Regierung von Niederbayern Beratung AKTUELL 11 Förderschwerpunkt Hören Modellversuch Inklusive Berufliche Bildung Neue Diagnosk ET 6 - 6 R; DRT 4 und 5; ERT JE; LGVT 5 - 12+ Intelligenztheorie nach Caell-Horn-Carroll Kompetenzorienerte Leistungsbewertung im inklusiven Unterricht März 2018
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Regierung von Niederbayern März 2018 Beratung Aktuell Heft 11 - Seite 1
Beratung AKTUELL 11
Förderschwerpunkt Hören
Modellversuch Inklusive Berufliche Bildung
Neue Diagnostik ET 6 - 6 R; DRT 4 und 5; ERT JE;
LGVT 5 - 12+
Intelligenztheorie nach Cattell-Horn-Carroll
Kompetenzorientierte Leistungsbewertung im
inklusiven Unterricht
März 2018
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Vorwort 3
Sonderpädagogischer Förderbedarf im Förderschwerpunkt Hören 4
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Hörerziehung, Sprachaufbau, Schulung des Absehens und der Artikulation,
bilinguale Erziehung vor allem für gehörlose Schülerinnen und Schüler, die neben der Hör-, Sprach- und Sprecherziehung der Lautsprache die Deutsche Gebärdensprache und deren Sprachpflege zur Unterstützung des Lernens und der Identitätsfindung berücksich-tigt,
Förderung des taktilen Empfindens und der visuellen Orientierung,
bestmögliche Nutzung von Hörhilfen, Ausbildung einer möglichst verständlichen Lautsprache,
Erfassung von Wortinhalten und Satzstrukturen, Einübung kommunikativer Verhaltens- und Ausdrucksweisen sowie Förderung sprachlicher Leistungsbereitschaft (auch bei zent-ralauditiven Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörungen),
Beseitigung oder Minderung sprachlicher Fehlleistungen und Erziehung zu sachbezoge-nem und situationsgerechtem Sprachgebrauch.
(2) 1Im Förderschwerpunkt Hören wird nach den Lehrplänen für den Förderschwerpunkt Hören und gegebenenfalls nach dem Lehrplan für die Deutsche Gebärdensprache unterrichtet; diese Lehrpläne entsprechen dem Anforderungsniveau der Lehrpläne für die Grund- und Hauptschule. 2Um dem spezifischen Förderbedarf der Schülerinnen und Schüler, vor allem dem speziellen Förderbedarf gehörloser Schülerinnen und Schüler, bestmöglich gerecht zu werden, können unterschiedliche Fördergruppen oder Sprachlerngruppen eingerichtet wer-den. (VSO-F, 2016)
2. Arten von Hörstörungen im Überblick
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3. Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörung AVWS „Eine AVWS beeinträchtigt Funktionen, die den Kindern ermöglichen, auf Hörreize zu reagie-
ren und/oder Sprache zu verstehen. Es gibt verschiedene Formen von AVWS, so dass die
Symptome einer AVWS von Kind zu Kind unterschiedlich sind. Kinder mit AVWS können zwar
leise Geräusche oder Töne ohne Probleme hören, jedoch wird das Gehörte und somit auch
Sprache nicht in der regelrechten Form verarbeitet. Dies führt zu einer Reihe von Schwierigkei-
ten, u.a. beim Hören von Sprache bei Störgeräuschen oder in ungünstigen Hörsituationen.
Weil die Unterscheidung von Tönen, Sprachlauten und Geräuschen oft beeinträchtigt ist, kön-
nen auch das Lesen und das Schreiben mitbetroffen sein.“
(S1-Leitlinie „Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen“ Stand 09/2015 S. 73,
Download unter www.dgpp.de/cms/media/download_gallery/Praxishilfen-AVWS.pdf).
Es handelt sich um eine zentrale Störung bei normalem peripherem Hörvermögen und nor-
maler durchschnittlicher Intelligenz.
Art Ort der Störung/ Ursachen
Symptomatik Therapie/ Hörhilfe
Periphere Hörschädigungen
Schallleitungs-schwerhörigkeit (SLS)
Außenohr, Mittelohr Fehlbildungen der Ohrmuschel oder des Gehörgangs, chronische Mittelohr-entzündung, Cho-lesteatom, Otosklerose
leises, ge-dämpftes Hören Hörverlust gut ausgleichbar
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Die audiologische Überprüfung sollte in der Regel folgende Teilbereiche umfassen peripheres Hörvermögen für Töne und Sprache in Ruhe
Selektion (Wort- und Satzverstehen im Störschall) dichotisches Hören
Schalllokalisation Lautheitsempfinden Darüber hinaus erfolgen Untersuchungen zur Sprachentwicklung und zur Verarbeitung auditiv vermittelter sprachlicher Informationen, wie z B. auditives Gedächtnis
Phonemdifferenzierung Phonemidentifizierung Bei Hinweisen auf eine Aufmerksamkeitsproblematik sollte eine weitere differentialdiagnosti-
sche Abklärung erfolgen.
Folgende Auffälligkeiten bei Schülern können Hinweise auf eine AVWS geben:
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a „Zur Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs sind folgende Informationen zu be-
rücksichtigen:
Art und Umfang der peripheren oder zentralen Hörstörung Versorgung mit Hörhilfen
Beeinträchtigungen durch spätes Erkennen der Hörschädigung neurogene Beeinträchtigungen beim Spracherwerb
Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit in lautsprachlichen und manuellen Kommu-nikationsformen, in Gebärdensprache und Schriftsprache
Wahrnehmung und Wahrnehmungsverarbeitung, insbesondere im Bereich des Hörens, aber auch anderer Sinnesfunktionen
Entwicklungs- und Leistungsstand
Handlungskompetenzen und Aneignungsweisen
emotionale und soziale Persönlichkeitsentwicklung
individuelle Erziehungs- und Lebensbedingungen schulisches Umfeld“ (Bayer. Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2007, S. 5)
Die Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs erfordert je nach individueller Lage eine interdisziplinäre Zusammenarbeit von Sonderpädagogen, Pädagogen, Medizinern, Psychologen, Akustikern und Logopäden.
5. Fördermaßnahmen
Die Entwicklung des Hörens bei Kindern ist ein Lernprozess auf der Grundlage von Reifung und
Ausdifferenzierung des auditiv-neuronalen Systems. Das Kind lernt, akustische Reize zu entde-
cken, zu erkennen, zu differenzieren, wieder zu erkennen und der kindlichen Umwelt zuzuord-
nen. Gutes Hören ist wichtige Voraussetzung für den Lautsprach- und Schriftspracherwerb
und Grundlage für schulisches Lernen.
Bei Kindern mit einer Hörschädigung muss die Entwicklung der einzelnen Hörleistungen durch
gezielte Unterstützung initiiert und gefördert werden. Dies geschieht durch intensive Hör-
Sprachförderung, die im Rahmen der Frühförderung bereits ab Diagnosestellung erfolgt. Be-
sondere Förderung ist aber weiterhin v.a. während der Grundschulzeit notwendig, um den
weiteren Sprachausbau zu sichern und den Schriftspracherwerb zu unterstützen.
Im Teil II des Lehrplans zum Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation werden für den
Förderschwerpunkt Hören spezifische Bildungs- und Erziehungsaufgaben genannt, aus denen
konkrete Fördermaßnahmen abgeleitet werden: Dieser Lehrplan ist auch Bezugslehrplan für
die Grundschule, wenn dort Schülerinnen und Schüler mit Förderbedarf Hören inklusiv unter-
richtet werden.
Förderung des Hörens, der Sprache und des Sprechens
Gebärdenerwerb und Gebärdeneinsatz
Hörgeschädigtenkunde und Kommunikationstaktik
Verwendung spezifischer Hilfen und Kommunikationssicherung
integrativ-kooperative Maßnahmen
Förderung der taktil-vestibulär-propriozeptiven Wahrnehmung, Seherziehung, Bewe-
gungserziehung, darstellendes Spiel und musische Bildung als ergänzende und kompen-
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a Phrasenstrukturen und sprachli-che Umklammerungen
Sprachliche Umklammerungen mit akustischen Signa-len (Klangstäbe) hervorheben, z. B.
Luisa hat ihre Aufgabe nicht gemacht.
Der Stuhl wird aus Holz hergestellt. Peter isst sein Brot auf.
Förderung des auditiven Kurzzeitgedächtnisses für Sprache
Förderbereich Praktische Beispiele
Laute, Zahlen, Wörter die einzelnen Laute von Wörtern und das ganze Wort nachsprechen, z. B. T-i-g-e-r – Tiger
Zahlenreihen rückwärts sprechen, z. B. Telefon-nummern, Autonummern
eine Folge von Wörtern wiederholen und pas-sende Wörter ergänzen, z. B. Schrank, Bett, Stuhl, (Tisch)
eine Folge von Wörtern wiederholen und den Oberbegriff ergänzen, z. B. Schrank, Bett, Stuhl, (Möbel)
Fehler in einer Folge von Wörtern finden, z. B. fliegen, laufen, essen, kriechen, und die berich-tigte Folge wiederholen
Sätze, Satzteile, kurze Texte einen vorgegebenen Satzanfang wiederholen, mit Hilfe vorgegebener Weiterführungsmöglich-keiten ergänzen
und den Satz vollständig wiederholen eine Folge von Aussagen mit einem oder meh-
reren Partnern fortführen (z. B. Spiel Kofferpa-cken
eine Folge von Handlungsanweisungen wieder-holen und ausführen (z. B. „Geh in die Küche, hol zwei Teller und stell sie im Wohnzimmer auf den runden Tisch!“)
Individuelle Sprechförderung Schülerinnen und Schüler mit einer Hörschädigung haben im Kleinkindalter in der Regel bereits hörgerichtete Sprachförderung erhalten und verfügen bei Schuleintritt über Laut-sprachkompetenz und artikulatorische Fähigkeiten. Dennoch kann es sein, dass beim Sprechen noch audiogen bedingte artikulatorische Fehler feststellbar sind. In diesem Fall sollte der Kontakt mit den Erziehungsberechtigten gesucht und eine außerschulische logo-pädische Übungsbehandlung angeraten werden. Sprachliche Korrekturen im Rahmen des Unterrichtes sollten nur im Rahmen von Model-lierungstechniken und korrektivem Feedback durch die Lehrkraft erfolgen. Eine Fokussie-rung auf die Artikulationsstörung im Unterricht sollte unbedingt vermieden werden.
Rhythmisch-musikalische Erziehung bei der Sprech- und Spracherziehung (RME) Rhythmisch-musikalische Elemente lassen sich im Sinne von ganzheitlicher Förderung im Rahmen von Bewegungsspielen in den Unterrichtsvormittag integrieren (vgl. Lehrplan zum Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation, 2001).
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Ausführliche Beispiele auch in Förderschwerpunkt Hören IM FOKUS 1 Hörerziehung und För-
derschwerpunkt Hören IM FOKUS 2 Rhythmisch-musikalische Erziehung als Unterrichtsprin-
zip in der Sprech- und Spracherziehung (Download unter https://www.isb.bayern.de/
Daneben gelten alle sprachtherapeutischen Unterrichts- und Förderprinzipien, wie sie in Be-
ratung AKTUELL 8, S. 8 angeführt sind.
6. Individuelle Unterstützung im inklusiven Unterricht
Alle Formen der Hörbeeinträchtigung können für die betroffenen Schülerinnen und Schüler gravierende Auswirkungen auf Sprachverstehen, Aufmerksamkeit und Sozialverhalten haben und somit schulisches Lernen erschweren. Deshalb muss den besonderen Bedürfnissen die-ser Schülerinnen und Schüler im Unterricht Rechnung getragen werden. Es muss der Lehr-kraft bewusst sein, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung immer un-ter erschwerten Bedingungen lernen. Schülerinnen und Schüler mit einer AVWS benötigen ähnliche Rahmenbedingungen und För-dermaßnahmen wie Schüler mit einer peripheren Hörstörung. Die hier empfohlenen Maß-nahmen unterstützen somit beide Gruppen.
Förderbereich Praktische Beispiele
Laute und Lautverbindungen: Koordination von Körperbewe-gungen und Sprechen
Hinter-dem-Ohr-Gerät (HdO-Gerät) werden hinter dem Ohr getragen,
bestehen aus dem eigentlichen Hörgerät, Tragehaken oder Hörgerätewinkel, Schallschlauch und individuellem Ohrpass-stück
Bildnachweis: Biha – Bundesinnung der Hörgeräteakustiker KdöR Hinter-dem-Ohr-Hörgeräte für Kinder und Jugendliche. CC BY-SA 3.0 File:Hinter dem Ohr Hoergeraete bunt.jpg. Erstellt: 12. August 2015
für Kinder aller Altersstufen
leicht- , mittel- und hochgradige Hörverluste
Knochenleitungshörgeräte Knochenleitungshörgeräte übertragen Schall per Knochenleitung. Dadurch werden Probleme im Gehörgang oder im Mittelohr über-gangen. Der Hörprozessor wandelt akustische Signale in Schwin-gungen um, die anschließend über den Schädelknochen direkt an das Innenohr geleitet werden. Knochenleitungshörgeräte gibt es als knochenverankerte Systeme oder mit einer Stirnbandlösung v. a. für kleinere Kinder geeignet, da kein operativer Eingriff erforderlich ist.
BAHA (Bone Anchored Hearing Aid = knochenverankertes Hörgerät)
Wenn der Hörverlust auf eine Schädigung der Haarzellen im In-nenohr (Cochlea) zurückzuführen ist, kann ein Cochlea-Implantat die Übertragung der Audiosignale an die Hörnerven weiterleiten und damit Hören ermöglichen. Es handelt sich um eine elektronische Hörprothese, die die Funktion des beschädigten Innenohrs wahr-nimmt. Der Höreindruck mit einem CI ist nicht mit einem natürlichen Hör-eindruck vergleichbar. Nach der Implantation ist eine professionelle Rehabilitation mit intensivem Hör-, Sprech- und Sprachtraining er-forderlich. Eine Implantation bei Kindern sollte möglichst früh erfolgen, um ei-nen weitgehend natürlichen Spracherwerb zu ermöglichen.
für Kinder und Erwachsene mit mittel- bis hochgradigen Hörverlusten auf beiden Ohren
wenn ein kon-ventionelles Hörgerät keine ausreichende Verbesserung bringt
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a Deutliche Strukturierung des Unterrichtsablaufs
klarer Ablauf der Unterrichtsstunde: Einstieg, Erarbeitung, Sicherung
anfangs Informationen zum Stundenverlauf geben
Transparenz durch Zwischenüberschriften etc.
Sozialformenwechsel
regelmäßige Zusammenfassungen und Wiederholungen
Verschriftlichung wichtiger Inhalte (auch von mündlichen Aussagen oder Tonaufnahmen)
Lehrersprache
Ausführliche Hinweise zur Lehrersprache in Förderschwerpunkt Hören IM FOKUS 4.1 Lehrer-
sprache (2012).
Verdecken Sie das Mundbild nicht (durch Hand, Schal, etc.).
Sprechen Sie in normaler Lautstärke, deutlich, nicht zu schnell (aber auch nicht übertrie-
ben langsam und überdeutlich)!
Bilden Sie kurze, vollständige Sätze mit klarem Satzanfang und Ende! Konzentrieren Sie
sich auf das Wesentliche!
Signalisieren Sie Phasen- und Themenwechsel deutlich!
Formulieren Sie Arbeitsanweisungen und Fragen klar in kurzen Sätzen!
Kontrollieren Sie, ob die Anweisung verstanden wurde! (Fragen Sie nicht: „Hast du ver-
standen?“, sondern „Was sollst du tun?“)
Erklären Sie Signalwörter und Fachbegriffe und halten Sie die Erklärung schriftlich fest
(Stichpunkte)!
Nonverbale Kommunikation: Setzen Sie verstärkt Gesten und Mimik ein!
Unterstützendes Lehrerverhalten
Wiederholen Sie leise oder undeutliche Schülerbeiträge oder lassen Sie diese von deut-
lich sprechenden Schülern wiederholen!
Fassen Sie wesentliche Inhalte (auch schriftlich, Stichwörter) zusammen!
Lassen Sie Zwischenfragen des hörgeschädigten Schülers zu und ermuntern Sie den
Schüler auch immer wieder dazu, nachzufragen (evtl. Signal bei Nichtverstehen vereinba-
ren)!
Sprechen Sie in Unterrichtsgesprächen Schüler/innen immer mit Namen an, um dem
hörgeschädigten Schüler die Orientierung im Raum zu erleichtern!
Achten Sie auf Blickkontakt und Antlitzgerichtetheit!
Stehen Sie nicht im Gegenlicht, Absehen ist dann kaum möglich!
Sprechen Sie nicht zur Tafel gerichtet, während Sie schreiben!
Erklären Sie nicht, während der Schüler noch schreibt! Gleichzeitiges Hören und Schrei-
ben ist oft nicht möglich!
Behalten Sie Ihren Standort im Klassenzimmer möglichst bei, wenn Sie etwas erklären!
Stellen Sie Gesprächsregeln auf und achten Sie auf ihre Einhaltung!
Planen Sie Hörpausen und Entspannungsphasen ein!
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Besondere Beachtung der sozialen Situation
Sensibilisieren Sie Mitschüler für gute Kommunikationssituationen im Klassenverband!
Thematisieren Sie die Themen Ohr, Hören und Hörschädigung im Unterricht, aber
drängen Sie den Schüler mit einer Hörbeeinträchtigung nicht in eine Sonderrolle!
Bieten Sie Unterrichtssequenzen zum Thema Auswirkungen von Hörschädigungen in
Zusammenarbeit mit dem Mobilen Sonderpädagogischen Dienst-Hören an!
Aber: Thematisieren Sie diese Themen nicht ohne die Zustimmung des betroffenen
Schülers oder der betroffenen Schülerin!
e) Nachteilsausgleich und Notenschutz
Eine Schwerhörigkeit hat in mehrfacher Hinsicht behinderungsspezifische Folgen. Die Sprach-
entwicklung und der Sprachausbau erfolgen im Vergleich zu gut Hörenden unter z.T. erheblich
erschwerten Bedingungen, die sich weitgehend nicht verändern.
Sprachinhalte können kaum in derselben Weise abgesichert werden, wie dies bei gut Hören-
den geschieht. Dies führt zu einem verzögerten Aufnahmeverständnis neuer oder wenig gesi-
cherter Sprachinhalte. Unvollständige sprachliche Informationen müssen ergänzt werden. So
sind mehr zeitraubende Verifizierungsvorgänge zum korrekten Verständnis von Anweisungen
oder zur Bereitstellung geeigneter Sprachvarianten für einen angemessenen sprachlichen
Ausdruck nötig. Schülerinnen und Schüler mit einer Hörbehinderung benötigen deshalb meist
mehr Zeit, um sprachliche Inhalte zu erfassen, Texte zu lesen, Informationen aus Texten zu
entnehmen und mit angemessenen mündlichen oder schriftlichen Äußerungen zu reagieren.
Dies stellt nicht nur in Deutsch oder bei Fremdsprachen ein erhebliches Dauerhindernis dar,
sondern wirkt sich - entgegen der verbreiteten Erwartungen - auch in Mathematik, oder Sach-
fächern aus.
Die Denkvorgänge bei der Überprüfung der sprachlichen Richtigkeit, die bei gut Hörenden au-
tomatisch ablaufen, muss ein Schüler mit einer Hörschädigung also bewusst vollziehen und
benötigt dafür mehr Zeit. Eine Verlängerung der Arbeitszeit in mündlichen und schriftlichen
Aufgabenstellungen ist in vielen Fällen nötig.
Weiterführende Maßnahmen des Nachteilsausgleichs sind immer von den individuellen Be-
dürfnissen und schulartspezifischen Gegebenheiten abhängig. Der Mobile Sonderpädagogi-
sche Dienst - Hören nimmt eine Einschätzung vor, welche Maßnahmen im Einzelfall notwen-
dig sind und gibt Empfehlungen für ihre Umsetzung. Im Laufe der Schulzeit müssen die Maß-
nahmen immer wieder überprüft und an die veränderten Anforderungen angepasst werden.
Dabei können auch Maßnahmen des Notenschutzes notwendig werden, wenn Leistungskon-
trollen Aufgabenstellungen als Kern der Leistung beinhalten, die ein intaktes Hörvermögen
voraussetzen, wie z. B. Aufgaben zur Überprüfung des Hörverständnisses in Deutsch bei den
Jahrgangsstufentests oder in den Fremdsprachen v. a. an weiterführenden Schulen. Folgende
Maßnahmen des Nachteilsausgleichs bei Hörschädigungen gemäß BaySchO sind u. a. möglich:
Zeitverlängerung
Textoptimierungen (z. B. Schachtelsätze auflösen)
Wahl einer anderen Leistungsfeststellungsform (z. B. Ersatz einzelner mündlicher durch schriftliche Leistungsfeststellungen)
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a (ergänzende) schriftliche Antworten im Rahmen einer mündlichen Prüfung, wenn
der Kern der Leistung erhalten bleibt und die Vorgaben in den Schulordnungen berück-sichtigt sind
stärkere Gewichtung einzelner Leistungen (mündlich/schriftlich) unter Beachtung der Vorgaben der Schulordnungen
im Rahmen des pädagogischen Ermessens Einsatz von Computern, Tablets etc.
mündliche Prüfung als Einzelprüfung mit einer vertrauten Lehrkraft; ggf. Benutzung sepa-rater Räume für die Abhaltung der Prüfung
Die Prüfungen zum Hörverstehen können mehrere Male gehört werden.
Befreiung von Diktaten, sofern nicht verpflichtend vorgeschrieben
Überprüfung der Rechtschreibung kann in anderer Form erfolgen
ggf. Kommunikation mithilfe von Gebärdensprache (ISB: Handbuch: Individuelle Unterstützung, Nachteilsausgleich, Notenschutz, 2017, S.32) Ist Notenschutz erforderlich, so können folgende Maßnahmen beantragt werden: Verzicht auf mündliche Präsentationen oder geringere Gewichtung
Verzicht auf die Bewertung des Diktats (sofern obligatorische Leistung)
Verzicht auf die Bewertung der Rechtschreibung und Grammatik, soweit sie bei Leis-tungsnachweisen Bewertungsgegenstand sind
bei Fremdsprachen: Befreiung von Prüfungen zum Hörverstehen und zur Sprechfertigkeit
in musischen Fächern: Befreiung von Prüfungsteilen, die ein Hören voraussetzen
bei Einsatz von Gebärdensprachdolmetschern oder Lehrkräften mit Gebärdensprach-kompetenz: Der Gebärdensprachdolmetscher oder die Lehrkraft kann bei schriftlichen Arbeiten die Aufgabentexte gebärden.
Die Schülerin bzw. der Schüler kann vollständig oder überwiegend den mündlichen Bei-trag durch Gebärdensprache erbringen, sofern der Kernbereich der Leistung betroffen ist. (ebenda S. 43)
f) Gehörlose Schüler im inklusiven Unterricht Gehörlose Schüler, deren Muttersprache die Deutsche Gebärdensprache (DGS) ist, brauchen im Unterricht an der Regelschule Unterstützung durch Gebärdensprachdolmetscher. Dies er-fordert gute Vorbereitung und intensive Zusammenarbeit aller Beteiligten. Es sollten nur quali-fizierte Gebärdensprachdolmetscher zum Einsatz kommen. Zu bedenken ist, dass auch qualifi-zierte Gebärdensprachdolmetscher in der Regel keine pädagogische Ausbildung haben. Ihre Aufgabe ist es, alle Unterrichtsinhalte für den gehörlosen Schüler in Gebärdensprache und des-sen gebärdensprachliche Äußerungen für die Mitschüler und die Lehrkräfte in Lautsprache zu übersetzen. Sie übernehmen keine Aufsichtspflicht und keine pädagogische Förderung. Der Gebärdensprachdolmetscher sollte direkt neben der unterrichtenden Lehrkraft stehen o-der sitzen. In Einzel- oder Gruppenarbeitsphasen sitzt er direkt beim Schüler. Auch bei hervor-ragender simultaner Übersetzung in Gebärdensprache kommt der lautsprachliche Input beim gehörlosen Schüler zeitlich versetzt an, dies erfordert eine gute Abstimmung zwischen Lehr-kraft und Dolmetscher und immer wieder Sprechpausen der Lehrkraft, um dem Dolmetscher Zeit für die Übersetzung und dem Schüler Zeit für die Verarbeitung des visuellen Inputs zu er-möglichen. Enge Absprachen zwischen Lehrkräften und Dolmetschern sind notwendig, damit die Inhaltsvermittlung gelingen kann. Besonderes Augenmerk ist auf die soziale Einbindung des gehörlosen Schülers in die Klassen-gemeinschaft zu richten, da die Kommunikation meist über den Gebärdensprachdolmetscher läuft und seltener direkt von Mitschüler zu Mitschüler.
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g) Schulische Förderorte und Abschlüsse
Die Gruppe der Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung ist sehr heterogen. Entspre-
chend vielfältig sind die Orte schulischer Förderung. Förderortentscheidungen treffen Eltern
nach eingehender pädagogischer und sonderpädagogischer Beratung unter Berücksichtigung
des individuellen Förderbedarfs ihres Kindes.
An den Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt Hören wird auf der Grundlage der Lehrplä-
ne für Grund- und Mittelschulen mit Adaptionen für den Förderschwerpunkt Hören unterrich-
tet. So können hier die Abschlüsse der Mittelschule erreicht werden. Am Institut für Hören
und Sprache in Straubing sind auch M-Klassen eingerichtet. Dadurch sind hier folgende Ab-
schlüsse möglich:
Abschluss der Mittelschule nach bestandener 9. Jahrgangsstufe
Qualifizierender Abschluss der Mittelschule (Quali) mit erfolgreich bestandener zentra-
ler Abschlussprüfung am Ende der 9. Jahrgangsstufe
Mittlerer Schulabschluss der Mittelschule (MSA) mit erfolgreich bestandener zentraler
Abschlussprüfung am Ende der 10. Jahrgangsstufe
7. Der Mobile Sonderpädagogische Dienst im Förderschwerpunkt
Hören (MSD-H)
Aber auch in allen anderen Schularten werden Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung
entsprechend ihren Begabungen meist in Form der Einzelinklusion unterrichtet.
Sie haben während ihrer ganzen Schulzeit Anspruch auf Begleitung und Unterstützung durch
den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst-Hören der an den jeweiligen Förderzentren mit
dem Förderschwerpunkt Hören angesiedelt ist. Der MSD-H des Instituts für Hören und Spra-
che Straubing arbeitet überregional und betreut Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinde-
rung in Niederbayern und der Oberpfalz (außer in den Landkreisen Neumarkt i. d. Opf. und
Amberg-Sulzbach sowie der kreisfreien Stadt Amberg). Der MSD-H ist an allen Schularten tä-
tig.
Das Angebot richtet sich an Schülerinnen und Schüler mit einer peripheren Hörbeeinträchtigung oder mit einer au-
ditiven Wahrnehmungs- und Verarbeitungsstörung
hörende Kinder gehörloser Eltern, CODA (Children of deaf adults)
Eltern von Kindern mit Hörbeeinträchtigungen, die Hilfe suchen
Lehrkräfte, die Schülerinnen und Schüler mit Hörbehinderung in ihrer Klasse unterrich-
ten und Rat, Information und Unterstützung suchen
Der MSD-H berät und unterstützt in allen Fragen der schulischen Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Förderbedarf Hören. Die Arbeitsschwerpunkte sind: Information über Art, Ausmaß und Auswirkungen von Hörstörungen
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a Inklusionsstunden zur Sensibilisierung der Mitschüler
Erhebung des Förderbedarfs
Beratung zur Umsetzung methodisch-didaktischer Hilfen im Unterricht
Unterstützung bei der Festlegung und Umsetzung eines individuellen Nachteilsaus-gleichs
Empfehlungen zu notwendigen Maßnahmen zum Notenschutz auf der Grundlage der Bayerischen Schulordnung
Unterstützung in der Beantragung von Budgetstunden an weiterführenden Schulen Entwicklung von Fördermöglichkeiten in Zusammenarbeit mit Lehrkräften, Eltern und
Schülern Fortbildung zum Thema Hören und Hörschädigung
Beratung zu Fragen der Klassenraumakustik
Zusammenarbeit mit außerschulischen Einrichtungen, wie z. B. Hörgeräteakustikern, HNO-Ärzten oder Logopäden nach Rücksprache mit den Eltern
Der MSD-Hören wird in der Regel erst nach Vorliegen einer Hördiagnostik tätig. Kinder mit Hörbeeinträchtigungen und Kommunikationsauffälligkeiten im Vorschulalter un-terstützt die Mobile Sonderpädagogische Hilfe (MSH) im
Förderschwerpunkt Hören
Die MSH begleitet
Kinder mit Hörbeeinträchtigungen und
Kommunikationsauffälligkeiten,
gut hörende Kinder hörgeschädigter Eltern (CODA –Children of Deaf Adults), die eine
Kindertageseinrichtung oder eine Schulvorbereitende Einrichtung besuchen.
Die MSH berät
Eltern, wenn sie Unterstützung für ihr Kind wünschen
Pädagogisches Fachpersonal bei Fragen zu Hör- und Kommunikationsauffälligkeiten von
Kindern
Die MSH unterstützt durch
pädagogisch-audiologische Abklärung des Hör- und Sprachvermögens
Information über Hörstörungen und ihre Auswirkungen
Beratung zur gezielten Hör- und Sprachförderung
Aufklärung über den Einsatz individueller hörtechnischer Hilfsmittel
Beratung zur Raumakustik
Vernetzung und Koordination diagnostischer, sonderpädagogischer und therapeuti-
scher Maßnahmen mit dem Schwerpunkt Hör- und Sprachentwicklung.
Die MSH ist eine Ergänzung und Erweiterung bestehender fachlicher Angebote für Kinder in
Niederbayern und der Oberpfalz (außer in den Landkreisen Neumarkt i. d. Opf., Amberg-
Sulzbach und der kreisfreien Stadt Amberg). Sie kann wesentlich dazu beitragen, Entwick-
lungsgefährdungen und Fehlentwicklungen infolge zu spät erkannter oder zu wenig beachte-
ter Hörstörungen vorzubeugen. Dieses überregionale Angebot ist kostenfrei.
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8. Die Pädagogisch-audiologische Beratungsstelle am Institut für Hören und Sprache Straubing Die Pädagogisch-audiologische Beratungsstelle bietet für Kinder mit Hör- oder Sprachproble-men Hörüberprüfungen an, die genau auf das jeweilige Lebensalter des Kindes abgestimmt sind. Tests zur Bewertung der auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsleistungen können in der Regel bei Kindern ab dem 6. Lebensjahr durchgeführt werden. Nach Abschluss der Überprüfung erhalten die Eltern in einem ausführlichen Informationsgespräch Hinweise und Empfehlungen zum weiteren Vorgehen. Des Weiteren bietet die Pädagogisch-audiologische Beratungsstelle an den Gesundheitsämtern in Niederbayern und der Oberpfalz regelmäßig Sprechtage an und informiert im Rahmen von Vorträgen über Hör- und Sprachprobleme. Soll ein Kind am Institut für Hören und Sprache auf-genommen werden, so ist die Beratungsstelle die erste Anlaufstelle. Die Beratung ist kostenlos und erfolgt nach Terminabsprache. Folgende Überprüfungen werden angeboten: Hörabklärung bei Kindern Tonaudiometrie
Sprachaudiometrie Freifeldaudiometrie
Spielaudiometrie Impedanzmessung
Otoakustische Emissionen Sprachprüfung:
Ermittlung des Sprachentwicklungsstandes Hörgeräteüberprüfung: in Zusammenarbeit mit niedergelassenen Hörgeräteakustikern Bewertung der auditiven Verarbeitungs- und Wahrnehmungsleistungen (i.d.R. bei Kindern ab dem 6. Lebensjahr und nach vorhergehender Überprüfung des Gehörs und der Sprache)
Richtungshören
Dichotisches Hören Hören im Störschall
Hörgedächtnisspanne Phonemdifferenzierung
Phonemidentifizierung Lautheitsempfinden
Ansprechpartner am Förderzentrum Förderschwerpunkt Hören am Institut für Hören und Sprache Straubing
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MSD-Hören für Berufsschüler mit Hörbehinderung
Der MSD-H für Berufsschüler besucht auf Anfrage Berufsschulen und berät bei Fragen und Problemen im Bereich des Hörens. Das Angebot steht sowohl hörgeschädigten Schülern wie auch deren Eltern und Lehrern zur Verfügung. Der MSD-H veranstaltet Vorträge und Work-shops, gibt Tipps in der Kommunikation mit Hörgeschädigten und untersucht, wie man die Kommunikationsbedingungen verbessern kann. Außerdem unterstützt der MSD-H bei der Be-antragung eines Nachteilsausgleichs für Prüfungen.
Förderzentren mit dem Förderschwerpunkt Hören in anderen Regierungsbezirken
Für Berufsschüler in Niederbayern (Oberbayern und Schwaben): Kontakt: Verena Partsch, StRin FS Berufsbildungswerk München Musenbergstraße 30-32 81929 München
Für Berufsschüler in der Oberpfalz (Oberfranken, Mittelfranken, Unterfranken): Kontakt: Gabriela Walter StRin FS Berufsschule zur sonderpädagogischen Förde-rung des Bezirks Mittelfranken, Förderschwerpunkt Hören und Sprache Pommernstraße 25 90 451 Nürnberg
Stecher, M.: Guter Unterricht bei Schülern mit einer Hörschädigung. Heidelberg, Median-
Verlag von Killisch-Horn GmbH, 2011
Tilly Truckenbrodt, A. L.: Schüler mit Hörschädigung im inklusiven Unterricht: Praxistipps
für Lehrkräfte. München; Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 2016
Artikel verfasst von SoKRin Christine Prechtl-Coduro, Institut für Hören und Sprache,
Straubing
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Selbstreflexionsbogen für Lehrkräfte,
die hörgeschädigte Schülerinnen und Schüler unterrichten
Liebe Kolleginnen und Kollegen,
dieser Fragenkatalog kann Ihnen eine Möglichkeit geben, sich und Ihren Umgang mit dem hörgeschädig-
ten Schüler in Ihrem Unterricht zu reflektieren und kann als Ausgangsbasis für ein Gespräch mit dem Kol-
legen des MSD-H genutzt werden.
Audiologische und akustische Bedingungen
Hörförderndes Verhalten
ja nein unsicher
1. Kenne ich die Ausprägung der Hörschädigung meines Schülers? 2. Kann ich mir ungefähr vorstellen, wie mein hörgeschädigter Schüler hört? 3. Weiß ich, wie sich die Hörschädigung bei meinem Schüler auswirkt? 4. Weiß ich, ob mein hörgeschädigter Schüler Hörhilfen trägt? Welche?
5. Weiß ich, ob mein hörgeschädigter Schüler selbständig mit seinen Hörhilfen umgehen kann?
6. Benutzt mein hörgeschädigter Schüler eine Schallübertragungsanlage / FM/FÜ-Anlage?
a) Setze ich die Anlage (täglich) ein? b) Fühle ich mich über den sinnvollen Einsatz informiert?
7. Achte ich im Unterricht auf einen möglichst geringen Störschall (z.B. offenes Fenster, Bewegungslärm, Nebengespräche)?
a) Sorge ich für Disziplin und konzentrierte Ruhe in meiner Klasse?
b) Habe ich alle möglichen räumlichen Maßnahmen (z.B. Filzgleiter) um-
gesetzt?
ja überwiegend gelegentlich nein
1. Spreche ich deutlich und natürlich?
2. Plane ich Hörpausen in meinen Unterricht ein?
3. Gestalte ich „Hören“ interessant, damit meine Schüler Spaß daran haben?
4. Mache ich auf Hörereignisse (z.B. Sirene) aufmerksam?
5. Achte ich auf Hördisziplin?
6. Lasse ich meinen Schülern Zeit zum Hören?
7. Überprüfe ich das Hörverstehen meiner Schüler
a) mündlich/ im Dialog?
b) schriftlich?
Auszüge aus einem Projektergebnis „Schule für Hörgeschädigte neu denken“,
mit freundlicher Genehmigung von Prof. Coninx und Prof. Horsch
Regierung von Niederbayern März 2018 Beratung Aktuell Heft 11 - Seite 28
Stimm- und Sprechqualität
Kommunikation
Prosodie
1. Wie beurteile ich mein Sprechtempo? sehr schnell schnell normal langsam keine Angabe
2. Wie beurteile ich meine Sprechmelodie? sehr melodisch melodisch normal monoton keine
Angabe
3. Wie häufig mache ich Sprechpausen? häufig oft gelegentlich selten keine Angabe
4. Wie beurteile ich meine Sprechlautstärke? sehr laut laut angemessen leise keine Angabe
Sprechoptik
1. Wie beurteile ich meine Mundbewegungen? sehr stark
stark normal gering keine
Angabe
2. Habe ich Besonderheiten, die das Absehen erschweren? Bart Piercing Zahn-
spange andere keine
Sprechakustik
1. Wie beurteile ich meine Artikulation? stark
ausgeprägt ausgeprägt deutlich
verwa-schen
keine Angabe
2. Spreche ich mit dialektischen Einfärbungen? stark
ausgeprägt ausgeprägt leicht kaum
keine Angabe
Nonverbale Parameter
1. Wie beurteile ich meine Mimik? gezielt
eingesetzt ausgeprägt normal
zurück-haltend
keine Angabe
2. Wie beurteile ich meine Gestik? gezielt
eingesetzt ausgeprägt normal
zurück-haltend
keine Angabe
3. Halte ich Blickkontakt mit meinen Schülern? intensiv gezielt ange-
messen zurück-haltend
keine Angabe
4. Wie beurteile ich meine Körperhaltung? gerade/locker
ange-spannt
gebeugt wenig
Spannung keine
Angabe
häufig manchmal selten nie keine Angabe
1. Achte ich auf eine gute Position, die das Hören und den Blickkontakt für den hörgeschädigten Schüler ermög-licht?
2. Wiederhole ich Schülerbeiträge?
3. Gebe ich dem hörgeschädigten Schüler mehr Zeit zur Beantwortung von mündlich gestellten Fragen?
4. Betone ich Schlüsselbegriffe in meinen Beiträgen?
5.
Korrigiere ich beim Schüler fehlerhafte Äußerungen in positiver und auf natürliche Weise (z.B. korrektives Feed-back)? Beispiel: Hörgeschädigter Schüler: „Ich gehe mit die Katze in den Garten.“ Lehrer: „Ach so, du gehst mit der Katze in den Garten.“
6. Befürworte ich eine disziplinierte und konsequente Ge-sprächsführung?
7. Achte ich darauf, dass sich auch der hörgeschädigte Schüler am Gespräch beteiligt?
8. Toleriere ich Nachfragen des hörgeschädigten Schülers bei Tischnachbarn?
Auszüge aus einem Projektergebnis „Schule für Hörgeschädigte neu denken“,
mit freundlicher Genehmigung von Prof. Coninx und Prof. Horsch
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Literaturtipps
GEFÜHLEflip
Biber Bib lernt Gebärden
Mebes, Marion und Urbann, Katharina Illustration: Bohnstedt, Antje mebes & noack; Oktober 2017 ISBN 978-3-939635-10-9 38,50 € Bib der Biber begleitet bei Einzelberatung, Gruppenprozessen oder auch im therapeutischen
Einsatz bereits in 2. Auflage seit 2015 mit Bild und wählbaren Textangeboten in einem Aufstel-
ler mit Ringbindung (s. auch Beratung Aktuell 9). In der aktuellen Fassung gibt es zusätzlich
Wortschatzarbeit mit Gebärden. Beim Durchflippen der Bilder, Gefühlskarten und Satzanfänge
entstehen nun auch Kombinationen aus Wort und/oder Gebärde und Bild im Din A4 Format.
Ein komplettes Fingeralphabet steht zu Beginn des Flips, daran schließt sich eine Übersicht der
Gefühle im Kleinformat ab, bevor die einzelnen Gefühle gezeigt werden. Wie gewohnt, wer-
den auf der einen Seite lediglich die Gefühle ausgedrückt, während auf der anderen Seite nun
auch die dazugehörigen Bewegungsabläufe zur Darstellung einer Gebärde gezeigt werden. Da-
bei steht das Gefühl immer auf der Rückseite, so dass man beim Flippen immer das Passende
findet. Die Bilder und die Sätze können wunderbar miteinander kombiniert werden. Die Ge-
bärden basieren auf der deutschen Gebärdensprache DGS, Vorkenntnisse sind dazu jedoch
nicht nötig. Dass beim Erlernen von Gebärden der Körper ins Spiel kommt, bringt eine weitere
Ebene der Wahrnehmung von Gefühlen.
Fazit:
Der Biber Bib verdankt seine Gebärdenkenntnisse tauben und hörenden Menschen, Lehr-
kräften aus der Schule mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation sowie dem
Fachbereich Pädagogik und Rehabilitation hörgeschädigter Menschen an der Universität zu
Köln. Eine Kommunikationsbrücke der ganz besonderen und intensiven Art, die auch durch
viele Erklärungen (z.B. „Wie streiten gehörlose Menschen?“) zu punkten weiß.
Hinweis: Zusätzlich ist (kostenlos) das passende Gebärden-Leporello erhältlich.
Das Gebärdensuchbuch 2
Mein Tag
Ribeaud, Marina und Dölling, Andrea
Fingershop.ch, 2012
ISBN: 978-3-952317167 38,- €
Der Schweizer Verlag fingershop (www.fingershop.ch) bietet unter
anderem mit seinen Gebärdensuchbüchern einen spielerischen Einstieg in die deutsch-
schweizer Gebärdensprache. Auf Doppelseiten werden Situationsthemen dargestellt. Um die-
se Themen sind jeweils Kinder gezeichnet, die insgesamt 150 Gegenstände gebärden, die auf
den Bildern zu suchen sind.
Hinweis: Zusätzlich ist auch ein Quartett passend zum Buch erhältlich.
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a Fazit:
Der Band gibt auch durch Illustrationen und Übersichtstabellen einen guten Überblick über
aktuelle Diagnostik- und Therapieverfahren bei peripheren Hörstörungen und erklärt mögliche
Versorgungsformen. Über die Wissensplattform eRef steht der Inhalt des Buches durch einen
Zugangscode im gekauften Buch auch ohne weitere Kosten digital zur Verfügung.
Internettipps
1. www. kinderbuecher.gmu.de
Der Gehörlosenverband München und Umland e.V. führt mit sei-ner Medienabteilung, zusammen mit ihrem Sponsor Aktion Mensch, ein Projekt durch, bei dem Kinderbücher und Märchen in eine Gebärdensprachversion umgesetzt werden. Die Bücher in Form eines kurzen Films werden jeweils nach Fertigstellung auf der Homepage zur Verfügung gestellt und sind in deutscher Ge-bärdensprache mit Untertitel und Vertonung zu sehen. Die zum Teil auch animierten Illustrationen werden mit dem Erzählervideo, bei dem ein professio-neller Gebärdensprecher vor der Kamera erzählt, zusammengeführt. Der Gehörlosenverband gibt als Hauptziel dabei die frühe bilinguale Sprachförderung von gehörlosen Kindern im Alter von 3 – 6 Jahren an und betont, dass die Heranfüh-rung der gehörlosen Kinder an die Schriftsprache durch die Untertitelung angebahnt werden kann.
2. www.schnecke-online.de
Über das Leben mit Cochlear-Implantat und oder Hörgerät berichtet das Online-Magazin „Schnecke-online“ in Artikeln, die auch in Zeitschriften im PDF -Format erscheinen. Alle Ausgaben (bis auf die jeweils letzten vier ak-tuellen Ausgaben) stehen zum Download bereit. Auf diesen Seiten gibt es auch Basiswis-sen in Form von FAQs in türkischer, russischer oder arabischer Sprache.
Viele Kindersendungen wie z.B. "Die Sendung mit der Maus" oder „ndr Kindernachrichten“ gibt es nun auch in Gebärdensprache. Nach ihrer TV-Ausstrahlung im Internet auf den Seiten kann eine spezielle Fassung für Hörgeschädigte abgerufen werden. Die jeweils ak-tuelle Sendung steht online immer sieben Tage lang nach der Ausstrahlung zur Verfügung.
Eine Leitlinie für die inklusive Beschulung hörgeschädigter Kin-
der, die neben guten Bedingungen zum Hören und Kommuni-
zieren auch Sprach- und Kommunikationsfähigkeiten und Leis-
tungs- bzw. Abschlussprüfungen umfasst. Insgesamt eine präg-
nante und praxisnahe Broschüre (2015; 16 S.).
Zusammenstellung: Maria Findelsberger, Regierung von Niederbayern
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a Der Modellversuch Inklusive berufliche Bildung (IBB):
Ergebnisse aus der wissenschaftlichen Begleitforschung
Mit Ablauf des Schuljahres 2015/2016 ist der auf vier Jahre angelegte Schulversuch In-klusive berufliche Bildung (IBB) zu Ende gegangen. Die Ziele des Schulversuchs, an dem bayernweit insgesamt neun Schultandems (Berufsschule oder Berufsfachschule und För-derberufsschule) teilnahmen, wurden vom Bayerischen Staatsministerium für Unter-richt und Kultus im Amtsblatt vom Oktober 2012 (Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus vom 2. Oktober 2012 Az.: III.3-5 S 4641-6b.70 836) folgendermaßen formuliert:
Für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf (Förderschwerpunkt Lernen und / oder emotionale und soziale Entwicklung), die einen regulären Berufsabschluss anstreben und ihre gesetzlich verankerte Schulwahlfreiheit (Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung oder eine allgemeine Berufsschule/Berufsfachschule) ausüben möchten, werden neben den Berufsschulen zur sonderpädagogischen Förderung entsprechende Bedin-gungen auch an den allgemeinen Berufsschulen bzw. Berufsfachschulen ge-schaffen, damit sie ihr Ziel erreichen können.
Die allgemeine Berufsschule bzw. die Berufsfachschule bietet in Kooperation mit der Berufsschule zur sonderpädagogischen Förderung entsprechende Un-terstützungsmaßnahmen an. Alle Beteiligten sollen ihre jeweilige Kompetenz anerkennen und einbringen. Die Berufsschulen zur sonderpädagogischen För-derung wie die allgemeinen Berufsschulen bzw. Berufsfachschulen werden zu inklusiven Lernorten. (…)
Darüber hinaus werden folgende Teilziele angestrebt: Die „Förderkompetenz“ der Lehrkräfte der allgemeinen Berufsschule bzw. Be-rufsfachschule wird gestärkt. Maßnahmen zur individuellen Förderung können noch zielgerichteter angeboten werden. Durch gezielte, individuelle Unterstützung aller Schülerinnen und Schüler soll sowohl ein höheres fachliches als auch ein höheres allgemeines Kompetenzni-veau (z. B. Personal- und Sozialkompetenz) erreicht werden. Die Rate der Ausbildungsabbrüche soll verringert werden.
Wissenschaftlich begleitet wurde der Schulversuch vom Lehrstuhl für Sonderpädagogik V, Pädagogik bei Verhaltensstörungen der Universität Würzburg. Im Folgenden sollen nun die Ergebnisse aus dieser Begleitforschung dargestellt werden. Diese sind für die Lehrkräfte von Bedeutung, die bei der Beratung von Schülerinnen und Schülern eine Empfehlung für den Besuch der Förder-berufsschule, der Berufsschule oder – neu ab dem Schuljahr 2017/2018 – einer Berufsschule mit dem Schulprofil Inklusion aussprechen sollen.
1. Betreuung von Kindern ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in Ko- operationsklassen durch den MSD. Sachverhalt: Die Lehrkraft für Sonderpädagogik betreut eine Kooperationsklasse an einer Grundschule. Die Klasse beschäftigt sich mit dem Zehnerübergang im Zahlenraum bis 20. Die MSD-Kraft wird gebeten, auch zwei andere Schüler zur Förderung mitzunehmen, die ebenfalls noch größere Probleme mit dem Thema haben. Frage: Soll / kann / darf die MSD-Lehrkraft Schüler der Klasse zur Förderung mitnehmen, die zwar inhaltliche Probleme haben, jedoch keinen diagnostizierten Förderbedarf und keinen grundgelegten Förderdiagnostischen Bericht? Antwort:
Die Arbeit in den Kooperationsklassen als eine Form des kooperativen Lernens ist grundgelegt im Bayerischen Erziehungs- und Unterrichtsgesetz Art. 30a, Absatz 7.1:
„In Kooperationsklassen der Grundschulen, Mittelschulen und Berufsschulen wird eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf zusammen mit Schü-lerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf gemeinsam unterrichtet. Dabei erfolgt eine stundenweise Unterstützung durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste.“
Das KMS IV.9 /IV.5 -O 8205-4.30 146 vom 31.3.2008 sieht zum Einsatz der Mobilen Sonderpä-dagogischen Dienste an allgemeinen Schulen Folgendes vor:
„Die Unterstützung der Beschulung von Schülerinnen und Schülern an der allgemeinen Schule durch den MSD ist eine schulische Entscheidung und bedarf daher nicht der Zustimmung der Erziehungsberechtigten.“
Die vorübergehende Unterstützung von Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst ist daher schulrechtlich gesehen zulässig. Im Sinne einer inklusiven Schulentwicklung ist es wünschenswert, dass möglichst viele Schüler der allgemeinen Schule die Förderangebote der Mobilen Sonderpädagogischen Dienste bei Bedarf nutzen können. Damit Lernschwierigkeiten sich nicht festigen, ist es im Sinne des Schülers, bestehenden Pro-blemen möglichst frühzeitig mit einer individuellen Förderung zu begegnen.
Im Rahmen einer vertrauensvollen Zusammenarbeit mit den Eltern sollte das Konzept der Ko-operationsklasse am Klassenelternabend vorgestellt werden. Dabei werden die Eltern infor-miert, dass auch Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf bei Bedarf Hilfen durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst erhalten können.
Wird die Unterstützung eines Kindes durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst jedoch zur regelmäßigen Notwendigkeit, sind die Eltern über Art und Ausmaß der Lernschwierigkei-ten und der Unterstützung zu informieren.
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Eine schriftliche Beantragung des MSD muss dann erfolgen. Dies gilt insbesondere, wenn eine diagnosegeleitete intensive Einzelbeobachtung stattfindet und dabei normierte Schulleistungstests angewendet werden. Intelligenztests bedürfen stets der Zustimmung der Erziehungsberechtigten (vgl. VSO-F § 25 (1) 6). Dem sog. Co-teaching kommt gerade in den Kooperationsklassen eine besondere Bedeutung zu und kann in unterschiedlichen Formen umgesetzt werden. Dabei sollte die Kleingruppen-förderung als eine Methode des Co-Teachings nicht immer den gleichen Schülern zu Gute kommen, da die Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf sonst sofort eine Sonderrolle einnehmen. Nach Dirnaichner/Weigl „wird sich der MSD im Rahmen seines Team-Teachings oder der diffe-renzierten Förderung auch an Mitschülerinnen und Mitschüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf wenden; das bedeutet aber nicht, dass deshalb alle Schüler diagnostiziert wer-den." (Förderschulen in Bayern, 1993, S. 82) In den Kooperationsklassen ist es immer so, dass auch Schüler ohne sonderpädagogischen Förderbedarf von den Angeboten des Sonderpädagogen und von den verschiedenen Co-Teachingformen profitieren. Umgekehrt bedeutet dies, dass bei sich immer wieder verändern-der Gruppenzusammensetzung einer Stigmatisierung einzelner Schüler vorgebeugt werden kann und somit alle von den zusätzlichen Angeboten profitieren.
Diskussion und Antwort: SoKRin Hanne Reiter, SFZ Landshut-Land – SoKRin Susanne Prinz-Fuest, SFZ Pfarrkirchen – BerRin Johanna Schilp, SFZ Kelheim-Thaldorf – SoKR Franz Weinzierl, SFZ Landau – StRin FS Martina Weber, SFZ Bogen
2. Überweisung an eine Förderschule mit einem anderen Förderschwerpunkt
Sachverhalt: Ein Schüler besucht nach der SVE die Diagnose- und Förderklasse eines Sonder-pädagogischen Förderzentrums. Es zeigt sich, dass er die Anforderungen nicht erfüllen kann. Ein Wechsel an eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ist ge-plant. Der MSD geistige Entwicklung ist eingeschaltet. Frage: Wie ist das weitere Vorgehen? Ist eine Stellungnahme, ein Sonderpädagogisches Gutachten oder eventuell ein Förderdiag-nostischer Bericht notwendig? Antwort:
Die Antwort auf diese Frage findet sich in der VSO-F § 32 „Überweisung an eine Förderschule für einen anderen Förderschwerpunkt“:
(1) 1Die Klassenleiterin oder der Klassenleiter meldet der Schulleiterin oder dem Schulleiter nach ein-gehender Erörterung mit den Erziehungsberechtigten Schülerinnen und Schüler, die für eine Überwei-sung an eine Förderschule für einen anderen Förderschwerpunkt in Betracht kommen. 2Sie bzw. er teilt dabei ihre bzw. seine Beobachtungen über die Schulleistungen und das Lernverhalten sowie über den sonderpädagogischen Förderbedarf schriftlich mit und geht auf die bisher durchgeführten Förder-maßnahmen ein. (2) 1Die Schulleiterin oder der Schulleiter unterrichtet die Erziehungsberechtigten über die beabsichtig-te Überweisung, erörtert mit ihnen die wesentlichen Gründe hierfür und gibt ihnen Gelegenheit zur Stellungnahme. 2Die Erziehungsberechtigten können verlangen, dass die Beratungslehrkraft oder die Schulpsychologin oder der Schulpsychologe gehört werden.
(3) Die Schulleiterin oder der Schulleiter übermittelt den Förderplan, die Stellungnahme der Klassenlei-
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terin oder des Klassenleiters und gegebenenfalls die Stellungnahme der Erziehungsberechtigten und weitere Unterlagen der in Betracht kommenden Schule und bittet diese um Mitteilung, ob sie einer Aufnahme der Schülerin oder des Schülers zustimmt. (4) Liegt das Einvernehmen der Erziehungsberechtigten vor und stimmt die in Aussicht genommene Schule der Überweisung zu, nimmt diese die Schülerin oder den Schüler auf und unterrichtet hierüber die Volksschule, in deren Sprengel die Schülerin oder der Schüler seinen gewöhnlichen Aufenthalt hat. (5) 1Lehnen die Erziehungsberechtigten die Überweisung an eine andere Volksschule zur sonderpäda-gogischen Förderung ab oder stimmt die in Aussicht genommene Schule der Aufnahme nicht zu, bean-tragt die Volksschule zur sonderpädagogischen Förderung, die die Schülerin oder der Schüler bisher besucht, eine Entscheidung der Regierung. 2Für das Verfahren bei der Regierung gelten § 28 Abs. 4, 6 und 7 entsprechend. (6) 1Den Antrag auf Überweisung können auch die Erziehungsberechtigten stellen. 2Will die Schule, die die Schülerin oder der Schüler bisher besucht, der beantragten Überweisung nicht entsprechen, legt sie den Antrag mit einer Stellungnahme der Regierung zur Entscheidung vor. 3Für das Verfahren bei der Regierung gelten § 28 Abs. 4, 6 und 7 entsprechend. (7) 1Die Überweisung soll zu Beginn eines Schuljahres oder eines Schulhalbjahres wirksam werden. 2In Zweifelsfällen können Schülerinnen und Schüler für die Dauer von höchstens drei Monaten probewei-se an eine Förderschule für einen anderen Förderschwerpunkt überwiesen werden. 3Soweit kein Ein-vernehmen mit den Erziehungsberechtigten besteht, entscheidet nach Ablauf der Probezeit die Regie-rung abschließend über den geeigneten Förderort. (8) Abs. 1, 2 und 5 bis 7 gelten entsprechend für den Wechsel der Förderschulform innerhalb einer Volksschule zur sonderpädagogischen Förderung.
Sind die Erziehungsberechtigten mit der Überweisung ihres Kindes in eine Förderschule mit einem anderen Förderschwerpunkt einverstanden, genügt die Stellungnahme des Klassenlei-ters der bisherigen Förderschule. Sind die Erziehungsberechtigten mit der geplanten Überwei-sung nicht einverstanden und muss daher die Schulaufsicht entscheiden, ist ein Sonderpäda-gogisches Gutachten der aufnehmenden Schule erforderlich. Ein Förderdiagnostischer Be-richt ist in keinem Fall erforderlich, da er generell nur bei inklusiver Beschulung an Grund- und Mittelschulen unter bestimmten Voraussetzungen geschrieben wird.
Ablaufschema für die Überweisung an eine Förderschule mit einem anderen Förderschwer-punkt nach VSO-F § 32
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richtsplanung und der Blick auf die Leistung sind daher stets eng verknüpft und beglei-
ten den gesamten Lernprozess.
Die rechtlichen Grundlagen für Nachweise des Leistungsstands und für Leistungsbe-
wertungen behalten auch mit Inkrafttreten des LehrplanPLUS Gültigkeit. Sie bieten den
Lehrkräften einen großen pädagogischen Gestaltungsraum sowie die damit verbunde-
ne Verantwortung.
Unterrichtsgestaltung/Unterrichtsprinzipien
Wie müssen Unterricht, Materialien und Leistungsnachweise gestaltet sein, damit sie
den Bedürfnissen von lernschwachen Schülern entsprechen?
a) auf der Zielebene (qualitativ)
Beispiel 1:
Schüler A soll mithilfe einer Formel die Werte für Spannung, Stromkreis und die Größe des
Widerstands in einem Stromkreis berechnen, Schüler B soll mit Fassung, Glühbirne und Dräh-
ten einen geschlossenen Stromkreis bauen.
Beispiel 2:
zusätzlicher Einsatz von Arbeitsbüchern aus dem Förderschulbereich
z. B. Buchreihe „Stark in“ für die Fächer Mathematik/GSE/PCB
GSE/PCB gleicher Sachverhalt einfacher und kompakter erklärt, z. B. für Schüler mit
Verständnisproblemen
Mathematik höherer Anteil an analogen Übungsaufgaben zur Festigung
Beispiel 3:
eine Gruppe übt analoge Aufgabenreihen zur Festigung, die andere Gruppe löst Forscherauf-
gaben
Machen Sie es passend: Differenzierung Machen Sie es einfach: Reduktion Machen Sie es praktisch: Handlungsorientierung Machen Sie es noch einmal: Wiederholung/Ritualisierung
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b) auf der Zielebene (quantitativ)
Beispiel 1:
Schüler A soll aus dem Mathematikbuch 20 Aufgaben zur schriftlichen Division rechnen, Schü-
ler B 10 Aufgaben
Beispiel 2:
mehrere Kurzproben mit überschaubarer Themenauswahl statt einer großen Probe
c) auf der zeitlichen Ebene
Beispiel:
Schüler A soll bis morgen ein Gedicht auswendig lernen, Schüler B hat für die gleiche Aufgabe
eine Woche Zeit
d) auf Ebene der Methoden/Medien
Beispiel:
Die Schüler sollen sich über einen bestimmten Inhalt informieren und einen kurzen Informati-
onstext für die Klasse schreiben.
Schüler A recherchiert selbstständig und darf alle Medien/Quellen nutzen. Schüler B be-
kommt einen Text aus dem Biologiebuch, in dem er das Wichtigste unterstreichen und dann
zusammenfassen soll.
e) Differenzierung auf der Ebene der Sozialformen
Beispiel:
Die Schüler sollen eine Landkarte richtig beschriften. Schüler A arbeitet alleine, Schüler B be-
kommt von einer leistungsstarken Mitschülerin Unterstützung.
Sie hat die Aufgabe, den Unterrichtsstoff so weit zu vereinfachen, dass ihn ein lernschwacher Schüler bewältigen kann. Auch hier kann die Auswahl des passenden Arbeitsbuches beson-ders schwächeren Schülern helfen.
Weglassen von unnötigen Informationen
Beispiel:
Schüler A erhält einen Fließtext, Schüler B arbeitet mit Stichpunkten
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Voraussetzungen für Bewertung Transparenz (evtl. vorab eine Theoriestunde)
Kriterien/Bewertungsschwerpunkte (vor der Feststellung bekannt) Gleichbehandlung
Die SchülerInnen wissen, dass sie bewertet werden Gewichtung mündlich, praktisch, schriftlich ist nicht festgelegt!
Zusätzliche Tipps zur Probengestaltung:
Aufgaben allen Schülern vorlesen (Haben alle Schüler die Fragen verstanden?) Unterstützung durch Symbole
Aufgabensortierung bei Proben anpassen (z. B. Note 4 auch mit reproduktiven Aufga-ben erreichbar) Möglichkeiten für schwache Schüler zumindest nicht in den Bereich 5 und 6 abzurutschen
schülerorientierte Leistungsbewertung: Ist die Leistung z. B. noch ausreichend? Prozent-/Punktegrenzen im Hinblick auf die Gesamtleistung in einer Probe überprüfen und ggf. anpassen (z. B. Zwischenschritte bewerten, Punktegrenzen zwischen Note 4 und 5 überdenken)
Proben überarbeiten und dem Leistungsstand der aktuellen Klasse anpassen
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Der Einsatzbereich
Das Verfahren ist gut geeignet um sich in ökonomischer Weise einen raschen und voll-
ständigen Überblick über die Gesamtentwicklung eines Kindes zu verschaffen. Es wird
ermöglicht, die Stärken und Schwächen in der Entwicklung eines Kindes auch bereits
im jungen Alter sichtbar zu machen.
Der Test kann im Bereich Kindergarten also eine gute Basis sein für die Beratung von
Eltern und Erzieherinnen beispielsweise in der Frage nach integrativer Betreuung oder
Aufnahme einer bestimmten Therapie bzw. Förderung. Zudem bietet er einen guten
Ausgangspunkt um Fördermöglichkeiten im Alltag, zuhause und im Kindergarten auf-
zuzeigen.
Hinsichtlich einer Einschulungsdiagnostik kann der ET 6-6-R wertvolle diagnostische
Erkenntnisse liefern, auf ein spezifisches Verfahren zur Messung der Intelligenz kann
jedoch nicht verzichtet werden.
Fazit
Der ET 6-6-R ist für den Aufgabenbereich der MSH ein sehr gut brauchbares diagnosti-
sches Instrument.
Insbesondere hervorzuheben sind die Bandbreite der überprüften Bereiche, das kind-
gerechte Material und die gute Brauchbarkeit der Ergebnisse in der Beratung.
Allerdings sind die hohen Anschaffungskosten und eine gewisse Einarbeitungsdauer zu
berücksichtigen.
Herzlichen Dank der Gastautorin
StRin FS Petra Mandel, Pestalozzi-Schule Landshut
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Intelligenztheorie nach Cattell-Horn-Carroll Erstellt von BerRin Johanna Schilp (SFZ Kelheim)
„Intelligenz ist, was der Intelligenztest misst.“
(Boring 1923, 35; Übersetzung J. Schilp)
Diese Definition der Intelligenz des amerikanischen Psychologen Edwin Boring von 1923 ist auch knapp 100 Jahre später geeignet, die Schwierigkeiten der näheren Begriffsbestimmung auf den Punkt zu bringen.
Die Intelligenztheorie von Cattell-Horn-Carroll ist aktuell das Modell der Intelligenz, das die theoretische Grundlage für die Revision der großen deutschsprachigen Testverfahren im Kin-der- und Jugendbereich, z.B. KABC-II und WISC-V, bildet. Deshalb wird die CHC-Theorie (benannt nach den Initialen ihrer Begründer Cattell, Horn & Carroll) im folgenden Artikel im Überblick vorgestellt, um das Verständnis für die Skalenkonstruktion der Testrevisionen zu er-leichtern und den Bezugsrahmen für die Interpretation von Intelligenztestergebnissen zu klä-ren.
Die CHC-Theorie geht von der Intelligenz als einer Vielzahl von Faktoren verschiedener Fähig-keiten und Fertigkeiten aus, die in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen. Das In-telligenzmodell bildet einen Strukturrahmen, in dem sich die gängigen Tests einordnen lassen. Hierbei wird ersichtlich, dass jedes Intelligenztestverfahren nur einen Teil der Faktoren erfasst, die der Intelligenz zugerechnet werden. Vom Ergebnis eines Intelligenztests kann nur eine Aus-sage über die Fähigkeiten abgeleitet werden, die mit dem jeweiligen Verfahren gemessen wor-den sind. Welche Faktoren ein Intelligenztest erfasst und welche nicht, kann durch eine Analy-se des jeweiligen Tests vor dem Hintergrund des CHC-Modells geklärt werden.
Insofern ist Borings eingangs zitierte Meinung, dass Intelligenztests nur eine Aussage darüber machen können, was sie messen und über nichts anderes, heute immer noch gültig. Die CHC-Theorie ist eine Methode, zur Intelligenz gehörige Faktoren zu ordnen und zueinander in Be-ziehung zu setzen. Mit diesem Modell lässt sich anschaulich darstellen, was Intelligenztests messen und in welchen Fähigkeitsbereichen mit dem jeweiligen Verfahren eine Aussage ge-troffen werden kann.
Faktorenanalyse
Doch zunächst einige Anmerkungen zur Faktorenanalyse. Hier müssten nun eigentlich mehrere Seiten mit Formeln und Korrelationsberechnungen stehen. Stattdessen wird versucht, in wenigen Worten die Notwendigkeit der Faktorenanalysen zu erläutern.
Die Faktorenanalyse ist ein Verfahren der Statistik. Es dient dazu, aus empirischen Be-obachtungen vieler verschiedener manifester Variablen auf wenige zu Grunde liegende latente Variablen (die Faktoren) zu schließen.
Nehmen wir z.B. den Ehrgeiz einer Person. Dieses Persönlichkeitsmerkmal lässt sich nicht ad hoc quantitativ einschätzen. Man kann jedoch einen Menschen befragen, ob und welche persönlichen Ziele er sich setzt und wie hoch deren subjektive Bedeutsam-keit für ihn ist. Man kann beobachten, wie oft und wie lange sich jemand bemüht, seine Kenntnisse und Fertigkeiten in einem bestimmten Bereich zu verbessern und wie er auf das Erreichen oder Verfehlen seiner Ziele reagiert. Ebenso verhält es sich mit der Intelli-genz eines Schülers. Auf diese Persönlichkeitseigenschaft können Rückschlüsse
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gezogen werden. Ist ein Schüler in der Lage, sich neue Lerninhalte deduktiv oder induk-tiv zu erschließen und kann er Fakten im Gedächtnis behalten?
Dokumentieren wir alle Antworten und Verhaltensweisen einer Person, erhalten wir eine Unmenge von Daten. Diese müssen dahingehend überprüft werden, ob Zusam-menhänge in den Reaktionsweisen eines Menschen sichtbar werden, die auf überge-ordnete Persönlichkeitseigenschaften schließen lassen. Diese Zusammenhänge lassen sich berechnen. Somit werden Konstrukte sichtbar, die mehr oder minder hoch mit den einzelnen Reaktionen eines Individuums korrelieren. Diese latenten Variablen nennt man bei hinreichender statistischer Absicherung Faktoren.
Entwicklung der Faktorentheorie
Der Psychologe Spearman postulierte 1904 den g-Faktor. Dieser „Generalfaktor“ der Intelligenz zeichnete verantwortlich für die geistige Leistung eines Individuums in nahe-zu allen Fähigkeitsbereichen. Spearman isolierte untergeordnete spezifische Faktoren s. Cattell stellte 1941 seine Zweifaktoren-Theorie der kristallinen und fluiden Intelligenz vor. Die fluide Intelligenz wird dabei als neurobiologische Funktion der weitgehend an-geborenen Leistungsfähigkeit des Gehirns verstanden. Sie verhilft dem Menschen zum schlussfolgernden Denken und zum Lösen neuartiger Aufgaben auf Grundlage der Ana-lyse von Problemstellungen und daraus abgeleiteten Folgerungen. Die kristalline Intelli-genz hingegen ist wissensbasiert und erfahrungsabhängig. Hierbei sind die Lernumge-bung, die sprachliche Intelligenz sowie Bildung und Erziehung ausschlaggebend. Auf dieser Theorie basiert die Intelligenztestreihe der „Culture fair Intelligence Tests“, mit denen Cattell versuchte, die fluide Intelligenz an sich unter Ausschuss kristalliner Fakto-ren zu messen. Die Tests werden heute als CFT-1R und CFT-20R weiterhin bei klinischen Fragestellungen im Kinder- und Jugendbereich verwendet.
1949 gab David Wechsler in den Vereinigten Staaten erstmals die „Wechsler Intelli-gence Scale for Children“, den sogenannten „WISC“ heraus. 1966 erschien das Verfah-ren im deutschsprachigen Raum. Vor wenigen Monaten ist der Test in 5. Auflage als „WISC-V“ in Deutschland neu aufgelegt worden. Wechsler definierte 1945 Intelligenz
Intelligenz
ausgeprägtes Arbeitsgedächtnis
sicheres klassifikatorisches
Denken
…
Ehrgeiz
hohe Bindung an persönlich bedeut-
same Ziele
ausgeprägter Arbeits-einsatz für spezifi-
sche Ziele
…
latente Variable nicht direkt messbar
beobachtbare Verhaltensweisen
lassen Rückschlüsse auf Persönlichkeitseigen-
schaften zu
Methode der Faktorenanalyse
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als „die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu han-deln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umgebung wirkungsvoll auseinanderzu-setzen“ (https://de.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler ). Auch in dieser Definition klingt bei den Begriffen „zusammengesetzte oder globale Fähigkeit“ die Frage nach einem allgemei-nen g-Faktor oder spezifischen Fähigkeiten an.
Der Cattell-Schüler Horn erweiterte in den 60er Jahren des vorigen Jahrhunderts die Zweifaktoren-Theorie, indem er weitere generelle Fähigkeiten zur näheren Bestim-mung des g-Faktors in das Modell einführte, nämlich Kurz- und Langzeitgedächtnis, visuelle Fähigkeiten und Verarbeitungsgeschwindigkeit (nach Melchers & Melchers 2015, S.
47). In den Folgejahren identifizierte Horn weitere Fähigkeiten, so dass er insgesamt zehn generelle Faktoren der Intelligenz annahm. Der Forscher Carroll hingegen isolier-te in seinen faktorenanalytischen Studien 70 spezifische Fähigkeiten der Intelligenz.
Intelligenztheorie nach Cattell-Horn-Carroll
1999 verbanden Horn und Carroll ihre Theorien zur Cattell-Horn-Carroll-Theorie, kurz genannt „CHC-Modell“. Sie entwickelten ein hierarchisch geordnetes Drei-Ebenen-Modell der Intelligenz. Schicht III umfasst den g-Faktor nach Spearman. Schicht II wird aus generellen Fähigkeiten gebildet. Schicht I benennt spezifische Fähigkeiten. Schicht II gliedert den g-Faktor in weitere Faktoren auf. Schicht I zeigt, in welche spezifischen Fähigkeiten die generellen Fähigkeiten aus Schicht II unterteilt werden können:
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Kurzzeitgedächtnis Gsm
Langzeitspeicherung und - erinnerung Glr
Visuelle Verarbeitung Gv
Verarbeitungsgeschwindigkeit Gs
Ebene III Gesamtleistung, gemessen durch den g-Faktor nach Spearman
Ebene II ca. 10 generelle Fähigkeiten nach Horn
Ebene I ca. 70 spezifische Fähigkeiten nach Carroll
3-Ebenen-Modell der Intelligenz nach Cattell-Horn-Carroll
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In der gegenwärtigen Literatur zum CHC-Modell (Renner & Mickley 2015, S. 71) stellt sich Schicht II der CHC-Faktoren mit 16 generellen Fähigkeiten, zusammengefasst zu drei Bereichen, wie folgt dar:
CHC-Faktoren und Schulleistung
Für die Vorhersage von Schulleistungen gelten sieben ausgewählte CHC-Faktoren als besonders bedeutsam (Renner & Mickley 2015, S. 73). Diese werden in der nachfolgenden Übersicht erläutert:
Die ausgewählten CHC-Faktoren weisen hohe Zusammenhänge mit Schulleistungen vor allem im Anfangsunterricht auf. Mathematisches Schlussfolgern ist von der flui-den Intelligenz abhängig. Die auditive Verarbeitung ist insbesondere mit der phonolo-
Schicht II des Intelligenzmodells CHCSchicht II des Intelligenzmodells CHC
Fluide Intelligenz Gf Fähigkeit, neue Probleme durch schlussfolgerndes Denken zu lösen
Kristalline Intelligenz Gc sprachgebundene und wissensbasierte Intelligenz
Kurzzeitgedächnis Gsm Fähigkeit, Informationen für einige Sekunden zu be-halten
Langzeitspeicherung und –abruf Glr Fähigkeit, Informationen über Minuten, Stunden, Tage und Jahre zu speichern und abzurufen
Visuelle Verarbeitung Gv Fähigkeit der visuellen Analyse und Diskrimination
Auditive Verarbeitung Ga Fähigkeit der auditiven Analyse und Diskrimination
Verarbeitungsgeschwindigkeit Gs Fähigkeit, gleichartige einfache kognitive Anforde-rungen schnell zu bearbeiten
CHCCHC--Faktoren und SchulleistungFaktoren und Schulleistung
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gischen Bewusstheit und den Rechtschreibleistungen verknüpft. Die kristalline Intelli-genz sichert das Sinnverständnis beim Lesen. Das Kurzzeitgedächtnis ist Voraussetzung für die Aufmerksamkeitsleistung in Hinblick auf Arbeitsaufträge im Unterrichtsgesche-hen und die Übernahme von Lerninhalten in das Langzeitgedächtnis. Die visuelle Verar-beitung weist Zusammenhänge zur Leseleistung, Orthografie und zum mathematischen Verständnis auf. Die Verarbeitungsgeschwindigkeit entspricht der kognitiven Geschwin-digkeit und enthält auch Anteile der im schulischen Kontext notwendigen Auge-Hand-Koordination.
Repräsentanz von CHC-Faktoren in Intelligenztests
Doch nicht jeder Intelligenztest enthält Skalen und Subtests, die Fähigkeiten dieser für die Schulleistung bedeutsamen CHC-Faktoren überprüfen. Bei jeder Diagnostik zur Schullaufbahnberatung ist es also notwendig, sich Gewissheit darüber zu verschaffen, was der verwendete Test denn misst. Gegebenenfalls muss das ausgewählte Intelli-genzdiagnostikum mit weiteren Verfahren ergänzt werden, um spezifische Fähigkeiten zu erfassen, die der IQ-Test nicht abbildet. Die folgende Tabelle soll dazu eine Hilfestel-lung bieten. Schraffiert ist hier unterhalb der jeweiligen CHC-Faktoren, welche Intelli-genztests Subtests zu dem entsprechenden CHC-Faktor anbieten. Die Einschätzungen beruhen auf der Literatur (Mickley & Renner 2010, S. 455 - 457) oder der subjektiven Meinung der Autorin. Aufgenommen wurden die Verfahren, die im Bereich der Sonder-pädagogik häufig zum Einsatz kommen.
Ist man auf der Suche nach einem Verfahren, das möglichst breit alle relevanten CHC-Faktoren abdeckt, wird man bei der Lektüre dieser Tabelle die „Intelligence and Develo-pment Scales“ (ids) in Erwägung ziehen. Der kognitive Teil der ids enthält jedoch ledig-lich sieben Subtests. In der Regel gilt ein Faktor in einem Testverfahren dann als ausrei-chend repräsentiert, wenn er von mindestens zwei Subtests gemessen wird. Die Anzahl der Subtests und der erfassten CHC-Faktoren entspricht sich bei den ids. Insofern ist von einer eingeschränkten Zuverlässigkeit der Messung auszugehen. Außerdem lässt sich der Subtest „Gedächtnis Auditiv“ der ids nur schwer im CHC-Modell verorten. Der Proband hört die Geschichte des Jungen Daniel, der im Winter im Eis einbricht.
Test Altersbereich Gf Gc Gsm Glr Gv Gs Ga
CFT 1-R 5;4 – 9;11
CFT 20-R 8;5 - 60
SON-R 2 ½ - 7 2;6 – 7;11
SON-R 6-40 6;0 – 40;11
WNV 4;0 – 21;11 teilweise
ids 5;0 – 10;11 teilweise teilweise
wppsi-III 3;0 – 7;2
WISC-IV 6;0 – 16;11
WISC-V 6;0 – 16;11
KABC-II 3;0 – 18;11
CHCCHC--Faktoren und IntelligenztestsFaktoren und Intelligenztests
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20 Minuten später soll diese Erzählung reproduziert werden. Das Kind benötigt ebenso auditive Aufmerksamkeit wie Sprachverständnis und Langzeitgedächtnis, um den Sub-test zu bewältigen. Es gibt jedoch keine weiteren Subtests in den ids, die die genann-ten Faktoren ebenfalls messen. Der Subtest „Visuell-Räumliche Merkspanne“ der „Wechsler Nonverbal Scale“ (WNV) ist auch nicht eindeutig zuzuordnen. In der Regel wird das Kurzzeitgedächtnis auditiv überprüft, z.B. durch das Vor- und Nachsprechen von Zahlen. In der WNV wird hierbei eine Anordnung von Blöcken, die in einer vorge-gebenen Reihenfolge angetippt werden müssen, benutzt. In der Literatur wird disku-tiert, ob dieser Subtest mehr dem Kurzzeitgedächtnis oder der visuellen Verarbeitung zuzurechnen ist (Mickley & Renner 2010, S. 451).
Das Langzeitgedächtnis wird lediglich von der KABC-II durch die Subtests „Atlantis“ und „Symbole“ überprüft. Gerade für Schüler, die von den Sonderpädagogischen Förder-zentren an die Grund- und Mittelschulen rückgeführt werden, ist das Langzeitgedächt-nis eine bedeutsame Ressource für den Schulerfolg. Wenn Schwächen im fluiden Den-ken und damit im Bereich des Transfers von Lerninhalten bestehen, können gut ausge-prägte reproduktive Fähigkeiten eine kompensatorische Stärke bilden. Wünschenswert wären hier mehr Testverfahren, mit denen Aussagen über das Langzeitgedächtnis ge-troffen werden können.
Die auditive Verarbeitung beinhaltet neben der auditiven Aufmerksamkeit die Diskri-mination und Analyse und wird derzeit von keinem der gängigen Intelligenztestverfah-ren erfasst. Da dieser Bereich vor allem für den Schriftspracherwerb erhebliche Bedeu-tung hat, muss der Intelligenztest in der Schuleingangsdiagnostik um auditive Verfah-ren ergänzt werden.
Fazit für die Intelligenzdiagnostik
Intelligenz ist das, was der Intelligenztest misst. Bei den Fähigkeiten, die der ausge-wählte Intelligenztest nicht erfasst, können aber erhebliche unentdeckte Stärken oder Schwächen bestehen. Diese als Risikofaktor oder Ressource für die Lernentwicklung zu identifizieren, ist neben der Durchführung der Intelligenztestung eine bedeutsame Auf-gabe für den Diagnostiker und eine wichtige Grundlage der Beratung. Eine besondere Herausforderung stellt für den Sonderpädagogen die Diagnostik der Intelligenz im Kon-fidenzbereich der 2. Standardabweichung unterhalb des Mittelwerts dar. Hier lässt sich sowohl eine Berechtigung für den Besuch des Sonderpädagogischen Förderzentrums oder des Förderzentrums geistige Entwicklung diskutieren. Die richtige Entscheidung zu treffen ist für das Kind und seine Schullaufbahn von erheblicher Bedeutung. Dabei gilt es sich bewusst zu sein, dass jeder Intelligenztest nur eine Auswahl von Fähigkei-ten, die Intelligenz beinhalten, überprüft. Und zu wissen, welche weiteren Faktoren ausschlaggebend für das wahre Profil der geistigen Leistungsfähigkeit eines Kindes sein können.
Literatur:
Boring, E. (1923): Intelligence as the Tests Test It. New Republic 36, 35-37
Melchers, P. & Melchers, M. (2015): KABC-II. Deutschsprachige Fassung. Handbuch. Pearson, Frankfurt
Mickley, M. & Renner, G. (2010): Intelligenztheorie für die Praxis: Auswahl, Anwendung und Interpretation deutschsprachiger Testverfahren für Kinder und Jugendliche auf Grundlage der CHC-Theorie. Klinische Diagnostik und Evaluation, 3, 447–466
Renner, G. & Mickley, M. (2015): Intelligenzdiagnostik im Vorschulalter. CHC-theoretisch fundierte Untersu-chungsplanung und Cross-battery-assessment. Frühförderung interdisziplinär, 34, 67–83
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Die Diagnostischen Rechtschreibtests DRT 4 / 5 haben eine doppelte Zielsetzung: Zum einen messen sie die Rechtschreibleistung, zum an-deren ermitteln sie spezifische Fehlerschwerpunkte. Die Verfahren differenzieren besonders gut im unteren Leistungsbereich. Die erfassten Fehlerschwerpunkte liegen in folgenden Bereichen: Lautunterscheidung und Lautfolge
Morphemkonstanz in verschiedenen Wortformen Ableitung des ä von a und des Endbuchstabens durch Verlängern
das Präfix ver-/vor-
Groß- und Kleinschreibung
NEU!
Die Diktattexte des DRT 4 wurden leicht angepasst (betrifft zwei Sätze in Testform B) und die Fehleranalyse überarbeitet. Das Manual wurde ak-tualisiert und um ein Kapitel zu Mo-dellen des Rechtschreiberwerbs er-weitert.
Die Fehleranalyse des DRT 5 wurde überarbeitet. Das Manual wurde aktualisiert und um ein Kapitel zu Modellen des Recht-schreiberwerbs erweitert.
Testform Einzel- oder Gruppentest
Parallelversionen
Der DRT 4 liegt in zwei Parallelfor-men mit je 42 Wörtern vor, die nach Diktat in Lückensätze eingetragen werden.
Der DRT 5 liegt in zwei Parallel-formen mit je 51 Wörtern vor, die nach Diktat in Lückensätze eingetragen werden.
Zeitaufwand Die Durchführungsdauer beträgt 35 bis 45 Minuten (inkl. Instruktion).
Normen
Der DRT 4 wurde an einer Stichpro-be von 2.055 Schülern aus 12 Bun-desländern neu normiert. Die Ge-samtleistung wird in Prozenträngen, Prozentrangbändern und T-Werten dargestellt. Das Gewicht der Fehler-arten wird durch Prozentränge be-stimmt.
Der DRT 5 wurde an einer Stich-probe von 3.492 Schülern aus 10 Bundesländern neu normiert. Neben Gesamtnormen enthält der DRT 5 Prozentränge und T-Wert-Normen für die verschie-denen Schularten.
Erscheinungsjahr 3., aktualisierte und neu normierte Auflage, Hogrefe 2017
Normierungszeit-raum
Oktober bis Januar der 4. Klasse Oktober bis Januar der 5. Klasse
Reliabilität Retest-Reliabilität zwischen .888 und .968
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Eggenberger Rechentest ERT JE Eggenberger Rechentest für Jugendliche und Erwachsene - Diagnostikum für Dyskalkulie für Beginn der 7. Schulstufe bis Ende der 8. Schulstufe und nach Schulabschluss von N. Holzer, F. Lenart und H. Schaupp, Hogrefe 2017
Die Eggenberger Rechentests erfassen sowohl die mathemati-schen Vorläuferfähigkeiten als auch die Rechenkompetenz bei Schülern und Schülerinnen vom Ende des Kindergartens bis zur Mitte der 5. Jahrgangsstufe. Alle Verfahren (auch ERT JE) diffe-renzieren besonders gut im unteren Leistungsbereich.
Zur Bestimmung von mathematischen Fähigkeiten und Fertigkei-ten werden in Abhängigkeit von der Schulstufe jeweils vier der folgenden Faktoren erhoben: Kognitive Grundfähigkeiten, Mengen- und Zahlenwissen
(ERT 0+) Grundfähigkeiten der Mathematik
Ordnungsstrukturen Algebraische Strukturen
Größenbeziehungen Angewandte Mathematik
Das Verfahren - ERT JE NEU!
Der Test besteht aus zwei Teilen (Teil A und B mit insgesamt 16 Skalen), um bei der Durchführung eine Pause zu ermöglichen. Alle Aufgaben sind so konzipiert, dass die Jugendlichen bzw. Er-wachsenen sie selbständig bearbeiten können. Mittels der 16 Skalen werden Fähigkeiten und Fertigkeiten in we-sentlichen Dimensionen der Mathematik überprüft. Diese lassen sich zu den vier Faktoren Mathematische Ordnungsstrukturen, Arithmetische Fertigkeiten, Größenbeziehungen und Angewand-te Mathematik zusammenfassen. Aufgrund der erreichten Wer-te in den vier Faktoren können direkt Förderschwerpunkte abge-leitet werden. Die Summe der vier Faktoren ergibt den Gesamt-wert Mathematische Leistung.
Testform Anwendung als Gruppentest sowie als Einzeldiagnostikum
Normierungszeiträume Beginn der 7. Schulstufe bis Ende der 8. Schulstufe und nach Schulabschluss
Regierung von Niederbayern März 2018 Beratung Aktuell Heft 11 - Seite 58
Normen
Der ERT JE wurde an insgesamt ca. 2400 Schülerinnen und Schü-ler der entsprechenden Altersgruppe normiert. Für alle Rohwer-te, einschließlich der Bearbeitungszeit, sind Normen in Form von kritischen Werten, Prozenträngen und T-Werten vorhanden. Der Entwicklungsstand der mathematischen Kompetenz kann anhand eines Strukturprofils (Stärken und Schwächen) darge-stellt werden.
Zeitaufwand
Für die Durchführung des Verfahrens in der Gruppe eignen sich grundsätzlich zwei Schulstunden. Bei einer Einzeldurchführung liegt die Bearbeitungszeit für beide Testteile zusammen erfah-rungsgemäß zwischen 20 und 80 Minuten. Für die gesamte Auswertung des ERT JE werden ca. 5 bis 7 Minu-ten benötigt.
Kosten 115,- € (Testzentrale Hogrefe)
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Lesegeschwindigkeits- und -verständnistest für Klassen 5-12+
Vorgestellt von BerRin Sibylle Sporkert
von W. Schneider, M. Schlagmüller und M. Ennemo-ser
Einsatzbereich
Der LGVT 5-12+ dient der differenzierten Ermittlung von Lesegeschwin-digkeit, Lesegenauigkeit und Leseverständnis in den Klassen 5 bis 13. Anwendbar z.B. für Förderdiagnosen oder Lernverlaufsmessungen. Die Aufgabe besteht darin, einen Fließtext zu lesen und innerhalb einer fest vorgegebenen Bearbeitungszeit an maximal 47 Textstellen auszu-wählen, welches von drei vorgegebenen Wörtern am besten in den Sinnzusammenhang passt. Die Anzahl der gelesenen Wörter, die Anzahl der korrekten Lösungen (ratekorrigiert) und das Verhältnis zwischen bearbeiteten und korrekt gelösten Items werden als Kennwerte für Lesegeschwindigkeit, Lesever-ständnis und Lesegenauigkeit herangezogen.
NEU!
Das Verfahren wurde gegenüber dem früheren LGVT 6-12 grundlegend erweitert, überarbeitet und neu normiert. Der bisherige Text wurde um zwei Paralleltexte ergänzt, so dass nun auch Mehrfachtestungen zur Do-kumentation von Entwicklungsverläufen möglich sind. Ferner wurde durch die Erhöhung der Itemdichte und die verlängerte Testzeit eine bessere Differenzierung im unteren Leistungsbereich erreicht, wodurch der Test nun auch in der 5. Klassenstufe einsetzbar ist.
Material Manual, Testhefte Laufbursche, Brot und Rosenkohl, Töchter und For-mularende Auswertungsbögen Laufbursche, Brot und Rosenkohl, Töch-ter
Testform Einzel- oder Gruppentest
Zeitaufwand Die Testdurchführung erfordert ca. 10 - 15 Minuten. Die reine Testzeit beträgt 6 Minuten.
Normen
Der LGVT 5-12+ wurde an einer Stichprobe von 7.142 Schülerinnen und Schüler aus 13 Bundesländern neu normiert. Es liegen nach Klassenstufe und Schulform getrennte Normwerte (Prozentränge, T-Werte) für Lese-geschwindigkeit, Lesegenauigkeit und Leseverständnis vor.
Erscheinungsjahr 2., erweiterte und neu normierte Auflage, Hogrefe 2017
Normierungszeit-raum
Bei einer vom Normierungszeitpunkt Januar abweichenden Testdurch-führung können korrigierte Normwerte ermittelt werden (Testzeitpunkt-Korrekturformel).
Reliabilität Retest-Reliablität zwischen .72 und .89
Regierung von Niederbayern März 2018 Beratung Aktuell Heft 11 - Seite 60
Aktuelle Links
1. Förderschwerpunkt Hören
https://www.schulberatung.bayern.de/imperia/md/content/schulberatung/pdfmuc/ schulinformation/inklusion_brosch_re_schule_hoergeschaedigte_2015.pdf In der Broschüre „Inklusiver Schulbesuch mit Hörbehinderung werden spezielle Fragen von Erziehungsberechtigten und Schülern beantwor- tet, damit inklusiver Unterricht gelingen kann. Zusätzlich werden die verschiedenen Schulmodelle vorgestellt. Auch Erfahrungsberichte können die Auswahl für Erziehungsberechtigte erleichtern. Zusätzlich werden mögliche Unterstützungen und Hilfsmaßnahmen angezeigt.
Diese Veröffentlichung wird von Verbavoice aufgelegt.
www.ohrenspitzer.de
Ein Projekt, das u.a. von Pädagogischen Landesinstitut Rheinland-Pfalz und vom Landes-medienzentrum Baden-Württemberg unterstützt wird, zeigt verschiedene Möglichkeiten zur Sensibilisierung des Zuhörens auf. Mit vielfältigen Angeboten, die auch teil-weise per Download für Bayern möglich sind, können hier bereits ab dem Kindergarten Hören reflektiert, Hören trainiert, aber auch Medien selbst gemacht werden.
2. Epilepsie www.epilepsie-lehrerpaket.de
Die interessante Homepage des Landesverbandes Epilepsie Bayern e.V. ist für Lehrkräfte überarbeitet worden. Es gibt einen umfangreichen Download-Bereich, der alle Kolleginnen und Kollegen bei den vielfältigen Erscheinungsformen der Epilepsie im schulischen Alltag unterstützen kann. Im ausführlichen Inhaltsverzeichnis findet sich ein umfassender Überblick (Medikation, Sportunterricht u.v.m.). Auch der Übergang zwi-schen Schule und Beruf wird thematisiert.
www.stiftung-michael.de
Die private Stiftung für Epilepsie bietet per Download Publikationen und Informationsmaterial bei Epilepsie an. Als Neuerscheinung wird auf die Broschüre „Epilepsie bei Schulkindern“ hingewiesen. Sie kann Eltern und Lehrkräften notwendige Informationen bieten.
Ein Ratgeber, der sich an Schüler und Lehrkräfte richtet, bietet Erklärungen, Hilfsmaßnahmen und Beispiele zum Thema „Was tun, wenn Schüler Autismus haben“ sehr praxisnah an. Entwickelt wurde dieser 2015 von Studenten an der Universität in Würzburg.
Zusammenstellung: M. Findelsberger, SoRin - Regierung von Niederbayern
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Regierung von Niederbayern März 2018 Beratung Aktuell Heft 11 - Seite 61
Verantwortlich für Text und Inhalt
Regierung von Niederbayern
Sachgebiet 41, Förderschulen
Gestütstraße 10, Landshut
Maria Findelsberger, SoRin
An der Ausgabe von Beratung Aktuell 11 wirkten mit (Redaktionsteam)
Hanne Reiter, SoKRin SFZ Landshut-Land
Marion Büchner, SoKRin SFZ Deggendorf
Susanne Prinz-Fuest, SoKRin SFZ Pfarrkirchen
Antonia Elter, BerRin SFZ Eggenfelden
Gerda Bauer, StRin FS SFZ Landshut-Land
Sibylle Sporkert, BerRin SFZ Regen
Marion Wuggazer, StRin FS SFZ Pocking
Christine Prechtl-Coduro, SoKRin Institut für Hören und Sprache Straubing
Franz Weinzierl, SoKR SFZ Landau
Martina Weber, StRin FS SFZ Bogen
Johanna Schilp, BerRin SFZ Kelheim-Thaldorf
Sabine Kölbl, StRin FS FZGE Straubing
Thomas Stadler, SoKR BSF Plattling
Herzlichen Dank den Gastautor/inn/en von Beratung Aktuell 11
Petra Mandel, StRin FS Pestalozzi-Schule, Landshut