot të pyetësorit rreth nxënësve tregoi se pyetjet e pyetësorit ishin të formuluara
saktë dhe të qarta për t’u kuptuar. Më pas u reflektuan ndryshimet e sugjeruara në disa
artikuj testues, duke i përshtatur ata më mirë në drejtim gjuhësor apo përmbajtësor.
Pas procesit të pilotimit të instrumentit, pyetësori u hodh në terren. Vizitat në terren u
kryen në bashkëpunim me DAR Elbasan dhe stafin drejtues të shkollave ku u krye testimi
duke ndjekur një kalendar të përcaktuar më parë në mënyrë që të arrihej koha e përcaktuar
për realizimin e tyre me sukses. Grumbullimi i të dhënave parësore, si cilësore edhe
sasiore, u realizua nga studiuesja në periudhën shkurt-mars 2015. Të dhënat sasiore u
grumbulluan nëpërmjet një pyetësori, ndërsa të dhënat cilësore nëpërmjet grupeve të
fokusuara dhe vrojtimit me pjesëmarrje. Në këtë mënyrë është realizuar edhe
trekëndëzimi i të dhënave, i cili përdor lloje të ndryshme të dhënash dhe ndihmon për të
verifikuar gjetjet nga secili grup (Mathews &Ross, 2010, f. 53).
Page 80
47
2.7 Kufizimet e kërkimit
Ky hulumtim paraqet gjetjet statistikore të shprehive të qytetarisë dhe ndikimit të teksteve
tek fëmijët në nivel lokal duke u përqendruar në qytetin e Elbasanit, ku janë përfshirë me të
njëjtën mundësi përfaqësimi në kampion të gjitha shkollat sipas performancës, si urbane
edhe rurale. Shkollat 9-vjecare publike në total arrinin numrin 87, por përdorimi i
kampionimit të shtresëzuar na mundësoi që të gjitha shkollat të kishin mundësi të njëjtë
përfshirjeje. Kështu, u përzgjodhën në total 10 shkolla: 5 urbane dhe 5 rurale, secila prej
tyre brenda së njëjtës fashë të vlerësimit të performancës. Pavarësisht faktit se në këtë
hulumtim procesi i kampionimit të shtresëzuar është ndjekur në mënyrë rigoroze, mund të
kishte qenë me interes të bëheshin krahasime edhe në nivel kombëtar, por ky krahasim nuk
përbën qëllimin e këtij studimi.
Gjithashtu, realizimi i vëzhgimeve më të gjata e sistematike në klasë do të mund të hidhte
më shumë dritë rreth kompetencave gjinore të mësueseve në mësimdhënien e edukatës
qytetare. Megjithatë, këto vëzhgime do të kërkonin analizë të detajuar të përbërësve
teknikë të mësimdhënies, gjë e cila kërkon kohë dhe hapa të cilët shkojnë përtej hapësirës
së lejuar si edhe qëllimeve parësore të këtij hulumtimi.
2.8 Kriteret etike të përdorura në hulumtim
Konsideratat etike janë zbatuar dhe evidentuar në të gjithë hapat e ndërmarrë në kuadër të
këtij hulumtimi. Çdokush që është përfshirë në këtë studim, qoftë staf pedagogjik, ekspert
i DAR, apo nxënës, është trajtuar në mënyrë profesionale dhe duke respektuar vullnetin
dhe hapësirat e tyre.
Nuk kanë munguar lejet e marra në mënyrë zyrtare në DAR për të realizuar pyetësorët e
grupet e fokusuara, as respektimi i privatësisë së mësueseve e nxënësve nëpër shkollat e
përfshira në studim. Emrat e mësueseve dhe fëmijëve nuk janë bërë publike, vetëm
shkollat dhe klasat në të cilat është realizuar studimi. Edhe fëmijët rreth të cilëve janë
realizuar pyetësorët e vlerësimit të sjelljeve të vëzhguara nga mësueset, janë referuar
nëpërmjet numrit në regjistër dhe gjinisë së tyre.
Page 81
48
Pjesë e metodologjisë së hulumtimit feminist është fuqizimi i grave si edhe të reflektuarit
rreth marrëdhënieve të pushtetit mes hulumtueses dhe respondentëve. Tema e këtij
hulumtimi ka të bëjë pikërisht me perspektivën gjinore në arsim si fuqizuese e vajzave,
ndërsa marrëdhëniet me respondentët reflektohen haptazi sidomos në analizën e gjetjeve
cilësore, ku përgjigjet e mësueseve mund të analizohen dhe interpretohen në mënyra të
ndryshme bazuar edhe në marrëdhëniet e krijuara mes tyre e studiueses në të gjitha fazat e
studimit. DeVault beson se studiueset feministe kanë dicka të përbashkët në studimet e
tyre, pasi ato bëjnë përpjekje të shumta për të përfshirë jetët e grave dhe shqetësimet e tyre
në të gjitha studimet mbi shoqërinë, në mënyrë që të minimizohen të metat e hulumtimit si
edhe të mbështeten ato ndryshime që do të përmirësojnë statusin e grave (1996, f. 29).
Një nga çështjet kryesore të studiueseve feministe është edhe informimi i plotë i
respondentëve mbi qëllimet e studimit dhe marrja e miratimit të tyre për përfshirjen në
studim. Ky kriter është realizuar edhe në këtë hulumtim, pasi është ndjekur procedura e
informimit hap pas hapi të palëve të përfshira, duke filluar nga leja në DAR, deri në
prezantimin nëpër drejtoritë e çdo shkolle si edhe prezantimi e informimi paraprak i të
gjitha mësueseve të përfshira në studim.
Page 82
49
KAPITULLI 3
3. GJETJET E HULUMTIMIT
Ky kapitull paraqet gjetjet mbi tre elementë të studimit: 1. vlerësimin që mësueset e
klasave të pesta u kanë bërë sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë si edhe ndikimit të
teksteve tek 120 nxënës të dhjetë shkollave të rrethit të Elbasanit; 2. të dhënat rreth
grupeve të fokusuara të realizuara me të njëzetë mësueset e klasave të pesta të këtyre
shkollave; 3. analizë cilësore të vrojtimit me pjesëmarrje.
Gjithsecila prej mësueseve të klasave të pesta, të cilat u zgjodhën nëpërmjet kampionimit
të shtresëzuar, ka plotësuar pyetësorin me vetë-administrim rreth tri nxënëseve dhe tre
nxënësve të klasës ku ato japin mësim numrin më të madh të lëndëve, shpesh quajtur klasat
nën kujdestarinë e tyre. Më pas, ato kanë marrë pjesë edhe në grupet e fokusuara me
synim plotësimin e të dhënave cilësore të këtij hulumtimi lidhur me mësimdhënien dhe
perspektivën gjinore në brendësi të këtij procesi. Disa prej tyre janë shprehur të gatshme
edhe për realizimin e vrojtimit me pjesëmarrje nga ana e studiueses në klasat e tyre gjatë
orëve të veçanta mësimore të caktuara paraprakisht prej tyre.
3.1 Gjetjet sasiore mbi vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë si
edhe ndikimin e teksteve mësimore tek fëmijët
Pyetësorët e plotësuar nga mësueset lidhen me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë së
nxënësve si edhe ndikimin e teksteve mësimore tek ta, për të cilët mësueset kanë bërë
vlerësimet e tyre rreth shpeshtësisë së këtyre sjelljeve të vëzhguara tek nxënësit e nxënëset.
Duke ndjekur përmbajtjen e edukimit qytetar të klasave të pesta, vlerësimi i mësueseve
është organizuar në dhjetë blloqe përmbajtësore, gjetjet e të cilëve paraqiten në mënyrë të
përmbledhur në seksionet e mëposhtme.
Page 83
50
3.1.1 Të dhënat demografike rreth nxënësve
Kampionimi i shtresëzuar na mundësoi që të gjitha shkollave të rrethit të Elbasanit t’u
jepej e njëjta mundësi për t’u përfshirë në këtë studim, nga i cili janë përzgjedhur dhjetë
shkolla gjithsej, pesë prej të cilave urbane e pesë rurale. Shkollat u nevojitën më së tepërti
për të identifikuar mësuesit e klasave të pesta, të cilët zakonisht u japin mësim nxënësve në
klasat e tyre për disa vite rresht. Në total, në brendësi të këtyre dhjetë shkollave rezultoi se
kishte njëzetë klasa të pesta, edhe pse numri i klasave apo nxënësve në to kishte një
shpërndarje të pabarabartë mes shkollave. Kryesisht, shkollat rurale kishin një numër më
të ulët të klasave paralele dhe njëkohësisht edhe të nxënësve në total. Megjithatë, në çdo
klasë të pestë të shkollave të përfshira në studim, mësueseve të klasave të pesta iu kërkua
të plotësonin gjashtë pyetësorë vlerësimi në total: tre rreth djemve dhe po kaq rreth
vajzave. Edhe fëmijët rreth të cilëve u plotësuan pyetësorët vlerësues, u përzgjodhën
gjithashtu nëpërmjet kampionimit të shtresëzuar në klasat e tyre.
Në kampionin e këtij studimi, numrin më të madh të nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar
pyetësorët vlerësues e përbëjnë shkollat “Sulë Harri”, “Qamil Guranjaku” dhe shkolla
“Jorgji Dilo” me nga 18 nxënës secila, ose sa 15 % e numrit total të pyetësorëve të
plotësuar. Kjo tregon së në këto shkolla zhvillohej mësim në tri klasa të pesta paralele.
Më pas, me nga 12 nxënës renditen shkollat 9 vjeçare “Fadil Guranjaku”, Shkolla Kuqan,
Shkolla Cërrik dhe shkolla “Qemal Haxhihasani”. Ndërsa shkollat e tjera si Shkolla Papër,
Kusarth dhe Bradashesh kanë secila nga 6 nxënës, ose 5% të numrit të përgjithshëm të
nxënësve të zgjedhur në kampion për arsye edhe të numrit më të vogël të klasave të pesta
në këto shkolla (Tabela 1).
Tabela 1. Shpërndarja e numrit të nxënësve sipas shkollave
Emri i shkollës Denduria Përqindja
Shkolla Papër 6 5.0
Shkolla “Sulë Harri” 18 15.0
Shkolla “Qamil Guranjaku” 18 15.0
Shkolla Kusarth 6 5.0
Page 84
51
Shkolla “Fadil Gurmani” 12 10.0
Shkolla Kuqan 12 10.0
Shkolla “Jorgji Dilo” 18 15.0
Shkolla Cërrik 12 10.0
Shkolla “Qemal Haxhihasani” 12 10.0
Shkolla Bradashesh 6 5.0
Total 120 100.0
Nga totali prej 120 nxënësish të përfshirë në këtë studim, 42 nxënës ose 35% e tyre janë
nxënës të shkollave rurale, ndërsa pjesa tjetër me 65% janë nxënës që mësojnë në shkollat
në qytetin e Elbasanit (Grafiku 1).
Grafiku 1. Shpërndarja e nxënësve sipas zonës ku gjendet shkolla (urbane/rurale)
Sikundër është përmendur edhe më herët, shkollat e përfshira në këtë studim janë vlerësuar
për performancën e tyre bazuar mbi plotësimin e objektivave dhe rezultateve të caktuara
nga një mekanizëm lokal vlerësimi i Drejtorisë Arsimore Rajonale në Elbasan. Kështu,
vlerësimi i shkollave bazuar në shkallën e performancës (Fasha 1 deri në Fashën 5)
paraqitet si më poshtë (Gjithashtu edhe Tabela 1 në SHTOJCA). Edhe pse për secilën
fashë është përzgjedhur një shkollë në zonë rurale dhe një tjetër në zonë urbane, nga
nxënësit e përfshirë në këtë studim, shihet se 25% e tyre vijnë nga shkolla të cilat janë
Page 85
52
vlerësuar sipas Fashës 4. Në këtë fashë, 60% e nxënësve vijnë nga shkolla urbane dhe
pjesa tjetër nga shkolla rurale. Kjo përqindje e pabarabartë mes numrit të nxënësve për
fashë apo për ndarje të shkollave në rurale-urbane vjen si pasojë e numrit më të lartë të
klasave të pesta paralele në shkollën urbane të përzgjedhur brenda fashës 4. Tri fasha të
tjera: Fasha 1, Fasha 2 dhe Fasha 3 zënë secila respektivisht nga 20% të numrit total të
nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar pyetësorët vlerësues. Në grupimin e fundit të
nxënësve, me 15%, renditen ato shkolla, performanca e të cilave është vlerësuar me Fashën
5, ku një e treta e tyre, ose 33.3%, përbëhet nga nxënësit që mësojnë në zonë rurale dhe
pjesa tjetër me 66.6% përbëhet nga nxënës që mësojnë në zonë urbane. Për lehtësi referimi
e orientimi në brendësi të studimit, shkollave në brendësi të qytetit të Elbasanit u
referohemi me emrin e shkollës, ndërsa shkollave rurale të këtij rrethi me emrin e fshatit ku
ato ndodhen.
Grafiku 2. Vlerësimi i shkollave sipas performancës
Ashtu siç e tregon edhe grafiku 3, gjysma e nxënësve të cilët janë vlerësuar nga mësueset
e tyre janë djem dhe gjysma tjetër vajza. Ky numër është ruajtur i balancuar në mënyrë të
qëllimtë. Ndërkohë, vlerësimet rreth nxënësve janë bërë pikërisht nga 20 mësuese, gjë që
përforcon treguesin se gratë përbëjnë numrin më të madh të mësueseve në përgjithësi por
edhe të ciklit të ulët në veçanti.
Page 86
53
Grafiku 3. Gjinia e nxënësve
3.1.2 Vlerësimi rreth sjelljeve me përgjegjshmëri personale
Në kuadër të vlerësimit të sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë tek nxënësit e klasave të
pesta, kompetencat qytetare janë organizuar në dhjetë blloqe përmbajtësore. Së pari, është
vlerësuar përgjegjshmëria personale e nxënësve. Kështu, sipas opinionit total të këtyre
mësueseve, 42.5% e nxënësve pothuajse gjithmonë kryejnë veprime të përgjegjshme gjatë
kohës së lirë, ndërsa 38.3% të tjerë e bëjnë këtë gjë shpesh herë. Një numër shumë i vogël
nxënësish është vlerësuar me 2.5%, pra që nuk kryejnë veprime të përgjegjshme në kohën
e lirë pothuajse kurrë dhe pjesa tjetër me 16.7% i kryen këto veprime ndonjëherë.
Alternativa konkrete në këtë bllok vlerësimi e cila ka marrë edhe vlerësimin më të lartë
pozitiv lidhur me shpeshtësisë e realizimit të sjelljes së përgjegjshme tek nxënësit është:
kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar, duke marrë 65% të përgjigjes
pothuajse gjithmonë. Një sasi prej 23.3% të nxënësve, gjithnjë sipas opinionit të
mësueseve të tyre, e kontrollojnë kohën dhe respektojnë orarin shpesh herë. Për pjesën
tjetër, respektivisht për 10.8% dhe 0.8%, kontrolli i kohës dhe respektimi i orarit ndodh
ndonjëherë ose pothuajse kurrë. Ndjekja me përpikëri e përgjegjësive të dhëna respektohet
pothuajse gjithmonë nga 48.3% e nxënësve, e ndjekur nga 28.3% të tjerë të cilët përpiqen
që kjo gjë të ndodhë shpesh herë. Pjesa tjetër e nxënësve ndahet midis përgjigjeve se
Page 87
54
zbatimi me përpikëri i përgjegjësive të dhëna ndodh vetëm ndonjëherë në 20% të rasteve,
ose pothuajse kurrë vetëm me 3.3% të tyre.
Duke iu referuar dy alternativave të tjera, shohim se përdorimi me respekt i materialeve
mësimore ndodh pothuajse gjithmonë tek 46.7% e nxënësve, shpesh herë në 38.3%, ndërsa
vetëm për 15% të tyre ky fenomen mund të ndodhë ndonjëherë. Sipas opinionit të
mësueseve që kanë bërë vlerësimin e nxënësve përkatës, kontrolli ndaj impulseve është
evident pothuajse gjithmonë vetëm për 42.5% të nxënësve, dhe për 33.3% ato shprehen se
ky fenomen ndodh shpesh, vlera këto të mira kur bëhet fjalë për nxënës të ciklit fillor. Për
21.7% nxënës të tjerë, mësueset shprehen se të treguarit kontroll ndaj impulseve ndodh
vetëm ndonjëherë, dhe 2.5% të tjerë nuk arrijnë të tregojnë kontroll ndaj impulseve
pothuajse kurrë (Tabela 2).
Tabela 2. Vlerësimi për sjelljen me përgjegjshmëri personale
A. Sjellje me
përgjegjshmëri personale
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Zgjedh të bëjë veprime të
përgjegjshme gjatë kohës së
lirë
2.5 16.7 38.3 42.5 100.0
Ndjek me përpikëri
përgjegjësitë e dhëna 3.3 20.0 28.3 48.3 100.0
Përdor me respekt
materialet .0 15.0 38.3 46.7 100.0
Tregon kontroll ndaj
impulseve 2.5 21.7 33.3 42.5 100.0
Kontrollon mirë kohën dhe
vjen në orarin e caktuar .8 10.8 23.3 65.0 100.0
3.1.3 Vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses
Blloku i dytë përmbajtësor që vlerëson fëmijët nën dritën e qytetarisë përbëhet nga të
punuarit efektiv. Nuk mund të mendohet se qytetaria është e shkëputur prej zakoneve të të
punuarit në mënyrë të suksesshme, për aq kohë sa ky sukses varet drejtpërdrejt nga
këmbëngulja dhe synimet e vetë fëmijëve.
Page 88
55
Edhe vlerësimi i zakonit të të punuarit me sukses është matur nëpërmjet pesë alternativave
kryesore, ku alternativa: plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë pothuajse gjithmonë
realizohet vetëm nga 59.2% e nxënësve, e ndjekur nga 26.7% të tjerë për të cilët mësueset
e tyre shprehen se kjo gjë ndodh shpesh herë, nga të cilët 28.1% e këtyre nxënësve mësojnë
në shkolla rurale dhe pjesa tjetër 71.9% në shkollat e qytetit. Kjo edhe për faktin se
mënyra e të mësuarit dhe kontrolli i dijeve në sistemin tonë arsimor në ciklin e ulët
pothuajse në të gjitha lëndët realizohet kryesisht nëpërmjet dhënies së detyrave në klasë
apo në shtëpi dhe ende nuk praktikohet studimi në shkollë, me përjashtim ndoshta të disa
institucioneve arsimore private.
Bazuar në vlerësimin e mësueseve, 12.5% e nxënësve vetëm ndonjëherë i kryejnë detyrat
në klasë apo në shtëpi me sukses, përqindje e cila pritej pasi, bazuar në faktorë përtej
fokusit të analizës së këtij studimi, jo çdo fëmijë që shkon në shkollë mund të ketë
motivimin e duhur për të plotësuar detyrat në shtëpi. Lidhur me këtë situatë, nuk duhet
përjashtuar nga vëmendja ndikimi i faktorëve të tjerë gjithashtu, si përdorimi i internetit
dhe i aparateve teknologjike, të cilët u marrin disa fëmijëve një pjesë të konsiderueshme të
kohës aktive për të mësuar. Rasti më negativ lidhur me plotësimin e detyrave reflektohet
tek 2 nxënës, ose 1.7% e tyre, të cilët nuk i kryejnë pothuajse kurrë detyrat e klasës apo të
shtëpisë (Tabela 2 në SHTOJCA). Për saktësim, të dy këta nxënës, të cilët mësojnë në të
njëjtën shkollë rurale, janë dy djem në moshë pak më të madhe sesa shokët e shoqet e
klasës pasi kanë përsëritur me shumë se një herë disa klasa të ciklit fillor dhe paraqesin
vështirësi në të nxënë. Sërish nën vlerësimin e të punuarit më sukses të nxënësve, më pak
se gjysma e nxënësve të vlerësuar, saktësisht 45.8% të tyre, janë të organizuar pothuajse
gjithmonë, të ndjekur nga 25.8% të cilët janë respektivisht shpesh herë të organizuar apo
ndonjëherë. Në fund me 2.5% renditen ata nxënës që janë vlerësuar se nuk organizohen
asnjëherë gjatë procesit mësimor.
Përfshirja në klasë dhe të punuarit me materialet ndodh pothuajse gjithmonë për 46.7% të
tyre, shpesh herë për 30.8%, ndërsa për 1.7% të tjerë pothuajse kurrë. Pjesa tjetër me një
numër të konsiderueshëm prej 20.8% të totalit përfshihen apo punojnë me material vetëm
ndonjëherë. Puna e pavarur gjithnjë ka qenë një element tepër i rëndësishëm i procesit
Page 89
56
mësimor në përgjithësi por edhe i ciklit të ulët në veçanti. Kështu, referuar kësaj
alternative, mësueset kanë vlerësuar se 41.7% e këtyre nxënësve punojnë pothuajse
gjithmonë në mënyrë të pavarur ndërsa 32.5% e bëjnë këtë gjë shpesh herë. Vetëm 28
nxënës ose 23.3% e totalit punojnë në mënyrë të pavarur nga mësueset ndonjëherë, dhe
pjesa e mbetur, edhe pse shumë pak, nuk punojnë pothuajse kurrë në mënyrë të pavarur
nga mësueset e tyre. Të qëndruarit të detyrës së dhënë me përpjekje maksimale ndodh
pothuajse gjithmonë tek 43.3% e tyre, shpesh herë tek 30%, ndërsa pjesa tjetër ndahet
midis atyre nxënësve që në opinionin e mësueseve punojnë të pavarur ndonjëherë ose
asnjëherë respektivisht me 24.2% dhe 2.5% (Tabela 3).
Tabela 3. Vlerësimi për zakonet e të punuarit me sukses
B. Zakonet e të
punuarit me sukses
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Plotëson detyrat e
klasës dhe shtëpisë 1.7 12.5 26.7 59.2 100.0
Është i/e organizuar 2.5 25.8 25.8 45.8 100.0
Përfshihet në klasë
dhe punon me
materialet
1.7 20.8 30.8 46.7 100.0
Punon në mënyrë të
pavarur nga mësuesit 2.5 23.3 32.5 41.7 100.0
I qëndron detyrës së
dhënë me përpjekje
maksimale
2.5 24.2 30.0 43.3 100.0
3.1.4 Vlerësimi i përkujdesjes ndaj të tjerëve
Përkujdesja e treguar nga fëmijët ndaj të tjerëve, siç janë shokët dhe shoqet e klasës apo
edhe ndaj komunitetit ku ata jetojnë dhe mësojnë, është një tjetër element i edukimit
qytetar që duhet të reflektohet më së miri tek secili prej nxënësve. Treguesit lidhur me këtë
shprehi të qytetarisë janë me interes të veçantë për këtë studim.
Sipas vlerësimeve të mësueseve për nxënësit e përzgjedhur në kampionin tonë, referuar të
dhënave të tabelës së mëposhtme, shohim se alternativa e cila ka vlerat më të larta lidhet
Page 90
57
me faktin se nxënësit i ndihmojnë ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë. Konkretisht,
raportimi se ndihma jepet pothuajse gjithmonë është vetëm 36.7%, dhe shpesh herë
evidentohet tek 35% e tyre, ndërsa ndonjëherë apo pothuajse kurrë ka vlerat respektivisht
23.3% dhe 5%. E njëjta tendencë përgjigjesh është edhe në alternativën: Shqetësohet për
ndjenjat e të tjerëve, ku ky shqetësim është qartësisht i ndodhur gjithmonë, tek 33.3% dhe
për një pjesë të konsiderueshme të tyre ky shqetësim ndodh shpesh herë, me 43.3% të
vlerësimeve. Ndërkohë, interesant është edhe fakti se, sipas vëzhgimeve të mësueseve,
21.7% e tyre shqetësohen për ndjenjat e të tjerëve ndonjëherë, dhe 1.7% pothuajse
asnjëherë. Ky fenomen tregon se indiferenca ndaj shqetësimeve të shokëve dhe shoqeve të
klasës është e pranishme dhe reflektohet tek fëmijët e kësaj grupmoshe, ashtu siç mund të
vërehet edhe në shoqëri në përgjithësi.
Të pyetura nëse këta nxënës janë apo jo të gatshëm të ofrojnë ndihmë vullnetarisht shokëve
apo shoqeve të klasës që hasin vështirësi, mësueset shprehen se gatishmëria e tyre vërehet
pothuajse gjithmonë tek 32.5% e tyre, ndërkohë që 35.8% të tjerëve, me sa duket, u ndodh
shpesh herë që të ofrojnë ndihmë vullnetarisht për shokët e shoqet e tyre. Në të kundërt,
24.2% të tjerë e ofrojnë të parët ndihmën vetëm ndonjëherë dhe 7.5% nuk ofrojnë ndihmë
vullnetare pothuajse kurrë. Edhe vlerësimi lidhur me durimin për të ndihmuar shokët e
shoqet e klasës pothuajse gjithmonë reflektohet vetëm tek një pjesë e ulët e tyre duke u
llogaritur në vlerën 29.2%, ndërkohë që për 38.3% të tjerë kjo gjë ndodh shpesh herë.
Ndërkaq, pjesa tjetër ndahet midis alternativës ndonjëherë ose pothuajse kurrë,
respektivisht me 27.5% dhe 1.7% të vlerësimeve të mësueseve bazuar në vëzhgimet e
rregullta të tyre.
Tabela 4. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj të tjerëve
A. Përkujdesja ndaj të
tjerëve
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
U ofron ndihmë
vullnetarisht shokëve
apo shoqeve në klasë
që hasin vështirësi
7.5 24.2 35.8 32.5 100.0
I ndihmon ata shokë
apo shoqe që
kërkojnë ndihmë
5.0 23.3 35.0 36.7 100.0
Page 91
58
Shqetësohet për
ndjenjat e të tjerëve 1.7 21.7 43.3 33.3 100.0
Tregon durim ndaj
shokëve apo shoqeve
që hasin vështirësi në
mësime
5.0 27.5 38.3 29.2 100.0
3.1.5 Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit
Një tjetër bllok çështjesh që kërkon vlerësimin e mësueseve ndaj sjelljeve të nxënësve,
trajton disa çështje qytetarie tepër aktuale dhe me rëndësi të veçantë si diversiteti dhe
kujdesi mjedisor. Gjithashtu, po aq e rëndësishme sa përkujdesja për shokët dhe shoqet e
klasës mbetet edhe përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit. Kjo nënkupton jo vetëm të
treguarit kujdes të veçantë për grupin, bashkëpunimin me shokët e miqtë, respektin ndaj
çdokujt pavarësisht nga raca, gjinia, aftësia etj., por kjo çështje përfshin edhe vëmendjen
dhe përkujdesjen edhe ndaj mjedisit ku fëmijët jetojnë dhe mësojnë.
Kështu, referuar kujdesit ndaj mjedisit, alternativa: I hedh mbeturinat në vendin e caktuar,
ndodh pothuajse gjithmonë nga pjesa më e madhe e nxënësve, pasi vlerësimi i saj ka marrë
75.8% të përgjigjeve. Një përqindje më e ulët nxënësish prej 17.5% janë raportuar se e
bëjnë shpesh këtë veprim, ndërsa pjesa tjetër e vlerësimeve shkon për përgjigjet ndonjëherë
ose pothuajse kurrë respektivisht me 5.8% dhe 0.8%. Edhe alternativa tjetër në këtë bllok
pyetjesh jep informacion përsëri për ruajtjen e ambientit: Mendohet mirë rreth pasojave që
kanë zgjedhjet e bëra lidhur me ambientin. Kjo alternativë, sipas vlerësimit të
përgjithshëm të mësueseve, ka marrë 60.8% për përgjigjen pothuajse gjithmonë, e ndjekur
nga 24.2% nxënës të tjerë që mendohet se e tregojnë shpesh këtë kujdes ndaj veprimeve të
tyre lidhur me ambientin. Ndërkohë, nuk duhen përjashtuar as rastet e tjera të cilat janë
vlerësuar se mendojnë për pasojat e veprimeve të tyre ndaj ambientit vetëm ndonjëherë,
fenomen i cili është reflektuar tek 15% e nxënësve.
Në të njëjtin bllok artikujsh testues si më lart, ndodhet edhe artikulli testues i përkufizuar si
i respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë (gjinia, raca, paaftësia, lagjja).
Sipas mësueseve, respekti ndaj diversitetit është vlerësuar se ndodh gjithmonë tek një
Page 92
59
pjesë e konsiderueshme e këtyre nxënësve në total, me 52.5%, ndërkohë që 32.5% të tjerë
e reflektojnë shpesh here këtë shenjë respekti. Nga ana tjetër, janë raportuar se ka edhe
nga ata nxënës që jo gjithmonë tregojnë respekt për individët e tjerë, duke zënë 13.3% të
numrit të përgjithshëm të tyre, ashtu sikurse në 1.7% të rasteve, ky respekt nuk vërehet
pothuajse kurrë. Ndërkohë, gjysma e numrit total të nxënësve rreth të cilëve janë plotësuar
pyetësorët e vëzhgimit, pra 50%, është në gjendje të punojë në projekte bashkë me një
person të ndryshëm pothuajse gjithmonë, dhe gjysma tjetër shpesh herë ose ndonjëherë,
respektivisht me 30.8% dhe 17.5%. Në mënyrë të përsëritur, janë vetëm 2 raste që
përbëjnë 1.7% të totalit ku bashkëpunimi me persona të ndryshëm nuk ndodh asnjëherë.
Sipas mësueseve, aftësia për të konsideruar nevojat e grupit me të njëjtën rëndësi si ato
personale, është evidente pothuajse gjithmonë në 49.2% të nxënësve, ndërsa gatishmëria
për të bashkëpunuar me shokët e shoqet gjatë situatave në grup është vlerësuar se ndodh
pothuajse gjithmonë vetëm në 43.3% të fëmijëve, dhe shpesh herë në 36.7% të tyre.
Ndërkohë, 19.2% të tjerë janë vlerësuar se e tregojnë gatishmërinë për këtë bashkëpunim
me shokët e shoqet vetëm ndonjëherë. Pohimin rreth nxënësve, nëse gjithsecili prej tyre
tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo komuniteti, mësueset e kanë vlerësuar se
40.8% e tyre e shfaqin shpesh këtë shqetësim, të ndjekur nga 35.8% të tjerë të cilët
shqetësohen pothuajse gjithmonë. Padyshim që ka edhe nga ata nxënës që këto shqetësime
të klasës apo komunitetit jo gjithmonë i reflektojnë në gjendjen apo sjelljen e tyre, duke u
llogaritur kështu me 22.8%, dhe vetëm në një rast, një mësuese ka konstatuar se ky nxënës
nuk shqetësohet pothuajse kurrë (Tabela 5).
Page 93
60
Tabela 5. Vlerësimi për përkujdesjen ndaj grupit apo komunitetit
B. Përkujdesja ndaj grupit apo
komunitetit
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Tregon së shqetësohet për
nevojat që ka klasa apo
komuniteti
.8 22.5 40.8 35.8 100.0
Bashkëpunon me shokët e
shoqet gjatë situatave në grup .8 19.2 36.7 43.3 100.0
Është në gjendje të konsiderojë
nevojat e grupit me të njëjtën
rëndësi si të vetat
3.3 20.8 26.7 49.2 100.0
I respekton të tjerët bazuar në
karakteristikat që kanë (gjinia,
raca, paaftësia, lagjja)
1.7 13.3 32.5 52.5 100.0
Është në gjendje të punojë në
projekt bashkë me një person të
ndryshëm
1.7 17.5 30.8 50.0 100.0
I hedh mbeturinat në vendin e
caktuar .8 5.8 17.5 75.8 100.0
Mendohet mirë rreth pasojave
që kanë zgjedhjet e bëra lidhur
me ambientin
.0 15.0 24.2 60.8 100.0
3.1.6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese
Aftësitë drejtuese janë një tjetër aspekt i vlerësimit të sjelljeve dhe shprehive të edukatës
qytetare tek nxënësit e klasave të pesta. Sërish nën funksionin e qytetarisë, nuk mund të
kemi qytetarë të mirë nëse asnjë prej tyre nuk merr përsipër të udhëheqë nëpërmjet ideve
apo nismave sado të thjeshta. Në këtë mënyrë, fëmijët mësohen me përgjegjësi dhe më pas
mund të zmadhojnë gamën e veprimtarive të tyre si qytetarë. Si çdo tregues tjetër i këtij
studimi, edhe aftësitë drejtuese paraqesin interes për analizë të mëtejshme në kuadër të
perspektivës gjinore të evidentuar nga mësueset në drejtim të nxënësve të tyre.
Shprehitë rreth aftësive drejtuese të matura nëpërmjet pesë pyetjeve kryesore që lidhen me
to rezultojnë në vlerësimet si më poshtë: Marrja përsipër e rolit drejtues në aktivitete me
shokët e shoqet ndodh pothuajse gjithmonë në 32.5% të fëmijëve, ku më shumë se gjysma
e tyre, me 53.8% të këtij roli drejtues, dominohet nga vajzat dhe 46.2% nga djemtë
(Tabela 3 në SHTOJCA). Për pjesën tjetër, përbërë nga 30% të rasteve, mësueset shprehen
Page 94
61
se e shohin shpesh të evidentuar këtë rol drejtues, madje më së shumti kjo shpeshtësi
vërehet sërish tek vajzat me 61.1% të rasteve. Në fund të vlerësimit rreth këtij artikulli
testues, renditen respektivisht ata nxënës të cilët marrin përsipër rol drejtues në aktivitete
me shokët e tyre ndonjëherë ose pothuajse kurrë, përkatësisht me 29.2% dhe 8.3%.
Gatishmëria për marrjen e vendimeve në të mirë të grupit vlerësohet me alternativën se
ndodh pothuajse gjithmonë tek 37.5% të nxënësve dhe shpesh herë vetëm tek 29.2% e tyre,
ku edhe në këtë rast përqindjen më të madhe e kanë vajzat, respektivisht me 51.1% dhe
57.1%. Ndërkohë që për 25.8% (Tabela 4 në SHTOJCA) të nxënësve, kjo aftësi në
vendimmarrje vërehet ndonjëherë dhe 7.5% të tjerë nuk marrin pjesë pothuajse asnjëherë
në vendimmarrjet në të mirë të grupit. Aftësia për të përkrahur ndryshimet apo për të bërë
përmirësime, evidentohet pothuajse gjithmonë tek 36.7% e fëmijëve, shpesh herë tek
35.8% dhe ndonjëherë tek 25.8%. Sërish evidentohen edhe ata nxënës të cilët nuk janë
dakord me ndryshimet apo përmirësimet në vendimmarrje, duke zënë një vlerë të ulët
vetëm me 1.7% të tyre.
Të zgjedhurit për të bërë atë që është e drejtë, edhe kur shokët apo shoqet bëjnë zgjedhje të
tjera është një vlerësim tjetër shumë i veçantë që lidhet drejtpërdrejt me aftësitë drejtuese
të fëmijëve. Kështu, referuar opinionit të mësueseve të tyre, vërehet se ky fenomen ndodh
pothuajse gjithmonë tek 40% e nxënësve, të ndjekur nga 35.8% të tjerë të cilët e
reflektojnë shpesh herë këtë sjellje qytetarie. Më pak se ¼ e nxënësve, ose 23.3% e tyre, e
bëjnë këtë zgjedhje rrallë ose ndonjëherë, dhe vetëm në një rast, ose tek një nxënës kjo gjë
nuk reflektohet pothuajse asnjëherë. Aftësitë drejtuese, si në organizim ashtu edhe
vendimmarrje gjithnjë kërkojnë konsensusin dhe mbështetjen e anëtarëve të tjerë të grupit,
prandaj kjo gjë verifikohet lehtësisht se ndodh pothuajse gjithmonë tek 48 nxënës, të cilët
përbëjnë edhe 40% të totalit, të ndjekur nga 37.5% të tjerë, të cilët e gjejnë këtë mbështetje
shpesh herë. Ndërsa pjesa tjetër e nxënësve është vlerësuar me alternativën ndonjëherë dhe
pothuajse kurrë respektivisht nga 20.8% dhe 1.7% të nxënësve (Tabela 6).
Page 95
62
Tabela 6. Vlerësimi për aftësitë drejtuese
A. Aftësitë drejtuese Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Merr përsipër rol drejtues në
aktivitete me shokët e shoqet 8.3 29.2 30.0 32.5 100.0
Është në gjendje të ndihmojë
në marrjen e vendimeve në të
mirë të grupit
7.5 25.8 29.2 37.5 100.0
Përkrah ndryshimet ose
përmirësimet 1.7 25.8 35.8 36.7 100.0
Zgjedh të bëjë atë që është e
drejtë, edhe kur shokët apo
shoqet bëjnë zgjedhje të tjera
.8 23.3 35.8 40.0 100.0
Gjen mbështetje tek shokët e
shoqet për idetë që ka 1.7 20.8 37.5 40.0 100.0
3.1.7. Vlerësimi i empatisë
Qytetaria nënkupton edhe aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve, ndaj edhe katër
artikujt testues të mëposhtëm janë përdorur nga mësueset për të vlerësuar aftësinë e
fëmijëve për të shprehur empatinë gjatë përditshmërisë së tyre.
Kështu, në mënyrë të përmbledhur, alternativës se: është i vetëdijshëm për efektin që ka
sjellja e tij ndaj të tjerëve, mësueset i janë përgjigjur se ndodh pothuajse gjithnjë tek 49.2%
e tyre. Kjo përqindje ndiqet nga 32.5% fëmijë të tjerë, të cilëve u ndodh shpesh që të jenë
të vetëdijshëm për sjelljet e tyre. Në fund, respektivisht, renditen ata fëmijë që janë
vlerësuar se në përditshmërinë e tyre vetëdijësia rreth efekteve të sjelljeve të tyre ndodh
ndonjëherë ose nuk ka ndodhur kurrë si fenomen, përkatësisht me 16.7% dhe 1.7% të
totalit. Ndjeshmëria e shprehur në rastet kur shoku apo shoqja gjendet në vështirësi
reflektohet pothuajse gjithmonë tek 46.7% e fëmijëve, pra pak më pak se gjysma e totalit të
fëmijëve, ku pjesa më e madhe e ndjeshmërisë është raportuar se vërehet tek vajzat me
57.1% dhe pjesa tjetër me 42.9% është raportuar se vërehet tek djemtë (Tabela 5 në
SHTOJCA). Ndërsa shpesh herë kjo ndjeshmëri vërehet tek 35.8% e nxënësve të tjerë.
Kjo do të thotë se tek këta nxënës ndihet fryma e solidaritetit dhe ndjeshmërisë midis tyre,
e cila nuk mësohet vetëm në ambientet arsimore, por më së shumti transmetohet edhe nga
Page 96
63
edukata familjare. Ndërkohë, ka edhe nga ata fëmijë që janë vlerësuar se tregohen të
ndjeshëm ndaj shokëve dhe shoqeve vetëm ndonjëherë, të cilët zënë vlerën e 14.2% të
totalit, duke mos përjashtuar ata pak fëmijë që nuk e kanë reflektuar asnjëherë këtë sjellje
humane apo ndjeshmëri në masën 3.3%.
Gjithashtu, 44.2% e nxënësve janë vlerësuar se janë në gjendje pothuajse gjithmonë që të
shpjegojnë çfarë po përpiqen të bëjnë të tjerët dhe të kuptojnë qëllimet e tyre, ashtu sikurse
edhe 35.8% të tjerë që përpiqen shpesh herë të jenë në gjendje të kuptojnë çfarë ndodh
rreth tyre. Interesant është edhe fakti se, sipas vëzhgimeve të raportuara të mësueseve, ka
nga ata nxënës që jo gjithmonë e kuptojnë situatën rreth tyre, duke u llogaritur në 18.3% të
totalit, apo nuk e kuptojnë asnjëherë atë në 1.7% të rasteve. Të qenit në gjendje të tregojë
mirëkuptim ndaj ndjenjave, ideve apo veprimeve të të tjerëve, duket se është e mundshme
pothuajse gjithmonë vetëm tek 42.5% e këtyre fëmijëve, shpesh herë në 45.8% dhe
pothuajse kurrë vetëm në 1 rast, ose 0.8%, ndërsa për 10.8% të tjerë, të treguarit
mirëkuptim ndaj ideve, apo veprimeve të shokëve apo shoqeve të tjera nuk ndodh gjithnjë
por vetëm me raste (Tabela 7).
Tabela 7. Vlerësimi për aftësinë për ta vënë veten në vend të të tjerëve
B. Aftësia për ta vënë veten në
vend të të tjerëve Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve
dhe shoqeve në raste kur ata
ndodhen në vështirësi
3.3 14.2 35.8 46.7 100.0
Është në gjendje të tregojë
mirëkuptim ndaj ndjenjave,
ideve apo veprimeve të të
tjerëve
.8 10.8 45.8 42.5 100.0
Është në gjendje të shpjegojë
çfarë po përpiqen të bëjnë të
tjerët dhe të kuptojë qëllimet e
tyre
1.7 18.3 35.8 44.2 100.0
Është i/e vetëdijshme për efektin
që ka sjellja e tij/saj ndaj të
tjerëve
1.7 16.7 32.5 49.2 100.0
Page 97
64
3.1.8 Vlerësimi i të menduarit kritik
Qytetaria në shoqërinë demokratike kërkon angazhim intelektual, ndaj shprehitë e të
menduarit kritik janë gjithashtu pjesë përbërëse shumë e rëndësishme e analizës së sjelljeve
të edukimit qytetar. Duke iu referuar vlerave që tregon tabela e mëposhtme, vihet re se
pothuaj të gjitha alternativat që matin këtë shprehi kanë pothuajse shpërndarje të barabartë
të përgjigjeve.
Kështu, për 39.2% të nxënësve të përzgjedhur për vlerësim, mësueset e tyre shprehen se
ata bëjnë pothuajse gjithmonë pyetje të cilat i ndihmojnë të saktësojnë të kuptuarit e temës,
25% bëjnë pyetje shpesh herë dhe pjesa tjetër ndahet midis atyre nxënësve të cilët pyesin
më rrallë ose asnjëherë, respektivisht me 28.3% dhe 7.5%. Të arsyetuarit e mendimit
personal vlerësohet se ndodh pothuajse gjithnjë tek 38.3% e fëmijëve, për 26.7% të tjerë
ndodh shpesh herë, dhe ndonjëherë vlerësohet vetëm në 29.2%, ndërsa tek pjesa tjetër,
edhe pse me një numër të vogël, të arsyetuarit e mendimit që ata shprehin nuk ndodh
pothuajse asnjëherë. Për 36.7% të nxënësve për të cilët mësueset kanë dhënë opinionet e
tyre, ata shprehen se kjo pjesë e tyre janë në gjendje të dallojnë gjithmonë faktet nga
opinionet, ndërsa 29.2% të tjerë arrijnë të bëjnë këtë dallim shpesh herë, dhe po 29.2%
vetëm me raste, pra ndonjëherë. Ndërkohë, vetëm 5% e tyre nuk janë në gjendje të
dallojnë faktet nga opinionet pothuajse asnjëherë.
Shkathtësia në zgjidhjen e problemeve vërehet tek shumica e tyre, ku totali prej 69.1% e
tyre e demonstrojnë këtë shprehi gjatë orës së mësimit pothuajse gjithmonë ose shpesh
herë. Një përqindje jo e vogël prej 23.3% të tjerë, janë vlerësuar se e shprehin këtë
shkathtësi vetëm me raste, dhe së fundi, 7.5% nuk janë të shkathët pothuajse asnjëherë. Jo
shumë i lartë, me 35.8%, rezulton të jetë totali i fëmijëve të cilët janë vlerësuar se janë në
gjendje të parashikojnë pasojat e një veprimi të caktuar pothuajse gjithmonë, shprehi e cila
nevojitet përtej performancës akademike tek nxënësit. Në 32.5% të rasteve, kjo veçori
vërehet shpesh herë dhe vetëm në 5% të rasteve kjo aftësi e vlerësuar nuk evidentohet
pothuajse asnjëherë. Pjesa tjetër e tyre, pra 26.7% e fëmijëve, mund të jetë në gjendje t’i
parashikojë rrallë herë pasojat e një veprimi të caktuar.
Page 98
65
Tabela 8. Vlerësimi për shprehitë e të menduarit kritik
C. Shprehitë e të menduarit kritik Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Drejton pyetje të cilat e
ndihmojnë të saktësojë të
kuptuarit e temës
7.5 28.3 25.0 39.2 100.0
Është në gjendje të japë arsye për
mendimet që ka 5.8 29.2 26.7 38.3 100.0
Është në gjendje të dallojë faktet
nga opinionet 5.0 29.2 29.2 36.7 100.0
Demonstron shkathtësi të
zgjidhjes së problemit (p.sh..
ideon zgjidhje të shumta për një
problem, e ndan detyrën nëpër
veprimtari më të thjeshta, etj.)
7.5 23.3 33.3 35.8 100.0
Është në gjendje të parashikojë
pasojat e një veprimi të caktuar 5.0 26.7 32.5 35.8 100.0
3.1.9. Vlerësimi i shprehive komunikuese
I rëndësishëm për të nxitur sjelljen e nxënësve si qytetarë në shoqërinë e dijes është jo
vetëm të menduarit kritik, por edhe komunikimi dhe shprehitë e tij. Në ditët e sotme,
lehtësisht mund të evidentohet fakti se evoluimi i shoqërisë në drejtim të teknologjisë
pasqyrohet edhe tek fëmijët, përfshirë këtu veç të tjerash edhe mënyrën e re të
komunikimit, jo vetëm me të rriturit por edhe midis tyre. Mësueset kanë shprehur
vlerësimin e tyre rreth shprehive komunikuese të nxënësve të tyre bazuar në sjelljet e
përditshme të fëmijëve në klasë.
Kështu, të shprehurit e nevojave dhe ndjenjave në mënyre konstruktive vërehet pothuajse
gjithmonë tek 40% e fëmijëve, shpesh herë në 32.5% të rasteve, dhe ndonjëherë tek ¼ e
tyre apo 25.8%. Vetëm në 2 raste që përbëjnë 1.7% të totalit, mësueset vlerësojnë se
nxënësit nuk i shprehin nevojat apo ndjenjat e tyre pothuajse kurrë. Të dëgjuarit e ideve të
të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin mendim me ta, në 43.3% të rasteve shfaqet shpesh
herë, ndjekur nga 39.2% të tjerë që e demonstrojnë këtë fakt pothuajse gjithmonë dhe në
Page 99
66
fund renditen ata që tregohen të vëmendshëm ndaj ideve të të tjerëve pavarësisht se nuk
mund të bien dakord me ta vetëm ndonjëherë, me 15.8% të numrit të përgjithshëm.
Aftësia për të qenë koncizë, të paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen kryesore, zbatohet
pothuajse gjithmonë ose shpesh herë në 60.5% të këtyre nxënësve, dhe kjo lidhet padyshim
edhe me mënyrën e të mësuarit dhe komunikimin në shkollë. Ndërsa pjesa tjetër, me
35.8% të nxënësve, mund të komunikojnë qartë dhe shkurtimisht jo gjithmonë, duke mos
përjashtuar edhe rastet kur ky lloj komunikimi nuk ndodh pothuajse asnjëherë me 3.3% të
nxënësve.
Aftësia tjetër e të menduarit kritik, ajo verbale, e të bërit pyetje për të zgjeruar çështjet që
diskutohen, evidentohet qartësisht gjithmonë në 40% të tyre dhe shpesh herë në 24.2% të
rasteve, ndërsa aftësia jo-verbale e komunikimit duke përdorur në mënyrë të duhur gjuhën
e trupit për të treguar se po dëgjon në mënyrë aktive vërehet pothuajse gjithmonë në
38.3% të totalit dhe shpesh herë në 34.2% të rasteve të tjera. Mësueset vërejnë gjithashtu
se shumica e fëmijëve, me 66.7%, janë në gjendje që të shprehin gjithmonë ose shpesh
herë mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë para grupit. Ndërkohë që për pjesën
tjetër me 33.4%, ky vetëbesim mungon ose shfaqet vetëm ndonjëherë (Tabela 9).
Tabela 9. Vlerësimi për shprehitë komunikuese
D. Shprehitë komunikuese Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Shpreh nevojat dhe ndjenjat në
mënyrë konstruktive 1.7 25.8 32.5 40.0 100.0
Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse
nuk ndan të njëjtin mendim me ta 1.7 15.8 43.3 39.2 100.0
Arrin ta paraqesë shkurtimisht
idenë ose çështjen kryesore 3.3 35.8 22.5 38.3 100.0
Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen
që diskutohet 7.5 28.3 24.2 40.0 100.0
Përdor në mënyrë të duhur gjuhën
e trupit dhe për të treguar se po
dëgjon në mënyrë aktive (p.sh..
anon trupin në drejtim të folësit,
drejtohet me fytyrë nga folësi,
pohon me kokë, etj.)
.8 26.7 34.2 38.3 100.0
Shpreh mendimet me vetëbesim
dhe në mënyrë të qartë para grupit 4.2 29.2 31.7 35.0 100.0
Page 100
67
3.1.10 Vlerësimi i shprehive të anëtarësimit në grup
Duke konsideruar faktin se nxënësit angazhohen në grupe të ndryshme shoqërore si në
shkollë gjatë procesit mësimor, ashtu edhe jashtë saj, është interesante të vëzhgosh edhe
vlerësimin e mësueseve ndaj tyre lidhur me anëtarësimin në grup. Në mënyrë të dukshme,
ky grup artikujsh testues ka rezultuar me vlerësimin më të lartë se të gjitha shprehitë e tjera
të qytetarisë.
Konkretisht, në opinionin e mësueseve, 85.9% e tyre, pra pjesa më e madhe përfshihen me
shokët e shoqet gjithnjë ose shpesh herë në rastet kur e kërkon situata, ndërsa pjesa tjetër e
tyre rrallë herë, duke u llogaritur në 14.2%, dhe në asnjë rast nuk ka asnjë fëmijë që të mos
angazhohet në grup. Edhe vlerësimi lidhur me ndihmën që u jepet shokëve të tjerë në
zgjidhjen e problemeve është i lartë. Kështu, 45% e tyre i ndihmojnë shokët apo shoqet e
tyre gjithnjë, dhe 35.8% të tjerë e japin këtë ndihmë shpesh herë. Në 19.2% fëmijë të tjerë
kjo ndihmë jepet më rrallë, dhe nuk ka asnjë nxënës që refuzon t’u japë ndihmë shokëve
apo shoqeve të klasës.
Gëzon respektin e shokëve dhe shoqeve ka marrë edhe vlerësimin më të mirë në këtë grup
pyetjesh pasi 64.2% e tyre e gëzojnë këtë respekt pothuaj gjithmonë, të ndjekur nga 25% të
tjerë për të cilët mësueset shprehen se ndihen të respektuar shpesh herë. Pjesa tjetër ndahet
midis personave për të cilët respekti i shokëve e shoqeve shprehet më rrallë dhe saktësisht
është vlerësuar me 10.8% të numrit të përgjithshëm. Pret radhën me dëshirë pothuajse
gjithmonë vihet re tek 47.5% e fëmijëve, të ndjekur nga 35% të tjerë të cilët e presin
radhën me dëshirë shpesh herë, ashtu sikurse ka edhe nga ata nxënës të paduruar duke u
llogaritur në 2.5% ose 3 raste, nga ku dy prej tyre ose 66.7% janë djem. Pjesa tjetër me
15% janë vlerësuar se janë të gatshëm të presin radhën vetëm ndonjëherë, pra me raste, ku
edhe në këtë rast shumica e tyre ose 77.2% janë djem dhe 27.8% janë vajza (Tabela 6 në
SHTOJCA dhe Tabela 10).
Page 101
68
Tabela 10. Vlerësimi për shprehitë e anëtarësimit në grup
E. Shprehi të anëtarësimit në
grup
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Përfshihet me shokët e
shoqet kur e kërkon situata .0 14.2 36.7 49.2 100.0
Punon me të tjerët për të
zgjidhur një problem .0 19.2 35.8 45.0 100.0
Pret radhën me dëshirë 2.5 15.0 35.0 47.5 100.0
Gëzon respektin e shokëve
dhe shoqeve .0 10.8 25.0 64.2 100.0
3.1.11 Vlerësimi i shprehive të zgjidhjes së konflikteve
Në listën e shumë shprehive të qytetarisë të vlerësuara nëpërmjet instrumentit sasior të
këtij studimi, zgjidhja e konflikteve është çështja e renditur e fundit, por jo për nga
rëndësia.
Kështu, sipas të dhënave të Tabelës 11, një pjesë e konsiderueshme e fëmijëve,
respektivisht me 43.3% dhe 39.2% e tyre, e përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në
mënyrën e duhur pothuajse gjithmonë ose shpesh here, dhe kjo përbën një vlerësim pozitiv
për sjelljen e përmbajtur dhe qytetare të këtyre nxënësve. Vetëm në 15.8% të rasteve kjo
vetëpërmbajtje ndodh ndonjëherë, ashtu sikurse vihen re edhe raste kur agresioni apo
ngacmimet e ardhura nga mjedisi nuk përballohen nga nxënësit në 2 raste ose 1.7% të
totalit. Të shprehurit e emocioneve në mënyrën e duhur gjithmonë ose shpesh herë është
karakteristikë e 82.5% të nxënësve, një shifër kjo e konsiderueshme që tregon gjithashtu
një sjellje normale qytetare ashtu sikundër duhet të jetë. Ndërkohë që për 3.3%, këto
emocione nuk shprehen pothuajse kurrë si qytetarë të mirë-edukuar.
Të përdorurit e vetës së parë, pra (unë), gjatë komunikimit është veçori më së shumti e
76.7% të nxënësve që e përdorin gjithmonë ose shumë shpesh komunikimin në vetën e
parë. Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon ndërmjetës nëse nevojitet, e cila
konsiderohet normale për moshën e këtyre nxënësve, evidentohet se ndodh pothuajse
gjithnjë tek 38.3% e nxënësve dhe shpesh herë tek 41.7% të tjerë. Ndërkohë që 3.3% nuk
Page 102
69
e kërkojnë këtë ndihmë edhe pas përpjekjeve për t’ia dalë vetë. Mësueset kanë treguar se
për 49.2% të rasteve nxënësi është në gjendje gjithmonë të bëjë dallimin mes çështjes së
konfliktit dhe palës konfliktuese, dhe shpesh here vetëm në 35.% të tyre. Pjesa tjetër i
dallon ato rrallë here ose asnjëherë, respektivisht me 13.3% dhe 2.5% të tyre (Tabela 11).
Tabela 11. Vlerësimi për shprehitë e zgjidhjes së konflikteve
F. Shprehi të zgjidhjes së
konflikteve
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Përballon agresionin e ardhur nga
të tjerët në mënyrën e duhur (p.sh..
përpiqet t’i shmanget grindjes,
largohet, kërkon ndihmë, mbron
veten kur është e nevojshme)
1.7 15.8 39.2 43.3 100.0
Shpreh emocionet në mënyrën e
duhur (p.sh., pa u bërë i dhunshëm
ose pa u mbyllur në vetvete për
periudha të gjata kohe)
3.3 11.7 46.7 38.3 100.0
Përdor mesazhe në vetë të parë
(Unë) ose mënyra të tjera të
komunikimit të respektueshëm për
të zgjidhur problemet
1.7 21.7 47.5 29.2 100.0
Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë,
dhe më pas kërkon ndërmjetës
nëse nevojitet
3.3 16.7 41.7 38.3 100.0
Është në gjendje të bëjë dallimin
mes çështjes së konfliktit dhe
palës konfliktuese
2.5 13.3 35.0 49.2 100.0
3.1.12 Vlerësimi i ndikimit të teksteve të Edukatës Qytetare tek nxënësit
Sa i takon ndikimit që kanë tekstet mësimore të Edukatës Qytetare 5, të dhënat e
mëposhtme tregojnë se 15 % e tyre i pranojnë pothuajse gjithmonë dhe 50% e tyre i
pranojnë shpesh modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në këto tekste.
Vetëm 25% e fëmijëve i pranojnë ndonjëherë dhe 10% pothuajse kurrë. Ky fakt është
tregues i fortë se modelet e shfaqura në libër, kryesisht pranohen ashtu siç paraqiten, ndaj
nevojitet të theksohet rëndësia e perspektivës gjinore në tekstet mësimore.
Gjithashtu, edhe alternativës ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e
Edukatës Qytetare, pjesa më e madhe e mësueseve i janë përgjigjur se fëmijët nuk e
Page 103
70
sfidojnë kurrë modelin e protagonizmit të paraqitur në libër. Kjo shifër e lartë përgjigjesh
që tregon se modelet e shfaqura në tekst nuk bëhen objekt pyetjesh për fëmijët e klasave të
pesta, është e ndjekur nga shifra prej 47.5% fëmijësh të tjerë, të cilët në opinionin e
mësueseve të tyre, raportohen se sfidojnë modele të protagonizmit vetëm ndonjëherë, dhe
vetëm për 3.3% shpesh herë. Nevojitet të theksohet sërish fakti se nëse modeli i
protagonizmit të djemve paraqitet si i fortë dhe i pabindur, ndërsa ai i vajzave si vajza të
mira dhe të kujdesshme, atëherë ky modelim i sjelljes nuk arrin të vihet në pyetje nga
fëmijët dhe mësohet gabim si për vajzat ashtu edhe për djemtë.
Edhe alternativa e tretë, mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin
e Edukatës Qytetare ka pak a shumë të njëjtin rezultat në përgjigjet e dhëna. Sërish kjo
tregon së nëse modelet shfaqen në formë të gabuar në tekstet e arsimit bazë, po në të
njëjtën mënyrë të gabuar këto modele pranohen, dhe rrjedhimisht edhe përsëriten nga
fëmijët. Alternativa e fundit, tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu
referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, tregon se 41% e tyre e pranojnë
absolutisht këtë fakt, të ndjekur nga 39.6% që shprehen ndonjëherë dhe pjesa tjetër vetëm
me 2.8% e pranojnë duke u shprehur se e mendojnë shpesh herë (Tabela 12). Sërish,
ndikimi i teksteve të edukatës qytetare shprehet në vlera të larta pasi profesionet e
modeluara në tekste kanë tendencë të kopjohen nga fëmijët. Nëse modelet janë të gabuara,
ato mësohen gabim si nga vajzat ashtu edhe nga djemtë.
Tabela 12. Vlerësimi për ndikimin e tekstit të Edukatës Qytetare
Pothuajse
kurrë Ndonjëherë Shpesh
Pothuajse
gjithmonë Total
Pranon modelet familjare
apo shoqërore të shfaqura
në tekstin e Edukatës
Qytetare 5
10.0 25.0 50.0 15.0 100.0
Ngre pyetje rreth
protagonizmit të shfaqur 49.2 47.5 3.3 .0 100.0
Page 104
71
në tekstin e Edukatës
Qytetare
Mban qëndrim kritik ndaj
modeleve gjinore të
shfaqura në tekstin e
Edukatës Qytetare
49.2 47.5 3.3 .0 100.0
Tregon interes për
profesionin në të ardhmen
duke iu referuar modeleve
në tekstin e Edukatës
Qytetare 5
0.0 39.6 2.8 41.0 100.0
3.1.13 Variablat e hulumtimit
Pyetësori i përdorur për grumbullimin e të dhënave parësore sasiore në këtë hulumtim
është konceptuar në mënyrë të tillë që pyetjet e paraqitura në të, të mund të grupohen dhe
të matin variabla të pavarur dhe variabla të varur gjithashtu. Kjo mënyrë për të parashtruar
varablat është e domosdoshme për të arsyetuar analizën e plotë dhe të detajuar të
elementëve të studimit. Kështu, referuar kësaj logjike, ndarja sipas variablave vijon si më
poshtë.
Variablat e pavarur janë:
● Përgjegjshmëria personale, e cila përbëhet nga
- Sjellje me përgjegjshmëri personale (matet me 5 artikuj testues)
- Zakonet e të punuarit me sukses (matet me 5 artikuj testues)
● Përkujdesja ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit
- Përkujdesja ndaj të tjerëve (matet me 4 artikuj testues)
- Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit (matet me 7 artikuj testues)
● Aftësitë drejtuese
- Aftësitë drejtuese (matet me 5 artikuj testues)
- Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve (matet me 4 artikuj testues)
- Shprehi të të menduarit kritik (matet me 5 artikuj testues)
- Shprehitë komunikuese (matet me 6 artikuj testues)
Page 105
72
- Shprehi të anëtarësimit në grup (matet me 4 artikuj testues)
- Shprehi të zgjidhjes së konflikteve (matet me 5 artikuj testues)
Variablat e varur janë:
● Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare (matet me 4 artikuj testues)
● Variablat e kontrollit janë:
- Gjinia
- Performanca e shkollës
Kështu, në total, variabli i parë i pavarur, përgjegjshmëria personale, matet me 10 artikuj
testues, ashtu siç variabli i dytë i pavarur, përkujdesja ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit
matet me 11 artikuj testues, ndërsa variabli i tretë i pavarur, aftësitë drejtuese , matet me 29
artikuj testues gjithsej. Prandaj, për secilin prej këtyre variablave kryejmë analizën e
peshave faktoriale dhe vlerësimin e koeficientit Cronbah Alpha për besueshmërinë.
Tabela13 tregon se peshat faktoriale të secilës pyetje të këtij dimensioni janë më të mëdha
se 0.4, prandaj mbahen të gjitha në analizë. Ndërsa koeficienti Cronbah Alpha është 0.888,
i cili tregon se kemi një koeficient të lartë besueshmërie.
Tabela 13. Peshat faktoriale të variablit përgjegjshmëria personale
Peshat faktoriale
Zgjedh të bëjë veprime të përgjegjshme gjatë kohës së
lirë .692
Ndjek me përpikëri përgjegjësitë e dhëna, si p.sh., një
punë në klasë .775
Përdor me respekt materialet .720
Tregon kontroll ndaj impulseve .647
Kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar .641
Extraction Method: Principal Component Analysis
Page 106
73
Edhe peshat faktoriale të këtij variabli janë të gjitha më të mëdha se 0.4 (kufiri i lejuar),
prandaj ato vazhdojnë analizën e mëtejshme, madje me një koeficient Alpha prej 0.949, i
cili tregon një vlerë tepër të lartë besueshmërie.
Tabela 14. Peshat faktoriale të variablit zakonet e të punuarit me sukses
Peshat faktoriale
Plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë .848
Është i organizuar (p.sh., i gjen shpejt materialet/sendet
dhe fillon nga puna) .857
Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me
materialet .827
Punon në mënyrë të pavarur me mbështetje minimale
nga ana e mësueseve duke u përpjekur t’u japë vetë
zgjidhje pyetjeve përpara së të kërkojë ndihmë
.783
I qëndron detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje
maksimale .846
Extraction Method: Principal Component Analysis
Peshat e secilit artikulli testues janë sërish më të mëdha se 0.4 duke vazhduar kështu
analizën e mëtejshme. Koeficienti Alpha për këto katër artikuj testues është 0.904.
Tabela 15. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj të tjerëve
Peshat faktoriale
U ofron ndihmë vullnetarisht shokëve apo shoqeve në
klasë që hasin vështirësi në mësime .867
I ndihmon ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë
(p.sh., ndan me ta materialet, etj.) .845
Shqetësohet për ndjenjat e të tjerëve (p.sh., pyet rreth
ndonjë nxënësi që duket i mërzitur ose përfshin ndonjë
nxënës që ka mbetur mënjanë)
.665
Tregon durim ndaj shokëve apo shoqeve që hasin
vështirësi në mësime .731
Extraction Method: Principal Component Analysis
Peshat janë të gjitha më të larta se 0.4, ndërsa koeficenti i besueshmërisë është 0.910,
përsëri një vlerë e lartë.
Page 107
74
Tabela 16. Peshat faktoriale të variablit përkujdesja ndaj komunitetit
Peshat faktoriale
Tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo
komuniteti .670
Bashkëpunon me shokët e shoqet gjatë situatave në grup .731
Është në gjendje t’i konsiderojë nevojat e grupit me të
njëjtën rëndësi si nevojat e veta (p.sh., pret radhën,
pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr vendim
tjetër, etj.)
.780
I respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë
(gjinia, raca, paaftësia, lagjja) .591
Eshtë në gjendje të punojë në projekt bashkë me një
person të ndryshëm .693
I hedh mbeturinat në vendin e caktuar .426
Mendohet mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet
e bëra lidhur me ambientin .662
Extraction Method: Principal Component Analysis
Të gjitha pyetjet vazhdojnë analizën e mëtejshme meqë peshat janë me vlera mbi 0.4 dhe
koeficienti Alpha i llogaritur për këto 5 artikuj testues është 0.917.
Tabela 17. Peshat faktoriale të variablit aftësitë drejtuese
Peshat faktoriale
Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e
shoqet .750
Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve në
të mirë të grupit .863
Përkrah ndryshimet ose përmirësimet .774
Zgjedh të bëjë atë që është e drejtë, edhe kur shokët apo
shoqet bëjnë zgjedhje të tjera .758
Gjen mbështetje tek shokët e shoqet për idetë që ka .622
Extraction Method: Principal Component Analysis
Page 108
75
Tabela 18. Peshat faktoriale të variablit aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve
Peshat faktoriale
Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste
kur ata ndodhen në vështirësi .758
Është në gjendje të tregojë mirëkuptim ndaj ndjenjave,
ideve apo veprimeve të të tjerëve .731
Është në gjendje të shpjegojë çfarë po përpiqen të bëjnë
të tjerët dhe të kuptojë qëllimet e tyre .773
Është i vetëdijshëme për efektin që ka sjellja e tij ndaj të
tjerëve .749
Extraction Method: Principal Component Analysis
Ashtu siç shihet edhe nga tabela e mëposhtme, peshat faktoriale të pyetjeve të variablit –
shprehi të të menduarit kritik janë të gjitha me vlera më të larta se 0.4 duke vazhduar
kështu analizën e mëtejshme. Koeficienti Alpha për këto artikuj testues është 0.955, i cili
tregon një vlerë shumë të lartë besueshmërie.
Tabela 19. Peshat faktoriale të variablit shprehi të të menduarit kritik
Peshat faktoriale
Drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të
kuptuarit e temës .862
Është në gjendje të japë arsye për mendimet që ka .874
Është në gjendje të dallojë faktet nga opinionet .860
Demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit (p.sh.,
ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan detyrën
nëpër veprimtari më të thjeshta, etj.)
.861
Është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi të
caktuar .786
Extraction Method: Principal Component Analysis
Edhe në këtë rast të gjitha pyetjet vazhdojnë analizën e mëtejshme duke pasur një
koeficient besueshmëri gjithashtu të lartë i llogaritur në vlerën 0.944.
Page 109
76
Tabela 20. Peshat faktoriale të variablit shprehitë komunikuese
Peshat faktoriale
Shpreh nevojat dhe ndjenjat në mënyrë konstruktive .776
Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin
mendim me ta .696
Arrin ta paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen
kryesore .795
Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen që diskutohet .848
Përdor në mënyrë të duhur gjuhën e trupit dhe për të
treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (p.sh., anon
trupin në drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga
folësi, pohon me kokë, etj.)
.784
Shpreh mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të qartë
para grupit .800
Extraction Method: Principal Component Analysis
Edhe për 4 artikujt testues të variablit shprehi të anëtarësimit në grup, kemi pesha
faktoriale më të larta se 0.4 për secilin prej tyre, ndërsa Alpha ka vlerën 0.866.
Tabela 21. Peshat faktoriale të variablit shprehi të anëtarësimit në grup
Peshat faktoriale
Përfshihet me shokët e shoqet kur e kërkon situata .690
Punon me të tjerët për të zgjidhur një problem .792
Pret radhën me dëshirë .725
Pret radhën me dëshirë .650
Extraction Method: Principal Component Analysis
Koeficienti Alpha për të gjithë artikujt e këtij variabli ka vlerën 0.862 (Tabela 22) dhe të
gjithë artikujt mbahen në analizë.
Page 110
77
Tabela 22. Peshat faktoriale të variablit shprehi të zgjidhjes së konflikteve
Peshat faktoriale
Përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në mënyrën e
duhur (p.sh., përpiqet t’i shmanget grindjes, largohet,
kërkon ndihmë, mbron veten kur është e nevojshme)
.570
Shpreh emocionet në mënyrën e duhur (p.sh., pa u bërë
i/e dhunshme ose pa u mbyllur në vetvete për periudha
të gjata kohe)
.733
Përdor mesazhe në vetë të parë (Unë) ose mënyra të
tjera të komunikimit të respektueshëm për të zgjidhur
problemet
.739
Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon
ndërmjetës nëse nevojitet .537
Është në gjendje të bëjë dallimin mes çështjes së
konfliktit dhe palës konfliktuese .665
Extraction Method: Principal Component Analysis
Të njëjtën analizë si më lart kryejmë edhe për variablin e varur: Ndikimit i tekstit të
Edukatës Qytetare. Kështu, të dhënat e tabelës më poshtë tregojnë se peshat faktoriale të
secilit artikulli testues e kalojnë vlerën kufi prej 0.4, prandaj mbahen në analizën e
mëtejshme. Ndërsa Alpha për këto artikuj testues është 0.578.
Tabela 23. Peshat faktoriale të variablit ndikimit i tekstit të edukatës qytetare
Peshat faktoriale
Pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të
shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .566
Ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e
Edukatës Qytetare 5 .656
Mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura
në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .685
Tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu
referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare 5 .837
Hipoteza që duam të vërtetojmë lidhet me faktin nëse këta variabla të pavarur ndikojnë të
gjithë tek variabli i varur apo jo, dhe nëse ndikojnë, cili prej tyre e ka efektin më të madh.
Page 111
78
3.2 Gjetjet nga grupet e fokusuara me njëzetë mësuese
Në analizën e grupeve të fokusuara janë marrë parasysh përgjigjet e njëzetë mësueseve të
dhjetë shkollave 9-vjeçare të rrethit të Elbasanit. Këto të dhëna lidhen kryesisht me
lëndën e edukatës qytetare, përbërjen e saj, mësimdhënien e metodat e vlerësimit si edhe
hulumtimin mbi perspektivën gjinore në mësimdhënie.
3.2.1 Të dhënat e përgjithshme rreth mësueseve
Ashtu siç shihet edhe nga Tabela 24, mosha mesatare e mësueseve është 44.6 vjeç ndërsa
mosha minimale dhe maksimale është respektivisht 29 vjeç dhe 59 vjeç. I gjithë stafi
pedagogjik që përbën kampionin mësimdhënës të klasave të pesta përbëhet nga seksi
femër, kjo edhe për faktin se profesioni i mësimdhënies në Shqipëri, apo edhe më gjerë,
dominohet kryesisht nga mësueset.
Tabela 24. Statistika përshkruese për moshën e mësueseve
Numri
Minimumi
Maksimumi
Mosha mesatare
Mosha 20 29 59 44.60
Sa i takon vjetërsisë në punë të këtyre mësueseve, rezulton se vjetërsia minimale është 5
vjet dhe ajo maksimale 41 vjet, me një shtrirje të gjerë të vjetërsisë në mësimdhënie duke
patur një mesatare prej 22.3 vitesh (Tabela 25).
Tabela 25. Statistika përshkruese për vjetërsinë në punë të mësueseve
Numri Minimumi Maksimumi Vjetërsia
mesatare
Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite
punë keni gjithsej në mësimdhënie? 20 5 41 22.3
Page 112
79
Të pyetura për llojit e arsimimit të tyre, nga grafiku i mëposhtëm shihet se 7 prej
mësueseve janë diplomuar në degën e mësuesisë, arsimi fillor, dhe po kaq prej tyre kanë
përfunduar studimet Master, të ndjekur nga tre mësuese të tjera që janë diplomuar për
gjuhë-letërsi, bio-kimi apo frëngjisht. Në fund, renditen ato mësuese të cilat shprehen se
kanë përfunduar shkollën e mesme pedagogjike ose janë duke përfunduar nivelin e dytë të
arsimit të lartë, atë të masterit profesional apo shkencor, duke kryer kështu mesatarisht 17
vite shkollë në total (Grafiku 4).
Grafiku 4. Shpërndarja sipas llojit të nivelit arsimor të mësueseve
Të pyetura nëse e japin aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare, 12 prej tyre janë
përgjigjur pozitivisht dhe pjesa tjetër prej tetë mësuesesh janë shprehur se nuk e japin
mësim këtë lëndë për vitin akademik 2014-2015. Në këtë rast, lënda e dukatës qytetare
jepet mësim nga një mësues i specializuar për lëndën (Grafiku 5).
Page 113
80
Grafiku 5. A e jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare?
Mësueset janë pyetur gjithashtu nëse kanë marrë pjesë në veprimtari kualifikuese
profesionale apo trajnime që lidhen me edukimin qytetar, pasi dihet që procesi i
mësimdhënies shoqërohet edhe me trajnime në lëndë të ndryshme të organizuara nga
institucionet përkatëse arsimore në rreth apo edhe nga Ministria e Arsimit gjithashtu.
Kështu, shtatë prej mësueseve që e japin mësim këtë lëndë janë shprehur pozitivisht, duke
pohuar se kanë qenë pjesëmarrëse në trajnimet e zhvilluara për lëndën e edukatës qytetare.
Ndërkohë, pjesa tjetër, ose pesë mësueset e tjera, kanë treguar se nuk janë trajnuar
asnjëherë në këtë lëndë, përfshirë këtu edhe mësuese që kanë vjetërsi më të madhe se 9 vite
punë apo dhe më tepër (Grafiku 6).
Grafiku 6. A jeni trajnuar për mësimdhënien e lëndës së edukatës qytetare?
Page 114
81
3.2.2 Pikëpamjet e mësueseve rreth edukatës qytetare
Të gjitha mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare kanë shprehur pikëpamjet e
tyre rreth disa aspekteve të mësimdhënies, përmbajtjes dhe vlerësimit të kësaj lënde. Më
tej, duke diskutuar stereotipet gjinore në mënyrë përgjithësuese, ato janë shprehur edhe
rreth mënyrës nëpërmjet së cilës ato gjykojnë djemtë dhe vajzat në kuadër të
performancave të ndryshme të tyre në kuadër të procesit mësimor.
Lidhur me mësimdhënien e edukatës qytetare, tabela më poshtë tregon se të gjitha
mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare janë plotësisht dakord me pohimin që
Mësuesit duhet të zhvillojnë mësimin në lëndën e edukatës qytetare sipas standardeve dhe
kërkesave të kurrikulave. Në këtë pikë theksohet rëndësia që kanë kurrikulat në
mësimdhënien e kësaj lënde. Ndërkohë, një numër më i ulët mësuesesh shprehen se janë
dakord me alternativën: Mësuesit duhet të negociojnë me nxënësit rreth asaj që duhet
mësuar në edukatën qytetare, nga të cilat më shumë se gjysma e mësueseve janë plotësisht
dakord. Ndërsa për alternativat e fundit shohim se vlerat kanë tjetër drejtim. Kështu,
shumica e mësueseve, janë shprehur se nuk janë dakord me faktin se gjërat që kanë rëndësi
rreth edukatës qytetare nuk mund të mësohen në shkollë, të ndjekur nga dy mësuese që
kanë shprehur se e miratojnë këtë pohim. Në të kundërt, është vetëm një mësuese që është
plotësisht dakord, ndërsa një mësuese tjetër nuk është aspak dakord me këtë pohim.
Sa i përket asaj që fëmijët mësojnë në kuadër të edukatës qytetare në shkollat e tyre, të
gjitha mësueset të cilat e japin mësim këtë lëndë kanë shprehur disa nga alternativat e
mëposhtme: Në shkollën tonë nxënësit mësojnë të bashkëpunojnë në grup me nxënës të
tjerë; Nxënësit mësojnë si të veprojnë në mbrojtje të ambientit; Në shkollën tonë nxënësit
mësojnë të jenë qytetarë të përkushtuar, patriotikë dhe besnikë ndaj vendit të tyre. Edhe
alternativa se, në shkollë nxënësit mësojnë të kontribuojnë në zgjidhjen e problemeve të
komunitetit apo shoqërisë ka marrë më pak raste pohimi, madje ka edhe një rast kur
mësuesja është shprehur ndryshe nga koleget e tjera, duke thënë se fëmijët në shkollën e
saj nuk mësojnë të kontribuojnë në zgjidhjen e problemeve të komunitetit të tyre.
Page 115
82
Më shumë se gjysma e mësueseve janë shprehur se: “Në shkollën tonë nxënësit mësojnë që
të tregojnë interes dhe të shqetësohen rreth asaj çfarë ndodh në vende të tjera të botës dhe
Në shkollën tonë nxënësit mësojnë rreth rëndësisë që ka pjesëmarrja në votime lokale dhe
qendrore”. Një alternativë tjetër e cila është pohuar nga të gjitha mësueset është se në
shkollë nxënësit mësojnë t’i kuptojnë njerëzit që kanë mendime apo këndvështrime të
ndryshme.
Mësueseve iu kërkua gjithashtu të shprehin mendimin e tyre edhe mbi faktin se çfarë duhet
të mësojnë nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë? Më poshtë janë renditur vetëm disa
arsye të tilla por padyshim që ka edhe shumë vlera të tjera po kaq të rëndësishme të cilat u
përmendën nga mësueset. Gjysma e mësueseve është shprehur se Pjesëmarrja në votime
është shumë e rëndësishme, dhe pjesa tjetër është ndarë mes rënies dakord që të mësohet
mbi pjesëmarrjen në votime dhe, çuditërisht, një mësueseje e cila mendon se kjo sjellje e
qytetarisë nuk nevojitet të mësohet. Pjesëmarrja në protesta paqësore, një element tashmë
i shfaqur shpesh herë në shoqërinë ku jetojmë, nga gjysma e mësueseve është vlerësuar si e
rëndësishme për t’u mësuar, ndërsa gjysma tjetër është ndarë midis pesë mësueseve që
shprehen se janë plotësisht dakord dhe një mësueseje që nuk është dakord dhe që nuk
pajtohet me këtë fakt.
Artikulimi i hapur ndaj mësueseve rreth rëndësisë që ka të nxënit mbi mundësitë e
barabarta për djemtë dhe vajzat, referuar ndryshe si perspektiva gjinore në arsim, përbën
thelbin e këtij studimi. Edhe pse qëllimisht nuk i është kushtuar vëmendje në mënyrë të
dukshme mbi çështjet e tjera, në mënyrë që mësueset të mos ndikoheshin nga rëndësia e
treguar ndaj barazisë gjinore dhe të mos ndryshonin përgjigjet e tyre në përpjekje për të
marrë aprovimin dhe pëlqimin e drejtueses së grupeve të fokusuara, kjo temë ka marrë
konsensusin e të gjitha mësueseve të pranishme në grupet e fokusuara, ku shumica e tyre
shprehen se janë plotësisht dakord që të mësohet mbi mundësitë e barabarta mes djemve
dhe vajzave në kuadër të edukimit qytetar. Po ashtu edhe pjesëmarrja në veprimtari që
promovojnë të drejtat e njeriut është mbështetur absolutisht nga pjesa më e madhe e tyre,
ndërsa dy mësuese të tjera janë shprehur se janë dakord, dhe vetëm një e ka gjykuar se nuk
është dakord. Pothuajse të gjitha mësueset janë absolutisht dakord ose dakord se nxënësit
Page 116
83
duhet të njohin dallimet kulturore të minoriteteve dhe vetëm në një rast një mësuese nuk
është shprehur dakord me këtë fakt. Lidhur me alternativën Të lexojnë rreth çështjeve
politike në gazeta dhe t’i ndjekin ato në radio apo televizione, më pak se gjysma e tyre
shprehen se nuk janë dakord dhe pjesa tjetër ndahet midis atyre që janë dakord dhe atyre
mësueseve që janë absolutisht dakord.
3.2.3 Mësimdhënia e edukatës qytetare
Edukata qytetare si lëndë e veçantë që zhvillohet në arsimin 9- vjeçar nuk mund të
konceptohet vetëm duke folur apo lexuar rreth saj, por edhe duke e reflektuar e integruar
atë në gjithë veprimtarinë arsimore dhe shoqërore gjithashtu. Mbështetur në këtë koncept,
tabela më poshtë tregon disa nga veprimtaritë praktike që mësueset gjykojnë se mund të
shoqërojnë mësimdhënien dhe të nxënit e kësaj lënde në mënyrë efektive së bashku me
vlerësimin e mësueseve rreth shpeshtësisë së përdorimit të këtyre veprimtarive.
Kështu, pothuajse gjysma e mësueseve shprehen se nxënësit e tyre punojnë shumë shpesh
me projekte për të mbledhur informacion jashtë shkollës, të ndjekur nga disa mësuese të
tjera që shprehen se kjo gjë ndodh shpesh, dhe vetëm një mësuese deklaron se puna me
projekte ndodh rrallë herë. Puna me tekstet shkollore ndodh shumë shpesh, sepse, siç
shprehen mësueset, teksti shërben si burimi kryesor të cilit i referohen nxënësit duke u
pranuar nga pothuajse të gjitha mësueset se shpesh herë burimi kryesor i informacionit janë
pikërisht tekstet e miratuara shkollore. Pjesa tjetër e mësueseve, vetëm dy prej tyre,
shprehen se u referohen shpesh teksteve mësimore, fenomen i cili sërish përforcon
rëndësinë që kanë kurrikulat në përçimin e modeleve gjinore tek fëmijët . Po kaq shpesh
ndodh që vetë mësuesja nxit debatin rreth çështjeve apo diskutimeve të ndryshme në klasë,
madje pjesa më e madhe e tyre gjithashtu shprehen se kjo ndodh shumë shpesh. Puna në
grupe e nxënësve pranohet se ndodh shumë shpesh nga ¾ e mësueseve, dhe për pjesën
tjetër shpesh herë. Organizimi i dramatizimeve nga nxënësit ka pothuajse një shpërndarje
të barabartë lidhur me shpeshtësinë e organizimit të tyre, ku gjysma e mësueseve shprehen
se organizime të tilla ndodhin shumë shpesh dhe pjesa tjetër shpesh herë ose ndonjëherë.
Page 117
84
Gjithashtu, mësueset janë pyetur edhe rreth veprimtarive të mundshme që ato përdorin
gjatë mësimdhënies së edukatës qytetare. Edhe pse në lëndën e edukatës qytetare mund të
përdorën një sërë veprimtarish aktivizuese e vlerësuese, shpeshtësinë më të lartë të
veprimtarive të raportuara e zë mënyra tradicionale nëpërmjet së cilës mësuesja pyet për të
kontrolluar njohuritë dhe nxënësit përgjigjen. Në të vërtetë, pothuajse gjysma e mësueseve
pranojnë se kjo metodë mësimore përsëritet shumë shpesh dhe për 25% të tjerë
respektivisht shpesh herë ose edhe ndonjëherë, ashtu sikurse vetëm një prej tyre deklaron
se nuk përdor këtë formë vlerësimi gjatë procesit të mësimdhënies.
Një tjetër veprimtari rreth së cilës mësueset janë pyetur është ajo e vlerësimit të njohurive
të nxënësve. Duke qenë se procesi i vlerësimit të nxënësve në brendësi të lëndës së
edukimit qytetar përbën interes për këtë studim, mësueset janë pyetur edhe më konkretisht
rreth mënyrës së vlerësimit të nxënësve në kuadër të kësaj lënde. Sipas të dhënave të
mëposhtme mësueset kanë vlerësuar se dy nga alternativat kryesore të vlerësimit janë:
nëpërmjet aktivizimit në klasë, në pjesën më të madhe të rasteve, dhe nëpërmjet testeve
me shumë alternative përgjigjesh, ashtu siç parashikohen edhe në programet përkatëse me
gjysmën e rasteve. Megjithatë, padyshim që vlerësimi nuk kufizohet vetëm në këto
mundësi pasi janë përmendur edhe mënyra të tjera vlerësimi, si vlerësimi me gojë,
aktivizimi i vazhdueshëm në klasë, punët në grup etj. Këto dy alternativa të paraqitura
edhe nëpërmjet grafikut janë vlerësuar më së shumti nga mësueset si të përdorura më
shpesh (Grafiku 7).
Grafiku 7. Dy nga alternativat kryesore të vlerësimit të lëndës së edukimit qytetar
Page 118
85
Ndërsa të pyetura se cilat janë disa nga çështjet që duhet të përmirësohen në edukimin
qytetar, mësueset kanë renditur si 3 më kryesoret alternativat e mëposhtme: Trajnime
shtesë rreth njohurive mbi lëndën, Më shumë mundësi për projekte të veçanta dhe Më
shumë autonomi për vendimet në shkollë, secila me 25% të vlerësimit total. Përveç tri
alternativave kryesore, mësueset kanë vlerësuar gjithashtu edhe alternativat e tjera si
Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies, Trajnime shtesë rreth edukimit gjinor,
Më shumë materiale dhe tekste shkollore dhe cilësi më e lartë e tyre etj (Grafiku 8).
Grafiku 8. Tri nga propozimet për përmirësimin e mësimdhënies së edukatës qytetare
3.2.4 Perspektiva gjinore në mësimdhënien e edukatës qytetare
Një çështje tejet e rëndësishme për këtë studim, rreth së cilës janë marrë opinionet e të
gjitha mësueseve të përfshira në kampionin e këtij studimi, është edhe identifikimi i
perspektivës gjinore. Perspektiva gjinore në mësimdhënie nuk mund të jetë e pranishme
nëse në fillim nuk identifikohen “lentet e gjinisë”. Siç e thekson edhe kontributi i Sandra
Bem cituar në kapitullin teorik të këtij disertacioni, ekzistojnë “hamendësime të fshehta
rreth seksit apo gjinisë që qëndrojnë të rrënjosura në diskurset kulturore, institucionet
shoqërore, dhe psikikën individuale” (Bem, 1993, f. 2). Më së tepërmi në këtë këtë studim
dallojmë polarizimin gjinor, i cili bazohet kryesisht në dallimet mashkull-femër, gjë të
Page 119
86
cilën mësueset e shprehin shume shpesh si gjatë grupeve të fokusuara, ashtu edhe gjatë
bisedave joformale. Këto lente të gjinisë, në mënyrë konkrete gjatë diskutimit të grupeve
të fokusuara, u kërkuan të identifikohen dhe të shihej nëse gjatë procesit mësimor mësueset
kanë pritshmëri të ndryshme rreth performancave të nxënësve apo nxënëseve duke u
bazuar kryesisht në gjininë e tyre.
Kështu, të pyetura se kush janë përgjithësisht nxënësit më të mirë në klasë, pothuajse
gjysma e tyre shprehen se nuk ka dallime, të ndjekura nga pjesa tjetër që shprehen se
vajzat janë nxënëse më të mira, ndërsa për një pakicë të mësueseve të tjera janë djemtë. Të
pyetura se kush drejton më shpesh pyetje në orën e mësimit, në opinionin e 40% të
mësueseve nuk ka dallime, ose të dy gjinitë e nxënësve pyesin njësoj, ndryshe nga pjesa
tjetër ku 30% e mësueseve vlerësojnë më shumë vajzat, dhe po në kaq raste ato kanë
vlerësuar se djemtë janë ata që pyesin më shumë në orën e mësimit. Sipas gjysmës së
numrit të mësueseve të intervistuara, më shumë dëshirë për t’u ngritur në mësim kanë
vajzat, 35% të tjera mendojnë se ndodh njësoj dhe pjesa tjetër me 15% theksojnë se janë
djemtë më të gatshëm për të ngritur dorën në mësim. Ndërsa kur janë pyetur se kush e
ngre zërin më shumë në klasë, për 60% të mësueseve janë pikërisht djemtë, në 15% të
rasteve janë vajzat dhe pjesa tjetër njësoj. Ashtu siç shihet edhe nga të dhënat e
mëposhtme, 65% e nxënësve që qëndrojnë më shpesh për të folur me mësueset jashtë orës
së mësimit janë vajzat, dhe në 25% të rasteve janë djemtë. Ndërsa pjesa tjetër e mësueseve
mendon se nuk ka dallim midis vajzave dhe djemve në bisedat jashtë orës së mësimit
(Tabela 26).
Tabela 26. Realiteti që ndodh më shpesh në klasë
Më shumë
djemtë
Më shumë
vajzat Njësoj Total
Djem apo vajza janë nxënësit më të
mirë në klasën tuaj? 20.0 35.0 45.0 100.0
Kush bën më shumë pyetje në klasën
tuaj? 30.0 30.0 40.0 100.0
Kush ngre më shumë dorën me
dëshirë në klasën tuaj? 15.0 50.0 35.0 100.0
Page 120
87
Kush e ngre më shumë zërin në
klasën tuaj? 60.0 15.0 25.0 100.0
Kush qëndron më shpesh për të folur
me ju pasi mbaron mësimi? 25.0 65.0 10.0 100.0
Pyetjes A i pyesni ata nxënës që nuk ngrenë dorën? të gjitha mësueset i janë përgjigjur
pozitivisht, si një mënyrë për t’i aktivizuar apo për t’i vlerësuar ata pavarësisht iniciativës
së tyre personale apo pasivitetit të shprehur. Më pas, kur janë pyetur A ju duket se
përmbajtja e lëndës lidhet ngushtë me problemet e jetës së përditshme?, në 70% të rasteve
mësueset janë shprehur se kjo ndodh pothuajse gjithmonë, ndërsa pjesa tjetër shprehen se
kjo ngjashmëri ndodh vetëm ndonjëherë (Grafiku 9).
Grafiku 9. Lidhja e përmbajtjes së lëndës me problemet e përditshme
Por sa e rëndësishme është që përmbajtja e edukatës qytetare të lidhet me situatat e jetës
së përditshme? Për pjesën më të madhe të mësueseve, ato shprehen se kjo qasje është
shumë e rëndësishme pasi lidhet drejtpërdrejt me përditshmërinë e tyre, me përmirësimin e
sjelljes, kulturës dhe qytetarisë së tyre, pasi ky përbën edhe qëllimin e vetë lëndës. Ndërsa
vetëm në dy raste mësueset mendojnë se ky përafrim mes përmbajtjes së lëndës dhe
situatave të jetës është deri diku i rëndësishëm (Grafiku 10).
Page 121
88
Grafiku 10. Sa e rëndësishme është që përmbajtja e lëndës së edukatës
qytetare të lidhet me situatat e jetës së përditshme?
Kur mësueset u pyetën nëse nxënësit bëjnë punë në grupe, kjo veprimtari u konfirmua
njëzëri nga të gjitha mësueset. Sërish duke konsideruar perspektivën gjinore, pyetjes se si
formohen grupet?, pothuajse të gjitha mësueset iu përgjigjën duke u shprehur se grupet
janë të përbëra nga të dy sekset, pra njëherazi duke përfshirë si vajza edhe djem. Vetëm në
një rast një mësuese u shpreh se më shpesh grupet formohen me nxënës të të njëjtit seks.
Nën të njëjtën perspektivë gjinore, pyetjes: Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë
diskutimin, përdorimin e pajisjeve apo të zgjedhë rolet brenda grupit?, në pjesën më të
madhe të rasteve mësueset iu përgjigjën se sipas opinionit të tyre nuk ka dallime pasi
dominojnë njëlloj si vajzat edhe djemtë. Një numër i vogël mësuesesh, ose tre raste të tilla,
u shprehën se në klasat ku ato japin mësim, grupet dominohen më shumë nga vajzat,
ndërsa vetëm në një rast grupi dominohet më së shumti nga djemtë (Grafiku 11).
Page 122
89
Grafiku 11. Kush ka tendencën të dominojë më shumë veprimtaritë në grup?
Lidhur me veprimtaritë mësimore dhe vlerësuese të realizuara gjatë mësimdhënies së
edukimit qytetar, në shumicën e rasteve, mësueset deklarojnë se u bëjnë komente me
shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve si pjesë e vlerësimit të tyre. Vetëm në dy raste
mësueset janë shprehur se nuk bëjnë komente me shkrim si pjesë e vlerësimit të detyrave të
nxënësve pasi nuk u caktojnë atyre detyra me shkrim në këtë lëndë (Grafiku 12).
Grafiku 12. U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve?
Page 123
90
Për ato mësuese që janë përgjigjur se japin komente me shkrim në fletoret e nxënësve,
pyetja filtër vazhdon me pyetjen Çfarë shënoni në fletore? Shumica dërrmuese e
mësueseve shprehen se shkruajnë më së shumti komente me natyrë pozitive në fletore,
duke vazhduar me pak të tjera që shprehen se bëjnë komente me natyrë negative ku
kritikojnë gabimet e bëra nga nxënësit.
Grafiku 13. Natyra e komenteve të mësueseve në fletore
Në kuadër të mësimdhënies së suksesshme, komunikimi me nxënësit dhe mënyrat
nëpërmjet të cilave realizohet ky komunikim, konsiderohen gjithnjë e më shumë si
elemente tepër të rëndësishme në procesin mësimor. Në këtë pikë vlen të përmendet
rëndësia që ka të komunikuarit mes mësuesve dhe nxënësve për çështje të ndryshme në
drejtim të perspektivës gjinore dhe kurrikulumit të fshehtë. Kështu, të pyetura nëse ju
drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën? pothuajse ¼ e
tyre, ose 14 mësuese, shprehen pozitivisht dhe pjesa tjetër negativisht (Grafiku 14).
Page 124
91
Grafiku 14. Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën?
Duke vazhduar më tej mbi pyetjet drejtuar mësueseve nga nxënësit, pjesa më e madhe e
mësueseve deklarojnë se pyetjet vijnë pothuajse njësoj si nga djemtë edhe vajzat, ndërsa
pjesa tjetër ndahet midis atyre mësueseve që shprehen se më shumë pyesin vajzat dhe atyre
që shprehen për djemtë, secila me nga 2 raste (Grafiku 15).
Grafiku 15. Kush ju drejtohet më shpesh për karrierën?
Page 125
92
Edhe nëse vlerësimi total i mësueseve rreth dominimit të pyetjeve rreth karrierës rezulton
të jetë i barasndarë mes djemve dhe vajzave, pyetjes Keni menduar ndonjëherë nëse u
drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?, pothuajse të gjitha mësueset i janë përgjigjur se u
drejtohen njësoj edhe djemve edhe vajzave pa bërë dallime midis tyre. Megjithatë, janë
edhe disa mësuese të cilat janë shprehur se nuk u drejtohen njësoj si djemve dhe vajzave
por më shpesh u drejtohen kryesisht djemve (Grafiku 16). Asnjëra prej mësueseve nuk u
shpreh se u drejtohet kryesisht vajzave.
Grafiku 16. Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave?
Analiza me perspektivë gjinore e këtyre gjetjeve të dala nga grupet e fokusuara realizohet
në kapitullin e diskutimit të gjetjeve.
Page 126
93
3.3 Gjetjet cilësore nga vrojtimi me pjesëmarrje
Gjetjet e këtij hulumtimi shtrihen njëkohësisht si në rrafshin cilësor edhe atë sasior.
Metodat hulumtuese të përziera që janë përdorur në këtë studim krijojnë mundësi të
mjaftueshme dhe hapësirë të plotë për të prezantuar, diskutuar dhe analizuar gjetjet sasiore
dhe ato cilësore. Për më tepër, kjo ndërthurje e gjetjeve tregon se fenomeni i trajtuar në
thelb të objektit të këtij studimi nuk mund të ceket nëpërmjet një qasjeje të vetme, sidomos
kur kupton e pranon se çështjet e trajtuara në thellësi nuk janë aspak të izoluara, por të
ndërthurura ngushtësisht me njëra-tjetrën . Në këtë pjesë të tretë të kapitullit të gjetjeve,
paraqiten shkurtimisht disa nga çështjet me rëndësi për t’u përmendur në kuadër të
vrojtimit me pjesëmarrje.
Nëse mbajmë parasysh kohën e gjatë dhe intensive që fëmijët kalojnë në shkollë, nuk
duhet harruar se gjatë kësaj kohe ata rrezikojnë të ekspozohen ndaj shumë modeleve
gjinore gjatë ndërveprimit të tyre me mësuesit. Kjo është arsyeja pse të gjithë mësuesit,
sidomos ata të shkollave fillore, duhet të kenë njohuri të plota mbi edukimin gjinor, duke
përfshirë këtu koncepte dhe teori bazë në lidhje me barazinë gjinore. Gjithashtu, mësuesit
të cilët janë të vetëdijshëm për rëndësinë e edukimit gjinor, nuk kanë pritshmëri të
njëanshme në lidhje me arritjet e nxënësve të tyre; përkundrazi, ata nuk diskriminojnë as
djemtë e as vajzat, dhe përpiqen t’i inkurajojnë fëmijët që t’i sfidojnë stereotipet me bazë
gjinore në klasë dhe më gjerë. Vetëm mësuesit dhe shkollat si institucione arsimore mund
të nxisin ndryshime në lidhje me barazinë gjinore për të luftuar stereotipet të cilat dëmtojnë
rëndë fëmijët në shumë drejtime.
3.3.1 Barazia gjinore në arsim: Rëndësia e pritshmërive të mësuesve
Pika qendrore e barazisë gjinore në arsim është ndërveprimi midis djemve dhe vajzave, si
edhe ndërveprimi mes mësuesve dhe nxënësve. Sipas Chisholm dhe McKinney (2003, f.
3), qasja ndaj barazisë gjinore në klasë trajton një listë çështjesh si:
• Stereotipet gjinore, ku përfshihen sfida ndaj stereotipeve, si për shembull, vajzat
nuk janë në gjendje të kenë sukses në matematikë dhe shkencë.
Page 127
94
• Dhuna seksuale, abuzimi dhe ngacmimi, ku përfshihet ndërgjegjësimi ndaj këtyre
çështjeve duke përdorur mësuesit për të rritur ndërgjegjësimin e nxënësve.
• Mundësi të ndryshme për djemtë dhe vajzat për t’u regjistruar në shkollë dhe për të
mësuar përmbajtjen e programeve.
• Ideologjitë e fshehta të kurrikulumit.
• Zgjedhjet e kurrikulumit, si për shembull, inkurajimin e vajzave që të ndjekin
lëndët e matematikës, shkencës dhe teknologjisë.
• Stilet e mësimdhënies, duke përfshirë vëmendje të ndryshme kushtuar djemve dhe
vajzave.
• Organizimi i shkollës dhe disiplina në të, duke i bërë shkollat më miqësore dhe të
përshtatshme për vajzat.
• Aktivitetet jashtë dyerve të shkollës, për shembull, ofrimin e mundësive sportive
për vajzat si dhe djemtë (Chisholm & McKinney, 2003, f. 3).
Të gjitha këto çështje janë njësoj të rëndësishme gjatë organizimit të mësimit brenda dhe
jashtë klase, dhe përbëjnë shumë interes për të analizuar dinamikën e ndërveprimit mësues
- nxënës. Megjithatë, për arsye të kufizimit të studimit, vetëm stilet e mësimdhënies dhe
vëmendja e ndryshme kushtuar djemve dhe vajzave në klasë përbëjnë objektin e këtij
hulumtimi. Lista e plotë me të gjitha çështjet e mësipërme përbën objektiva mbi projekte
të ardhshme kërkimore.
Ashtu siç e pohon edhe Stromquist, "duke pasur parasysh se shkollat janë parametrat
sociale ku identitetet gjinore ndërtohen, negociohen dhe sanksionohen zyrtarisht, mjedisi i
përgjithshëm arsimor ofron mesazhe me ndikim rreth gjinisë" (Stromquist, 2007, f. 20).
Mësuesit janë modeli i gjallë i arsimimit pasi ata gjenden në pozicionin që të nxisin
procesin e të menduarit kritik dhe të drejtimit të pyetjeve ose në pozicionin që t’i heshtin
ato; mësuesit mund t’i inkurajojnë djemtë dhe vajzat njësoj apo thjesht të përjetësojnë
pabarazitë gjinore duke i trajtuar ata si të ndryshëm.
Page 128
95
Duke reflektuar objektivin kryesor të vrojtimeve me pjesëmarrje, gjetjet e këtij hulumtimi
e orientojnë diskutimin cilësor në dy drejtime kryesore bazuar në dy çështjet dominuese të
dala nga vrojtimi i praktikave të mësimdhënies: organizimi i klasës dhe vëmendja e
ndryshme kushtuar djemve dhe vajzave gjatë ndërveprimit mësues- nxënës.
3.3.2 Organizimi i klasës: hapësira fizike dhe analiza me bazë gjinore
Çdo pjesë përbërëse e edukimit formal komunikon një mesazh për fëmijët, të cilët mësojnë
nga çdo element i hasur në kuadër të procesit të të nxënit, qoftë ai nëpërmjet kurrikulumit
të planifikuar, kurrikulumit të zbatuar, apo kurrikulumit të përjetuar. Kur fëmijët në
shkollat fillore marrin pjesë në veprimtari vetëm brenda të njëjtit seks ose në grupe me
fëmijë të sekseve të ndryshme, ata gjithashtu e mësojnë gjininë si një konstrukt social, e
cila është ose dikotomike ose ekuivalente. Për më tepër, organizimi i hapësirës dhe ndarja
gjinore në aktivitetet në klasë, përbëjnë dy elemente të rëndësishme të socializimit gjatë
fëmijërisë (Thorne, 1993), ndërkohë që është vërtetuar edhe se vajzat janë të
margjinalizuara nga përdorimi i hapësirës fizike në shkolla dhe klasa (Arnot, 2004).
Numri i fëmijëve në klasat e vëzhguara varion nga 17-35 nxënës për klasë, me një
tendencë të shkollave rurale që të kenë më pak fëmijë në çdo klasë. Për më tepër, një
shkollë rurale u vu re se përballet me vështirësinë e klasave kolektive, ku fëmijët e klasës
së tretë dhe klasës së pestë mësoheshin nga e njëjta mësuese kujdestare.
Shumica e ambienteve të klasave të vëzhguara ishin organizuar në mënyrën e zakonshme
të paraqitjes së klasave: bankat në tre radhë paralele, me nga dy ose tre karrige për bankë,
dhe përballë tyre dërrasa e zezë dhe tavolina e mësueses që sheh në drejtim të fëmijëve.
Siç edhe u vu re në shkollat e vëzhguara, ky është një model mbizotërues në shumicën e
klasave dhe shkollave në Shqipëri, duke dominuar edhe në ato klasa të vogla që përbëhen
nga më pak se njëzet fëmijë, të cilat lehtësisht mund të organizohen edhe në mënyra të
ndryshme për t’i shërbyer më mirë veprimtarive ndërvepruese me në qendër nxënësin.
Page 129
96
Sipas disa mësueseve, kryesisht fëmijët preferojnë të ulen në të njëjtën bankë me
bashkëmoshatarë të tyre të të njëjtit seks, por ka edhe shumë mësuese të cilat u shprehën se
ato i nxisin fëmijët të ulen në të njëjtën bankë me një fëmijë të seksit tjetër. Disa mësuese
pohuan se i lenë fëmijët të lirë të zgjedhin sipas dëshirës shokun apo shoqen e bankës,
ndërsa disa të tjera deklaruan se ato përpiqen të caktojnë në çdo bankë një vajzë dhe një
djalë për t’u ulur së bashku, sipas tyre, në shenjë barazie dhe bashkësie. Megjithatë,
rezulton se shumë pak nga mësueset e njohin, pasi shumë pak prej tyre e artikuluan
haptazi, rëndësinë që ka mosndarja e fëmijëve sipas sekseve, pasi kjo ndarje krijon idenë
se gjinitë janë dy pole të kundërta të njëra-tjetrës. Nëse vajzat dhe djemtë ndahen shpesh
në grupe të ndryshme gjatë veprimtarive në shkollë, kjo ide brendësohet si pjesë përbërëse
e socializmit të fëmijërisë dhe rrjedhimisht ata e shohin seksin tjetër si të huaj apo të
kundërt me ta.
Kjo mënyrë të kuptuari e dy gjinive si pole të kundërta kundërshtohet edhe nga shumë
studiues të kësaj fushe. “Mjaft sociologë kundërshtojnë pikëpamjet sipas të cilave të dy
gjinitë janë të kundërta dhe sipas tyre femrat dhe meshkujt janë më tepër të ngjashëm në
mënyrën sesi mendojnë dhe sillen sesa të ndryshëm (Epstein, 1988; Gerson, 1990; West &
Zimmerman, 1991)” (cituar në Bussey & Bandura, 1999, f. 26). Gjithashtu, “tendenca për
të grupuar në një kategori të vetme femrat dhe meshkujt dhe duke i vënë këto grupime në
kontrast me njëra-tjetrën duke i shikuar meshkujt si më të predispozuar për të qenë më
dominantë në veprime dhe femrat më dominante në komunikim dhe më ekspresive me
ndjenjat e tyre, lë vend për kritika të ndryshme” (Bussey & Bandura, 1999, f. 26). Sipas
Epstein (1997), e cila gjithashtu kritikon idenë e polarizimit të gjinive si të dëmshme, ata
teoricienë të cilët mbështesin idenë se meshkujt dhe femrat janë të ndryshëm përsa i përket
përmbajtjes psikologjike, kontribuojnë gjithnjë e më tepër në stereotipizimin dhe
polarizimin gjinor (cituar në Bussey & Bandura, 1999, f. 27).
Nga të gjitha klasat e vëzhguara, ishin pesë raste ku organizimi i klasës nuk ishte realizuar
sipas modelit të bankave paralele përballë dërrasës. Në një shkollë urbane, vlerësimi i së
cilës ishte me performancë të lartë, dy mësuese me kualifikime masteri në edukim, e kishin
pozicionuar tavolinën e mësueses prapa rreshtave të të gjitha bankave të nxënësve, ku
fëmijët të ulur në çifte vajzash dhe djemsh qëndronin dhe punonin së bashku. Meqenëse
Page 130
97
ishin në klasën e pestë, këta fëmijë kishin punuar me të njëjtat mësuese kujdestare për pesë
vite të njëpasnjëshme, ndaj ata dhe dukej se ishin përshtatur normalisht me këtë model të ri
dhe jo të hasur shpesh. Në mënyrë të veçantë, gjatë orëve të mësimit në të cilat u realizua
vrojtimi me pjesëmarrje në këto klasa, u vu re se të gjithë fëmijët ishin në gjendje të
punonin individualisht ose në grupe pa u sforcuar dhe pa kërkuar shumë mbështetjen apo
ndihmën e mësueses. Këto dy mësuese gjithashtu tregonin ndjeshmëri lidhur me çështjet e
diversitetit në klasat e tyre, pasi në të dyja klasat kishte nga një fëmijë me prejardhje nga
komuniteti rom. Të dy fëmijët e pakicave rome në klasat e tyre, një vajzë e një djalë,
merrnin pjesë natyrshëm në çdo veprimtari mësimore, madje mësueset në mënyrë të hapur
i prekën rastet e këtyre fëmijëve romë si fëmijë të përkryer të cilët në mënyrë të barabartë
me fëmijët e tjerë në klasë kryenin veprimtari akademike dhe kulturore.
Në dy klasa të tjera të një shkolle urbane me performancë mesatare të ulët të mësueseve,
klasat ishin organizuar në formë drejtkëndore, me të gjithë fëmijët të ulur së bashku në një
bankë të madhe në qendër të klasës, krijuar nga të gjitha bankat e bashkuara në një të
vetme. Në pamje të parë, ky model i organizimit të klasës dukej shumë miqësor dhe
bashkëpunues, si për djemtë edhe vajzat njësoj. Megjithatë, gjatë punës në lëndë të
ndryshme, u vu re se ky model paraqiste vështirësi logjistike për fëmijët. Meqë ndanin me
njëri-tjetrin të njëjtën hapësirë të madhe të përbashkët, u vu re se nga librat e tyre apo
sendet personale mund të fillonte rrëmuja ndaj lehtësisht banka mund të bëhej e çrregullt.
Gjithashtu, duke mos lënë të lirë hapësirën anash bankave, fëmijët nuk kishin vend të
përshtatshëm për vendosjen e çantave të shkollës, dhe si rrjedhojë vonoheshin në gjetjen e
mjeteve apo ndërrimit me lehtësi të librave e fletoreve.
Një mësuese e vjetër shumë pranë moshës së pensionit, e cila, përveç viteve të shumta të
përvojës në punë, raportoi se kishte diplomë të shkollës së mesme pedagogjike dhe disa
trajnime shtesë, u vu re se i nxiste dhe madje i përforconte stereotipet gjinore në masë të
gjerë gjatë gjithë praktikave të mësimdhënies që u vëzhguan në klasën e saj. Ajo qortonte
vajzat shumë shpesh për mosmbajtjen rregullt të bankës dhe nuk iu drejtua asnjëherë
djemve në klasë për të njëjtën çështje. Përkundrazi, ajo iu kërkoi ndihmë shprehimisht
djemve për të varur një hartë të madhe në mur. Gjithashtu, ajo i kërcënoi dy djem të tjerë
se do t’i dërgonte në zyrën e drejtorit të shkollës nëse ata nuk do të ndalnin së foluri me zë
Page 131
98
të lartë me njëri-tjetrin. Ndoshta edhe për arsye se ditën që u realizua vrojtimi me
pjesëmarrje në klasën e saj, kjo mësuese u shpreh se nuk ndjehej mirë nga gjendja
shëndetësore, ajo dukej se kishte shumë çështje të diskutueshme të menaxhimit të klasës në
përgjithësi. Megjithatë, ishin pikërisht praktikat e mësimdhënies që ajo përdorte, të cilat
përforconin vazhdimisht stereotipet gjinore në klasë. Ditën e plotësimit të pyetësorëve
vlerësues rreth nxënësve në klasën e saj, si edhe gjatë grupeve të fokusuara, kjo mësuese e
shprehu haptazi si gojarisht, edhe në mënyrë të shkruar se, padyshim, djemtë ishin nxënësit
më të mirë, djemtë ishin ata që drejtonin më shumë pyetje, djemtë ishin ata që ngrinin më
shumë zërin në klasë, ndërsa vajzat ofronin më shumë ndihmë dhe qëndronin më shpesh
pas orës së mësimit në mënyrë që të mund të bisedonin me të.
Një shembull tjetër i organizimit të hapësirës në klasë që u evidentua gjatë vrojtimeve me
pjesëmarrje ishte ai i bankave në formë katrori, i cili përbëhej nga dy banka të vendosura
së bashku anash së cilave qëndronin së bashku katër fëmijë. Kjo klasë në një shkollë
urbane me nivel performance mesatare, paraqiti një rast të veçantë me vlerë për t’u
përmendur. Gjatë grupeve të fokusuara, kur u pyetën nëse organizojnë punë me grupe për
fëmijët në klasë, pothuajse të gjitha mësueset e pohuan këtë. Pastaj, kur u pyeten nëse
puna në grup realizohej në bazë të grupeve të të njëjtit seks apo grupeve të sekseve të
ndryshme, përgjigjja e dhënë nga mësuesja e kësaj klase ishte se ajo gjithmonë e realizonte
punën në grupe në bazë të grupeve me gjini të ndryshme. Një ditë, në klasën e saj gjatë
vrojtimit me pjesëmarrje, djemtë dhe vajzat nuk ishin ulur së bashku, por në grupe të ndara
dhe tavolina të ndryshme. Duke identifikuar mospërputhjen midis realitetit të raportuar më
herët gjatë grupeve të fokusuara dhe realitetit të vërejtur në klasë, mësuesja ndjeu nevojën
për t’u shpjeguar. Ashtu siç edhe e sqaroi më vonë, atë ditë ishte një përjashtim, pasi
mësuesja u kishte kërkuar fëmijëve që të ndjeheshin të lirë të zgjidhnin vetë anëtarët e
grupit me të cilët do të punonin, ndryshe nga rastet e tjera kur ua caktonte mësuesja.
I shpjeguar në këtë mënyrë, ky rast tregon se fëmijët kanë tendencë të zgjedhin fëmijët e të
njëjtit seks për të punuar në grup me ta. Megjithatë, fakti që mësuesja ndjeu vetiu nevojën
të shpjegonte dhe arsyetonte vendimet e marra në klasë lidhur me organizimin e hapësirën
në kuadër të barazisë gjinore, gjithashtu do të thotë se mësueset mund të identifikojnë
haptazi dhe artikulojnë çështje në lidhje me barazinë gjinore. Ky qëndrim pozitiv për të
Page 132
99
diskutuar rreth praktikave të mësimdhënies me perspektivë gjinore gjithashtu nxit
mësueset për të mbajtur qëndrim të hapur për të mësuar dhe për të përmirësuar praktikat që
përdoren në klasë në kuadër të barazisë gjinore.
3.3.3 Ndërveprimi mes mësuesve dhe fëmijëve: hulumtimi në veprim
Paragjykimi gjinor i hasur në ndërveprimin në klasë mes mësuesve dhe fëmijëve, vërtet
mund të jetë i pavetëdijshëm, por ai përjetëson një ndjenjë të tjetërsimit tek fëmijët më pak
të privilegjuar dhe i pengon ata të zhvillohen në aspektin personal, akademik ose
profesional (Davis, 1993). Gjatë grupeve të fokusuara, shumica e mësueseve kanë
deklaruar se ato nuk bëjnë dallime gjinore në mënyrën se si ato u drejtohen nxënësve të
tyre. Edhe pse kjo deklaratë nënkupton trajtim të barabartë midis djemve dhe vajzave, në
thelb ajo do të thotë se mësueset nuk vendosin drejtësi gjinore dhe paanshmëri në
praktikat në klasë. Përkundrazi, në rast se qëndrimi i mbajtur nga mësueset riprodhon
“njëanshmëri gjinore të pavetëdijshme”, atëherë vërtetohet se, siç pretendon edhe Sadker
për shkollat amerikane, “ seksizmi vazhdon të jetë mënyrë jetese në shkollat tona...”
(Sadker et al., 2009, f. 58).
Grupet e fokusuara me mësueset dhe vrojtimi me pjesëmarrje në klasat e tyre janë përdorur
deri diku si hulumtim në veprim pasi mësueset kanë pasur mundësi të reflektojnë rreth
ndërveprimeve të tyre me djemtë dhe vajzat në kuadër të mësimdhënies, gjë që
njëkohësisht i ndërgjegjësoi mësueset rreth praktikave të tyre të mësimdhënies. Në
momentin që njëanshmëria gjinore e mësueseve u identifikua, ajo u diskutua nëse ka qenë
e qëllimtë apo e paqëllimtë, nëse është bërë për të nxitur drejtësi gjinore apo padrejtësi
gjinore. Pak nga pak gjatë bisedave me mësueset, njëanshmëria e fshehur në praktikat e
tyre të mësimdhënies është vënë në diskutim dhe dobësuar në mënyrë graduale.
Në thelb, numri i fëmijëve në të gjitha klasat e vrojtuara ishte shpërndarë pothuajse në
mënyrë të barabartë për sa i përket seksit të nxënësve. Kishte vetëm një përjashtim në një
shkollë rurale me performancë mesatare në periferi të Elbasanit, ku vajzat ishin dukshëm
në numër më të lartë sesa djemtë në klasë: tetëmbëdhjetë vajza dhe dhjetë djem. Edhe pse
Page 133
100
kishin mësuar më parë në dy klasa të ndryshme, këta fëmijë ishin bashkuar kohët e fundit
në një klasë të vetme. Në fakt, mësuesja e kësaj klase ka shprehur haptazi gatishmërinë e
saj për të inkurajuar djemtë që të jenë më aktive në pjesëmarrjen në klasë, si mënyra e saj
individuale për të kompensuar për numrin më të vogël të djemve në klasën e saj. Ajo në
mënyrë të hapur deklaroi se "djemtë duhet të zgjohen", duke konfirmuar se djemtë
vazhdojnë të marrin nga mësueset trajtim të diferencuar, ashtu siç është kritikuar më parë
nga Sadker et al.
Duke pasur më shumë se njëzet vjet përvojë pune në mësimdhënie, kjo mësuese ishte
njëkohësisht edhe në procesin e marrjes së një diplomë masteri, ndaj ajo u tregua e
gatshme të ekspozonte në mënyrë të hapur vështirësitë e hasura në punën e saj. Siç u vu re
në mënyrë të dukshme edhe gjatë vëzhgimeve në klasë, ajo caktonte detyra të ndryshme
për tre djem në klasën e saj të cilët ishin me aftësi ndryshe të të mësuarit, dy prej të cilëve
kishin përsëritur për të disatën herë disa klasa. Pritshmëritë dhe objektivat e caktuara për
këta tre djem, ishin të ndryshme ndaj atyre të fëmijëve të tjerë në klasën e saj, pasi këta të
tre punonin vetëm në drejtim të leximit dhe aftësive themelore matematikore. Megjithatë,
të tre fëmijët shfaqnin angazhim maksimal gjatë detyrave në klasë dhe gëzonin
mbështetjen e fëmijëve të tjerë në klasë, edhe pse jo bashkëmoshatarë me dy prej tyre.
Në fakt, njëri prej këtyre djemve ishte pesëmbëdhjetë vjeç, pra pesë vjet më i madh në
moshë sesa pjesa tjetër e shokëve të tij. Ajo që vlen të përmendet në lidhje me këtë
mësuese është se ndërveprimi i saj me të gjithë fëmijët ishte në terma pozitivë dhe
inkurajues. Më konkretisht, ajo shpesh përdorte fjalë komplimentuese e lavdëruese për të
gjithë fëmijët, si për djemtë ashtu edhe për vajzat, por sidomos në drejtim të tre djemve
me nevoja të veçanta, për të cilët do të duhej të ishte caktuar një mësuese specialiste
bashkangjitur me mësuesen kujdestare në punën e saj. Përveç kësaj, kjo mësuese u
kushtonte vëmendje të veçantë fëmijëve të minoriteteve që përballen me probleme sociale
të tilla si puna e fëmijëve dhe braktisja e shkollës.
Page 134
101
KAPITULLI 4
4. DISKUTIMI I GJETJEVE
Ashtu si edhe metoda e përdorur në këtë hulumtim ishte e përzier, edhe gjetjet e diskutuara
në këtë kapitull paraqiten përkundrejt çështjeve dhe pyetjeve hulumtuese të ngritura me
qëllim për të ndërtuar një të kuptuar sa më të plotë të fenomenit të integrimit gjinor në
kurrikula. Gjetjet me natyrë sasiore kërkojnë medoemos ndërthurje me hulumtimin cilësor
për përkatësinë gjinore në arsim.
Një manual i UNESCO-s që ndihmon në të kuptuarit e përkatësisë gjinore në arsim,
thekson se procesi i hulumtimit cilësor mund të nxjerrë në pah çështje “të fshehta” të
përkatësisë gjinore rreth të cilave prindërit, mësuesit apo shpesh edhe djemtë dhe vajzat
nuk e kuptojnë, por mund të mbajnë qëndrim të njëanshëm. Kështu, duke u drejtuar atyre
pyetje të cilat shkaktojnë reflektim dhe rishqyrtim të hamendësimeve që ata kanë, ata mund
të fillojnë të shohin sesi normat tradicionale gjinore mund të lënë gjurmë në vendimet apo
sjelljet e tyre, gjë që përbën hapin e parë në rrugëtimin drejt të barazisë gjinore (UNESCO,
2005, f. 9).
4.0 Hyrje
Në këtë kapitull shqyrtohen hipotezat dhe pyetjet hulumtuese duke iu referuar gjetjeve të
këtij hulumtimi. Nëpërmjet metodave të përziera të përdorura në këtë hulumtim, synohet
që diskutimi të vendosë së bashku gjetjet me natyrë sasiore dhe ato me natyrë cilësore për
t’i kuptuar më mirë ato, për të analizuar më tej lidhje të mundshme mes tyre apo për të
krijuar interpretim aty ku mungojnë lidhjet e dukshme, me synim për të theksuar rëndësinë
që ka integrimi i perspektivës gjinore si kusht për qytetarët në shoqërinë demokratike dhe
shoqërinë e dijes.
4.1 Diskutimi i hipotezave të hulumtimit
Hipotezat e hulumtimit mund të pranohen apo refuzohen pas realizimit të analizës së të
dhënave si cilësore edhe sasiore. Kryesisht hipotezat e këtij hulumtimi janë pranuar, edhe
Page 135
102
pse me raste rezulton se edhe janë refuzuar. Pavarësisht kësaj, si hipotezat ashtu edhe
gjetjet e pyetjeve hulumtuese të këtij studimi përforcojnë idenë se integrimi i perspektivës
gjinore në tekste dhe mësimdhënie është domosdoshmëri për të nxënit e edukimit qytetar
nga fëmijët.
Hipoteza 1. Tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipa
gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.
Për të kuptuar nëse kjo hipotezë qëndron apo refuzohet, nevojitet të bëhet një analizë
konkrete, për skemën e së cilës na vjen në ndihmë kuadri teorik i shqyrtuar më herët në
kapitullin e parë. Shtatë format e paragjykimit gjinor që hasen në materialet mësimore në
Amerikë, identifikuar nga Sadker et al., (2009) janë vlerësuar shkurtimisht duke u aplikuar
si kampion në tekstin Edukata Qytetare V, botuar në vitin 2008 nga Shtëpia Botuese
Filara-2002 me autore Kollçaku & Kullolli. Produkti i këtij vlerësimi hedh dritë mbi një
sërë situatash problematike në lidhje me këtë tekst mësimor dhe e përforcon akoma më tej
nevojën për integrimin e perspektivës gjinore në tekstet mësimore.
Problemi dominues është se teksti paraqet një dikotomi të prerë qartë mes publikes dhe
privates, si edhe pasqyron role të polarizuara gjinore. Gjithashtu, autoriteti në këtë libër
paraqitet si tipar mashkullor dhe ndihma e ofruar si tipar femëror. Edhe profesionet janë
pasqyruar si tipike femërore ose tipike mashkullore, duke vërtetuar hipotezën se tekstet
nuk janë të pastra nga stereotipet gjinore. Këto gjetje rreth teksteve janë evidentuar edhe
nga studime të mëparshme (Dhamo et al., 2005) e madje edhe janë pasuar me udhëzime
për përmirësimin e kurrikulave (Sinani et al., 2008, Dhamo et al., 2013), por pjesa
dominuese e teksteve mësimore që janë sot në përdorim ende nuk i kanë reflektuar
ndryshimet e duhura në brendësi të tyre.
Kështu, për të analizuar këtë hipotezë na nevojitet të përdorim metodat e përziera, duke e
nisur me qasje cilësore dhe duke vazhduar me atë sasiore. Pas vërtetimit të faktit se tekstet
e arsimit bazë përmbajnë dukshëm stereotipe gjinore, nevojitet të kujtojmë gjetjet cilësore
që rezultuan nga grupet e fokusuara. Këto gjetje dokumentuan se mësueset e përdorin
Page 136
103
tekstin shkollor në masë të gjerë në kuadër të orës së mësimit, ndaj ekspozimi i fëmijëve
me gjithçka shfaqet në tekste i bën ata të prekshëm ndaj stereotipeve gjinore dhe lehtësisht
të ndikueshëm prej tyre. Gjithashtu, edhe nga pyetësori i plotësuar rreth fëmijëve mbi
ndikimin e teksteve tek ta, shohim se fëmijët nuk i vënë në pyetje apo diskutim sjelljet,
modelet apo profesionet e hasura në tekste. Si përfundim, themi se hipoteza e parë
qëndron, ndaj tekstet mësimore të arsimit bazë modelojnë sjelljet e bazuara në stereotipa
gjinore tek nxënësit dhe nxënëset.
Hipoteza 2. Ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek nxënësit lidhet kryesisht me
përgjegjshmërinë personale.
Ndryshe nga hipoteza e parë, e cila kërkonte përdorimin e metodave të përziera për
diskutimin e saj, hipoteza e dytë bazohet kryekëput në analizë sasiore. Për të analizuar
këtë hipotezë iu referuam ndërtimit të ekuacionit të shumëfishtë linear i cili ka formën e
përgjithshme si më poshtë:
Yi=b0 +b1X1 +b2X2 +.....bnXn +εi.
Një problem që u has gjatë analizës së regresionit është ‘multikolineariteti’. Si rezultat,
përpara nisjes së analizës lindi nevoja për të vlerësuar multikolinearitetin ndërmjet
variablave të pavarur. Sipas Geralis dhe Terziovski, multikolineariteti nuk ndodh
gjithmonë, por nëse ndodh, atëherë kjo do të thotë se një variabël i pavarur ka korrelacion
të lartë me një grup variablash të tjerë të pavarur (Geralis & Terziovski, 2003). Prania e
këtij variabli të pavarur mund të çojë në konkluzione jo të sakta në lidhje me faktin se cili
nga variablat e tjerë të pavarur është statistikisht domethënës (Lind et al., 2005). Prandaj,
për të vlerësuar multikolinearitetin në këtë studim, u ndërtua tabela e korrelacionit për
variablat e pavarur.
Siç e theksojnë edhe Geralis dhe Terziovski, prania e vlerave të larta të korrelacionit është
shenja e parë për praninë e multikolinearitetit (Geralis & Terziovski, 2003). Gjithashtu,
sipas Lind et al. (2005), si rregull i përgjithshëm, vlerat e korrelacionit ndërmjet –0,7 dhe
0,7 nuk janë problematike. Kështu, referuar të dhënave të tabelës së mëposhtme, shohim
Page 137
104
se vlerat e këtyre korrelimeve nuk i kalojnë vlerat e lejuara, prandaj ato nuk sjellin problem
në analizë. Madje, vlera e VIF (Variance Inflation Factor) është 1 duke ditur që
maksimumi i saj duhet të jetë 5, ndërsa vlera e tolerancës është më e madhe se 0.2.
Tabela 27. Korrelacioni midis variablave të pavarur
Përgjegjshmëria
personale
Përkujdesja ndaj të tjerëve
dhe ndaj komunitetit
Aftësitë
drejtuese
Përgjegjshmëria personale 1
Përkujdesja ndaj të tjerëve
dhe ndaj komunitetit .563** 1
Aftësitë drejtuese .674** .664** 1
Për ndërtimin e këtij ekuacioni iu referuam regresionit Hierarkik, i cili është po aq i
ngjashëm me regresionin standard të shumëfishtë, me të vetmin ndryshim që variablat e
pavarur futen sipas një mënyre të caktuar. Në rastin tonë, radha e futjes së variablave të
pavarur ishte e njëjtë me atë radhitje si në pyetësor, pra fillimisht variabli që mat
përgjegjshmërinë personale, më pas përkujdesja ndaj të tjerëve dhe komunitetit, dhe në
fund aftësitë drejtuese.
Tabela 27 tregon se vetëm njëri nga variablat e pavarur hyn në këtë lidhje, dhe ky është
variabli që mat përgjegjshmërinë personale, prandaj ekuacioni i regresionit në rastin tonë
paraqitet si:
(Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare) = 1.233 + 0.206 (përgjegjshmëria personale)
Madje shohim se ky variabël shpjegon vetëm 10.8% të ndryshimit të vlerave të këtij
ndikimi, duke mos përjashtuar kështu edhe ndikimin e faktorëve të tjerë. Gjithashtu
theksojmë se përkujdesja ndaj të tjerëve dhe komunitetit nuk mundet kurrsesi të mësohet
vetëm nëpërmjet materialit të paraqitur në librin e Edukatës qytetare. Kështu, dimë se
përkujdesja kultivohet çdo ditë në familje, shoqëri, shkollë e më gjerë, dhe kjo shërben si
një arsye që ky variabël, pavarësisht rëndësisë së tij, nuk është përfshirë në këtë lidhje.
Page 138
105
Gjithashtu edhe aftësitë drejtuese varen më së shumti nga personaliteti i nxënësve i cili
kultivohet më tej në ambientin dhe kushtet e favorshme siç është mundësia e të qenit lider
në detyrat e grupit, në shoqëri e familje. Prandaj, nga të tre faktorët e pavarur, faktori që
mat përgjegjshmërinë personale ka pasur ndikimin më të madh në këtë marrëdhënie, madje
vlera pozitive e koeficientit β = 0.206 tregon se, kur ky variabël rritet me 1 njësi vlera e
ndikimit të teksteve rritet me 0.206 herë.
Tabela 28. Analiza e regresionit të shumëfishtë midis variablave të pavarur
dhe variablit të varur
Modeli R2 R2 i rregulluar T Sig.
Kostantja .116 .108
.000
Përgjegjshmëria personale
3.926 .000
Kjo analizë e regresionit gjithashtu pohon se ndikimi i teksteve të edukatës qytetare tek
nxënësit apo nxënëset lidhet kryesisht me përgjegjshmërinë personale, si për shembull,
përdor me respekt materialet apo ndjek me përpikëri përgjegjësitë e dhëna. Ironikisht,
edhe pse përgjegjshmëria personale vlerësohet si shprehi e rëndësishme e edukimit qytetar,
kjo shprehi mund të rezultojë e dëmshme për djemtë edhe vajzat në rastet kur tekstet
përcjellin mesazhe dhe modele të gabuara gjinore. Rrjedhimisht, edhe hipoteza e dytë
pranohet, duke theksuar sërish rolin e vecantë që luajnë tekstet shkollore për ndikimin që
kanë tek djemtë dhe vajzat.
Hipoteza 3. Sjelljet e qytetarisë ndikohen nga niveli i performancës së shkollës.
Kjo hipotezë vë në diskutim çështjen e kualifikimit të mësueseve dhe kërkon të nxjerrë në
pah nëse niveli i performancës së shkollës, që në këtë rast varet drejtpërsëdrejti me
kualifikimin e mësueseve, lë apo jo gjurmë në sjelljet e qytetarisë tek nxënësit. Edhe për të
testuar këtë hipotezë, nevojitet t’u drejtohemi të dhënave sasiore të këtij hulumtimi.
Page 139
106
Përsëri i drejtohemi testit të pavarësisë Chi Square, i cili sipas të dhënave të Tabelës 27 në
SHTOJCA nëpërmjet koeficientit Pearson Asymp. Sig. (2-sided) =0.028<0.05 tregon se
këto dy variabla janë statistikisht të varur midis tyre. Pra, modelimi i sjelljes së nxënësve
në përgjithësi dhe niveli i performancës së shkollës janë variabla që varen nga njëri – tjetri.
Fortësia e kësaj lidhjeje matet nga koeficienti i korrelimit rxy i cili në këtë rast ka vlerën
rxy=-0.225, pra një vlerë negative që tregon se lidhja e tyre është relativisht e fortë dhe me
drejtim negativ. Pra, sa më shumë të rritet fasha e vlerësimit të performancës, (që tregon
ulje të kualifikimit të mësueseve nga 1 – e lartë në 5 – e ulët), aq më shumë ndikon
negativisht në vlerësimin e dhënë ndaj vajzave dhe djemve rreth sjelljes. Theksojmë se
vlerat e koeficientit të korrelimit të dy variablave midis tyre janë:
+1 do të thotë lidhje e fortë dhe me drejtim pozitiv
0 nuk ka korrelim midis tyre
-1 lidhje e fortë por me drejtim negativ.
Shohim tani se si do të ishte trajta e ekuacionit të regresionit duke marrë parasysh variablat
e kontrollit: gjinia dhe performanca e shkollës. Fillimisht testojmë variablat e kontrollit në
mënyrë që të kuptojmë se cili prej tyre ka ndikim tek variabli i varur. Ashtu siç vërehet
edhe nga Tabela 29, variabli i kontrollit që ndikon tek variabli i varur është vetëm
performanca e shkollës. Prandaj shohim se si paraqitet trajta e ekuacionit tonë nën
ndikimin e këtij variabli kontrolli.
Tabela 29. Analiza e variablave të kontrollit në lidhje me ndikimin e tyre tek
Ndikimit i tekstit të edukatës qytetare
Variables Entered Variables
Removed
Method
Vlerësimi lidhur me
performancën e shkollës
. Stepwise (Criteria: Probability-of-F-to-enter
<= .050, Probability-of-F-to-remove >=
.100).
Page 140
107
Ashtu siç tregojnë edhe të dhënat e tabelës së mëposhtme, vërehet se variabli i pavarur që
hyn në lidhje tashmë edhe nën ndikimin e variablit të kontrollit – performanca e shkollës
është përgjegjshmëria personale. Prandaj trajta e ekuacionit tonë do të ketë formën:
(Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare) = 1.540 + 0.364 (aftësitë drejtuese) – 0.054
(performanca e shkollës)
Tabela 30. Modeli bazuar edhe në ndikimin e variablit të kontrollit –
performanca e shkollës
Unstandardized
Coefficients
Standardized
Coefficients T Sig.
B Std. Error Beta
(Constant) 1.540 .232
6.626 .000
Përgjegjshmëria personale -.024 .109 -.039 -.224 .823
Përkujdesja ndaj të tjerëve dhe
ndaj komunitetit -.140 .117 -.201
-
1.190 .236
Aftësitë drejtuese .364 .146 .555 2.486 .014
Vlerësimi lidhur me
performancën e shkollës -.054 .028 -.169
-
1.955 .053
Kështu, edhe hipoteza e tretë pranohet për rëndësinë e madhe që ka performanca e
shkollës, nëpërmjet kualifikimeve të mësueseve, në sjelljet e qytetarisë tek fëmijët. Sa më
të kualifikuar të jenë mësuesit, aq më të vetëdijshëm janë ata për rëndësinë e edukimit
qytetar dhe shprehitë e fituara e zbatuara nga nxënësit e tyre. Kjo vërtetohet shprehimisht
duke parë se vlerësimet më të larta të shprehive të qytetarisë janë evidentuar në shkollat ku
mësuesit kanë marrë më shumë kualifikime.
Hipoteza 4. Modelet e ndryshme familjare apo shoqërore të shfaqura në tekstin e edukatës
qytetare pranohen apo refuzohen pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Page 141
108
Për të analizuar nëse ka dallim apo jo lidhur me modelet familjare apo shoqërore të
shfaqura në tekstin e edukatës qytetare dhe qëndrimin e vajzave dhe djemve rreth tyre, i
referohemi Testit t, ku fillimisht shohim homogjenitetin e këtyre dy grupeve të nxënësve
nëpërmjet Leven statistics. Të dhënat e tabelës 1 e cila tregon se grupet e nxënësve të
ndarë sipas gjinisë janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig. =1.000> 0.05. Kjo gjë
konfirmohet edhe nga vlerat e devijimeve standarde të cilat janë të barabarta midis këtyre
grupeve (Tabela 31). Prandaj, duke u bazuar tek ky fakt, i drejtohemi testit të krahasimit të
mesatareve. Në këtë test shohim se vlera e (Sig2- tailed) =0.469>0.05 gjë e cila tregon se
nuk ka kuptim të flitet për dallime të rëndësishme statistikore midis nxënësve lidhur me
ndikimin e këtyre teksteve në raport me modelet familjare apo shoqërore të trajtuara në të
pavarësisht se Mvajza=2.07 është pak më e lartë se vlerësimi mesatar i djemve me
Mdjem=1.93.
Tabela 31. Testi t i vlerësimit të modelit familjar dhe shoqëror i shfaqur
në tekstin e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësve
Pranon
modelet e
ndryshme
familjare
apo
shoqërore
të shfaqura
në tekstin e
Edukatës
Qytetare 5
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference Lower Upper
Equal
variances
assumed
.000 1.000 .726 118 .469 .133 .184 -.230 .497
Equal
variances
not
assumed
.726 118.000 .469 .133 .184 -.230 .497
Page 142
109
Tabela 32. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për modelet familjare dhe shoqërore të
paraqitura në lëndën e edukatës qytetare dhe gjinisë së nxënësit
Gjinia e nxënëses/it Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 2.07 1.006
Mashkull 60 1.93 1.006
Edhe hipoteza e katërt, duke parë vlerat me domethënie statistikore, rezulton se pranohet,
pasi si djemtë, ashtu edhe vajzat ndikohen nga tekstet mësimore në mënyrë të njëjtë, pa
dallime statistikisht të rëndësishme mes tyre. Sërish, vërtetimi i kësaj hipoteze thekson
rëndësinë që ka modelimi pa njëanshmëri apo stereotipe gjinore në tekste pasi si vajzat
edhe djemtë preken njësoj nga modelet e gabuara apo të sakta që shfaqen në kontekstin
familjar apo shoqëror në tekste.
Hipoteza 5. Protagonizmi i shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare pranohet ose refuzohet
pa dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Hipotezën e analizojmë sërish me anën e Testit t, i cili tregon se grupet e këtyre nxënësve
janë homogjene pasi vlera e Sig.=0.08>0.05. Kështu, referuar këtij rezultati i drejtohemi
testit të krahasimit të mesatareve i cili edhe në këtë rast tregon se nuk ka dallime
statistikisht të rëndësishme edhe në këtë vlerësim pasi për t(1.382) dhe shkallë lirie df=118
rezulton se vlera e Sig.=0.169>0.05 (Tabela 32), edhe pse vlerat mesatare të këtij vlerësimi
sipas nxënësve kanë dallime të vogla, ku Mvajza=1.80 dhe Mdjem=1.67 (Tabela 33).
Këto dallime, edhe pse statistikisht jo të rëndësishme, gjithsesi janë tregues të faktit se
vajzat ndikohen më tepër nga tekstet mësimore dhe sidomos modelet e protagonizmit të
shfaqur në to, ku djemtë shfaqen më shpesh dhe në role kryesore, ndërsa vajzat më rrallë
dhe në role dytësore apo mbështetëse ndaj djemve.
Page 143
110
Tabela 33. Testi t i vlerësimit të protagonizmit të shfaqur në tekstin e Edukatës Qytetare 5
dhe gjinisë së nxënësve
Ngre
pyetje rreth
protagoni-
zmit të
shfaqur në
tekstin e
Edukatës
Qytetare 5
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference Lower Upper
Equal
variances
assumed
3.110 .080 1.382 118 .169 .133 .096 -.058 .324
Equal
variances
not
assumed
1.382 117.674 .169 .133 .096 -.058 .324
Tabela 34. Vlerësimi mesatar dhe devijimi standard për protagonizmin e shfaqur në
tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë
Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 1.80 .514
Mashkull 60 1.67 .542
Hipoteza e pestë tregon se natyra e protagonizmit të shfaqur në tekste luan rol të
rëndësishëm në formimin dhe edukimin e djemve dhe vajzave pasi këto modele pranohen
njësoj si nga djemtë edhe nga vajzat, dhe më së shumti as djemtë as vajzat nuk ngrenë
pyetje rreth tyre, por i pranojnë ashtu siç shfaqen. Kjo hipotezë pranohet, por bashkë me
hipotezën pranohet edhe fakti se modelet e gabuara të protagonizmit pranohen dhe
rrjedhimisht kufizojnë zgjerimin dhe arritjet maksimale njëherazi si tek djemtë edhe tek
Page 144
111
vajzat, ndaj nëse në libër kemi djem të pabindur, apo vajza të heshtura, ky është edhe
modeli që fëmijët përqafojnë pa ngritur pyetje rreth tyre. Dëmi që shkaktohet në këtë rast
është i madh si tek djemtë edhe tek vajzat, pasi vajzat shtyhen drejt kufizimit të aftësive të
tyre ndërsa djemtë nxiten të shfaqin më së tepërti sjellje të papërgjegjshme, pasojat e të
cilave janë të ndjeshme në të dy sekset.
Hipoteza 6. Qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në tekstin e Edukatës
Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe vajzave.
Analiza e testit t të pavarësisë tregon se edhe pse grupet janë homogjene midis tyre, pasi
vlera e Sig në Statistikat Leven është 0.879 dhe është më e madhe se 0.05 madje edhe pse
vlerësimi mesatar për t(-0.484) dhe df=118, rezulton se vlera e Sig.=0.629 >0.05 (Tabela
34), gjë e cila tregon se edhe në këtë vlerësim nuk vërehet ndonjë dallim i ndjeshëm midis
nxënësve qofshin këta djem apo vajza. Ky tregues konfirmohet gjithashtu edhe duke parë
se Mvajza =1.52 dhe Mdjem=1.57 (Tabela 34).
Tabela 35. Testi t i vlerësimit të qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në
tekstin e Edukatës Qytetare 5 dhe gjinisë së nxënësve
Mban
qëndrim
kritik ndaj
modeleve
gjinore të
shfaqura në
tekstin e
Edukatës
Qytetare 5
Levene's
Test for
Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. T Df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference Lower Upper
Equal
variances
assumed
.023 .879 -
.484 118 .629 -.050 .103 -.254 .154
Equal
variances
not assumed
-
.484 117.995 .629 -.050 .103 -.254 .154
Page 145
112
Edhe në këtë hipotezë, rezulton se mbajtja e qëndrimit kritik ndaj modeleve gjinore nuk
është e ndryshme sa i përket gjinisë në nxënësve, por është e përbashkët për nivelin jo
shumë të lartë të kriticizmit të treguar ndaj modeleve gjinore. Në fakt, është më se e
pranueshme që fëmijët e klasave të pesta ta konsiderojnë tekstin mësimor, sidomos atë të
edukatës qytetare, si udhëzues kryesor në modelimin e sjelljeve të mundshme gjinore, si në
kontekst shkollor edhe familjar. Kjo është përgjegjësia e madhe që mbajnë tekstet
shkollore: modelimi i sjelljeve tek fëmijët, i cili, nëse është i gabuar apo bazuar në
stereotipe gjinore, transmetohet po ashtu gabim tek vajzat dhe djemtë nëpër shkolla.
Tabela 36. Vlerësimi mesatar dhe qëndrimi kritik ndaj modeleve gjinore të shfaqura në
tekstin e Edukatës Qytetare 5dhe gjinisë
Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 1.52 .567
Mashkull 60 1.57 .563
Rrjedhimisht, hipoteza e gjashtë, po ashtu, pranohet pasi nivelet mesatare të qëndrimit
kritik të mbajtur ndaj teksteve të edukatës qytetare janë statistikisht të përafërt dhe pa
dallime madhore mes tyre. Është e qartë që si djemtë edhe vajzat i pranojnë tekstet pa
mbajtur qëndrime të dukshme kritike ndaj tyre, gjë që sërish ngarkon me përgjegjësi
hartuesit dhe botuesit e teksteve që të ofrojnë në këto tekste barazinë gjinore në cdo pjesë
përbëre të tyre. Vlen të thuhet në këtë pikë se mësueset që kanë realizuar vlerësimin e
aftësive kritike të djemve dhe vajzave kanë qenë të ndryshme, dhe këto rezultate janë në
mënyrë të përmbledhur për të gjithë djemtë dhe vajzat e përfshira në kampionin e
hulumtimit.
Hipoteza 7. Interesi i treguar për profesionin në të ardhmen duke iu referuar modeleve në
tekstin e Edukatës Qytetare nuk ka dallime të dukshme statistikore midis djemve dhe
vajzave.
Page 146
113
Gjithashtu, edhe për testimin e kësaj hipoteze nevojitet t’i drejtohemi analizës sasiore. Në
këtë analizë Testi t tregon se grupet tona nuk janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig
sipas Statistikës Leven është 0.000<0.05, e konfirmuar kjo edhe nga vlerat e devijimeve
standarde ku DSVajza=0.469 dhe DSmeshkuj=0.792. Gjithashtu , duke iu referuar testit të
krahasimit të mesatareve shohim se për t(-2.525) dhe df=95.880 kemi që vlera e Sig. (2-
tailed) = 0.013<0.05, gjë që tregon se ka kuptim të flitet për dallime të rëndësishme
statistikore sa i takon vlerësimit lidhur me interesin për profesionin në të ardhmen (Tabela
36). Në këtë pikë, edhe pse hipoteza shtrohet mbi interesin treguar ndaj profesionit duke iu
referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, nuk duhet harruar se modelimi i interesit
për profesionin në të ardhmen nuk bazohet vetëm mbi tekstet mësimore. Megjithatë,
meqenëse mësueset i njohin fëmijët dhe kalojnë kohë relativisht të gjatë me ta, iu është
kërkuar që në këtë pikë të vlerësojnë kryesisht nivelin e ndikimit që tekstet kanë mbi
fëmijët, sipas gjykimit apo vëzhgimit të tyre.
Po kush tregon më pak interes, djemtë apo vajzat? Për këtë i referohemi të dhënave të
tabelës 8 e cila tregon se Mvajza= 2.18 dhe Mdjem=2.48, pra djemtë janë ata që tregojnë më
pak interes në drejtim të profesionit të mundshëm në të ardhmen krahasuar me vajzat.
Tabela 37. Testi t i vlerësimit të interesit për profesionin në të ardhmen duke iu referuar
modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë së nxënësve
Tregon
interes për
profesionin
në të
ardhmen
duke iu
referuar
modeleve
në tekstin e
Edukatës
Qytetare 5
Levene's Test
for Equality
of Variances t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. T Df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Difference Std. Error
Difference Lower Upper
Equal
variances
assumed
28.298 .000 -
2.525 118 .013 -.300 .119 -.535 -.065
Equal
variances
not
assumed
-
2.525 95.880 .013 -.300 .119 -.536 -.064
Page 147
114
Fakti që djemtë tregojnë më pak interes për profesionin në të ardhmen duke iu referuar
modeleve të paraqitura në tekstin e edukatës qytetare nuk tregon domosdoshmërisht që
djemtë sfidojnë këto modele. Përkundrazi, nëse përpiqemi të interpretojmë këtë ndryshim
me bazë gjinore të vlerësimit të mësueseve ndaj djemve dhe vajzave, arsyet për këto
ndryshime mund të jenë të shumta. Megjithatë, sa kohë që interesi i treguar për
profesionin është statistikisht domethënës dhe i raportuar tek vajzat më i lartë sesa tek
djemtë, kjo tregon që hipoteza e shtatë bie.
Tabela 38. Vlerësimi mesatar për interesin e treguar për profesionin në të ardhmen duke iu
referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare dhe gjinisë
Gjinia e nxënësit Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 2.18 .469
Mashkull 60 2.48 .792
4.2 Diskutimi i pyetjeve hulumtuese
Pyetjet hulumtuese janë ndërtuar në mënyrë të tillë që t’i vijnë në ndihmë qëllimit dhe
qasjes së këtij hulumtimi. Kështu, çdo pyetje hulumtuese merr përgjigje nëpërmjet dy
mënyrave, si sasiore edhe cilësore. Fillimisht, paraqiten rezultatet siç janë raportuar nga
mësueset kujdestare të fëmijëve, dhe më pas këto rezultate sasiore diskutohen dhe
analizohen nëpërmjet qasjes cilësore. Kjo mënyrë pë të diskutuar pyetjet hulumtuese është
përdorur me qëllim që të arrihet në maksimum integrimi i perspektivës gjinore jo vetëm në
arsim, por edhe parimisht në kuadër të këtij studimi.
Pyetja hulumtuese 1. Si i raportojnë mësueset shprehitë e qytetarisë tek nxënëset dhe
nxënësit sipas vlerësimit në kuadër të këtij studimi?
Page 148
115
Për t’i dhënë përgjigje sasiore kësaj pyetjeje hulumtuese i referohemi Testit t të pavarësisë.
Kështu, fillimisht shohim Statistikat e Leven test lidhur me homogjenitetin e nxënësve të
ndarë sipas gjinisë (Tabela 7 në SHTOJCA). Sipas të dhënave të saj shohim se vlera e Sig.
=0.372 >0.05 që tregon se grupet e nxënësve kanë varianca të barabarta, ose ndryshe
grupet janë homogjene. Ky fakt tregohet gjithashtu edhe nga vlerat e devijimeve standarde
të tyre të cilat janë pothuaj të barabarta. Kështu DSvajza=0.611 dhe DSdjem=0.652. Hapi
tjetër i testit është testi i krahasimit të mesatareve. Kështu duke iu referuar faktit se grupet
e nxënësve (vajza dhe djem) janë homogjene midis tyre, shohim se për t=1.986 dhe me
shkallë lirie df= 118 kemi që vlera e Sig. (2-tailed) =0.049<0.05, gjë që na lejon të themi se
midis këtyre dy grupeve të nxënësve ka dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me
vlerësimin mbi shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë. Madje vlerësimi mesatar i tyre tregon se
Mvajza =3.29 dhe Mdjem=3.06, pra vajzat kanë një vlerësim mesatar pak më të lartë se
djemtë sa i takon shprehive dhe sjelljeve qytetare (Tabela 8 në SHTOJCA).
Në fakt, analiza me natyrë cilësore është e domosdoshme në kuadër të këtij studimi,
sidomos për të diskutuar gjetjet e pyetjeve hulumtuese. Në momentin që kemi të dhëna
sasiore statistikisht të rëndësishme mes djemve dhe vajzave sa i përket dallimeve të
shprehive të qytetarisë nga ana e tyre, analiza cilësore na shtyn drejt arsyeve pse paraqitet
një panoramë e tillë e ndryshme për djemtë dhe vajzat. “Mbi të gjitha, hulumtimi cilësor
mund të shpjegojë arsyet pse ndodh një fenomen i caktuar” (UNESCO, 2005, f. 10), ose të
paktën mund të lejojë hapësirë për reflektim rreth shkaqeve të mundshme të këtij
fenomeni. Nëse hulumtimi sasior na ofron përqindjet si fakt rreth të cilit mund diskutojmë
apo të bëjmë përgjithësime, grupet e fokusuara si edhe vrojtimi me pjesëmarrje mund të na
ndihmojnë të diskutojmë disa prej shkaqeve të mundshme të këtij fenomeni, të cilat në këtë
pyetje hulumtuese mund të gjenden në më shumë sesa një drejtim.
Si fillim, është e rëndësishme të thuhet se çdo tregues sasior i këtij hulumtimi është
produkt i gjykimit dhe njohjes së mësueseve kujdestare ndaj djemve dhe vajzave që
mësojnë në klasat e tyre. Gjithashtu, këta tregues janë produkt edhe i subjektivitetit të
shfaqur nga ana e mësueseve, i cili është jo vetëm i kuptueshëm, por edhe i domosdoshëm
për realizimin e diskutimit me natyrë cilësore të këtyre treguesve. Së dyti, nevojitet të
Page 149
116
shpjegohet se plotësimi i pyetësorëve me vetë-administrim nga ana e mësueseve rreth
gjashtë nxënësve të klasave të tyre, ishte një proces i cili mori kohë relativisht të gjatë.
Ndërkohë që mendoheshin rreth nxënësit apo nxënëses konkrete para se të jepnin
vlerësimin e duhur rreth tyre, mësueset ishin të lirshme të shprehnin edhe vlerësime shtesë
apo episode reale rreth këtyre fëmijëve, duke ekspozuar në këtë mënyrë edhe më shumë
informacion rreth tyre. Në të njëjtën kohë, në mënyrë të pavetëdijshme, mësueset
shprehnin edhe “kompetencën gjinore” të tyre, ose në të kundërt, mungesën e saj. Siç
është parashtruar edhe në kuadrin teorik, kompetenca gjinore përbën aftësinë e mësueses
apo mësuesit për të deshifruar sjellje të njëanshme gjinore me qëllim që t’i neutralizojë ato
(Sanders, 1997).
Në këtë rast, ajo që ndodhi ishte një konkretizim i stereotipeve gjinore të cilat mësueset i
besonin fuqishëm, pasi në mënyrë të vazhdueshme ato shfaqnin haptazi gjykimet e tyre
ndaj fëmijëve duke i matur ata përkundrejt gjinisë së tyre dhe sjelljeve të pritshme për atë
gjini. Për shembull, shumë mësuese e fillonin vlerësimin ndaj një fëmije me frazën: “ky, si
djalë që është...”, apo: “kjo, edhe pse është vajzë...”, duke i ndarë fëmijët nëpër pritshmëri
të ndryshme sipas gjinisë për çdo sjellje apo shprehi të vlerësuar tek ta. Ajo që bie në sy si
shprehje e theksuar e mendësisë së pabarazisë gjinore tek pjesa më e madhe e mësueseve
është gjuha me të cilën fillon artikulimi rreth djemve dhe vajzave. Djemtë dhe veprimet e
tyre justifikohen (si djalë që është...), ndërsa vajzat paragjykohen dhe tolerohen (edhe pse
është vajzë...). Fatkeqësisht, kjo mendësi vërteton se, siç e ka shprehur edhe Kimmel,
“shkollat janë si fabrikat e qëmotit, që prodhojnë individë të ndarë në gjini. Si në
programet zyrtare – tekstet shkollore dhe kështu me radhë – ashtu edhe në “programet e
fshehta” paralele të ndërveprimeve tona informale qoftë me mësues, qoftë me studentë të
tjerë, ne ndahemi në gjini” (Kimmel, 2004, f. 69). Kjo ndarje, përveçse përforcon
pabarazinë dhe hegjemoninë mashkullore, kufizon aftësitë e djemve dhe vajzave dhe nuk u
lejon atyre të përftojnë njohuri, vlera dhe shprehi, apo që, nëpërmjet pjesëmarrjes aktive,
këto njohuri, vlera dhe shprehi t’i venë në praktikë përgjatë situatave të ndryshme të jetës.
Naval, Print dhe Veldhuis (2002) bëjnë me dije se edukimi i qytetarisë demokratike ka si
qëllim që të zhvillojë kapacitetin e studentëve për t’u angazhuar në mënyrë të
përgjegjshme dhe të mirë-menduar në jetën politike, ekonomike, shoqërore dhe kulturore,
Page 150
117
gjë që nuk mund të arrihet nëse vajzat dhe djemtë nuk lejohen të zhvillojnë në maksimum
potencialin e tyre për arsye të stereotipeve gjinore me të cilat ata hasen vazhdimisht.
Pyetja hulumtuese 2. A ka dallime të dukshme midis nxënësve dhe nxënëseve sipas
vlerësimit të mësueseve lidhur me përgjegjshmërinë personale? Nëse po, cilët raportohen si
më të përgjegjshëm nga mësueset, djemtë apo vajzat?
Si fillim, në mënyrë që të arrijmë të marrim një përgjigje sasiore për këtë pyetje
hulumtuese, sërish i drejtohemi testit t të pavarësisë. Vlera e Sig për testin e
homogjenitetit të grupeve është 0.363>0.05 gjë që shpreh faktin se grupet janë homogjene
midis tyre në vlerësimin e përgjegjshmërive personale (Tabela 9 në SHTOJCA). Prandaj,
duke iu referuar këtij përfundimi, i drejtohemi testit të krahasimit të mesatareve. Të dhënat
e këtij testi tregojnë se për t=2.499 dhe df=118 rezulton se vlera e Sig. (2-tailed)=
0.014<0.05 duke treguar se midis djemve dhe vajzave ka dallime statistikisht të
rëndësishme sa i takon marrjes së përgjegjshmërive personale. Po kush i reflekton këto
përgjegjshmëri në shkallë më të lartë, djemtë apo vajzat? Të dhënat e Tabelës 10 në
SHTOJCA tregojnë se vlerësimi mesatar tek vajzat Mvajza =3.43 dhe Mdjem=3.14 pra duke
arritur në përfundimin se vajzat tregojnë aftësi më të larta përgjegjshmërie sesa djemtë.
Përgjegjshmëria personale e vajzave dhe djemve në pyetësorin e përdorur në këtë
hulumtim u mat nëpërmjet pohimeve rreth veprimtarive të përditshme si: veprimet e
përgjegjshme gjatë kohës së lirë, realizimi i përgjegjësive apo punëve të caktuara në klasë,
përdorimi me respekt i materialeve, kontrolli ndaj impulseve dhe respektimi i orarit të
caktuar. Vlerësimi mesatar më i ulët ndaj djemve sesa ndaj vajzave lidhur me veprimtaritë
e mësipërme, mund të jetë vërtet tregues i realitetit në klasë, sa kohë që mësueset nuk
mendohet se kishin interes të raportonin vlera të ndryshme vlerësimi nga realiteti i
vëzhguar nga to. Edhe në rastet kur ndonjë mësuese e cila ishte tejet e kujdesshme që të
mos e vlerësonte me vlera të ulëta klasën e saj kujdestari, si pasojë e përgjegjësisë që ajo
vetë kishte mbi produktin e nxjerrë nga puna e saj prej pesë vitesh, nëse vlerat janë
raportuar lehtësisht më të larta sesa realiteti i jetuar në klasë, ky raportim është bërë për
Page 151
118
gjashtë fëmijë në total, tre djem e tri vajza, ndaj gjykohet se tendenca e mësueses për t’u
dukur më mirë në brendësi të studimit i aplikohet në të njëjtën mënyrë si djemve dhe
vajzave njësoj. Për këtë arsye, vlerat mesatare si tregues të dallimeve gjinore në
përgjegjshmërinë e treguar i marrim si të bazuara në realitetin në klasë dhe u referohemi si
tregues empirikë.
Ajo që vlen të diskutohet pas identifikimit të këtyre treguesve është konteksti në të cilin
janë ndërtuar këto nivele të ndryshme të përgjegjshmërive mes djemve dhe vajzave të
klasave të pesta, niveli i kontrollit të ushtruar nga mësueset kujdestare dhe dinamika në
klasat e tyre. Megjithatë, nuk duhet harruar se shpesh dinamika mes djemve dhe vajzave
në klasë apo edhe jashtë tyre nuk ka të bëjë vetëm me mënyrën se si mësuesit ushtrojnë
kontrollin e tyre. Ashtu siç vë në dukje Becky Francis (Francis 2004), situatat në të cilat
djemtë konsumojnë më shumë nga koha e mësuesve, ose më shumë nga hapësira fizike,
pasqyrojnë mënyrat se si dominanca dhe pushteti i fituar si pasojë e ndikimit të faktorit
gjini manifestohet ndërmjet nxënësve. Gjithashtu, duke njohur natyrën e veprimtarive
mësimore apo shoqërore të fëmijëve të klasave të pesta, është me vend të hamendësohet se
vlerësimi i ulët i vendosur nga mësueset ndaj pohimeve lidhur me detyrat, kontrollin e
orarit apo impulseve, është drejtpërsëdrejti i lidhur me raste konkrete në klasë ku mësueset
kanë evidentuar moszbatimin e këtyre rregullave apo edhe qortuar fëmijët rreth tyre.
Rrjedhimisht mund të themi se duke pasur më shpesh vëmendjen e mësuesve në klasë,
djemtë në mënyrë të pakuptueshme mësojnë se ata kanë më shumë nevojë për vëmendje
sesa vajzat, dhe automatikisht mjedisi i klasës riprodhon pabarazinë gjinore. Siç është
evidentuar edhe më herët nga Myra dhe David Sadker në shkollat amerikane, qysh nga
shkolla fillore deri në arsimin e lartë, studentet femra marrin udhëzime më pak aktive,
sepse mësuesit u kushtojnë atyre më pak kohë dhe vëmendje sesa djemve në të njëjtën
klasë, madje shumë mësues në studimin e Sadker & Sadker i kanë vlerësuar djemtë si
aktivë, të aftë të shprehin zemërimin, grindavecë, ndëshkues, gjetës të alibive dhe
ekzibicionistë, ndërsa vajzat si të dashura, të bindura, reaguese dhe këmbëngulëse (2009).
Page 152
119
Në këtë pikë të analizës, në mënyrë të pashmangshme lind pyetja: por si lidhet pabarazia
gjinore në klasë me përgjegjshmërinë personale apo edukimin qytetar? Përgjigjja e kësaj
pyetjeje gjendet tek vetë fëmijët, tek mesazhi i fshehtë që ata marrin pasi janë dëshmitarë
të mekanizmave të pushtetit që ushtrohet çdo ditë në klasë, apo edhe më gjerë në familje,
shoqëri, libra apo televizion. Sipas Kimmel, “një arsye përse djemtë nuk e çajnë kokën
nëse e kanë gabim, është sepse pothuajse gjithmonë në brendinë e kurseve që u jepen, ata
shohin pasqyrimin e fytyrave të tyre. Ata e dinë se mund të bëjnë gabime, sepse
pavarësisht prej kësaj, do të vazhdojnë të jenë pika qendrore e përmbajtjes së kursit”
(Kimmel, 2004, f. 74). Sërish metafora e kurrikulumit si pasqyrë, huazuar nga Style të
cilën e kemi cituar në kuadrin teorik, ngre në vëmendje përmbajtjen e kurrikulumit me
pabarazi gjinore si tregues i pushtetit të njëanshëm, por që është njëherazi në disfavor si të
vajzave, ashtu edhe djemve. Pushteti luan rolin e një koncepti qendror në organizimin e
shoqërisë dhe kjo është arsyeja pse këto dinamika përbëjnë një çështje që i përket edukimit
qytetar. Nëse vajzat dhe djemtë mësojnë se si në klasa dhe terrenet jashtë tyre, të tregojnë
se cilët janë dominuesit dhe cilët të nënshtruarit, këto dinamika do të jenë në themel të
situatave në të cilat vajzat gjejnë vështirësi për të folur në publik apo për t’u përballur me
angazhime sfiduese të cilat aktualisht qëndrojnë jashtë interesave të tyre.
Pyetja hulumtuese 3. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me zakonet e të
punuarit me sukses? Nëse po, cilët janë vlerësuar si më të suksesshëm nga mësueset,
djemtë apo vajzat?
Duke e filluar analizën me rezultatet sasiore, vihet re se testi i homogjenitetit tregon se
grupet edhe në këtë vlerësim janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig.=0.307>0.05
(Tabela 11 në SHTOJCA), madje duke iu referuar këtij rezultati në testin e krahasimit të
mesatareve vihet re se për t=2.158 dhe df=118 vlera e Sig.(2-tailed)=0.033<0.05 gjë që
tregon se edhe në këtë element të sjelljeve qytetare kemi sërish dallime lidhur me gjininë e
nxënësve. Kështu, sipas të dhënave të Tabelës 12 në SHTOJCA rezulton se vlerësimi
mesatar tek vajzat përsëri është më i lartë se tek djemtë, pasi vajzat Mvajza =3.37 dhe
Mdjem=3.07, një dallim ky që mund të duket i vogël, por që mbetet domethënës.
Page 153
120
Ndër pohimet e përdorura për të vlerësuar zakonet e të punuarit me sukses tek djemtë dhe
vajzat, janë përfshirë çështje si: plotësimi i detyrave të klasës dhe të shtëpisë, të qenurit i
organizuar, përfshirja në klasë, puna e pavarur dhe përpjekjet e shfaqura për realizimin e
detyrave. Mësueset kanë shprehur vlerësimin në mënyrë individuale për gjithsecilin djalë
apo vajzë në klasën e tyre, duke ekspozuar në këtë mënyrë jo vetëm realitetin e raportuar,
por edhe pritshmëritë e tyre ndaj djemve dhe vajzave përkundrejt këtij realiteti. Siç
evidentohet edhe nga të dhënat sasiore, të gjitha mësueset së bashku kanë raportuar se
vajzat janë më shumë të prirura të angazhohen në veprimtaritë në klasë dhe të zbatojnë
detyrimet e caktuara nga mësueset, ndryshe nga djemtë të cilët i rezistojnë më shumë
këtyre detyrimeve.
Argumenti i përdorur në pyetjen kërkimore numër një, se djemtë dhe veprimet e tyre
justifikohen (si djalë që është...), ndërsa vajzat paragjykohen dhe tolerohen (edhe pse është
vajzë...), është i aplikueshëm edhe në analizën e kësaj pyetjeje kërkimore. Gjatë plotësimit
të pyetësorëve të vlerësimit rreth vajzave e djemve, mësueset ndienin nevojën të shprehnin
arsyet pse po e caktonin vlerësimin përkatës rreth njërit apo tjetrës. Për shembull, një
mësuese në shkollë urbane më performancë mesatare, me rreth 20 vite përvojë pune, e cila
dëshironte të shfaqte pozitivisht punën e saj me fëmijët, u shpreh se në klasën e saj të
gjithë fëmijët janë shumë të rregullt pasi ashtu janë mësuar që në klasë të parë. Pas kësaj
fjalie përgjithësuese, ajo adresoi me vetëdije një stereotip gjinor rreth tipareve të djemve:
“madje edhe djemtë që mendohet se janë më të çrregullt sesa vajzat, në klasën time vijnë të
gjithë me detyra”. Sërish, stereotipet paraqiten si kufizues të aftësive maksimale të
fëmijëve, pavarësisht kontekstit të mësipërm në të cilin u shpreh mësuesja në fjalë.
Sipas Holden, nga pikëpamja qytetare, ajo që paraqet interes është se fëmijët janë të
vetëdijshëm për këto stereotipa dhe janë të hapur për t’i diskutuar shkaqet dhe zgjidhjet
lidhur me to. Në një studim të fundit mbi arritjet e ulëta akademike dhe lidhjen e tyre me
gjininë, ndërsa mësueset mendonin se sjellja me ndasi gjinore shkaktohej nga situata jashtë
shkollës dhe si pasojë ishte një sjellje 'e dhënë', fëmijët treguan se sjellje të tilla ishin po
ashtu pjesë e rëndësishme e kulturës së shkollës dhe se presioni për t’iu bindur atyre ishte
shumë më i madh në shkollë se sa jashtë saj (Holden, 2002). Ky fakt edhe një herë
Page 154
121
përforcon rëndësinë që ka shkolla, dhe më konkretisht sjellja e mësuesve ndaj fëmijëve në
klasë apo jashtë saj, në modelimin e sjelljeve, përcaktimin e përparësive apo qëndrimin
ndaj stereotipeve me bazë gjinore.
Pyetja hulumtuese 4. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen
ndaj të tjerëve? Nëse po, cilët kujdesen më shumë për të tjerët, djemtë apo vajzat?
Ashtu siç tregojnë edhe vlerat në Tabelën 13 në SHTOJCA, vlera e Sig lidhur me
homogjenitetin e tyre është 0.006<0.05 gjë që tregon se në këtë rast grupet nuk janë
homogjene, pra kanë variancë të ndryshme nga njëri-tjetri, gjë e cila konfirmohet
gjithashtu edhe nga vlerat përkatëse të devijimeve standarde ku DSvajza=0.680 dhe
DSdjem=0.853. Prandaj, duke patur parasysh këtë përfundim, i referohemi testit të
krahasimit të mesatareve nga i cili vihet re gjithashtu se vlera e Sig.(2-tailed)=0.376>0.05
për t=0.888 dhe df=112. Kjo vlerë do të thotë se midis djemve dhe vajzave, sipas
vlerësimeve të dhëna nga mësueset, nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme sa i takon
vlerësimit për sjelljen ndaj të tjerëve pavarësisht se Mvajza=3.05 dhe Mdjem=2.93 (Tabela 14
në SHTOJCA).
Vlerësimi i tipareve përkujdesëse të fëmijëve u realizua nëpërmjet pohimeve të cilët
kërkonin që mësuesja të shprehte shpeshtësinë me të cilën ajo vinte re se vajzat apo djemtë
shfaqnin gjeste përkujdesëse ndaj shokëve apo shoqeve të klasës. Për shembull, këto
gjeste përfshinin ndihmën vullnetare ofruar ndaj shokëve apo shoqeve në klasë që hasin
vështirësi në mësime, ndihmën e ofruar pasi dikush e kishte kërkuar atë, shqetësimin
treguar ndaj ndjenjave të të tjerëve apo durimin treguar ndaj atyre shokëve apo shoqeve që
hasin vështirësi në mësime. Realiteti i raportuar nga mësueset rezulton të jetë tepër pozitiv
pasi aty nuk shfaqen dallime gjinore mes vajzave dhe djemve në këtë drejtim. Megjithatë,
realiteti i të rriturve është ndryshe, ku rolet përkujdesëse mbahen më së shumti nga gratë
sesa nga burrat.
Pyetja hulumtuese 5. A ka dallime të dukshme midis nxënësve lidhur me përkujdesjen ndaj
komunitetit? Nëse po, cilët kujdesen më shumë për grupin/komunitetin, djemtë apo vajzat?
Page 155
122
Por si janë vlerësuar këta nxënës në sjelljen ndaj komunitetit? Përgjigjen e kësaj pyetjeje
sërish do ta zbulojmë nëpërmjet Testit t, nga ku vërehet se vlera e Sig.=0.087>0.05 (Tabela
15 në SHTOJCA) tregon se grupet janë homogjene në këtë vlerësim. Por nga ana tjetër
testi i krahasimit të mesatareve tregon se pavarësisht se Mvajza=3.47 është më e lartë se
Mdjem=3.20, nuk ka dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me sjelljen e tyre ndaj
komunitetit (Tabela 16 në SHTOJCA).
Përmbajtja e këtij blloku pyetjesh bazohet në çështje si: shqetësimi për nevojat që ka klasa
apo komuniteti, bashkëpunimi me shokët e shoqet gjatë situatave në grup, aftësia për të
konsideruar nevojat e grupit me të njëjtën rëndësi si nevojat e veta (p.sh. pret radhën,
pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr vendim tjetër), respekti ndaj të tjerëve
bazuar në karakteristikat që kanë (gjinia, raca, paaftësia, lagjja), aftësia për të punuar në
projekt bashkë me një person të ndryshëm, angazhimi për të hedhur mbeturinat në vendin e
caktuar si edhe të menduarit mirë rreth pasojave që kanë sjelljet/zgjedhjet e bëra lidhur me
ambientin.
Një gjetje pozitive e kësaj pyetjeje hulumtuese është që, pavarësisht stereotipit gjinor
dominues edhe në tekste sipas të cilit vajzat janë më përkujdesëse apo të respektueshme
sesa djemtë, realiteti i raportuar nga mësueset ka vërtetuar se në moshën dhjetëvjeçare
realiteti nuk përputhet me stereotipin. Megjithatë, kjo gjetje nuk tregon që tekstet nuk
kanë ndikim mbi vajzat e djemtë: përkundrazi, i aplikueshëm edhe në gjetjet e pyetjes
hulumtuese 4, ky stereotip ku dallimet e lehta gjinore janë të pranishme që në klasë të
pestë, përforcohet edhe më vonë pasi “ajo që shkollat mësojnë dhe pranojnë, përforcon
pabarazitë që vazhdojnë të ekzistojnë për një kohë të gjatë pas mbarimit të fëmijërisë”
(Rhode, 1997, f. 96). Ky parim reflekton dallimet mes vajzave dhe djemve, që më pas
bëhen burra dhe gra, si produkt i vetë pabarazisë gjinore. Përndryshe, pse do të mbahej
pesha e rolit përkujdesës në familje, shoqëri e komunitet kryesisht nga gratë, dhe jo të
ndahej bashkë me burrat në mënyrë të barabartë?
Page 156
123
Pyetja hulumtuese 6. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive
drejtuese? Nëse po, cilët vlerësohen nga mësueset si më të aftë në drejtim, djemtë apo
vajzat?
Sipas të dhënave të Tabelës 17 shihet qartë se grupet janë homogjene në këtë vlerësim pasi
Sig.=0.605>0.05 madje në testin e krahasimit të mesatareve për t=1.248 dhe df=118
rezulton që Sig.(2-tailed)=0.215>0.05 gjë që tregon se midis djemve dhe vajzave nuk ka
dallime statistikisht të rëndësishme lidhur me aftësitë drejtuese të tyre, pavarësisht se
vlerësimi mesatar për vajzat është më i lartë se tek djemtë Mvajza=3.13 dhe Mdjem=2.96
(Tabela 18 në SHTOJCA).
Gjetjet e pyetjes hulumtuese numër gjashtë kanë të bëjnë me vlerësimin që mësueset kanë
dhënë ndaj shprehive të nxënësve në drejtim të rolit drejtues në aktivitete me shokët e
shoqet, aftësia që të ndihmojë në marrjen e vendimeve në të mirë të grupit, përkrahja ndaj
ndryshimeve ose përmirësimeve, aftësia për të zgjedhur të bëjë atë që është e drejtë, edhe
kur shokët apo shoqet bëjnë zgjedhje të tjera, si edhe gjetja e mbështetjes tek shokët e
shoqet për idetë që ka nxënësi i vlerësuar.
Edhe një herë, ashtu si edhe në pyetjen hulumtuese katër dhe pyetjen hulumtuese pesë,
këto gjetje bien në kundërshtim me realitetin dominues shoqëror e politik. Ky fakt edhe
një herë tregon se pabarazitë gjinore të nisura në fëmijëri, theksohen edhe më shumë me
kalimin e kohës, ndaj ndryshimi në drejtim të integrimit gjinor nuk mund të jetë i izoluar
vetëm në vitet e formimit në shkollë të qytetarëve. Nëse realiteti i sotëm tregon se numri i
grave në pozicione drejtuese është shumë herë më i ulët sesa ai i burrave, kjo nuk do të
thotë se me kalimin e viteve, vajzat duke u rritur i humbën shprehitë drejtuese që i kishin
pothuajse të barabarta me djemtë. Përkundrazi, “numri i vogël i grave në politikë nuk
demonstron mungesën e kapaciteteve, por prezencën e barrierave”(AGJZH, 2008, f. 160).
Këto barriera, sado të mëdha dhe të kudondodhura, mund të shemben vetëm nëse integrimi
gjinor i filluar në kurrikulat e arsimit bazë do mund të ndiqej e të shtrihej në të gjitha sferat
shoqërore, ekonomike e politike.
Page 157
124
Pyetja hulumtuese 7. A ka dallime të rëndësishme midis nxënësve sa i takon aftësive për
zgjidhjen e konflikteve? Nëse po, kush janë më të aftë në zgjidhjen e tyre, djemtë apo
vajzat?
Edhe në këtë vlerësim grupet janë homogjene midis tyre pasi vlera e Sig.=0.466>0.05,
madje duke iu referuar më tej testit të krahasimit të mesatareve vërehet se edhe vlera e Sig.
(2-tailed) =0.112 (Tabela 19 në SHTOJCA) duke na treguar kështu se nxënësit djem apo
vajza qofshin janë njëlloj të ndjeshëm në zgjidhjen e konflikteve të mundshme midis tyre,
pavarësisht se vlerësimi për vajzat edhe në këtë rast është pak më i lartë krahasuar me
djemtë ku Mvajza=3.28 dhe Mdjem=3.10 (Tabela 20 në SHTOJCA).
Ky seksion përfshin informacion rreth të përballuarit të agresionit të ardhur nga të tjerët në
mënyrën e duhur, aftësia për të shprehur emocionet në mënyrën e duhur (p.sh., pa u bërë i
dhunshëm ose pa u mbyllur në vetvete për periudha të gjata kohe), aftësia për të bërë
dallimin mes çështjes së konfliktit dhe palës konfliktuese, përpiqet në fillim t’ia dalë vetë,
dhe më pas kërkon ndërmjetës nëse nevojitet, si edhe aftësia për të bërë dallimin mes
çështjes së konfliktit dhe palës konfliktuese.
Në mënyrë të përsëritur rezulton se vajzat, edhe pse jo në vlera aq të larta sa të jenë me
rëndësi statistikore, kanë mesatare më të lartë të vlerësimit të aftësive të ndryshme të
qytetarisë të shprehura dhe zbatuara nga to krahasuar me të njëjtat aftësi tek djemtë.
Konkretisht, në lidhje me shprehinë e aftësive për zgjidhjen e konflikteve, ku futet edhe
përballimi i agresionit të ardhur nga të tjerët, rezulton se vlerësimi që mësueset kanë dhënë
ndaj djemve, me një mesatare më të ulët të kësaj shprehie sesa vajzat, përputhet me
pritshmëritë që ekzistojnë ndaj djemve në shoqëri. Siç e theksojnë edhe Bussey dhe
Bandura, “në sferën sociale ekzistojnë dallime të mëdha gjinore për sa i përket modelimit
të agresivitetit i cili konsiderohet si një karakteristikë kryesore e meshkujve. Një modelim
i tillë shikohet jo vetëm tek individët e rritur, por edhe tek fëmijët djem të cilat adaptojnë
modele dhe sjellje agresioni më tepër se fëmijët vajza” (Bussey & Bandura, 1999, f. 28).
Page 158
125
Pyetja hulumtuese 8. A vërehen dallime në shprehitë dhe sjelljet qytetare midis nxënësve
që banojnë në zona urbane dhe atyre në zona rurale? Nëse po, ku janë më të dukshme këto
vlera qytetarie?
Sërish përgjigjen sasiore të këtyre pyetjeve e gjejmë në testin e pavarësisë t. Sipas
statistikave të Leven test shihet qartë se grupet e nxënësve të ndarë në zona urbane dhe
rurale janë homogjene midis tyre pasi Sig.=0.167>0.05 (Tabela 21 në SHTOJCA), madje
referuar këtij përfundimi për t=0.232 dhe df=118 kemi që vlera e Sig.(2-tailed) =0.817 një
vlerë kjo shumë e lartë krahasuar me p=0.05 gjë që na lejon të themi se midis grupeve të
nxënësve që banojnë në zona urbane dhe rurale nuk vërehen dallime të rëndësishme në
sjelljet dhe shprehitë e qytetarisë në përgjithësi. Kjo gjë konfirmohet gjithashtu edhe nga
vlerat pothuaj të barabarta të vlerësimit mesatar midis tyre ku Mrurale=3.19 dhe Murbane=3.16
(Tabela 22 në SHTOJCA).
Treguesit sasiorë janë shumë të nevojshëm për të kuptuar që mes fëmijëve të klasave të
pesta rurale dhe atyre në klasat urbane nuk ka dallime statistikore në shprehitë dhe sjelljet e
qytetarisë. Kjo do të thotë që angazhimi i fëmijëve urbanë dhe ruralë në të gjitha seksionet
e shprehive të edukimit qytetar, si p.sh. përgjegjësitë personale, në përkujdesjen ndaj të
tjerëve dhe ambientit, në aftësitë drejtuese apo zgjidhjen e konflikteve, është vlerësuar
shumë i përafërt mes tyre.
Megjithatë, edhe pse në fëmijëri treguesit janë të barabartë mes djemve e vajzave urbane
krahasuar me ato të djemve e vajzave rurale, kjo nuk hedh aspak poshtë faktin se në moshë
madhore, realiteti i këtyre fëmijëve mund të ndryshojë. Siç e ka deklaruar edhe Qirjo,
“gratë në zonat rurale mbajnë peshën kryesore për mbajtjen e familjes, sigurimin e
ushqimit, të ujit dhe druve për ngrohje dhe gatim. Thatësira dhe përmbytjet, erozioni dhe
shpyllëzimet shtojnë punën, përgjegjësinë dhe përpjekjet e tyre” (Qirjo, 2009, f. 200).
Sërish është kalimi i kohës ai që ndryshon dhe vështirëson realitetin e grave dhe vajzave sa
i përket vështirësisë së jetës në kuadër të barazisë gjinore. Qoftë në përditshmërinë e
veprimtarive të tyre, apo edhe në situata ekstreme, gratë janë më shumë të rrezikuara sesa
burrat. “Për shkak të roleve gjinore të ndryshme, gratë kanë më pak mundësi për të lëvizur
Page 159
126
apo për t’u zhvendosur, ndaj ato vlerësohen si më të prekura prej katastrofave natyrore si
përmbytje, zjarre, rrëshqitje të tokës, etj.” (Qirjo, 2009, f. 2000).
Pyetja hulumtuese 9. A ndikon performanca e shkollës në përmirësimin e shprehive dhe
sjelljeve qytetare të nxënësve? Nëse po, sa i fortë është ndikimi i saj tek reflektimi i këtyre
sjelljeve në shkollë dhe jashtë saj?
Teknika e cila përdoret në këtë rast është Testi i Pavarësisë Chi Square e cila përdoret
kryesisht për të dhënat cilësore ashtu sikurse janë edhe variablat tanë. Testi Chi Square (χ2)
është një nga metodat më të përhapura për testimin e hipotezave për të dhënat cilësore. Të
vetmet statistika përmbledhëse për këto lloj të dhënash janë frekuenca dhe përqindja.
Tabelat e testit Chi Square janë pikërisht të përshtatshme për këto lloj të dhënash.
Koeficienti të cilit ne i referohemi është Koeficienti Pearson Chi Square. Supozimi ynë
është se të dy variablat janë të pavarur nga njëri-tjetri, por kjo hipotezë hidhet poshtë nëse
vlera e koeficientit Chi Square e cila shprehet nëpërmjet Asymp.Sig. (2-sided) është më e
vogël se p=0.05 (5%) duke ditur se kemi marrë një interval besueshmërie 95%.
Në rastin e variablave tanë, vlera e koeficientit Pearson Chi Square Asymp. Sig. (2-
sided)=0.021<0.05 gjë që tregon se këto variabla varen nga njëri tjetri. Pra, performanca e
shkollës ndikon tek shprehitë dhe sjellja qytetare e këtyre nxënësve. (Tabela 23 në
SHTOJCA).
Po sa e fortë është kjo lidhje midis tyre? Për të marrë përgjigjen e kësaj pyetjeje shohim
koeficientin e korrelacionit midis tyre (rxy). Theksojmë se vlerat e koeficientit të
korrelacionit (rxy) janë në intervalin [-1; +1] ku në rastin tonë rxy=-0.146, ndaj lidhja midis
tyre ka vlerë të vogël korrelimi dhe gjithashtu ka vlerë negative që do të thotë se kur
performanca e shkollës kalon nga Fasha 1, me vlerësimin më të lartë në drejtim të
kualifikimit të mësueseve, në Fashën 2,3,4 apo 5, me vlerësimin më të ulët të performancës
së mësueseve, edhe shprehitë dhe sjellja qytetare e nxënësve reflektohet në ulje të
mesatares së vlerësimit nga ana e mësueseve. Kjo tregon se lidhja mes performancës së
shkollës dhe shprehive të qytetarisë të evidentuara tek nxënësit është e dukshme, por me
Page 160
127
drejtim të kundërt: nëse rritet fasha, që tregon se ulet vlerësimi i performancës së shkollës,
bie mesatarja e vlerësimit të shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë tek nxënësit.
Kjo vlerë e fortë korrelimi mes performancës së mësueseve dhe shprehive të qytetarisë tek
nxënësit krijon hapësirë për ndërhyrje të mundshme në drejtim të edukimit qytetar në të
ardhmen. Nëse kërkohet që të rriten apo përforcohen konceptet e qytetarisë tek fëmijët,
kualifikimi i mësueseve është ai që ndihmon drejtpërsëdrejti në arritjen e këtij synimi. Kjo
pasi, siç e thekson edhe Kimmel, programet shtetërore kërkojnë programe të barazisë
gjinore për arsimin fillor dhe të mesëm. “Këto programe janë hartuar për të pakësuar
pengesat që vazhdojnë të pengojnë arritjet e vajzave, por edhe të djemve – ngacmimet dhe
talljet prej djemve të tjerë, si dhe zbatimin e egër të stereotipeve të ngurta të sjelljes
mashkullore dhe femërore, si nga mësuesit edhe nga shokët e klasës. Sepse të njëjtat
supozime – se meshkujt dhe femrat janë kaq thellësisht të ndryshëm sa që nuk mund të
mësojmë dot barabar dhe së bashku u bëjnë keq qoftë djemve, qoftë vajzave. Pabarazia
gjinore në arsim prodhon dallimet gjinore që ne i marrim si të mirëqena, me pasoja
shkatërrimtare për të dy gjinitë; ajo i pengon përpjekjet e djemve dhe vajzave për të gjetur
zërin e tyre, për të disiplinuar mendjet dhe për t’u përgatitur për të ardhmen e tyre”
(Kimmel, 2004, f. 98).
4.3 Diskutime të tjera nën metodologjinë feministe
Përtej diskutimit të hipotezave të hulumtimit apo të pyetjeve hulumtuese, vlen të krijohet
edhe një hapësire tjetër diskutimi sa i përket realiteteve të raportuara nga mësueset gjatë
grupeve të fokusuara apo situatave të vëzhguara gjatë vrojtimit me pjesëmarrje. Ky
diskutim është pjesë e domosdoshme e metodologjisë feministe, e cila synon të reflektojë
mbi çështje të ndryshme duke u siguruar që gjetjet të interpretohen në një mënyrë të tillë që
të përfshijnë edhe përvojat e popullatave të margjinalizuara apo të cilave nuk iu është
kërkuar mendim herë tjetër. Në fakt, një nga pretendimet kryesore të studiueseve feministe
është se shumë shpesh këndvështrimet e grave janë lënë në heshtje ose pas dore, ndaj ato
tregojnë interes edhe ndaj hapësirave të lëna pa fjalë në bisedat e grave dhe marrin përsipër
Page 161
128
të zbulojnë se çfarë kuptimi mund të qëndrojë i fshehur pas një rrëfimi të drejtpërdrejtë
(DeVault, 199, f. 217). Një shembull i këtyre fjalive ku më shumë lihet të nënkuptohet
sesa thuhet në mënyrë të drejtpërdrejtë është fraza: “e ke parasysh...”, ose “siç dihet...”.
Këto fraza, sipas DeVault, të ndihmojnë të dëgjosh dhe të pranosh atë që nuk deklarohet
haptazi, por që është e pranishme nëpërmjet kuptimeve të fshehta, të cilat ajo i quan
“njohuri e nënshtruar”.
Dy raste të përdorura shumë shpesh nga mësueset që ilustrojnë më së miri termin “njohuri
e nënshtruar” janë përdorur gjatë vlerësimit të shprehive e sjelljeve tek djemtë e vajzat
nëpërmjet frazave “si djalë që është” dhe “si vajzë që është” apo “edhe pse është vajzë”, e
“edhe pse është djalë”. Këto shprehje lënë të nënkuptohet se pritshmëritë ndaj djemve e
vajzave kufizohen në brendësi të një hapësire të paracaktuar, e cila shpesh është e
ndryshme sipas seksit të fëmijës së vlerësuar. Fatkeqësisht, bazuar në mënyrën sesi
shpreheshin mësueset, kjo mund të interpretohet si hapësirë e polarizuar dhe jo e barabartë
për djemtë dhe vajzat, duke nxitur tek fëmijët përforcimin e stereotipeve dhe roleve
gjinore. E rëndësishme është të kujtojmë se këto shprehje janë përdorur në mënyrë krejt
spontane e të pakontrolluar nga mësueset në një moment qëllimi i të cilit ishte vlerësimi i
shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë së djemve e vajzave konkrete në klasën e tyre.
Në të kundërt, nëse shohim përgjigjet e drejtpërdrejta të dhëna nga mësueset rreth
perspektivës gjinore në mësimdhënie, këto përgjigje janë më të kontrolluara e më pranë
realitetit të dëshiruar apo të gjykuar si të drejtë, duke barazuar në total djemtë dhe vajzat sa
i përket tendencës për dominimin e veprimtarive në grup apo për ngritjen e pyetjeve në
klasë. Ndoshta këto vlerësime edhe janë reale, por mospërputhja e shprehjeve të
polarizuara me raportimin plotësisht të balancuar mes djemve dhe vajzave në drejtim të
veprimtarive në grup apo drejtimit të pyetjeve lë vend për të dyshuar rreth vërtetësisë së
tyre. Nuk duhet mohuar se ndoshta edhe realiteti në klasë në këto dy drejtime është vërtet i
balancuar, gjë që mund të pranohet si realitet pozitiv dhe pa njëanshmëri gjinore nga ana e
mësueseve.
Page 162
129
Megjithatë, balanca gjinore nuk ruhet në rastin e pyetjeve që lidhen me ngritjen më shumë
të zërit në klasë apo qëndrimin më shpesh për të folur pas mësimit, ku pjesa më e madhe e
mësueseve raportojnë se djemtë janë ata që ngrenë më shumë zërin, dhe vajzat janë ato që
qëndrojnë më shpesh për të biseduar me mësueset pas mbarimit të mësimit. Ky model i
polarizuar sjelljeje kërkon medoemos reflektim sa i përket marrëdhënieve me njëanshmëri
gjinore në klasë. Sjelljet e raportuara nga mësueset përsërisin stereotipet gjinore të djemve
si të pasjellshëm e që nuk respektojnë rregullat e vendosura në klasë, dhe stereotipet e
vajzave që mund të kenë pyetje për të cilat nuk gjendet kohë apo vetëbesim i mjaftueshëm
që të drejtohen gjatë zhvillimit të orës së mësimit. Mjafton evidentimi i këtyre dy situatave
dominuese për të kuptuar se në total, stereotipet gjinore në orën e mësimit janë të
pranishme dhe nëse nuk ndërhyhet në kohë, këto stereotipe mund të shndërrohen në profeci
vetëpërmbushëse, siç është parashtruar teorikisht edhe nga Susan Basow. Hapat për t’u
ndjekur në drejtim të përmirësimit të këtyre situatave do të kërkonin ndërhyrje nëpërmjet
metodologjive të mësimdhënies apo pedagogjisë kritike me vëmendje të veçantë kushtuar
barazisë gjinore në ndërveprimin mes mësueseve e nxënësve, gjë që në fakt është
propozuar edhe nga vetë mësueset në kuadër të përmirësimit të mësimdhënies së lëndës së
edukatës qytetare.
Një element tjetër i rëndësishëm që evidentohet në këtë studim është se përgjigjet rreth
nxënësve më të mirë në klasë në total përafrohen drejt barazimit mes djemve dhe vajzave,
me një tendencë të lehtë në drejtim të vajzave si nxënëse më të mira sesa djemtë.
Gjithashtu, edhe për ngritjen e dorës me dëshirë, mësueset në total shprehen pak a shumë
njësoj mes djemve e vajzave, sërish me anim të lehtë kah vajzave si nxënëse që shprehin
më lirshëm vullnetin për t’u përgjigjur me dëshirë në mësim. Ky anim i lehtë përforcon
pothuajse të gjitha vlerësimet e marra në mënyrë sasiore lidhur me shprehitë dhe sjelljet e
qytetarisë tek djemtë e vajzat, ku gjithashtu vajzat rezulton se vlerësohen kompleksivisht si
qytetare më të mira sesa djemtë. Në këtë pikë, vlen të diskutohet fakti se në total vajzat
raportohet se janë më shumë të pritura sesa djemtë që të studiojnë, të jenë nxënëse të mira
apo të venë në zbatim sjelljet e qytetarisë. Edhe pse statistikisht në vlera të parëndësishme,
kjo tendencë vlen të përmendet e diskutohet si pikënisje e dallimeve gjinore të cilat
përforcohen e ngurtësohen edhe me kalimin e kohës në shoqëri.
Page 163
130
Ndërkohë, është mjaft pozitiv rezultati i raportuar nga mësueset sa i përket pikëpamjeve të
tyre rreth mësimdhënies së edukatës qytetare. Kështu, aspekti i të pranuarit të diversitetit
apo të kuptuarit të njerëzve me këndvështrime të ndryshme ka rezultuar si plotësisht i
pranueshëm nga mësueset. Këto mendësi pozitive të shprehura nga mësueset përbëjnë
objekt përgëzimi nëse pranohen vërtet si të tilla, ose objekt diskutimi nëse mund të
mendohet se mësueset janë përpjekur të tregohen mendjehapura duke reflektuar në grupet e
fokusuara realitetin e pritshëm nga studiuesja apo të dëshiruar prej më shumë sesa atë
konkretisht të hasur nga to.
Page 164
131
KAPITULLI 5
5. 1 PËRFUNDIME DHE PROPOZIME
Ky kapitull paraqet në mënyrë të përmbledhur disa nga përfundimet e arritura nga
hulumtimi i realizuar dhe analiza e kryer në kuadër të integrimit të perspektivës gjinore në
kurrikulat e arsimit bazë si nevojë e domosdoshme për formimin e qytetarëve.
Përfundimet janë evidentuar në formë gjetjesh të cilat kanë rezultuar nga përdorimi i
metodologjisë feministe, ku falë metodave të përziera është arritur të gjenden rezultate
sasiore empirike të cilat janë analizuar edhe më tej në mënyrë cilësore. Edhe pse
përfundimet mund të nxjerrin në pah aspekte të përditshme të pabarazive me bazë gjinore,
kjo nuk do të thotë se shkalla e shpeshtësisë apo thjeshtësisë në dukje e këtyre
përfundimeve, u ul atyre rëndësinë në kuadër të këtij hulumtimi apo edhe më gjerë,
sidomos sa i përket ndërhyrjeve që sugjerohet të realizohen. Këtu janë përzgjedhur të
paraqiten ato përfundime të cilat janë shoqëruar edhe me propozime përkatëse, pasi
përfundime të shumta janë nxjerrë edhe në kapitullin e gjetjeve të hulumtimit apo atë të
diskutimit të gjetjeve, sidomos ato cilësore. Propozimet e sugjeruara në këtë kapitull u
janë bashkangjitur përfundimeve të nxjerra.
Përfundimi i parë që del në pah si rezultat i vlerësimeve të mësueseve lidhet me dallimet
gjinore që raportohen mes djemve dhe vajzave në drejtim të disa shprehive dhe sjelljeve
qytetare. Kryesisht, dallimet janë në drejtim pozitiv për vajzat dhe më pak pozitiv për
djemtë sa kohë që shprehitë dhe sjelljet qytetare në tërësi evidentohen pak më shumë tek
vajzat sesa tek djemtë. Gjithashtu, vihet re se kompleksivisht vajzat tregojnë aftësi më të
larta përgjegjësie sesa djemtë, apo edhe zakonet e të punuarit me sukses janë më të
spikatura tek vajzat sesa tek djemtë. Këto dallime me bazë gjinore mund të pranohen si të
tilla, gjë që përforcon idenë e vajzave si qytetare më të bindura e të përgjegjshme, ose të
analizohen në mënyrë kritike duke menduar se vetë mësueset i shohin djemtë dhe vajzat
Page 165
132
me tipare stereotipike dhe vit pas viti i ushqejnë dhe i shndërrojnë në profeci vetë-
përmbushëse këto dallime.
Cilidoqoftë këndvështrimi i përdorur në drejtim të këtij përfundimi, propozimi i lindur prej
tij është se në thelb nevojitet me doemos të sfidohen stereotipet gjinore në mësimdhënie,
sidomos në drejtim të përvetësimit të shprehive të qytetarisë tek fëmijët. Që shoqëria e
sotme të përparojë, nevojitet të kemi djem dhe vajza të cilët përfitojnë njësoj nga arsimi
formal në çdo drejtim, por kryesisht në drejtim të barazisë gjinore dhe edukimit qytetar.
Përfundimi i dytë ka të bëjë me mungesën e dallimeve gjinore statistikisht të rëndësishme
midis djemve dhe vajzave në shumë drejtime të shprehive të qytetarisë. Së pari, nuk ka
dallime sa i takon vlerësimit për përkujdesjen ndaj të tjerëve dhe ndaj komunitetit.
Gjithashtu, midis djemve dhe vajzave nuk janë raportuar nga mësueset të ketë dallime
lidhur me aftësitë drejtuese të tyre. Për më tepër, nxënësit si djem apo vajza qofshin janë
vlerësuar njëlloj të ndjeshëm në zgjidhjen e konflikteve të mundshme midis tyre. Pra, mes
djemve dhe vajzave nuk vërehen dallime të rëndësishme në sjelljen dhe shprehitë e
qytetarisë në shumë drejtime.
Ky përfundim shërben si pikënisje për një propozim tjetër: nevojën për të krahasuar dhe
diskutuar rreth dallimeve të mëdha gjinore që evidentohen mes burrave dhe grave pikërisht
në të njëjtat drejtime të qytetarisë në shoqëri, duke kërkuar të kuptohet pse rolet gjinore tek
individët përforcohen me kalimin e viteve nën ndikimin e faktorëve të tjerë shoqërorë dhe
të nxiten ndërhyrje në drejtimet përkatëse.
Përfundimi i tretë i këtij disertacioni thekson rëndësinë që ka performanca e shkollës, pjesë
e së cilës janë kryesisht mësuesit. Si nëpërmjet një hipoteze, ashtu edhe nëpërmjet një
pyetjeje hulumtuese është arritur në përfundimin se performanca e shkollës ndikon në
mënyrë të drejtpërdrejtë tek shprehitë dhe sjelljet qytetare të nxënësve. Në mënyrë të qartë
vlen të theksohet se nëse duam qytetarë të mirë, na nevojiten mësues të zotë.
Propozimi bashkangjitur këtij përfundimi shkon në drejtim të nevojës për kualifikime të
ndryshme të mësuesve, sidomos në fushat e propozuara drejtpërsëdrejti prej tyre, ndër të
cilat përmendim trajnime mbi edukimin gjinor, edukimin qytetar apo edhe teknikave të
ndryshme të mësimdhënies.
Page 166
133
Përfundimi i katërt dhe tepër i rëndësishëm për qëllimin e këtij disertacioni është se
pothuajse të gjitha mësueset që japin mësim lëndën e edukatës qytetare, janë shprehur gjatë
grupeve të fokusuara se shumë shpesh tekstet shkollore përbëjnë burimin kryesor të
informacionit në kuadër të mësimdhënies së lëndës. Problemi në këtë pikë qëndron në
faktin se tekstet mësimore të arsimit bazë, të cilët përdoren në masë të konsiderueshme nga
mësueset dhe nxënësit gjatë mësimit në klasë, modelojnë sjellje të bazuara në stereotipe
gjinore tek nxënësit e nxënëset. Ky përfundim gjithashtu nxjerr në pah faktin se stereotipet
gjinore janë tepër të dëmshme për djemtë dhe vajzat për sa kohë rolet gjinore në tekste
paraqiten të polarizuara dhe kufizuese të potencialit njerëzor.
Propozimi ndaj këtij përfundimi kërkon me domosdoshmëri integrimin e perspektivës
gjinore në çdo tekst mësimor, duke synuar zhvillimin maksimal të aftësive të nxënësve pa i
kufizuar ata në korniza stereotipike të paracaktuara nga të tjerët.
Përfundimi i pestë lidhet me ndikimin e teksteve të Edukatës qytetare tek nxënësit. Edhe
pse mund të mendohet se të gjithë nxënësit ndikohen njësoj nga modelet gjinore apo
shembujt e protagonizmit të shfaqur në tekste, ky studim arrin në përfundimin se ndikimi i
teksteve tek fëmijët lidhet kryesisht me përgjegjshmërinë personale. Nëse vajzat dhe
djemtë janë të përkushtuar të jenë nxënës të përgatitur apo qytetarë të mirë, atëherë
përgjegjësia që kanë tekstet mësimore ndaj tyre është shumë e madhe, pasi pikërisht ata
nxënës e nxënëse që janë më të rregullt e më të përgjegjshëm në detyrat e dhëna në shtëpi e
klasë, rezulton të jenë ata që ndikohen më shumë prej imazheve, protagonistëve apo roleve
gjinore të stereotipizuara në tekste.
Propozimi në këtë drejtim do të ishte sërish në përforcim edhe të përfundimit të
mëparshëm, ku integrimi i perspektivës gjinore në tekste përbën domosdoshmëri në
edukimin e vajzave dhe djemve.
Sa i përket ndikimit të teksteve, përfundimi i gjashtë na tregon se nuk ka kuptim të flitet
për dallime të rëndësishme statistikore midis gjinive të nxënësve lidhur me ndikimin e
tekstit të edukatës qytetare tek ta. Kjo mungesë dallimi vlen të përmendet në shumë
drejtime, si lidhur me protagonizmin e shfaqur në tekstin e edukatës qytetare, ashtu edhe
qëndrimin kritik të mbajtur ndaj modeleve shoqërore dhe familjare të paraqitura ne tekstin
Page 167
134
e edukatës qytetare. Megjithatë, vlen të përmendet se ka dallime të rëndësishme statistikore
sa i takon vlerësimit e dhënë nga mësueset lidhur me interesin e ulët për profesionin në të
ardhmen duke iu referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare, ku më pak interes
tregojnë djemtë.
Propozimi edhe në këtë pikë lidhet sërish me nevojën e padiskutueshme për integrimin e
edukimit gjinor në tekste, pasi ndikimi i teksteve tek fëmijët është i madh dhe me pasoja të
dëmshme nëse tekstet nuk pastrohen nga stereotipet gjinore.
Përfundimi i shtatë nxjerr në pah faktin se nga përzgjedhja e dhjetë shkollave nëpërmjet
kampionimit të shtresëzuar në të gjitha shkollat e rrethit Elbasan, të gjitha arsimtaret e
klasave të pesta ishin të gjinisë femërore. Siç është trajtuar edhe në kapitullin e
metodologjisë, ky fenomen i dominimit të një profesioni të caktuar nga gratë quhet
ndryshe feminizim, ndaj ky përfundim saktëson në mënyrë empirike faktin se në shkollat
tona dominon feminizimi në arsim, sidomos në ciklin fillor ku fëmijët kanë më shumë
nevojë për përkujdesje. Duke përdorur termin e saktësuar nga Kimmel që i referohet
mësimdhënies si një profesion në dukje i zhvlerësuar si “punë grash”, ku më pak burra
zgjedhin të punojnë, ajo që bie në sy në këtë hulumtim është se vetë shkollat tona e
përsërisin stereotipin e profesioneve të polarizuara.
Propozimi ndaj këtij përfundimi do të ishte që vetë shkollat të konsiderohen dhe veprojnë
si promotore të ndryshimit të synuar në drejtim të barazisë gjinore, duke reflektuar barazi e
drejtësi gjinore në të gjithë komponentët përbërës të tyre: tekstet mësimore, metodat e
mësimdhënies si edhe vetë mësueset e mesuesit që sfidojnë stereotipet gjinore aq të
dëmshme për formimin e qytetarëve në shoqërinë e dijes.
Përfundimi i tetë ka të bëjë me komponentin e vlerësimit në klasë në kuadër të lëndës së
edukatës qytetare. Nëpërmjet grupeve të fokusuara u evidentua se dominon mënyra
tradicionale e kontrollit të njohurive për lëndën: mësueset pyesin dhe nxënësit përgjigjen.
Megjithatë, ky përfundim nuk mohohon edhe punën e disa mësueseve që përdorin
projekte apo edhe mënyra më krijuese për të nxitur dhe vlerësuar më shumë kompetenca të
EQD tek nxënësit sesa thjesht riprodhimin e informacioneve të shkruara në libër.
Propozimi në këtë drejtim do të ishte përmirësimi i mësimdhënies së edukimit qytetar,
duke trajnuar mësueset mbi EQD apo duke zgjedhur mësuese të specializuara të lëndës.
Page 168
135
5.2 REKOMANDIME
Për të arritur më së miri synimin e arsimit të sotëm, i cili synon të formojë qytetarë e
qytetare demokratike për shoqërinë e dijes, kushti i domosdoshëm është integrimi i
perspektivës gjinore në kurrikulat e arsimit bazë. Ky kusht nevojitet për të krijuar një
mjedis të nxëni i cili nxit barazinë dhe drejtësinë gjinore dhe i lejon djemtë dhe vajzat të
zgjerojnë horizontin e dijeve dhe shprehive të tyre. Edhe pse prej vitesh puna drejt
barazisë gjinore në arsim ka filluar dhe vazhdon si në nivel kombëtar apo ndërkombëtar, ka
ende hapësirë për të reflektuar ndryshime që përfshijnë ndërmarrjen e hapave konkretë
lidhur me ndryshimin e kurrikulave, të cilët kërkojnë vullnetin e mirë si edhe angazhimin
në nivel planifikimi dhe vendimmarrjeje të politikave si edhe zbatimi dhe monitorimi.
Njohja e mirë e situatës dhe strukturave ekzistuese është e nevojshme për të realizuar në
praktikë integrimin gjinor. Për këtë arsye, bazuar në mënyrën sesi është organizuar sistemi
arsimor në të tashmen apo edhe ngarkesën që kanë mësuesit, integrimi gjinor mund të
perceptohet si një ngarkesë më tepër. Përkundrazi, nëse hapat drejt integrimit gjinor
hidhen paralelisht dhe në të gjitha hapësirat e kurrikulave në të njëjtën kohë e me të njëjtin
përkushtim e intensitet, edukimi qytetar demokratik mund të arrihet edhe më mirë sesa pa
integrimin e perspektivës gjinore.
Në këtë drejtim, për të realizuar edukimin për barazi dhe drejtësi gjinore në kuadër të
formimit të qytetarëve të së sotmes e të së ardhmes, rekomandohet të merren në
konsideratë disa fusha ndërhyrjeje. Kjo pasi integrimi i perspektivës gjinore në arsim nuk
mund të nënkuptojë thjesht përqafimin e disa “aspekteve gjinore” apo thjesht parimin e
zakonshëm “shto edhe gratë dhe më pas përzieje (add women and stir)” (Pearson & Rooke,
1993, f. 414) në strukturat ekzistuese të kurrikulave të arsimit bazë. I tërë procesi i
integrimit gjinor është i lidhur ngushtë me një sërë procesesh të tjera transformuese të cilat
kërkojnë medoemos koordinim mes tyre si hallka të të njëjtit zinxhir.
Bazuar në gjetjet më të spikatura të hulumtimit, lind dukshëm nevoja për zbatimin e
perspektivës gjinore dhe shfarosjes se stereotipeve gjinore së paku në tri drejtime kryesore.
Page 169
136
Së pari, është e domosdoshme të rishikohen dhe rishkruhen tekstet mësimore të arsimit
bazë, duke i pajisur ato me të gjithë elementët e kërkuar të barazisë e drejtësisë gjinore, si
në drejtim të përmbajtjes, ashtu edhe në lidhje me autoritetin, stereotipet, ilustrimet apo
aparatin pedagogjik të teksteve. Rishikimi i stereotipeve gjinore në tekste kërkon në
mënyrë të veçantë shqyrtimin me kujdes edhe të roleve të protagonistëve në to, në mënyrë
që tekstet të jenë dritare dhe pasqyrë e të gjithë vajzave dhe djemve që përfitojnë dije nga
çdo nivel i sistemit arsimor shqiptar. Rekomandime të veçanta në këtë pikë shkojnë për
botuesit dhe autorët e teksteve shkollore dhe universitare, të cilët duhe të eliminojnë
njëanshmëritë gjinore në tekstet mësimore dhe të krijojnë tekste të balancuara dhe me
edukim për barazi e drejtësi gjinore.
Së dyti, nevojitet të rishikohet kurrikulumi universitar dhe ai i formimit të mësuesve duke
përfshirë edukimin gjinor në të, pasi shumëkush nuk është i vetëdijshëm për dëmin e
shkaktuar në procesin e të nxënit nëse mësimdhënia realizohet pa kompetencën gjinore tek
mësuesit. Gjithashtu, edhe edukimi qytetar duhet të përfshihet si element i edukimit
fillestar të mësuesve në universitete dhe programet e edukimit të mësuesve të ardhshëm.
Synimi i këtij rekomandimi është që mësuesit e së nesërmes të mos caktojnë pritshmëri të
ndryshme ndaj djemve dhe vajzave që të mos kemi “profeci vetëpërmbushëse” në
kultivimin e prirjeve stereotipike profesionale për djemtë dhe vajzat, por të arrihet
eksplorimi maksimal i aftësive të tyre sipas dëshirave dhe prirjeve që kanë.
Së treti, është nevojë e domosdoshme trajnimi i mësuesve aktualë rreth metodave të
mësimdhënies që synojnë barazi gjinore si pjesë e pandashme e edukimit qytetar, pasi kjo
do të sillte shumë ndryshime pozitive në klasë. Mësueset e mësuesit duhet medoemos të
ekspozohen ndaj trajnimeve mbi barazinë gjinore në mënyrë të tillë që praktikat e tyre të
mësimdhënies të jenë pa stereotipe gjinore si edhe të pranojnë diversitetin. Nëse arrihet
kompetenca gjinore nga mësuesit aktualë, atëherë ata mësojnë të identifikojnë sjelljet me
ndasi gjinore dhe të ndihmojnë dhe diskutojnë me fëmijët në shkollë për uljen e presionit
që kanë fëmijët për t’iu bindur sjelljeve stereotipike. Gjithashtu, nëpërmjet edukimit gjinor
të mësuesve synohet edhe heqja e polarizimit gjinor në mësimdhënie duke mos i
konsideruar djemtë e vajzat si të kundërt me njëri-tjetrin por si bashkëpunëtorë. Një arritje
Page 170
137
tjetër në trajnimin e mësuesve aktuale do ishte ndërgjegjësimi rreth kurrikulumit të fshehtë
dhe sfidimi i stereotipeve rreth asaj që vajzat dhe djemtë mund apo nuk duhet të bëjnë.
Vetëm nëse arrihen këto tri rekomandime në kuadër të kontekstit arsimor, vajzat dhe
djemtë do të arrijnë të fuqizohen mjaftueshëm për të sfiduar hegjemoninë mashkullore që i
pret në vitet e ardhshme. Mbetet të jemi optimistë që realizimi i praktikave të suksesshme
të integrimit gjinor do të mund të bashkërendohet edhe në hapësira të tjera shoqërore,
ekonomike e politike.
bell hooks thekson se “arsimi publik duhet të jetë një vend ku aktivistet feministe të
vazhdojnë të punojnë për të krijuar një kurrikulum të paanshëm. Lëvizja feministe në të
ardhmen duhet medoemos ta shohë edukimin feminist si tepër të rëndësishëm në jetët e
gjithkujt” (hooks, 2000, f. 23). Aktualisht, në Suedi, që nga dhjetori 2015, libri i shkurtër
në formë eseje Ne të gjithë duhet të jemi feministë (We should all be feminists) është bërë
pjesë e programit në të gjitha shkollat e mesme, dhe meqë së fundmi është përkthyer edhe
në gjuhën shqipe, do të ishte mirë të bëhej pjesë edhe e programit të shkollave tona të
mesme. Nëse dëshirojmë një mjedis ku vajzat dhe djemtë të trajtohen, dhe të trajtojnë
njeri-tjetrin me respekt dhe dashamirësi, në të cilin vajzat, ashtu si edhe djemtë të
stimulohen për të shfaqur potencialin e tyre pa pengesa nga faktorë të jashtëm, atëherë
duhet që të fillojmë t’u tregojmë si nxënsve ashtu edhe mësuesve se çfarë është barazia
gjinore duke e bërë këtë pjesë të programit dhe lëndëve që i përgatit ata për të qenë të tillë.
Çdo hulumtim shkencor që realizohet mbi aspektet gjinore, ku bën pjesë edhe ky
disertacion, ka ndikim të madh në procesin e integrimit gjinor pasi konkluzionet e arrira
prej tyre fokusohen në çështje të rëndësishme si vlerësimi i performancës, identifikimi i
dallimeve, nxjerrja në pah e njëanshmërive gjinore dhe vendosja e drejtësisë sociale.
Impenjimi në të ardhmen duhet të jetë i lartë për të arrirë integrimin e perspektivës gjinore
në kurrikulat e arsimit bazë, pasi ky integrim përbën domosdoshmëri në formimin e
qytetarëve në shoqërinë demokratike.
Page 171
138
Referenca
Abrahams, F. F. & Sommerkorn, I. N. (1995). Promoting Gender Awareness in the
Classroom: An Example from Germany. University of Hamburg
Adichie, C. N. (2015). We Should All Be Feminists. Knopf Doubleday Publishing Group.
Aleanca Gjinore për Zhvillim. (2008) Integrimi Gjinor dhe Përfshirja e tij në Proceset
Politike. Manuale Trajnimesh, në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime
gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.
Anderson, G., & Arsenault, N. (1998). Fundamentals of educational research. (2nd
edition). London: Falmer Press.
Apple, M. (2000). Official Knowledge: democratic Education in a Conservative Age, NY:
Routledge.
Arbués, E. (2014). Civic Education in Europe: Pedagogic Challenge versus Social Reality.
Sociology Mind, 226-232.
Arnot, M. (2009) Educating the gendered citizen: sociological engagements with national
and global political agendas. Routledge. New York.
Arnot, M. (2004) ‘Gender Equality and Opportunities in the Classroom: Thinking about
Citizenship, Pedagogy and the Rights of Children’, Beyond Access Seminar.
Arnot, M. (2002). Reproducing Gender: Essays on Educational Theory and Feminist
Politics. Londër: Routledge Falmer.
Arnot, M., Araújo, H., Deliyanni-Kouimtzi, K., Roëe, G., Tomé, A. (1996). Teachers,
Gender and the Discourses of Citizenship. In: International Studies in Sociology of
Education, vol. 6 (1), 3-35.
Banka Botërore. (2014). Cilësia e Arsimit dhe Mundësitë për Zhvillimin e Aftësive në
Shqipëri. Analizë e Rezultateve të PVNN-së 2000-2012, Njësia për Sektorin e
Arsimit Rajoni i Europës dhe Azisë Qendrore, Qershor.
Bem, S. L. (1993) The Lenses of Gender: Transforming the Debate on Sexual Inequality.
New Haven: Yale University Press.
Birzea, C., etj. (2005). Instrument për Sigurimin e Cilësisë së Edukimit për Qytetari
Demokratike në Shkollë. Botuar nga Organizatat Arsimore, Shkencore dhe
Kulturore të Kombeve të Bashkuara.
Birzea, C. (2000). Education for democratic citizenship: A lifelong learning perspective.
Strasbourg: Council for Cultural Co-operation.
Page 172
139
Birzea et al. (2005) Instrument për sigurimin e Cilësisë së Edukimit për Qytetari
Demokratike në shkollë. Organizatat Arsimore, Shkencore dhe Kulturore të
Kombeve të Bashkuara.
Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation. Psychological Review, 106, 676-713.
Chapman, A. (1997). A great balancing act: Equitable education for girls and boys.
Washington, DC: National Association of Independent Schools.
Chisholm, L., and McKinney, C. (2003) “Reforms, innovations and approaches used to
work with teachers to use them as change agents and facilitators of gender equality
in different countries: strengths and limitations”. UNESCO.
Claire, H. & Holden, C. (2008) Gender and Citizenship Education, citizED Research
Article.
Çela, E. (2015). Gender and Citizenship Models: Reflections from Feminist Literature.
Mediterranean Journal of Social Sciences, MCSER Publishing, Rome-Italy, Vol 6
No. 2.
Code, L. (1995). “How Do We Know? Questions of Method in Feminist Practice.” Pp. 14–
44 in Changing Methods: Feminists Transforming Practice, edited by S. D. Burt
and L. Code. Peterborough, Ontario, Canada: Broadview Press.
Daniel T., B. " Shkollat Demokratike: Drejt një Përkufizimi." Libri i SAGE mbi Arsimin
për Qytetari dhe Demokraci. Ed. James Arthur. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2008.
411-424. SAGE Reference Online. Web. 30 Jan. 2012.
Davis, B. (1993). Diversity and Complexity in the Classroom: Considerations of Race,
Ethnicity, and Gender. San Francisco: Jossey-Bass.
Denzin, N. K. (1997). Interpretive Ethnography: Ethnographic Practices for the 21st
Century. Thousand Oaks, CA: Sage.
DeVault, M. L. (1999). Liberating method: Feminism and social research. Philadelphia:
Temple University Press.
DeVault, M. L. (1996). “Talking Back to Sociology: Distinctive Contributions of Feminist
Methodology.” Annual Review of Sociology 22:29–50.
DeVault, M. L. (1990). “Talking and Listening from Women’s Standpoint: Feminist
Strategies for Interviewing and Analysis.” Social Problems 37:96–116.
Dewey, J. (1907). “Shkolla dhe Progresi Social”, Kapitulli i parë në librin Shkolla dhe
Shoqëria. Chicago: University of Chicago Press. 19-44.
Dewey, J. (1916). Demokracia dhe Arsimi. The Free Press. New York.
Dhamo, M., Sinani, M., Gjermeni, E., Dauti, M., Sinani.J., (2005). Analiza Gjinore e
Teksteve të Shkollës Fillore. Qendra e Aleancës Gjinore për Zhvillim. Tiranë: Pegi.
Page 173
140
Dhamo, M., Gjedia, R., Prenga, A., (2013). Udhëzues për vlerësimin e zbatimit të edukimit
gjinor në shkollë. Tiranë: ISHA.
Doganay, A. (2012). A Curriculum Framework for Active Democratic Citizenship
Education. In Print, M. & Lange, D. (Eds.) Schools, Curriculum and Civic
Education for Building Democratic Citizens, (pp.19-39). Rotterdam: Sense
Publishers.
Edwards, R.( 1993). “An Education in Interviewing: Placing the Researcher and the
Researched.” Fq. 181–96 në Researching Sensitive Topics, edited by C. M.
Renzetti and R. M. Lee. Newbury Park, CA: Sage.
Eisner, E., W. (1985) The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of
School Programs. New York: Macmillan Publishing Co., Second edition.
Epstein, C. F. (1988). Deceptive distinctions: Sex, gender, and the social order. New
Haven, CT: Yale University Press.
Epstein, C. F. (1997). The multiple realities of sameness and difference: Ideology and
practice. Journal of Social Issues, 53, 259-278.
Eurydice Report (2005). Edukimi për Qytetari në Shkollat e Evropës. Education,
Audiovisual and Culture Executive Agency.
Eurydice Report (2009). Dallimet Gjinore në Rezultatet Arsimore. Education, Audiovisual
and Culture Executive Agency.
Eurydice Report (2012). Edukimi për Qytetari në Evropë. Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency.
Field A., (2005). Discovering Statistics using SPSS, SAGE publications, botimi i dytë.
Francis, B. (2004). Classroom interaction and access: Whose space is it? Në Gender in
Education 3-19: A Fresh Approach, ed. H. Claire, 42-49. London: Association of
Teachers and Lecturers.
Freire, P. (1992). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin.
Fonow, M. M.& Cook, J. A.. (2005) “Feminist Methodology: New Applications in the
Academy and Public Policy.” Signs: Journal of Women in Culture and Society
30(4):2211–36.
Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.
Geralis, M., & Terziovski, M. (2003). A quantitative analysis of the relationship between
empowerment practices and service quality outcomes. Total Quality Management,
14: 45-63.
Gerson, K. (1990). Continuing controversies in the sociology of gender. Sociological
Forum, 5, 301-310.
Page 174
141
Giroux, H. (2002). ‘Neoliberalism, Corporate Culture and the Promise of Higher
Education: The University as a Democratic Public Sphere’, Harvard Educational
Review, 72 (4): 1–31.
Goodson, I. (1997). The Changing Curriculum: Studies of Social Construction. New York:
Peter Lang.
Hamza, M. (2011). Kurrikula e Arsimit bazë. Nevojat për Rishikim, Prirjet dhe
Konceptimi, Instituti i Zhvillimit të Arsimit, Revista pedagogjike, Tiranë.
Holden, C. (2002). Contributing to the Debate: the Perspectives of Children on Gender,
Achievement and Literacy. Journal of Educational Enquiry, Vol 3, No 1, pp 97-110.
hooks, b. (2003). Teaching community: A pedagogy of hope, New York: Routledge.
hooks, b. (2000). Feminism is for everybody: Passionate politics. Cambridge, MA:
Southend Press.
Howe, C. (1997). Gender in Classroom Interaction. Edinburgh: SCRE.
Jackson, D. (1998). Masculine identities. In Epstein, D. Elwood, J. Hey, V. & Maw, J.
(Eds.) Failing boys? Oxford: Oxford University Press.
Kerr, D. (2008) Edukimi i së Drejtës për Qytetari në Kurrikulum: Vështrim Ndërkombëtar.
Fondacioni Kombëtar për Kërkime Arsimore (NFER) UK.
Kimmel, S. M. (2004). Klasat e Ndara në Gjini, The Gendered Society (2nd Edition).
Oxford: Oxford University Press në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012) Studime
gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.
Koch, J. (2003). Gender Issues in the Classroom In Reynolds, W. M. & Miller, G. E.
(Eds.) Handbook of Psychology Volume 7 Educational Psychology (f. 259-281),
Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons, Inc..
Kollcaku, M. & Kullolli, B. (2008) Edukata Qytetare V, Tiranë: Shtëpia Botuese Filara-
2002.
Lather, P. (2001). “Postbook: Working the Ruins of Feminist Ethnography.” Signs:
Journal of Women in Culture and Society 27:199–228.
Lind, D. A., M., W. G. & W., S. A. (2005). Statistical techniques in business & economics,
McGraw-Hill Irwin New York.
Ligji Nr. 69/2012, Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë,
Kuvendi i Republikës së Shqipërisë.
Lister, R. (1997). Citizenship: Towards a Feminist Synthesis. Feminist Review 57: 28-48.
Page 175
142
Lister, R. (1999b). What welfare provisions do women need to become full citizens? in S.
Walby (Ed) New Agendas for Women. Basingstoke: Macmillan.
Lynch, K. (2009). Gender and Education (and Employment). Gendered imperatives and
their implications for women and men lessons from research for policy makers.
European Commission.
Marsh, C. J. (2009). Koncepte për të kuptuar kurrikulumin (Botimi i katërt). (M. Nishku,
Përkth.) Tiranë, CDE.
Matthews, B. & Ross, L. (2010). Metodat e hulumtimit: Udhëzues praktik për shkencat
sociale dhe humane. (M. Nishku, Përkth.) Tiranë, CDE.
Mauthner, N. S. & Doucet, A. (2003). “Reflexive Accounts and Accounts of Reflexivity in
Qualitative Data Analysis.” Sociology 37:413–31.
McIntosh, P., & Style, E. (1999). Social, emotional and political learning. In. J. Cohen
(Ed.). Educations minds and hearts (pp. 137–157). New York: Teachers College
Press.
Millen, D. (1997). Some methodological and epistemological issues raised by doing
feminist research on non-feminist women. Sociological Research Online, 2(3).
Ministria e Arsimit dhe e Sportit (2014). Korniza Kurrikulare për Arsimin Parauniversitar
në Republikën e Shqipërisë, Republika e Shqipërisë, Tiranë.
Naples, N. A. (2003). Feminism and Method: Ethnography, Discourse Analysis, and
Activist Research. New York: Routledge.
Naval, C., Print, M., & Veldhuis, R. (2002). Education for Democratic Citizenship in the
New Europe: Context and Reform. European Journal of Education, 107-128.
Oliva, P. (1997). The curriculum: Theoretical dimensions. New York: Longman.
Osler, A., & Starkey, H. (2003). Learning for cosmopolitan citizenship: Theoretical
debates and young people’s experiences. Educational Review, 55(3), 243-254.
Osler, A. & Starkey, H. (2006). Education for Democratic Citizenship: a review of
research, policy and practice 1995-2005. Research Papers in Education, 24, 433-
466.
Oxfam, GB. (2005). Gender Equality in Schools, Education and Gender Equality Series,
Programme Insights.
Pearson, A. T., Rooke, P. T. (1993). Gender Studies and Teacher Education. A Proposal,
Canadian Journal of Education , 18(4), p. 414-28.
Portelli, J.P., (1993). ‘Exposing the hidden curriculum’, Journal of Curriculum Studies, 25,
4, pp. 343-58.
Page 176
143
Print, M. & Lange, D. (Eds.) (2012). Schools, Curriculum and Civic Education for
Building Democratic Citizens. Rotterdam: Sense Publishers.
Qirjo, M. (2009). Pwrkatwsia Gjinore dhe Mjedisi në Gjermeni, E., & Dauti, M., (2012)
Studime gjinore, Antologji. Tiranë: MediaPrint.
Ramazanoglu, C. & Holland, J. (2002) Feminist methodology: Challenges and Choices.
London, England: Sage.
Reinharz, S. (1992). Feminist Methods in Social Research. Oxford, England: Oxford
University Press.
Rhode, D. L. (1997). Speaking of Sex: The Denial of Gender Inequality. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Richardson, L.( 1997). Fields of Play: Constructing an Academic Life. New Brunswick,
NJ: Rutgers University Press.
Sadker, D., Sadker, M., & Zittleman, K. (2009). Still failing at fairness: how gender bias
cheats girls and boys in schools and what we can do about it. New York: Scribner.
Sanders, J. (1997). Teacher Education and Gender Equity, ERIC Clearinghouse on
Teaching and Teacher Education, Washington DC.
Sardoc, M. (2004). Sinteza Rajonale e Evropës Jug-Lindore. Në Birzea, C. Et al.
(Studiues) Studimi Mbarë-Evropian rreth Politikave për Edukimin për Qytetari
Demokratike.
Schugurensky, D. & Myers, J. (2003). ‘Citizenship education: Theory, research and
practice’, Encounters on Education. Volume 4, Fall 2003, pp. 1 – 10.
Siim, B. (2000). Gender and Citizenship. Cambridge: Cambridge University Press.
Sinani, M., Dhamo, M., Gjermeni, E., Kalaja, D. (2008). Përkatësia Gjinore në Tekstet
Shkollore. Aleanca Gjinore për Zhvillim. Pegi: Tiranë.
Skelton, C., Francis, B. & Valkanova, Y. (2007). Breaking Down the Stereotypes: Gender
and Achievement in Schools (Manchester, Equal Opportunities Commission).
Stromquist, N. (2007). ‘The gender socialization process in schools: A cross-national
comparison’. UNESCO.
Stromquist, N. P. (1992). Women and Education in Latin America. Knowledge, Poëer, and
Change, Lynne Rienner Publishers, London.
Style, E. (1998). Curriculum as a window and mirror? In C. L. Nelson & K. A. Wilson
(Eds.), Seeding the process of multicultural education (pp. 149–156). Plymouth:
Minnesota Inclusiveness Program.
Thorne, B. (1993). Gender Play: girls and boys in schools. New Brunswick, NY: Rutgers
University Press.
Page 177
144
Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., & Schulz, W. (2001). Citizenship and
education in twenty eight countries. Amsterdam: International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA).
Trafford, B.( 2008). "Democratic Schools: Towards a Definition." The SAGE Handbook of
Education for Citizenship and Democracy. Ed. James Arthur. Thousand Oaks, CA:
SAGE, 411-424.
Turner, S.L., Steward, J.C. and Lapan, R.T. (2004). ‘Family Factors associated with sixth-
grade adolescents’ math and science career interests’, Career Development
Quarterly, Vo. 53 1: 41-52.
UNESCO, (2005). Exploring and understanding gender in education: a qualitative
research manual for education practitioners and gender focal points. Bangkok.
Voet, R. (1998). Feminism and Citizenship. London: Sage Publications.
Walker, M. (2006). ‘Towards a capability-based theory of social justice for education
policy-making’. Journal of Education Policy, 21(2), 163–185.
West, C., & Zimmerman, D. H. (1991). Doing gender. In J. Lorber & S. A. Farrell (Eds.),
The social construction of gender (pp. 13-37). Newbury Park, CA: Sage
Publications.
Westheimer, J., & Kahne, J. (2004). What kind of citizen? The politics of educating for
democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.
Young, I. M. (1990). Justice and the Politics of Differences. Princeton, New Jersey:
Princeton University Press.
Page 178
145
SHTOJCA
Shtojca 1. Leja per realizimin e hulumtimit në shkolla
Page 179
146
Shtojca 2. Instrumenti i përdorur rreth nxënësve
PYETËSOR RRETH NXËNËSEVE E NXËNËSVE
I/E nderuar Mësues/e!
Unë quhem Eriada Çela dhe po përgatis temën e doktoraturës në fushën e pedagogjisë dhe
kurrikulave. Duke plotësuar këtë pyetësor, ju do të ndihmoni në realizimin e këtij studimi
që hedh dritë mbi shprehitë dhe sjelljet e nxënësve lidhur me qytetarinë.
Ju lutem, përpiquni t’u jepni përgjigje këtyre pyetjeve në mënyrë sa më të sinqertë të
mundeni. Të dhënat e këtij pyetësori do të jenë konfidenciale dhe do të përdoren vetëm për
qëllimin e këtij studimi.
Ju falënderoj shumë për kohën dhe angazhimin tuaj!
SEKSIONI A TË DHËNA TË PËRGJITHËSHME
P1.Shkolla sipas zonës. 1.Zonë rurale, 2.Zonë urbane (1) (2)
P2. Vlerësimi lidhur me performancën e shkollës.
1.Fasha 1, 2.Fasha 2, 3.Fasha 3. 4.Fasha 4, 5.Fasha 5 (1) (2) (3) (4) (5)
P3. Gjinia e mësuesit/es. 1.Femër, 2. Mashkull (1) (2)
P4. Gjinia e nxënësit/es 1.Femër, 2.Mashkull (1) (2)
SEKSIONI B
VËZHGIMI I NXËNËSVE LIDHUR ME SHPREHITË DHE SJELLJET E
QYTETARISË
Shënim: Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me shprehitë dhe sjelljet e qytetarisë tek
nxënësi/nxënësja konkrete për secilën nga alternativat e mëposhtme:
Page 180
147
I. PËRGJEGJSHMËRIA PERSONALE
P5. Sa shpesh e shfaq nxënësi apo nxënësja shprehinë apo sjelljen e përmendur?
Nr. A. Sjellje me përgjegjshmëri personale
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Zgjedh të bëjë veprime të përgjegjshme gjatë kohës së
lirë. (1) (2) (3) (4)
2 Ndjek me përpikmëri përgjegjësitë e dhëna, si psh. një
punë në klasë. (1) (2) (3) (4)
3 Përdor me respekt materialet. (1) (2) (3) (4)
4 Tregon kontroll ndaj impulseve. (1) (2) (3) (4)
5 Kontrollon mirë kohën dhe vjen në orarin e caktuar. (1) (2) (3) (4)
P6. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. B. Zakonet e të punuarit me sukses
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Plotëson detyrat e klasës dhe të shtëpisë (1) (2) (3) (4)
2 Është i/e organizuar (psh. i gjen shpejt
materialet/sendet dhe fillon nga puna) (1) (2) (3) (4)
3 Përfshihet në klasë dhe punon në mënyrë aktive me
materialet (1) (2) (3) (4)
4 Punon në mënyrë të pavarur me mbështetje minimale
nga ana e mësuesve duke u përpjekur t’u japë vetë
zgjidhje pyetjeve përpara së të kërkojë ndihmë
(1) (2) (3) (4)
5 I qëndron detyrës së dhënë dhe shfaq përpjekje
maksimale (1) (2) (3) (4)
II. PËRKUJDESJA NDAJ TË TJERËVE DHE NDAJ KOMUNITETIT
P7. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. A. Përkujdesja ndaj të tjerëve
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
Page 181
148
1 U ofron ndihmë vullnetarisht shokëve apo shoqeve në
klasë që hasin vështirësi në mësime (1) (2) (3) (4)
2 I ndihmon ata shokë apo shoqe që kërkojnë ndihmë
(psh. ndan me ta materialet, etj.) (1) (2) (3) (4)
3 Shqetësohet për ndjenjat e të tjerëve (psh. pyet rreth
ndonjë nxënësi që duket i mërzitur ose përfshin ndonjë
nxënës që ka mbetur mënjanë)
(1) (2) (3) (4)
4 Tregon durim ndaj shokëve apo shoqeve që hasin
vështirësi në mësime (1) (2) (3) (4)
P8. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. B. Përkujdesja ndaj grupit apo komunitetit
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Tregon se shqetësohet për nevojat që ka klasa apo
komuniteti (1) (2) (3) (4)
2 Bashkëpunon me shokët e shoqet gjatë situatave në
grup (1) (2) (3) (4)
3
Është në gjendje t’i konsiderojë nevojat e grupit me të
njëjtën rëndësi si nevojat e veta (psh. pret radhën,
pranon të mos i dalë e veta në rast se grupi merr
vendim tjetër, etj.)
(1) (2) (3) (4)
4 I respekton të tjerët bazuar në karakteristikat që kanë
(gjinia, raca, paaftësia, lagjja) (1) (2) (3) (4)
5 Është në gjendje të punojë në projekt bashkë me një
person të ndryshëm (1) (2) (3) (4)
6 I hedh mbeturinat në vendin e caktuar (1) (2) (3) (4)
7 Mendohet mirë rreth pasojave që kanë
sjelljet/zgjedhjet e bëra lidhur me ambientin (1) (2) (3) (4)
III. AFTËSITË DREJTUESE
P9. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. A. Aftësitë drejtuese
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e
shoqet (1) (2) (3) (4)
Page 182
149
2 Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve
në të mirë të grupit (1) (2) (3) (4)
3 Përkrah ndryshimet ose përmirësimet (1) (2) (3) (4)
4 Zgjedh të bëjë atë që është e drejtë, edhe kur shokët
apo shoqet bëjnë zgjedhje të tjera (1) (2) (3) (4)
5 Gjen mbështetje tek shokët e shoqet për idetë që ka (1) (2) (3) (4)
P10. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. B. Aftësia për ta vënë veten në vend të të tjerëve
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste
kur ata ndodhen në vështirësi (1) (2) (3) (4)
2 Është në gjendje të tregojë mirëkuptim ndaj ndjenjave,
ideve apo veprimeve të të tjerëve (1) (2) (3) (4)
3 Është në gjendje të shpjegojë çfarë po përpiqen të
bëjnë të tjerët dhe të kuptojë qëllimet e tyre (1) (2) (3) (4)
4 Është i/e vetëdijshme për efektin që ka sjellja e tij/saj
ndaj të tjerëve (1) (2) (3) (4)
P11. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. C. Shprehi të të menduarit kritik
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Drejton pyetje të cilat e ndihmojnë të saktësojë të
kuptuarit e temës (1) (2) (3) (4)
2 Është në gjendje të japë arsye për mendimet që ka (1) (2) (3) (4)
3 Është në gjendje të dallojë faktet nga opinionet (1) (2) (3) (4)
4 Demonstron shkathtësi të zgjidhjes së problemit (psh.
ideon zgjidhje të shumta për një problem, e ndan
detyrën nëpër veprimtari më të thjeshta, etj.)
(1) (2) (3) (4)
5 Është në gjendje të parashikojë pasojat e një veprimi
të caktuar (1) (2) (3) (4)
P12. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Page 183
150
Nr. D. Shprehitë komunikuese
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Shpreh nevojat dhe ndjenjat në mënyrë konstruktive (1) (2) (3) (4)
2 Dëgjon idetë e të tjerëve edhe nëse nuk ndan të njëjtin
mendim me ta (1) (2) (3) (4)
3 Arrin ta paraqesë shkurtimisht idenë ose çështjen
kryesore (1) (2) (3) (4)
4 Bën pyetje dhe e zgjeron çështjen që diskutohet (1) (2) (3) (4)
5
Përdor në mënyrë të duhur gjuhën e trupit dhe për të
treguar se po dëgjon në mënyrë aktive (psh. anon
trupin në drejtim të folësit, drejtohet me fytyrë nga
folësi, pohon me kokë, etj.)
(1) (2) (3) (4)
6 Shpreh mendimet me vetëbesim dhe në mënyrë të
qartë para grupit (1) (2) (3) (4)
P13. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. E. Shprehi të anëtarësimit në grup
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Përfshihet me shokët e shoqet kur e kërkon situata (1) (2) (3) (4)
2 Punon me të tjerët për të zgjidhur një problem (1) (2) (3) (4)
3 Pret radhën me dëshirë (1) (2) (3) (4)
4 Gëzon respektin e shokëve dhe shoqeve (1) (2) (3) (4)
P14. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. F. Shprehi të zgjidhjes së konflikteve
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 Përballon agresionin e ardhur nga të tjerët në mënyrën
e duhur (psh. përpiqet t’i shmanget grindjes, largohet,
kërkon ndihmë, mbron veten kur është e nevojshme)
(1) (2) (3) (4)
2 Shpreh emocionet në mënyrën e duhur (psh, pa u bërë
i/e dhunshme ose pa u mbyllur në vetvete për periudha
të gjata kohe)
(1) (2) (3) (4)
3 Përdor mesazhe në vetë të parë (Unë) ose mënyra të (1) (2) (3) (4)
Page 184
151
tjera të komunikimit të respektueshëm për të zgjidhur
problemet
4 Përpiqet në fillim t’ia dalë vetë, dhe më pas kërkon
ndërmjetës nëse nevojitet (1) (2) (3) (4)
5 Është në gjendje të bëjë dallimin mes çështjes së
konfliktit dhe palës konfliktuese (1) (2) (3) (4)
IV VLERËSIMI I MËSUESES NË DREJTIM TË NDIKIMIT TË TEKSTIT TË
EDUKATËS QYTETARE 5
P15. Ju lutem bëni vlerësimin tuaj lidhur me alternativat e mëposhtme:
Nr. A. Ndikimit i tekstit të Edukatës Qytetare
1.Pothuajse kurrë,
2.Ndonjëherë, 3.Shpesh,
4.Pothuajse gjithmonë
1 I pranon modelet e ndryshme familjare apo shoqërore
të shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)
2 Ngre pyetje rreth protagonizmit të shfaqur në tekstin e
Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)
3 Mban qëndrim kritik ndaj modeleve gjinore të
shfaqura në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)
4 Tregon interes për profesionin në të ardhmen duke iu
referuar modeleve në tekstin e Edukatës Qytetare 5 (1) (2) (3) (4)
Page 185
152
Shtojca 3. Modeli i diskutimit gjatë grupeve të fokusuara
GRUPET E FOKUSUARA ME MËSUESET
Hyrje
Të nderuara kolege,
Ju falënderoj për bashkëpunimin tuaj në këtë studim mbi Edukimin për Qytetari
Demokratike, i cili përbën fokusin e studimeve të mia kualifikuese në kuadër të
doktoraturës. Qëllimi i këtij studimi është të analizojë konceptet, fushat e interesit dhe
njohuritë në fushën e Edukimit për Qytetari si edhe rolin e luajtur nga kurrikulat e arsimit
bazë në këtë drejtim. Për të kuptuar më mirë kontekstin e mësimdhënies dhe kurrikulave
nevojitet informacion nga ju si mësuese të ciklit fillor që jepni mësim lëndën e Edukatës
Qytetare.
Ju sigurojmë se përgjigjet do të trajtohen në mënyrë konfidenciale.
Emri i shkollës ________________________________
PJESA I: PËRVOJA E PUNËS DHE NIVELI ARSIMOR
P.1 Cila është mosha juaj? ____________ vjeç
P2. Gjinia 1. Femër, 2. Mashkull
P.3 Duke përfshirë edhe vitin aktual, sa vite punë keni gjithsej në mësimdhënie?
_________ vite.
P.4 Cili është niveli më i lartë i arsimimit që keni ndjekur ose vazhdoni të ndiqni?
1. Shkollë Pedagogjike,
2. Diplomë universitare për Cikël të Ulët,
3. Master (Ju lutem specifikoni)_________,
4. Master në proçes (Ju lutem specifikoni) _________________,
5. Doktoraturë (Ju lutem specifikoni) __________________,
6. Doktoraturë në proces (Ju lutem specifikoni) ____________________,
7. Tjetër (Ju lutem specifikoni) _________________.
Page 186
153
P.5 Sa vite shkollë keni kryer gjithsej? ______________ vite
P.6 A jepni aktualisht mësim lëndën e edukatës qytetare? 1.Po, 2.Jo
Shënim: Nëse përgjigjja është Jo, kalo në SEKSIONIN G.
P.7 Duke përfshirë edhe vitin aktual sa vite keni që jepni mësim lëndën e Edukatës
Qytetare? __________ vite.
P.8 A keni marrë pjesë në veprimtari kualifikuese profesionale apo trajnime që
lidhen me Edukimin Qytetar? 1.Po, 2.Jo
P.9 Nëse po, ju lutem specifikoni trajnimin që keni kryer.
_____________________________________________________________
PJESA II : PIKËPAMJET TUAJA RRETH EDUKATËS QYTETARE
SEKSIONI A. Vlerat e mësimit të Edukatës Qytetare
P.10
- A duhet që mësuesit të negociojnë me nxënësit rreth asaj që duhet mësuar në edukatën
qytetare?
- A duhet që mësuesit ta zhvillojnë mësimin në lëndën e edukatës qytetare sipas
standardeve dhe kërkesave të kurrikulave?
SEKSIONI B. Mësimi i edukatës qytetare në shkollë
P.11 Sipas opininionit tuaj, Çfarë mësojnë nxënësit në shkollën tonë?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
SEKSIONI C.
P.12 Çfarë duhet të mësojnë nxënësit që të bëhen qytetarë të mirë?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Page 187
154
PJESA III : MËSIMDHËNIA
SEKSIONI D. Disa veprimtari që mund të përdoren në lëndën e Edukatës Qytetare.
P.13 Sa shpesh i përdorni ju veprimtaritë e mëposhtme në mësimdhënie?
Nr Alternativat 1. Kurrë, 2.Ndonjëherë,
3.Shpesh, 4.Shumë shpesh
1 Nxënësit punojnë mbi projekte për të mbledhur
informacion jashtë shkollës (1) (2) (3) (4)
2 Nxënësit punojnë me tekstet shkollore (1) (2) (3) (4)
3 Nxënësit bëjnë punë në grupe mbi tema të
ndryshme dhe përgatisin vetë prezantimet (1) (2) (3) (4)
4 Nxënësit bëjnë dramatizime (1) (2) (3) (4)
5 Mësuesi pyet dhe nxënësit përgjigjen (1) (2) (3) (4)
6 Mësuesi nxit debatin rreth çështjeve të
diskutueshme në klasë (1) (2) (3) (4)
SEKSIONI E. Vlerësimi i nxënësve
P.14 Si e bëni vlerësimin e nxënësve në lëndën e Edukatës Qytetare?
Nr Alternativat
1 Nëpërmjet punëve me shkrim dhe eseve
2 Nëpërmjet testeve me shumë alternativa përgjigjesh
3 Nëpërmjet vlerësimeve me gojë
4 Nëpërmjet aktivizimit në klasë
5 Forma të tjera vlerësimi (specifikoni)
6 Jo ndonjë mënyrë e veçantë vlerësimi
SEKSIONI F Nevojat lidhur me përmirësimin e edukimit qytetar
P.15 Sipas këndvështrimit tuaj, çfarë duhet përmirësuar rreth Edukimit Qytetar në
shkolla? Ju lutem zgjidhni vetëm 3 alternativa.
Nr Alternativat
1 Më shumë materiale dhe tekste shkollore
2 Materiale dhe tekste më të mira shkollore
3 Trajnime shtesë mbi metodologjitë e mësimdhënies
4 Trajnime shtesë rreth njohurive mbi lëndën
5 Trajnime shtesë rreth edukimit gjinor
6 Më shumë bashkëpunim midis mësuesve lidhur me nënçështje të ndryshme lidhur
me lëndën
7 Më shumë bashkëpunim me ekspertë jashtë shkollës
8 Më shumë mundësi për projekte të veçantë
9 Më shumë mbështetje me burime për veprimtari jashtë-kurrikulare
10 Më shumë autonomi për vendimet në shkollë
Page 188
155
SEKSIONI G Situata aktuale në proçesin e mësimdhënies
P.16 Ju lutem jepni opinionin tuaj duke u bazuar në realitetin që ndodh më shpesh në
klasën ku ju jepni mësim.
Nr Alternativat 1.Më shumë djem, 2. Më
shumë vajza, 3.Njësoj
1 Djem apo vajza janë nxënësit më të mirë në
klasën tuaj? (1) (2) (3)
2 Kush bën më shumë pyetje në klasën tuaj? (1) (2) (3)
3 Kush ngre më shumë dorën me dëshirë në klasën
tuaj? (1) (2) (3)
4 Kush e ngre më shumë zërin në klasën tuaj? (1) (2) (3)
5 Kush qëndron më shpesh për të folur me ju pasi
mbaron mësimi? (1) (2) (3)
P.17 A i pyesni ata nxënës që nuk ngrenë dorën? 1.Po, 2. Jo
P.18 A ju duket se përmbajtja e lëndës lidhet ngushtë me problemet e jetës së
përditshme? 1.Pothuajse gjithmonë, 2. Ndonjëherë, 3. Kurrë
P.19 Sa e rëndësishme është që përmbajtja e kësaj lënde të lidhet me situatat e jetës së
përditshme?
1. Shumë e rëndësishme, 2. Deri diku e rëndësishme, 3.Aspak e rëndësishme
P.20 A bëjnë nxënësit punë në grupe? 1.Po, 2. Jo
P.21 Nëse përgjigja është Po, si formohen grupet? 1.Më shpesh grupe së të njëjtës gjini, 2. Më shpesh grupe sipas gjinive të ndryshme
P.22 Kush ka më shpesh tendencën që të dominojë diskutimin, përdorimin e pajisjeve
apo të zgjedhin rolet brenda grupit? 1.Zakonisht djemtë, 2. Zakonisht vajzat 3. Njësoj
P.23 U bëni komente me shkrim detyrave të shtëpisë së nxënësve?1.Po, 2.Jo
P.24 Nëse përgjigja juaj është Po, çfarë shënoni në fletore? 1.Komente kryesish pozitive, 2.Komente kryesisht negative, 3. Nuk bëjnë detyra me
shkrim në këtë lëndë
P.25 Ju drejtohen ndonjëherë nxënësit për t’ju bërë pyetje që lidhen me karrierën? 1.Po, 2.Jo
P.26 Nëse përgjigja juaj është Po, kush ju drejtohet më shpesh?
1. Kryesisht djemtë, 2. Kryesisht vajzat, 3. Njësoj
P.27 Keni menduar ndonjëherë nëse u drejtoheni njësoj djemve dhe vajzave? 1.Po, 2.Jo
P.28 Nëse përgjigja juaj është Po, kujt ju drejtohet më shpesh?
1. Kryesisht djemve, 2. Kryesisht vajzave, 3. Njësoj
Page 189
156
Shtojca 4.
Tabela 1. Vlerësimi sipas performancës dhe vendndodhjes së shkollës
Vendndodhja e shkollës Vlerësimi lidhur me performancën e shkollës
Total
Fasha 1 Fasha 2 Fasha 3 Fasha 4 Fasha 5
Zonë rurale 6 6 12 12 6 42
% 25.0% 25.0% 50.0% 40.0% 33.3% 35.0%
Zonë urbane 18 18 12 18 12 78
% 75.0% 75.0% 50.0% 60.0% 66.7% 65.0%
Total 24 24 24 30 18 120
% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
Shtojca 5.
Tabela 2. Shpërndarja e vlerësimit të plotësimit të detyrave sipas shkollave urbane/rurale
Plotëson detyrat e klasës dhe shtëpisë Shkolla Total
Zonë rurale Zonë urbane
Pothuajse kurrë 2 0 2
% 100.0% .0% 100.0%
Ndonjëherë 7 8 15
% 46.7% 53.3% 100.0%
Shpesh 9 23 32
% 28.1% 71.9% 100.0%
Pothuajse gjithmonë 24 47 71
% 33.8% 66.2% 100.0%
Total 42 78 120
% 35.0% 65.0% 100.0%
Page 190
157
Shtojca 6. Tabela 3. Shpërndarja e vlerësimit të rolit drejtues sipas gjinisë së nxënësve
Merr përsipër rol drejtues në aktivitete me shokët e shoqet Gjinia e nxënësit Total
Femër Mashkull
Pothuajse kurrë 4 6 10
% 40.0% 60.0% 100.0%
Ndonjëherë 13 22 35
% 37.1% 62.9% 100.0%
Shpesh 22 14 36
% 61.1% 38.9% 100.0%
Pothuajse gjithmonë 21 18 39
% 53.8% 46.2% 100.0%
Total 60 60 120
% 50.0% 50.0% 100.0%
Shtojca 7. Tabela 4. Shpërndarja e vlerësimit të Gatishmërisë në marrjen e vendimeve
në të mirë të grupit sipas gjinisë së nxënësve
Është në gjendje të ndihmojë në marrjen e vendimeve në të
mirë të grupit
Gjinia e nxënësit Total
Femër Mashkull
Pothuajse kurrë 4 6 10
% 40.0% 60.0% 100.0%
Ndonjëherë 13 22 35
% 37.1% 62.9% 100.0%
Shpesh 22 14 36
% 61.1% 38.9% 100.0%
Pothuajse gjithmonë 21 18 39
% 53.8% 46.2% 100.0%
Total 60 60 120
% 50.0% 50.0% 100.0%
Page 191
158
Shtojca 8. Tabela 5. Shpërndarja midis vlerësimit të ndjeshmërisë ndaj shokëve/ shoqeve
që janë në vështirësi dhe gjinisë së nxënësve
Tregon ndjeshmëri ndaj shokëve dhe shoqeve në raste kur ata
ndodhen në vështirësi
Gjinia e nxënësit Total
Femër Mashkull
Pothuajse kurrë 0 4 4
% .0% 100.0% 100.0%
Ndonjëherë 8 9 17
% 47.1% 52.9% 100.0%
Shpesh 20 23 43
% 46.5% 53.5% 100.0%
Pothuajse gjithmonë 32 24 56
% 57.1% 42.9% 100.0%
Total 60 60 120
% 50.0% 50.0% 100.0%
Shtojca 9. Tabela 6. Shpërndarja midis vlerësimit të të priturit të radhës me dëshirë
dhe gjinisë së nxënësve
Shprehi të anëtarësimit në grup: Pret radhën me dëshirë Gjinia e nxënësit Total
Femër Mashkull
Pothuajse kurrë 1 2 3
% 33.3% 66.7% 100.0%
Ndonjëherë 5 13 18
% 27.8% 72.2% 100.0%
Shpesh 22 20 42
% 52.4% 47.6% 100.0%
Pothuajse gjithmonë 32 25 57
% 56.1% 43.9% 100.0%
Total 60 60 120
% 50.0% 50.0% 100.0%
Page 192
159
Shtojca 10. Tabela 7. Testi për vlerësimin e shprehive dhe sjelljeve të qytetarisë
dhe gjinisë së nxënësve
Shprehitë
dhe
sjelljet e
qytetarisë
Levene's
Test for
Equality
of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower Upper
Equal
variances
assumed
.805 .372 1.986 118 .049 .229 .115 .001 .457
Equal
variances
not
assumed
1.986 117.519 .049 .229 .115 .001 .457
Shtojca 11.
Tabela 8. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë
lidhur me vlerësimin e aftësive dhe shprehive qytetare
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.29 .611
Mashkull 60 3.06 .652
Page 193
160
Shtojca 12. Tabela 9. Testi për vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale
dhe gjinisë së nxënësve
Sjellje me
përgjegjshmë
-ri personale
Levene's
Test for
Equality
of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of
the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
)
Mean
Differenc
e
Std. Error
Differenc
e
Lowe
r
Uppe
r
Equal
variances
assumed
.83
4
.36
3
2.49
9 118 .014 .297 .119 .062 .532
Equal
variances not
assumed
2.49
9
117.62
3 .014 .297 .119 .062 .532
Shtojca 13. Tabela 10. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes me përgjegjshmëri personale
Gjinia e nxënësit
Numri
Mesatarja
Devijimi standard
Femër 60 3.43 .632
Mashkull 60 3.14 .668
Page 194
161
Shtojca 14.
Tabela 11. Testi për vlerësimin e zakoneve të të punuarit me sukses
dhe gjinisë së nxënësve
Sjellje me
përgjegjshmë
ri personale
Levene's
Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of
the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
)
Mean
Differenc
e
Std. Error
Differenc
e
Lowe
r
Uppe
r
Equal
variances
assumed
1.05
2
.30
7
2.15
8
118 .033 .300 .139 .025 .575
Equal
variances not
assumed
2.15
8
117.48
7
.033 .300 .139 .025 .575
Shtojca 15. Tabela 12. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e zakoneve e të punuarit me sukses
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.37 .736
Mashkull 60 3.07 .786
Page 195
162
Shtojca 16.
Tabela 13. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve dhe gjinisë së nxënësve
Sjellja
ndaj të
tjerëve
Levene's
Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower Upper
Equal
variances
assumed
7.768 .006 .888 118 .376 .125 .141 -.154 .404
Equal
variances
not
assumed
.888 112.422 .376 .125 .141 -.154 .404
Shtojca 17. Tabela 14. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes ndaj të tjerëve
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.05 .680
Mashkull 60 2.93 .853
Page 196
163
Shtojca 18.
Tabela 15. Testi për vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit dhe gjinisë së nxënësve
Sjellja
ndaj
komunite
-tit
Levene's
Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed
)
Mean
Differenc
e
Std. Error
Differenc
e
Lowe
r
Uppe
r
Equal
variances
assumed
2.97
2
.08
7
2.42
5
118 .017 .271 .112 .050 .493
Equal
variances
not
assumed
2.42
5
113.35
7
.017 .271 .112 .050 .493
Shtojca 19. Tabela 16. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e sjelljes ndaj komunitetit
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.47 .548
Mashkull 60 3.20 .672
Page 197
164
Shtojca 20.
Tabela 17. Testi për vlerësimin e aftësive drejtuese dhe gjinisë së nxënësve
Aftësitë
drejtuese
Levene's
Test for
Equality
of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower Upper
Equal
variances
assumed
.269 .605 1.248 118 .215 .173 .139 -.102 .448
Equal
variances
not
assumed
1.248 117.832 .215 .173 .139 -.102 .448
Shtojca 21.
Tabela 18. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e aftësive drejtuese
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.13 .746
Mashkull 60 2.96 .775
Page 198
165
Shtojca 22. Tabela 19. Testi për vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve
dhe gjinisë së nxënësve
Aftësitë
në
zgjidhjen
e
konflikte-
ve
Levene's
Test for
Equality
of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower Upper
Equal
variances
assumed
.534 .466 1.603 118 .112 .183 .114 -.043 .410
Equal
variances
not
assumed
1.603 117.587 .112 .183 .114 -.043 .410
Shtojca 23.
Tabela 20. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas gjinisë lidhur me
vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve
Gjinia e nxënësit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Femër 60 3.28 .608
Mashkull 60 3.10 .645
Page 199
166
Shtojca 24.
Tabela 21. Testi për vlerësimin e sjelljes dhe shprehitë e qytetarisë së nxënësve
dhe zonës së banimit
Sjellja
dhe
shprehitë
e
qytetarisë
Levene's
Test for
Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95%
Confidence
Interval of the
Difference
F Sig. t df Sig.
(2-
tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower Upper
Equal
variances
assumed
1.933 .167 .232 118 .817 .029 .123 -.215 .272
Equal
variances
not
assumed
.226 77.591 .822 .029 .126 -.223 .280
Shtojca 25.
Tabela 22. Mesatarja dhe devijimet standarde sipas zonave të banimit lidhur me
vlerësimin e aftësive në zgjidhjen e konflikteve
Zona e banimit
Numri Mesatarja Devijimi standard
Rurale 60 3.19 .681
Urbane 60 3.16 .620
Page 200
167
Shtojca 26.
Tabela 23. Testi i pavarësisë për vlerësimin e sjelljeve dhe shprehive të qytetarisë
dhe performancës së shkollës
Vlerësimi lidhur me
performancën e shkollës
Vlerësimi për shprehitë dhe sjelljen e qytetarisë Total
Ndonjëherë Shpesh Pothuajse
gjithmonë
Fasha 1 1 7 16 24
Fasha 2 3 16 5 24
Fasha 3 5 5 14 24
Fasha 4 7 11 12 30
Fasha 5 3 8 7 18
Total 19 47 54 120
Chi-Square Tests
Value df Asymp. Sig. (2-
sided)
Pearson Chi-Square 18.049a 8 .021
Likelihood Ratio 18.817 8 .016
Linear-by-Linear
Association 2.544 1 .111
N of Valid Cases 120