1 Handleiding voor Flipping the Classroom in onderwijs voor v olwassenen iFlip - Flipping the Classroom in onderwijs voor volwassenen Erasmus+ 2015: 15-204-012651 The iFLIP Project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union. This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
81
Embed
Erasmus+ project website - Handleiding voor Flipping the …projectiflip.eu/wp-content/uploads/2018/05/iFLIP_IO7... · 2018-05-03 · Erasmus+ 2015: 15-204-012651 The iFLIP Project
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
Handleiding voor Flipping the Classroom in onderwijs voor v olwassenen
iFlip - Flipping the Classroom in onderwijs voor volwassenen
Erasmus+ 2015: 15-204-012651
The iFLIP Project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union. This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
2
Project Coordinator:
Andragoški zavod Ljudska univerza Velenje, Slovenië
Partners:
Natsionalen Ucheben Tsentar, Bulgarije
Unipa e-learning, Italië
Stichting Kenniscentrum Pro Work, Nederland
Arteveldehogeschool, België
Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Lodzi, Polen
Project's website:
http://projectiflip.eu/
Auteurs:
De handleiding voor FTC in volwassenenonderwijs is het resultaat van het Erasmus+ project Flipping
the classroom in Adult Education. De inhoud is samengesteld in samenwerking met alle
deelnemende partners. Voor het framework beschreven in deel 1 is ook gebruik gemaakt van
bestaande bronnen, de referenties zijn terug te in vinden in de tekst zelf en achteraan in de bijlage.
Tenzij anders vermeld, valst de inhoud van deze handleiding onder licentie van Creative Commons
Attribution 4.0 International.
Project number: KA2-AE-13/15
Grant Agreement No.: 15-204-012651
The iFLIP Project is co-funded by the Erasmus+ programme of the European Union. This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
3
Table
of content INLEIDING ......................................................................................................................................... 4
1. PART 1 FLIPPING THE CLASSROOM IN VOLWASSENENONDERWIJS - CONCEPTUEEL KADER ........ 6
Flipped classroom – wat is het? .......................................................................................... 6
Het flipped classroom idee is gebaseerd op het constructivistische model. Leren is een actief, sociaal
proces. Studenten kunnen hun eerdere ervaringen en bestaande kennis gebruiken om inzicht in
nieuwe leerstof te verwerven.
Twee belangrijke factoren hebben de implementatie van flipped classroom aangemoedigd.
Prevalentie van online video's, materialen en informatie
Slechte leerresultaten van traditionele klaslokalen
Deze twee factoren hebben de opvoeders Aaron Sams en Jonathan Bergman op Woodland Park High
School in Colorado beïnvloed om PowerPointpresentaties op te nemen voor hun studenten. Deze
werden online geplaatst voor studenten die de les misten. Het systeem sloeg meer en meer aan bij
de studenten die deze presentaties gebruikten om te leren. Later begonnen studenten de
opgenomen presentaties te gebruiken om de inhouden al door te nemen voordat ze naar de les
kwamen, zodat ze tijdens de les vooral vragen stelden of verduidelijking konden vragen voor zaken
die ze niet of minder goed hadden begrepen. Sams en Bergman begonnen lezingen te geven over de
9
dit idee en over de resultaten van hun werkwijze, en zo inspireerden ze ook andere docenten die op
hun beurt dit model gebruikten.
Flipped classroom leren bouwt verder op het “actief leren" dat verwijst naar "alles wat studenten
betrekt bij het doen van en nadenken over hetgeen ze leren en doen". (Bonwell en Eison, 1991)
Bovendien kan de taxonomie van leergedrag van Bloom (1956) (en dat zeker op het gebied van de
hogere cognitieve functies) ook worden beschouwd als de doelen die horen bij actief leren. Ter
ondersteuning van actief leren leggen Bransford, Brown en Cocking (2000) uit dat een aantal
voorwaarden moeten voldaan zijn om het een dieper en grondiger verwerven van inhouden te
ondersteunen:
Ontwikkelen van een sterke basis van op feiten gebaseerde kennis
Begrijpen hoe die kennis verweven zit in een specifiek concept of raamwerk
Ophalen van deze kennis om ze toe te passen in verschillende contexten
Flipped classroom ondersteunt dit type leren omdat het leerlingen vóór de face to face les reeds
confronteert met de te beheersen basisbegrippen, door middel van online lessen, video's en
activiteiten. Tijdens de les zelf worden de studenten uitgedaagd en krijgen ze de kans om actief op
een hogere cognitieve niveau hun kennis en vaardigheden te oefenen, bijgestaan door de docent.
Bovendien helpt de formatieve feedback die tijdens het zelfstandig buiten de klas leren wordt
geboden de docenten om de kennis van de studenten bij te spijkeren en misvattingen op te
helderen. Dit laat ook toe "hun nieuwe kennis te kunnen organiseren op een manier die
toegankelijker is voor toekomstig gebruik" (Brame, 2013).
Dr. Jeremy F. Strayer (2012) van de Ohio State University heeft het raamwerk voor flipped classroom
vastgelegd. Hij stelde dat "uitgebreid gebruik van educatieve technologie om cursusinhoud buiten de
klas te geven centraal staat in het idee van flipped classroom." Actief leren tijdens de les is het
andere noodzakelijke kenmerk van deze methode. Deze twee elementen samen beïnvloeden
fundamenteel de leeromgeving van studenten. "
10
De vier pijlers van Flipped classroom
(Hamdan, McKnight & Arfstrom, 2013) onderscheiden de vier pijlers voor het introduceren van
flipped learning in een flipped classroom setting . Deze zelfde 4 pijlers zijn eveneens geformuleerd
door een team van ervaren docenten van het Flipped Learning Network, samen met Pearson's
School Achievement Services (2013). Ze vormen samen de basisvoorwaarden nodig om een flipped
classroom cursus te laten slagen. De vier pijlers van F-L-I-P zijn flexibele omgeving, leercultuur,
vooraf vastgelegde inhoud en professionele docent
1. Flexible omgeving: Docenten zullen moeten omkunnen met het verschillende tempo
waarin de studenten de leerstof doornemen, en met een totaal andere aanpak tijdens de face to
face lessen. Daarin zal in plaats van gewoon lesgeven eerder vraaggestuurd moeten gewerkt
worden. Het zal voor de docent niet altijd helemaal voorspelbaar zijn met welke vragen de
studenten naar de les zullen komen en of ze allen op hetzelfde niveau zitten bij aanvang van de les.
2. Leercultuur: Het klasgebeuren wordt studentgericht. "Studenten zij niet langer het
product van het lesgeven, maar het centrum van het leren, ze zijn er zelf actief bij betrokken. Ze
kunnen hun eigen leerproces volgen via hun vorderingen in het leerpad en de tussentijdse online
feedback momenten. Docenten kunnen het de face-to-face-interacties in de klas maximaal inzetten
om studenten te helpen de inhouden en vaardigheden grondig te beheersen.
3. Vastgelegde inhouden: Docenten moeten vooraf de flipped classroom cursus goed
voorbereiden. Ze moeten weten wat ze nodig hebben voor het vooraf doornemen van de inhouden
en wat ze tijdens de lesmomenten zelf zullen doen en op welke wijze. Afhankelijk van de leerinhoud
kan het nodig zijn om tijdens de face to face lesmomenten te kiezen voor actieve leerstrategieën,
peer-instructie, probleemgestuurd leren of uitdiepend leren…
4. Professionele docenten: De instructievideo’s en andere media die gebruikt worden voor
flipped classroom kunnen in geen de professionele docent volledig vervangen. In het Flipped
Learning-model zijn bekwame, professionele docenten belangrijker dan ooit en hun opdracht is vaak
nog uitdagender dan in het reguliere onderwijs. Ze moeten in een leerpad vastleggen wanneer en
hoe de inhouden verdeeld worden over een deel dat buiten de klas en een deel dat in de klas
gegeven wordt. Ze moeten ook de vorderingen van hun studenten bijhouden, relevante feedback
geven en de vragen die tijdens de face to face klasmomenten aan bod komen kunnen beantwoorden
. (Hamdan, McKnight & Arfstrom, 2013, 5-6)
11
Fasen van Flipped classroom
In deze paragraaf worden de vier fasen van flipped classroom uitgelegd, zoals beschreven in het
door Jackie Gerstein in het website-artikel “User Generated Education”
(https://usergeneratededucation.wordpress.com)
Het voordeel van flipped classroom is dat de inhoud die vooraf voorbereid wordt, meestal het
theoretische onderdeel van de les op eigen tempo kan worden verworven door elke individuele
student. Bij het afspelen van de lesvideo’s of de andere media die daarbij gebruikt worden, kan de
student wanneer iets niet helemaal duidelijk is, het onderdeel nog eens afspelen, pauzeren of zelf op
zoek gaan naar bijkomende informatie. Hij kan ook in interactie gaan met zijn medestudenten of de
docenten. Voor de docenten, die een deel van hun lessen niet meer in de klas geven, moeten niet
alleen zeer goed nadenken over de indeling van hun leerstof, maar ook over de manier waarop ze de
face to face lessen zullen inrichten zodat deze voor de studenten een praktische en boeiende
leerervaring zijn.
De docenten fungeren bij flipped classroom eerder als coaches of adviseurs, ze krijgen een andere
rol in het onderwijsproces. Ook voor de studenten, van wie velen gewend zijn om passief deel te
nemen aan het onderwijsproces, wijzigt de manier waarop de leerstof hen wordt aangeboden. Het
flipped classroom model legt de verantwoordelijkheid voor het leren veel meer bij hen en zet hen
aan om te experimenteren, te leren en inzichten te verwerven. Ze kunnen dat doen op eigen tempo
en momenten die ze zelf kiezen.
Tot nu toe werd flipped classroom vooral gebruikt in het hoger onderwijs. Het doel van het project
iFLIP is om het model ook in volwassenenonderwijs te introduceren, met daarbij ook de nodige
aanpassingen en een ondersteunende training voor docenten. Het model is getest in vijf landen in
verschillende klasgroepen. De resultaten worden gepresenteerd in deze gids voor flipped classroom
in het volwassenenonderwijs.
Onderstaand raamwerk kan helpen om docenten te ondersteunen bij implementeren van flipped
classroom en valt terug op de 4 fasen.
12
a) Ervaringsgericht oefenen of Experience
De cyclus begint vaak met een ervaringsgerichte oefening. Het is een concrete ervaring, die de aandacht van de meeste, zo niet van alle zintuigen vraagt. De studenten worden nieuwsgierig en krijgen zin om te begrijpen wat de theorie is achter de ervaring (constructivistisch leren).
Setting: deze activiteiten zijn ontworpen voor een face to face klasmoment en gebeuren vaak in een
klasgroep. In een blended of gemengde cursus zijn dit activiteiten die deels in de klas en deels
tijdens persoonlijke leermomenten worden uitgevoerd. In een online cursus kan aan de studenten
gevraagd worden om zelf iets te doen of be bezoeken. Een andere mogelijkheid is deze activiteit
tijdens een real-time webinarsessie plaatsvindt, via bv via Adobe Connect, Elluminate of via een 3D
leerervaring.
13
b) Conceptual Connections: The What
In fase 2 krijgen de studenten concepten die tijdens fase 1 zijn aangeraakt. Ze gaan op onderzoek naar wat de experts over het onderwerp zeggen. Deze informatie krijgen ze te zien via videolessen, websites, online teksten, resultaten van metingen... In het geval van het flipped classroom is dit het moment in het leerproces waarin de studenten video’s met de lesinhouden bekijken waarmee ze het volgende face to face klas voorbereiden.
Door studenten te voorzien van online bronnen en downloadbare media, kunnen zij bepalen wanneer en hoe en wanneer ze deze media gebruiken. Setting: Deze materialen worden gebruikt door de studenten in hun eigen omgeving en op hun eigen
tempo. Met andere woorden, studenten hebben de mogelijkheid om het materiaal op een
gepersonaliseerde manier te benaderen en ermee aan de slag te gaan. De studenten kunnen ook
kiezen in waar ze de inhouden doornemen en in welke omgeving (thuis, in een bibliotheek, bij een
klasgenoot…), hoe vaak ze alles opnieuw willen bekijken en wat ze liever overslaan omdat ze het al
kennen of omdat ze het niet begrijpen. Het is asynchroon leren en als zodanig staat het de student
toe om het leren voor zichzelf te differentiëren.
c) Betekening geven: The So What
Studenten reflecteren op hun begrip van wat er tijdens de vorige fasen werd ontdekt. Het is een fase
van diepe reflectie op wat er tijdens de eerste fase werd ervaren en wat tijdens de tweede fase via
de experts is geleerd.
14
Studenten kunnen hun begrip van de inhoud of het onderwerp dat aan bod komt via schriftelijke
blogs of mondelinge audio- of video-opnames verwoorden en opbouwen. Binnen het standaard
systeem van lesgeven zou dit de fase zijn waarin leerlingen worden getest op kennis van de inhoud.
Als dit gebeurt, wordt aanbevolen dat de tests zich richten op hogere niveaus van Bloom’s
taxonomie: evalueren, toepassen, synthetiseren.
Setting: Indien mogelijk moeten de studenten de gelegenheid krijgen om te reflecteren en een
mening te vormen over de inhouden en dit op hun eigen tempo en/of op het moment dat ze zich er
klaar voor voelen.
d) Demonstration and Application: The Now What
Tijdens deze fase kunnen studenten laten zien wat ze hebben geleerd en passen ze de inhouden toe
op een manier die voor hen zinvol is. Ze maken er een presentatie van de verworven inzichten
waarmee ze zelf iets nieuws hebben ontworpen. Dit komt overeen met het hoogste niveau van leren
binnen de taxonomie van Bloom (Leren – creëren) waarbij de student een nieuw product of een
nieuw gezichtspunt ontwikkeld. In essentie worden ze de verhalenvertellers van hun eigen leren.
Setting: Deze fase van de cyclus gebeurt best in een face-to-face omgeving binnen de klas.
Redenen om dit type synchroon leren aan te bevelen zijn:
• de docent kan de student mee helpen bij ontwikkelen van projecten en hulpmiddelen die
het best bij hem of haar passen
• het publiek van peers en docenten verhoogt de motivatie van elke student en geeft daarbij
ook feedback
Verschillende Flipped Classroom Modellen
iFLIP-model is veelzijdig. Het is geen 'one size fits all'-model. Enerzijds is dat zo omdat elk situatie
anders is, omdat de mogelijkheden van toegang tot ICT en ICT-technologie niet overal dezelfde zijn,
er rekening moet gehouden worden met verschillende niveaus van motivatie van de studenten en er
ook verschillen in ICT-technische knowhow van de docenten. Daarom zal de wijze waarop flipped
classroom toegepast wordt ook variëren. Anderzijds is dat ook het geval omdat de rol van de
15
docenten zo anders is. De doceneten moeten meer optreden als de "coach aan de zijlijn" in de plaats
van de "alom aanwezige" leraar - en deze verschuiving kost tijd en aanpassing. Flipped classroom
vereist verder ook heel wat voorbereiding en flexibiliteit. Met het iFlip-project hebben we dit
onderzocht en uitgewerkt: we testten verschillende modellen en zochten naar de meest geschikte
vorm voor elke specifieke groep van studenten en hun leerbehoeften.
Voorbeelden van flipped classroom modellen
Het Standard flipped classroom model: Studenten krijgen de opdracht om thuis de leerstof
voor te bereiden via informatie en lessen die hen aangeboden worden via allerlei media. Tijdens de
face to face les oefenen de leerlingen wat zij hebben geleerd en krijgen hierbij extra ondersteuning
en uitleg van de docent.
Het Discussie-georiënteerd flipped classroom model: de docenten stellen een leerpad met
lesvideo's, lezingen gerelateerd aan het onderwerp, TED Talks, YouTube-video's en andere bronnen
ter beschikking. Tijdens de les zelf worden de verworven inhouden besproken door de studenten.
Dit kan een bijzonder nuttige benadering zijn in onderwerpen voor meerdere vakinhouden:
Het Demonstratie-georiënteerd flipped classroom model: Vooral voor onderwerpen
waarvan de studenten sommige inhouden moeten onthouden en doorgronden - denk aan
scheikunde, natuurkunde en zowat elke wiskundeles - is het zeer nuttig om bij het voorbereiden van
de inhouden een online les te kunnen bekijken, terug te kunnen spoelen en op eigen tempo te
kunnen omgaan met de leerstof. In dit model kan de docent bijvoorbeeld gebruik maken van
schermcaptatiesoftware om een bewerking, programma of inhoud uit te leggen.
Het faux-flipped classroom model: Dit idee is perfect voor jongere leerlingen voor wie huiswerk
misschien nog niet geschikt is. De docent laat de video in de klas door elke leerling individueel op
een eigen scherm en met een koptelefoon bekijken. Dat biedt de kans voor de kinderen om de les op
eigen tempo te horen en te zien, terwijl de leerkracht ondertussen individueel kan ingaan op elke
vraag en elk probleem dat de leerlingen ondervindt bij het verwerken van de inhoud.
Het groep georiënteerd flipped classroom model: Dit model voegt een extra dimensie toe
omdat hier de studenten zelf elkaar ondersteunen bij het leren. De klas begint op dezelfde manier
als andere, met lesvideo's en andere bronnen die vóór de les ter beschikking worden gesteld via een
leerpad. De verschuiving vindt plaats wanneer studenten naar de klas komen, omdat ze bij dit model
als groep samenwerken aan de opdrachten die bij de leerstof horen. Het moedigt hen aan om van
elkaar te leren en helpt hen niet alleen te leren wat de juiste antwoorden zijn, maar ook hoe ze een
klasgenoot kunnen uitleggen waarom dat zo is.
Het virtueel flipped classroom model: Voor oudere studenten en in sommige cursussen kan
door de flipped classroom methode de behoefte aan face to face lesuren volledig verdwijnen.
Sommige docenten van hogescholen en professoren van universiteiten delen hun online lessen of
webinars via een link met de studenten, en houden de vorderingen bij via een online LMS (learning
management system) platform. De studenten komen op geplande tijdstippen naar sessies op de
campus voor een korte een-op-één instructie of groepsinstructie waarin ze vragen kunnen stellen.
16
Dat laatste kan eventueel ook online, waarbij de volledige flipped classroom virtueel of online
verloopt.
Het Flipping the educator model: Niet elke online les of video hoeft noodzakelijkerwijze
gemaakt te zijn door de docent. Ook studenten kunnen online lesmateriaal maken of ter beschikking
stellen om hun vaardigheden te demonstreren. Studenten kunnen de opdracht krijgen om inhouden
uit te diepen of toe te voegen aan de oorspronkelijk te verwerven kennis en vaardigheden en
hiermee hun klasgenoten maar ook de docent zelf inspireren (zie ook: 7 Unique Flipped Classroom
Models -- Which is Right for You?, 2016)
Uitdagingen en nadelen van flipped classroom
Niet iedereen is gewonnen voor het idee van flipped classroom. Critici sommen nadelen op voor
zowel leerlingen als opvoeders.
Voor leerlingen bestaat er een 'digitale kloof'. Niet iedereen heeft dezelfde
sociaaleconomische achtergrond waardoor de toegang tot computers of Wi-Fi buiten de
schoolomgeving niet voor alle studenten mogelijk is. Er kan een kloof ontstaan en dit kan
druk leggen op de ouders van studenten die buiten schooltijd geen toegang hebben tot het
internet of het gebruik van ICT.
Sommige studenten worstelen met uitstelgedrag en te veel eigen verantwoordelijkheid. In
een zelfgestuurde leeromgeving buiten de school kunnen studenten, jongeren of kinderen
teveel afleiding ondervinden, of te weinig mogelijkheden hebben om in alle rust zelf aan de
slag te gaan. Zij geraken achterop tegenover de rest van de groep.
Flipped classroom leidt tot een toename van de computertijd, en dit in een maatschappij
waarin studenten, jongeren en kinderen al te veel tijd doorbrengen voor een
computerscherm.
Flipped classroom wil studenten laten leren door hen een leerpad aan te bieden waarin o.a.
les gegeven wordt via instructiefilmpjes. Er kan getwijfeld worden aan de effectiviteit van
deze vorm van leren, in vergelijking met het leren via een docent die de les geeft in een klas.
Critici vragen zich af in hoeverre hier nog sprake kan zijn van een constructivistische
benadering van leren.
Docenten kunnen ook hindernissen ondervinden bij het werken via FTC. Er is veel meer
voorbereidingstijd nodig, omdat het maken van het materiaal dat de studenten thuis
moeten voorbereiden intensief en uitdagend is. De video's moeten van hoge kwaliteit zijn,
en ook het verdelen van de leerstof over inhouden die thuis en in de klas gegeven zullen
worden vraagt een grondige voorbereiding. De docenten zullen extra inspanningen moeten
doen om alles voor te bereiden en te realiseren. Critici vinden dat dit zonder aanvullende
middelen voor extra uren trainingen een bijna onmogelijke taak wordt.
Het is inderdaad zo dat flipped classroom een aantal valkuilen inhoudt. Hoewel het idee eenvoudig
is, vereist het een zorgvuldige voorbereiding. Het opnemen van lessen vraagt een tijdsinvestering
van de docenten en van de school of opleiding, en de verdeling van de inhouden over wat buiten de
klas wordt voorbereid en aangeleerd en wat in de klas gebeurt moet zorgvuldig worden overdacht.
17
Alleen dan kunnen de studenten ermee aan de slag en zullen ze gemotiveerd zijn om de inhouden
via dit model te verwerken. Het opnemen van de video's is echter niet de enige uitdaging. De echte
uitdaging is om de face to face momenten zinvol te maken voor alle studenten, rekening houdend
met het feit dat ze niet allemaal hetzelfde niveau zullen bereikt hebben bij aanvang van de fae to
face les. Als gevolg hiervan kan het introduceren van flipped classroom extra werk betekenen en
mogelijk ook nieuwe vaardigheden van de docent vereisen.
Samengevat kan gesteld worden dat de waarde van het flipped classroom model vooral bestaat in
het hermodelleren van de face to face lesmomenten tot workshops waarin studenten in de diepte
en de breedte ingaan op de verworven kennis en vaardigheden, hun inzichten kunnen testen door
deze kennis toe te passen, en vooral ook door te leren van elkaar. Tijdens de klas-sessies fungeren
de docenten als coaches of adviseurs, die de studenten aanmoedigen om zowel individueel als via
groepsactiviteiten aan de slag te gaan.
Het flipped classroom model houdt een rolverandering voor de docenten in, die hun zuivere
lesgeefopdracht en hun positie zien veranderen naar een meer collaboratieve en coöperatieve
bijdrage aan het onderwijs- en het leerproces. Tegelijk is er een wijziging in de rol van de studenten,
van wie sommigen gewend waren om eerder passieve deelnemers aan het onderwijsproces te zijn,
terwijl de verantwoordelijkheid om te leren nu op hun schouders rust. Het geeft hen een grotere
impuls om te experimenteren. Wat de methode ook bereikt, is het verschuiven van prioriteiten - van
alleen het ontvangen van lesinhouden tot het werken aan beheersing ervan. (uit: Things you should
know about Flipped Classrooms, 2012)
18
2. DEEL 2 ANALYSE VAN DE LEERNODEN
VAN DOCENTEN EN VOLWASSEN
STUDENTEN Dit hoofdstuk geeft een overzicht van de belangrijkste bevindingen van het ALNAR-rapport “AnaLyse van Resultaten van flipped classroom in Adult Education of volwassenenonderwijs”, een resultaat van het onderzoek dat de iFlip-partners hebben uitgevoerd als onderdeel van de projectimplementatie. Het Adult Learners Needs Analysis Report (ALNAR) is bedoeld om te zorgen dat de partners van het project en de lezers van deze gids op de hoogte zijn van de huidige ontwikkelingen met betrekking tot de flipped classroom methode, de bestaande praktijken, en van de voorkeuren van de stakeholders (de docenten, de begeleiders van leertrajecten, de studenten en de ontwikkelaars van het materiaal). De ALNAR focust op 4 delen: studenten en hun behoeften, docenten en hun onderwijspraktijken, casestudies en voorbeelden van goede praktijken, en het gebruik van flipped classroom . De eerste twee onderzoeksvragen zijn onderzocht door middel van online enquêtes. De laatste twee gebeurden aan de hand van een schriftelijke bevraging van de deelnemers.
2.1 Volwassen studenten: Samenvatting en besluiten van de analyse
Het totale aantal respondenten in deze enquête is n = 220. Alle partners hebben het vereiste aantal
respondenten aan de steekproef bereikt of overschreden. Slovenië is oververtegenwoordigd in de
enquête. De analyses hebben echter geen significante correlatie gevonden tussen het land van
herkomst van de respondenten en deze antwoorden, zodat we de resultaten van de samengevoegde
steekproef als geldig kunnen aanvaarden. Bij de zes onderdelen is er een positieve correlatie tussen
het land van herkomst en de leerfactoren – bij 3 daarvan zien we wel een zwakkere correlatie in de
onderste laag (0,20 tot 0,22) en bij de overige 3 is de correlatie positief tot zien tot in de bovenste
lagen van het bereik (0,27 tot 0,36).
19
Number of respondents by country
De genderverdeling is: 27% mannen and 73% vrouwen.
De spreiding over leeftijdscategorieën toont een aanvaardbare spreiding over alle leeftijdsgroepen.
Berekende correlatie laat echter geen significante afhankelijkheid zien tussen leeftijd en de
leerresultaten waarop het onderzoek is gericht. Slechts 3 van de onderzochte onderdelen vertonen
een negatieve correlatie met de leeftijd tussen -0,20 en -0,30 (zwak) met alle andere factoren met
20
een correlatie tussen 0 en +/- 0,20 (zeer zwak).
Negenenveertig procent van de respondenten heeft een hoger diploma (Bachelor, Master of PhD).
Eenendertig procent heeft een opleiding in het beroepsonderwijs voltooid, of combineert een
opleiding in het secundair onderwijs met een beroepsopleiding.
Vijf van de 19 leerfactoren vertonen een zwakke correlatie met de frequentie van deelname aan
leeractiviteiten. Slechts 3 leerfactoren correleren (zwak) met het opleidingsniveau van de
respondenten. Wat de frequentie van aanvullende leeractiviteiten betreft, tonen de resultaten aan
dat iets meer dan 30% heeft deelgenomen aan verschillende (een paar om de paar jaar)
leeractiviteiten in de afgelopen 10 jaar. Een vergelijkbaar maar iets lager aandeel van de
respondenten (28%) heeft dit één of twee keer gedaan. Nog eens 10% antwoordde met "één keer
per jaar" en 21% met "meer dan één keer per jaar". Als we de laatste twee groepen zouden
samenvoegen, zouden we tot een evenwichtige verdeling komen van ongeveer 30% elk van de drie
belangrijkste antwoorden - (1) een om de paar jaar, (2) een of twee keer, en (3) een keer of meer
dan eenmaal per jaar. Slechts 7% gaf aan helemaal niet deel te hebben genomen aan aanvullend
leren in de afgelopen 10 jaar.
21
De data van de bevraging van de stellingen (learning factors) is statistisch verwerkt om (1) tot een nominale schaalwaarde (schaal tussen -2 en +2) en (2) tot een som van afwijkingen van het gemiddelde te komen. Een combinatie van deze twee waarden geeft inzicht in welke leerfactoren (1) positief beantwoord werden met (2) consensus onder de respondenten . Hieronder de 11 stellingen (learning factors) met een nominale schaalwaarde van 1,00+ en een duidelijke consensus in de antwoorden (overeenstemmend met een numerieke waarde op de x-as van minder dan 200). A. Ik vind het leuk om nieuwe dingen te leren S. Ik hou ervan mijn eigen vooruitgang te kunnen volgen en prestaties te meten F. Ik hou ervan mijn eigen leertempo in te stellen H. Ik geef er de voorkeur aan tijd te hebben om nieuwe ideeën te onderzoeken en erover na te denken L. Ik deel graag mijn mening over dingen die ik heb gelezen, heb gehoord of gezien C. Ik wil graag controle hebben over het leerproces E. Ik hou van levendige discussies in de klas D. Ik wil graag initiatief nemen en mijn eigen leerpad opbouwen, met een aantal richtlijnen I. Ik vind het fijn om aanvullende materialen en bronnen te hebben bij de belangrijkste trainingsteksten / inhoud R. Ik stel graag mijn eigen leerdoelen vast B. Ik leer meestal snel en gemakkelijk
22
3 van de bevraagde stellingen (learning factors) houden in de formulering een negatieve connotatie
in. Het doel hiervan was na te gaan of de respondenten alle vragen aandachtig gelezen hebben en
aandachtig de stellingen beoordelen en overwegen die hen zijn voorgelegd. We vinden het
noodzakelijk dit vooraf in beschouwing te nemen bij het bekijken van de resultaten met betrekking
tot deze 3 stellingen, omdat ze uiteenlopende waarden vertonen. Dit wijst erop dat de
respondenten niet akkoord zijn met de stellingen,maar is in feite een positief resultaat. Deze 3
stellingen hebben een schaalwaarde die ruim onder de 1,00 (0,22-0,39) ligt. De consensus is echter
vrij laag, vandaar onze suggestie om de resultaten wel in overweging te nemen, maar niet centraal
te plaatsen.
G. Als ik in de klas zit, houd ik ervan om stil te zitten en te luisteren J. Het hebben van te veel bronnen stoort me V. Als ik niet op de hoogte kan blijven van opdrachten en deadlines leer, verlies ik de motivatie om te leren
2.2 Docenten in volwassenenodnerwijs: onderzoeksresultaten en besluiten
Het totale aantal respondenten van de enquête is n = 96. Met een vooraf vastgelegd aantal voor de
steekproef van 5 per land, ligt Italië iets onder het streefcijfer (n = 3), maar dit wordt door Slovenië
(n = 40), België (n = 24) en Bulgarije (n = 18) ruim gecompenseerd. Bij Nederland en Polen stemde et
aantal overeen met het vooropgestelde aantal.
23
Gender verdeling: 27% mannen and 73% vrouwen.
Leeftijdsverdeling toont een spreiding over alle categorieën, waarbij ongeveer de helft (47%) van de
valt in de categorieën van 35-44 jaar .
24
De antwoorden op de vraag over het niveau waarop de docenten lesgeven, laten zien dat er een
spreiding is, en dat sommige docenten zelf in verschillende onderwijsvormen lesgeven, bv zowel in
lager of secundair onderwijs als in hoger. Anderen zijn freelancers, die op hun beurt ook in
verschillende onderwijsvormen aan bod komen.
Met betrekking tot hun beroepskwalificatie hebben de meesten zowel een formele als een formele
pedagogische kwalificatie, maar meer dan een derde heeft deze enkel voor in het vak dat zij geven.
Dit impliceert de grote relevantie voor het project en de resultaten ervan, aangezien de modules
voor iedereen beschikbaar zijn.
Bij het beantwoorden van een vraag of de ondervraagden in hun huidige onderwijsberoep een vrije
keuze hebben wat betreft de onderwijsmethodologie, zegt 76% dat ze volledige vrijheid hebben,
20% zegt goedkeuring van de administratie nodig te hebben en slechts 4% geeft aan verplicht te zijn
een voorgeschreven methodologie te volgen en zodoende geen keuzevrijheid te hebben. Deze
verdeling bood een uitstekende mix van docenten voor het realiseren van het iFlip-project. Dat 3/4
van de betrokken docenten volledige flexibiliteit heeft bij de keuze van de methodologie, maakt het
mogelijk voor hen om met deze en toekomstige onderzoeksresultaten en –output aan de slag te aan.
25
Op de vraag hoe ver in de implementatie van de flipped classroom-methode de respondenten zich
bevinden, vonden we dat ongeveer 18% de methode reeds gebruikt en nog eens 23% zichzelf als
onmiddellijk in de mogelijkheid beschouwt om flipped classroom te gebruiken ("Ik weet wat het is
en hoe het te gebruiken "). Dit geeft een gecombineerd aandeel van 41% van de docenten die bereid
en in staat zouden moeten zijn om met de methode te werken, al dan niet met ondersteuning die ze
via de bevindingen van het iFlip-project kunnen krijgen. Nog eens 11,5% bevestigt behoefte te
hebben aan extra training over de praktische aspecten, omdat zij "weten wat FTC is, maar niet hoe
het te gebruiken". Een opmerkelijk hoog aantal respondenten (iets meer dan 28%) heeft alleen nog
maar van de term gehoord. Ze kunnen geïnteresseerd raken in FTC mits er aan hen voldoende
training wordt gegeven, zowel op gebied van theorie als van praktijk. De overige bijna 20% van de
respondenten heeft helemaal geen idee wat FTC betekent.
Eén van de meest interessante bevindingen halen we uit de vraag van het matrixtype, waarin
respondenten wordt geraagd om verschillende uitspraken te beoordelen met betrekking tot hun
eigen leerstijl en aanpak. Interessant is dat de resultaten geen of zeer zwakke correlatieniveaus
vertonen met de leeftijd of met de mate van bekendheid met het FTC-concept. Echter, zorgvuldige
bestudering van de aantallen gaf aan dat er een sterkere correlatie kan zijn wanneer we het land van
de respondenten mee in beschouwing nemen. We hebben deze correlatie gemeten als matig sterk
(0,4-0,6) voor 3 factoren en even sterk (0,6-0,8) voor 1 factor. Vanwege de kleine steekproeven per
land, konden we geen statistisch significante resultaten voor alle landen afleiden, maar waren we
wel in staat om dit voor Slovenië (n = 40) te doen. We hebben onze bevindingen in de onderstaande
tabel samengevat en het resultaat is ook grafisch weergegeven verderop in dit hoofdstuk. Omdat
deze vraag nauw verbonden is met de trainingsbenaderingen die we hebben besproken en
26
geïntegreerd in de pilot iFlip FTC-cursussen, voegen we ook een downloadbare spreadsheet toe aan
de volledige versie van deze enquête (http://projectiflip.eu/en/alnar-surveys ). Daarin staan
aanvullende statistieken voor alle onderdelen van het onderzoek, o.a. per type reactie (en ook
gerangschikt in 3 datasets - alle gegevens, alle gegevens zonder Slovenië enerzijds en enkel de
gegevens voor Slovenië anderzijds). Het is aanbevolen voor alle partners om deze datasets te
doorlopen en de antwoorden te interpreteren in de context van de steekproef van respondenten die
voor hun land in de enquête zijn gebruikt. Het moet worden benadrukt worden dat, hoewel de iFlip-
cursussen werden ontworpen met de FTC-benadering in gedachten, de antwoorden van de enquête
enkel laten zien hoe de lespraktijk van de docenten op dit moment verloopt (al dan niet met reeds
alle aspecten van FTC voorhanden), een momentopname dus.
Summary of training approaches/factors. Highlighted rows show moderately strong (0.4-0.6) to strong (0.6-0.8) correlation between responses and country of respondents.
2.3 Case Studies en Good Practice modellen
Dit hoofdstuk presenteert enkele bevindingen van het onderzoek naar de behoeften van
volwassenen (ALNAR), zoals dat door de iFlip-partners is uitgevoerd als onderdeel van de
projectimplementatie.
Partners deden een bevraging in hun land om te zien waar en in welke context de FTC-leermethode
al was geïntroduceerd. Zo konden we 12 case-studies en 6 goede praktijken verzamelen verspreid
over verschillende landen. In sommige landen (België, Polen, Bulgarije) waren meerdere
voorbeelden van de FTC in de praktijk voorhanden. In andere bestond enkel maar een proefversie
van een cursus of vonden we testmateriaal ontworpen als resultaat van enkele EU-projecten. We
presenteren hier een selectie van 6 voorbeelden, gekozen omwille van hun transfereerbaarheid en
bruikbaarheid in verschillende onderwijssectoren en -niveaus. De volledige lijst van alle voorbeelden
27
is wel online beschikbaar via deze link: http://projectiflip.eu/wp-content/uploads/2016/11/iFLIP-
ALNAR-SecC-Summary.pdf
Modellen voor goede praktijken die in verschillende landen worden gebruikt zijn samengevoegd in
één document, dat online beschikbaar is via: http://projectiflip.eu/wp-
taken (bijvoorbeeld een portfolio bijhouden, vertaalopdrachten, een verhaal hervertellen
vertellen, etc.) en testen voor zelfevaluatie.
twee follow-up-sessies (face to fact) op vooraf vastgelegde tijdstippen
voorstelling van schriftelijke en mondelingen oefeningen en opdrachten voor de klasgroep.
30
Communicatie (asynchroon) tussen de klas en de docent vindt plaats via het eigen e-
learningplatform, het Exploratorium (Moodle-gebaseerd). Individueel / groepsvideo-
conferencing is mogelijk op aanvraag of op vraag van de docent
.
4. Basisinhouden fysica / Fysica via flipped classroom
Bron: lerarenopleiding secundair onderwijs, Arteveldehogeschool Partner/land: University College Artevelde, België
1. Algemene setting:
Beschrijving:
De online leeractiviteit: instructie en begeleiding: de contactmomenten starten met het
overlopen van de inhoud van het handboek. Na elk contactmoment werken de studenten
aan een reeks oefeningen waarbij ze de de inhouden toepassen. De vorderingen van de
studenten kunnen gevolgd worden, en bij een volgend contactmoment krijgen ze feedback
op hun oefeningen en vragen.
De leeractiviteit: Oefeningen: Mastering Physics biedt de docent de mogelijkheid om
oefeningen te voorzien en te laten maken op basis van de inhoud van het werkboek. Elke
reeks oefeningen is kort na elk contactmoment online zichtbaar. Er zijn leerpaden met
oefeningen om het niveau van inzicht dat de studenten bereiken te kunnen volgen, zowel
met betrekking tot de theorie van fysica als tot de toepassing ervan.
Dit is een good practice voor online instructies en online leeractiviteit voor het leren van
natuurkunde, met focus op mechanica. De inhoud wordt geleerd met behulp van de handboek van
Giancoli, waaraan een online leerpakket is gekoppeld genaamd 'Mastering Physics'.
Gebruikte tools: Mastering Physics is a leeromgeving waarin de docent oefeningen en opdrachten
kan toevoegen en laten maken.
Meer informatie vind je via deze tutorial: https://www.youtube.com/watch?v=1u2P47LUHD0 Resultaat: http://www.pearsonmylabandmastering.com/northamerica/masteringphysics/ Benodigdheden: een persoonlijke login voor studenten en docenten is noodzakelijk. The login data zijn verbonden aan het Giancoli handboek de studenten kopen Bronnen en meer informatie: https://www.youtube.com/watch?v=1u2P47LUHD0
31
5. FTC in de Project Based Method module in AHE/University of Humanities and
Economics in Lodz sinds 2009
Bron: AHE/University of Humanities and Economics in Lodz Partner/country: AHE/University of Humanities and Economics in Lodz, Polen 1. Algemene setting:
bij de Project Based Method (PBM) is de essentie van de module het zelfstandig probleemoplossend
denken door de leerlingen activeren. De docent treedt op als de adviseur die de leerlingen coacht bij
het uitvoeren van hun opdrachten, en helpt wanneer ze een onderdeel van de leerstof niet
begrijpen. De workshop is een methode die niet alleen is bedoeld om kennis over te dragen, maar
ook om persoonlijkheid en persoonlijke competenties te bevorderen. Deze benadering bevordert
het actief en zelfgestuurd leren en vertoont veel gelijkaardige kenmerken als FTC.
2. Beschrijving:
De studenten van de groep bepalen en ontwikkelen zelf, onder begeleiding van een leraar, een
gemeenschappelijke project dat aansluit bij hun interesses en waarvan de inhoud gekoppeld is aan
vakgebied van de cursus. Deze manier van werken heeft tot doel de studenten de praktische
vaardigheden te laten verwerven die ze nodig hebben voor hun toekomstig professioneel leven. De
studenten verwerven specifieke kennis en vaardigheden zoals:
probleemoplossend denken
beslissingsvermogen
analytisch vermogen en vermogen tot het nemen van beslissingen
vermogen om te communiceren en samen te werken in de groep
De lessen worden gegeven via een workshop: tijdens de klassikale momenten is de aanwezigheid
van alle studenten verplicht - de docent treedt op als mentor en moderator en staat open voor
voorstellen en suggesties van de studenten.
De stappen van projectrealisatie zijn als volgt:
onafhankelijke keuze van doelstellingen en taken
formulering van manieren om ze uit te voeren
creatief problemen oplossen
analyse van de gevolgen van de aangenomen oplossingen
evaluatie van de waarde van de effecten van de implementatie
inzet van goedgekeurde oplossing
32
Dagelijkse communicatie (asynchroon) - indien nodig - tussen de groepen en de docent vindt plaats
via e-mail, Skype en E-learningplatform.
6. FTC in anamnese lessen, tandartsassistent, middelbaar beroepsonderwijs, graad
4, jaar 1, schoolgebaseerd traject
Bron: Deltion College, NL Parner/Land: Foundation Knowledge Center Pro Work, NL 1. Algemene setting:
Dit voorbeeld werd gebruikt voor de cursus anamnese, in de richting tandartsassistent in het
middelbaar beroepsonderwijs in jaar 1 van graad 4. Deze vorm van afstandsonderwijs wordt
gegeven door een docent met lesbevoegdheid over het gegeven onderwerp, aan groepen van 25
leerlingen, in 2 groepen, dus voor 50 leerlingen in totaal. De docent is getraind in het gebruik van de
virtuele en flipped classroom methode. De helpdesk van Deltion is beschikbaar voor online
ondersteuning in realtime. De aanwezigheid / afwezigheid van de leerlingen wordt bijgehouden door
de docent. De uren in afstandsonderwijs maken deel uit van in het rooster van de studenten. Alle
leerresultaten worden tijdens een examen getoetst.
De leerlingen zijn aanwezig in het virtuele klaslokaal via een webcam. Lescycli worden geëvalueerd
aan het einde van de periode. Als het vanwege technische of andere problemen niet mogelijk is om
afstandsonderwijs te volgen of te organiseren, wordt het op een ander moment gepland. In het
geval er zich een ander probleem voordoet, kan de activiteit eventueel naar de school zelf worden
verplaatst.
2. Beschrijving:
De studenten wordt gevraagd om op een bepaald tijdstip in te loggen in het virtuele klaslokaal om
een opgenomen les te bekijken. Er is een netwerk beschikbaar om te communiceren via tekst, chat
en video. Tijdens en na het bekijken van de video’s werken de studenten samen aan een aantal
opdrachten. De docent begeleidt de groep en kan het proces live volgen (en indien nodig ingrijpen).
De dag nadien is er een les van 1,5 uur gepland om de resultaten van de opdrachten verder uit te
diepen en te verwerken..
Dit scenario is een bevestiging dat leerlingen inderdaad in staat zijn om als groep deel te nemen aan afstandsonderwijs. In tegenstelling tot de Deltion ICT-pilot "Afstandsleren", leidt de docent hier nl niet de individuele studenten, maar de volledige groep. Het opzet gaat uit van de veronderstelling dat de begeleiding grondiger gebeurt, ook omdat studenten er zelf een rol in te vervullen hebben. Na het afstandsonderwijs wordt de theorie op school verder verdiept. Bronnen en verder informatie: https://deltion.mediamission.nl/Mediasite/Play/df6565ba6f644e64b39f6529135c36a71d
33
Link naar de video van de pilot (in het Nederlands) https://deltion.mediamission.nl/Mediasite/Play/0b67708bb5ef4df1a6e1315a009871491d Resultaten van het onderzoek tonen aan dat de FTC-methode al in de meeste partnerlanden wordt
gebruikt, maar dat dit zelden gebeurt in volwasseneneducatie. De enkele voorbeelden die er wel
zijn, richten zich vooral op taalcursussen, omdat deze inhouden zich er goed toe lenen. Bij FTC gaat
het echter niet alleen om het introduceren van video's in cursussen. Er moet een zorgvuldige
planning gebeuren en om te slagen moeten er ook de andere voorwaarden vervuld zijn. Alle 12
beschreven case-studies zijn als voorbeeld gebruikt tijdens de ontwikkeling van de modules, de
selectie van onderwerpen en tijdens de uiteindelijke implementatie en eveneens bij het testen van
Met het conceptueel kader, zoals voorgesteld in Deel 1, en de analyse en resultaten van het
onderzoek naar de noden van studenten en docenten zoals beschreven in Deel 2, was het doel van
het project om een kader en handleiding te maken voor het implementeren van de flipped
classroom methode. In deze cursus of handleiding wordt een format ter beschikking gesteld
waarmee docenten zelf een flipped classroom cursus kunnen ontwikkelen voor hun eigen
cursusinhouden en lesonderwerpen.
De ontwikkeling van het kader en de cursus bestond uit 2 delen:
a) Ontwikkelen van een format / methodologie voor docenten om zelf flipped classroom
lesmateriaal en cursussen te maken, met concrete hulpmiddelen en handleidingen.
b) Op basis van inhouden uit Deel 1 FTC-modules ontwikkelen over de methode zelf, die door
de docenten gebruikt kunnen worden als ondersteuning bij het ontwikkelen van FTC
materiaal. De inhouden worden aangeboden in een vorm en met tools waarmee de
docenten zelfgestuurd aan de slag kunnen
Nadat het format en de cursus waren ontwikkeld, zouden de docenten een cursus van een week
volgen, om de vaardigheden en kennis te verwerven en toe te passen om een eigen FTC-pakket te
maken ze later in hun eigen lessen konden gebruiken.
Het initiële plan om onmiddellijk van de ontwikkeling van het format over te gaan tot de masterclass
in België, werd verlaten. De partners beslisten nl om de ontwikkelde flipped classroom modules over
het maken van een FTC cursus eerst te testen op hun bruikbaarheid. Dit gebeurde door de
Arteveldehogeschool die hiervoor ook een evaluatietool ontwikkelde. Dit leverde bruikbare
feedback op voor het aanpassen van de modules aan de resultaten van de evaluatie. Pas na afloop
van deze aanpassingen werd een officiële masterclass FTC georganiseerd in België, gevolgd door 15
docenten uit 5 landen.
3.1 Testen van de Pilot Flipped Classroom cursussen
Van oktober tot december 2017 organiseerde Artevelde University College een pilot van de eerste
versie van de FTC-cursus "Flipped Classroom, What, Why en How to design it". Het doel was om de
modules te testen en te evalueren zodat op basis van de feedback aanpassingen konden gebeuren
voor de internationale training in België van start ging.
35
a) Deelnemers
Vijftien toekomstige leekrachten deden mee, allen tussen 23 en 30 jaar oud. Ze voltooiden hun
opleiding tot leraar aan het einde van het academische jaar 2016-2017 om leraar secundair of lager
onderwijs te worden in een van de volgende vakken: wetenschap, muziek, kunst, gezondheid en
zorg, geschiedenis, informatica, economie, Engels taal, Franse taal, Nederlandse taal, sport,
economie enz. Deze mix van onderwerpen zorgde voor een grote variatie aan deelnemers in de
pilootgroep.
a) Organisatie
De deelnemers namen de online modules zelfstandig door en werden waar nodig gecoacht door de
docent van de Arteveldehogeschool die het pilootproject begeleidde.
Na het afronden van een module kwamen de deelnemers samen op de campus van de
lerarenopleiding voor een mondeling feedbackmoment met de docent van het pilootproject. Er
werd feedback gegeven over zowel het leerproces als de inhoud van de modules en ook over elke
afzonderlijk scherm van de modules. Tijdens deze face-to-face lessen stelden de deelnemers
relevante vragen en gaven ze spontaan peer-feedback. Het was interessant om te observeren hoe
krachtig dit leren van elkaar werkte.
b) Feedback and evaluatie
De deelnemers vulden een gedetailleerd evaluatieformulier in per module en per scherm. Ze gaven
een score op een Likertschaal (1 tot 4) en voegden waar nodig extra opmerkingen toe.
Gemiddeld scoorden de schermen en modules goed, met uitzondering van een minderheid aan dia's
die minder goede feedback kregen. Redenen voor negatieve scores waren meestal te veel tekst,
niveau te laag of te hoog, onduidelijke inhoud.
36
37
Lut De Jaegher and haar stagiair Helena Pauwels presenteerden de resultaten van de evaluatie en de
feedback van het pilootproject in de Arteveldehogeschool tijdens de iFlip-meeting in Amsterdam
(16/12/2016).
38
Na afloop van het doornemen van de modules konden meer dan 90 % van de deelnemers de
stappen opsommen die nodig zijn voor het maken van een FTC les. Ze antwoordden allen positief op
de vraag “weet je wat flipped classroom is en hoe een FTC ontworpen wordt”
c) Opvolging
De Arteveldehogeschool paste de inhoud van de modules rekening houdend met de feedback aan.
De modules werden daarna nogmaals volledig getest door 2 stagiairs van de Arteveldehogeschool en
in het Engels vertaald als voorbereiding op de start van de masterclass.
3.2 Training in Belgium
Nadat modules waren aangepast, begon de voorbereiding voor de masterclass. Geruime tijd
voordien was in de verschillende landen ook reeds de selectie van de deelnemers aan de cursus
gebeurd. Als ondersteuning bij deze selectie werd een vragenlijst gebruikt. De belangrijkste criteria
voor deelname aan de masterclass waren:
interesse in het gebruik van innovatieve didactische benaderingen en -methodieken,
interesse voor en een goede basiskennis van het gebruik van ICT binnen het onderwijsproces
voldoende kennis van de Engelse taal.
39
Partners hebben deelnemers geselecteerd waarvan volgens hen de kans op een positief impact van
het volgen van de masterclass het grootst zou zijn, en die zelf in hun lespraktijk te maken hadden
met de uitdaging om een grote kloof te dichten tussen de verschillende studenten in hun
klasgroepen en dit zowel op gebied van voorkennis, mogelijkheid om naar de les te komen als op
gebied van inzet.
a) Online modules
De training in Gent was zelf ook georganiseerd voglens de flipped classroom-methode. De iFLIP
modules werden vooraf ter beschikking gesteld van de deelnemers, met de vraag alle modules in de
weken voor de start van de face to face training reeds door te nemen.
De focus lag op:
Onderzoek en theorie
Op welke manier kan de blended/flipped classroom methode een effectieve tool zijn voor het verwerven van inhouden en voor het leren
De inhoud is verdeeld over 3 modules:
40
De modules zijn beschikbaar via deze link: http://xerte.zorgopleiden.nl/play.php?template_id=40
b) Face-to-face gedeelte van de training
De training duurde 5 volledige dagen en ging door in de Arteveldehogeschool in Gent. Het was een
combinatie van individueel en groepswerk. Gedurende de training werd materiaal voorbereid en
gemaakt voor de latere pilootcursussen die de deelnemers in hun eigen lessen en hun eigen land en
instelling wilden realiseren.
Day 1: Structuur en didactiek:
Hoe ontwerp, organiseer en structureer je de inhouden van een FTC o Didactische principes o Structuur: verdeling inhouden over flipped/F2F o Toevoegen van motivatie-elementen en uitdagingen
Aanmaken van het framework of kader van je eigen FTC cursus
Presentatie van het framework of kader aan de overige deelnemers
Day 2: Tools en media
Hoe maak en ontwikkel je e-learning materiaal voor je eigen cursusinhouden
Tips and tricks om e-learning materiaal aantrekkelijk, activerend en motiverend te maken
Tools o Learning platform o Assessments o Screen capture o Video recording and editing o Communicatie tools o Gamification o Diverse
Zelf aan de slag door te experimenteren met de tools, keuzes te maken en de tools te gebruiken voor de ontwikkeling van de eigen FTC-inhouden