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Aprender para comprenderen la escuela secundaria
Maestros y escuelasen el siglo XXI
Escribir para niosa partir de mi experiencia
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Vamos por buen camino, pues hoy tenemos
Mayor capacidad para incorporar, retener y promover logro
educativo en sus estudiantes.
Mejores condiciones para el funcionamiento regular de las
escuelas.
Mayor liderazgo acadmico, administrativo y social.
Este programa est financiado con recursos pblicos aprobados por
la Cmara de Diputados del H. Congreso de la Unin y queda prohibido
su uso para fines partidistas, electorales o de promocin personal
de funciones.
-
Orientaciones y sugerencias didcticas para que los docentes
enriquezcan su labor de promover que las nias y los nios indgenas
aprendan y lo disfruten.
La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Direccin General
de Educacin Indgena, ha elaborado tambin:
Libros de texto de primero a cuarto grados de educacin primaria
en 33 lenguas indgenas con 55 variantes.
Cuadernos de Trabajo intertextuales (espaol y lengua indgena)
por ciclos escolares, en 26 lenguas con 34 variantes.
Libros de Literatura en 21 lenguas con 28 variantes.
Informes en el telfono 30 03 40 00 ext. 18922
-
Documentos en lnea
Bases de datos
Objetos de aprendizaje
Estadsticas nacionales e
internacionales
Bibliotecas internacionales
especializadas en educacin
Ofrece acceso a recursos digitales especializados en
educacin:
Visita la Biblioteca Digital en
http://cenedic.ucol.mx/bibliosep
Y travs de la pgina del Sistema Nacional de Informacin Educativa
(www.snie.sep.gob.mx)
Secretara de Educacin PblicaUnidad de Planeacin y Evaluacin de
Polticas Educativas
-
En abril de 2005, con el primer nmero de Educare Nueva poca, los
maestros de Mxico tuvieron, por primera vez, una publicacin escrita
por ellos y dirigida a todos los colegas. Durante estos dos aos,
han sido ustedes, los profesores, quienes se han dado a la tarea de
apoyar y sustentar un espacio creado para ex-poner sus experiencias
en el aula; un foro donde pudieran presentar opiniones, comentarios
y dudas sobre la poltica educativa que en la actualidad vive
nuestro pas y el mundo, en un vertiginoso proceso de cambio.
Si en la transformacin de la escuela en Mxico, los docentes son
los actores centrales para apuntalar y promover el desarrollo de la
educacin, en Educare Nueva poca son los autores de las lneas por
donde deben encaminarse los cambios.
Igualmente, debemos recordar que la gestin escolar; la
actualizacin docen-te; el desarrollo de la educacin intercultural y
bilinge; y la promocin y difu-sin de la lectura, son polticas
encaminadas a impulsar y consolidar la nueva escuela mexicana,
enmarcada en el espritu de la actual poltica educativa. Estos temas
han sido presentados en los cinco nmeros de la revista y en este
sexto los maestros, autoridades y especialistas de la educacin, nos
ilustran sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, a partir de su
experiencia diaria en el saln de clase y en la implementacin de
acciones impulsadas por las secretaras es-tatales y federal.
Los invitamos a disfrutar los artculos que en esta ocasin
presentamos en Educare Nueva poca, en su versin 6; y a seguir
construyendo en un ambiente de compromiso y corresponsabilidad, un
sistema educativo que ofrezca mejores oportunidades de ingreso,
permanencia y logro para todas las nias, los nios y jvenes de
nuestro pas.
E D U C A R E
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El aprendizaje entre
iguales
Dos propuestas de educacin
para el siglo XXI 16
El arte visual es un camino para desarrollar
inteligencias
61
P e r s P e c t i v a s
P o r q u e . . ? .24e s t a d o s
-
50 PROGRAMAS Y PROYECTOS Programa Integral de Formacin Cvica y
tica para la Educacin Primaria Sistema de autoevaluacin
57 EVALUACIN La autoevaluacin escolar del Programa Escuelas de
Calidad
61 POR QU... el arte visual es un camino para desarrollar
inteligencias?
63 PARA LEER64 ENLACES
1 EDITORIAL5 BREVES EDUCATIVAS
8 CONTEXTOS Maestros y escuelas en el siglo XXI Aprender para
comprender en la escuela secundaria
15 LA CARICATURA RRuizte
16 PERSPECTIVAS Dos propuestas de educacin para el siglo XXI
Escribir para nios a partir de mi experiencia
21 CALIGRAFAS GeRmnDehesa
22 IDEAS Ideas y mtodos para exponer
24 ESTADOS El aprendizaje entre iguales
28 CONOZCA al Observatorio Ciudadano de la Educacin a la
Auditora Superior de la Federacin
32 BUZN34 MAESTROS Emprender el cambio Leccin de excelencia Una
divertida clase de qumica Los retos de la reforma a la escuela
secundaria Recuperando a Tonucci La importancia de participar
Profesionalizacin de la prctica docente Valorar la cultura
indgena
Contenidos
E D U C A R E
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SecretariodeEducacinPblicaReyes Tamez Guerra
EncargadodelDespachodelaSubsecretaradeEducacinBsicaFrancisco
Miranda Lpez
DirectorGeneraldeDesarrollodelaGestineInnovacinEducativaErnesto
Castellano Prez
CoordinadoraGeneralCecilia Eugenia Espinosa Bonilla
CoordinadorEditorialJorge Humberto Miranda Vzquez
ApoyoEditorialPatricia Vera Fuentes
EditorMara Teresa Caldern Lpez
EnlacedeComunicacinSocialTricia Docyhla Gerardo Myers
CoordinadordeDistribucinFrancisco Ramos Verdugo
DiseoConstantine Editores/Laura Olmos Cruz
Subsecretara de Educacin Bsica
FotografaJess Ordez Abrn
CorreccindePruebasClaudia Nancy Garca Garca
CaricaturistaRafael Ruiz Tejada Barrios (RRUIZTE)
ConsejoEditorialFrancisco Miranda LpezErnesto Castellano
PrezElisa Bonilla RiusAlba Martnez OlivRebeca Reynoso AnguloSylvia
Schmelkes del ValleMarcela Santilln NietoJos Mara Rodrguez
GonzlezAbraham Millares Gonzlez
ConsejoAsesorUbaldo Caldern PardoErnesto Jos Castillo
Rodrguezngel Lpez y MotaBlanca Lamadrid Palomares Laura Athi
JurezLeticia Arstegui DurnGabriela Daz CruzAlma Rosa Valadz
Canseco
Agradecimientosa:Amelia Riva Palacio Huidobro, Xochitl Amrica
Diego Guzmn, Mariana Cruz Santiago. Al personal directivo, docente,
padres de familia y alumnos de las escuelas: Secundaria Nmero 51
Car-los Bentez Delorme, Jardn de nios Matiana M. de Aveleira y de
la Primaria 14 de abril, todas en el Distrito Federal.Los
contenidos de los artculos son responsabilidad exclusiva de su
autor.
RevistadelaDireccinGeneraldeDesarrollodelaGestineInnovacinEducativa.Educare
Nueva
poca.Revistacuatrimestral,noviembrede2006.Tiraje:1060,000ejemplares.Editoraresponsable:CeciliaEugeniaEspinosaBonilla.NmerodeCertificadodeReservadeDerechosalusoexclusivo:04-2005-041314575000-102.NmerodeCertificadodeLicituddeContenido:10798.NmerodeCertificadodeLicituddeTtulo:13225.ISSN:1870-3364.Domiciliodelapublicacin:Av.Cuauhtemoc1230,Piso9,Col.SantaCruzAtoyac,C.P.03310,DelegacinBenitoJurez,Mxico,D.F.,Tel:30034000,Ext.23918.Impresin:ComisinNacionaldeLibrosdeTextoGratuitos,CONALITEG.Distribucin:CONALITEG,RafaelCheca#2,1erpiso,coloniaHuertadelCarmen,DelegacinlvaroObregn,C.P.01000,Mxico,D.F.,ySEPOMEX.
* Los programas aqu citados son de carcter pblico, no son
patrocinados ni promovidos por partido poltico alguno y sus
recursos provienen de los impuestos que pagan todos los
contribuyentes. Est prohibido el uso de estos progra-mas con fines
polticos, electorales, de lucro y de otros distintos a los
establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de estos
programas deber ser denunciado y sancionado de acuerdo con la ley
aplicable y ante la autoridad competente. (Artculo 55 del PEF
2006).Los programas aqu citados son de carcter pblico, ajenos a
cualquier partido poltico. Queda prohibido el uso para fines
distintos al desarrollo social. (Artculo 28 de la LGDS 2004).
E D U C A R E
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BREVES EDUCATIVAS
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MXICO, SEDE DE LA OEA, EN MATERIA DE EDUCACIN CVICA Y TICAEn el
marco del Seminario internacional sobre buenas Prcticas de
Edu-cacin para la Ciudadana, celebrado este ao, nuestro pas alberg
a ms de 60 representantes de naciones americanas, para reflexionar
so-bre la experiencia nacional en la promocin de una cultura
democrtica a travs de la educacin. Se realiz un anlisis del diseo,
la ejecucin y evaluacin de progra-mas en esta rea como el Programa
de Formacin Cvica y tica y el de Cultura de la Legalidad. Los
trabajos tuvieron como objetivo promover, entre los miembros de la
Organizacin de Estados Americanos (OEA), un conocimiento ms crtico
de la educacin cvica y tica. Consulta las con-clusiones de este
evento en: www.educadem.oas.org y www.oei.es
EN NUESTRO PAS SE DESARROLL LA TRIGSIMA CONFERENCIA DEL CRCULO
ASIA-PACFICO
La importante Conferencia, llevada a cabo en este 2006 en la
Ciudad de Mxico, tuvo como objetivo compartir y comparar diversas
experiencias en cuanto a la implantacin de polticas pblicas; as
como el propsito de promocionar la cooperacin y coordinacin, entre
las naciones latinoamericanas y de la regin Asia-Pacfico.
En lo referente a educacin, la SEP present diversas estrategias
orientadas a la equi-dad y la calidad en la educacin bsica:
Enciclomedia, Lectura, Educacin Intercultural Bilinge, Desarrollo
Curricular y el Modelo Educativo, para atender a la Poblacin
Jornalera Migrante, entre otras. Igualmente, se abordaron distintas
propuestas para incrementar la funcionalidad de la escuela, as como
sus vnculos con la sociedad y el Estado.
E D U C A R E
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BREVES EDUCATIVAS NUEVAS ASIGNATURAS EN EDUCACIN ESPECIALLa
Licenciatura en Educacin Especial, a partir del ciclo esco-lar
2006-2007, ha enriquecido su formacin acadmica con materias que
permiten fortalecer las habilidades y actitudes necesarias para
atender alumnos con capacidades diferen-tes. Los estudiantes de la
licenciatura tendrn, desde su ins-cripcin a la escuela normal, la
oportunidad de escoger el rea de atencin especfica que desean
estudiar: Auditiva y de Lenguaje; Intelectual, Motriz o Visual.
El nuevo Plan de Estudios presentado este ao en el marco de la
Reunin Nacional del Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educacin Especial y de la integracin Educativa, se organiza en tres
campos: formacin gene-ral de maestros para educacin bsica; formacin
comn de maestros para educacin especial y formacin especfica por
rea de atencin.
QUINTA CONVOCATORIA DEL CERTAMEN SOBRE EDUCACIN Y PERSPECTIVA DE
GNERO La Secretara de Educacin Pblica, a travs de la Subsecretara
de Edu-cacin Bsica y el Instituto Nacional de las Mujeres, lanza
esta Convoca-toria para invitar a las maestras y los maestros, a
narrar sus Experien-cias, propuestas didcticas y proyectos
escolares, relacionados con la lucha en la escuela por la
desaparicin del sexismo y por reforzar, fomentar y mantener valores
y pautas de comportamiento orientadas hacia la equidad de
gnero.
La recepcin de los trabajos, en la fase estatal, tiene como
lmite el 1 de diciembre de 2006. Los trabajos en las entidades se
recibirn en las Delegaciones Estatales del CONAFE, en los
Institutos Estatales de la Mujer, en las instancias del PRONAP y
del PEC, con los responsables de la Red de Acciones Educativas a
Favor de la Equidad y en los Centros de Maestros.
SELECCIN DE LIBROS PARA BIBLIOTECAS ESCOLARES Y DE AULA
En agosto, se reunieron en la Ciudad de Mxico 224 representantes
de todas la
s entidades, para seleccionar
342 nuevos ttulos, destinados a acrecentar los acervos de las
escuelas pblicas d
e educacin bsica del pas.
En la Reunin Nacional de Seleccin, los participantes revisaron
la oferta de lib
ros e intercambiaron puntos
de vista sobre los ttulos propuestos antes de tomar la decisin
final.
La meta para 2006, es que cada Biblioteca Escolar cuente con
alrededor de mi
l ttulos. Y cada una de las
850 mil Bibliotecas de Aula que existen en el pas, tenga al
cierre de este ao,
cerca de 100 ttulos.
E D U C A R E
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: : B r e v e s e d u c a t i v a sVICENTE FOX PRESENTA EL LIBRO
aPrENDEr
mS y mEjorEl 6 de noviembre, en la residencia oficial de Los
Pinos,
el Presidente de la Repblica, Vicente Fox Quesada,
conjuntamente con el Secretario de Educacin Pbli-
ca, Reyes Tamez Guerra, presentaron el libro aprender
ms y mejor. Polticas, programas y oportunidades de
aprendizaje en educacin bsica en mxico.
Esta publicacin pretende difundir los principales ha-
llazgos de una evaluacin realizada, entre finales de
2005 y principios de 2006, a cuatro de los programas de
educacin bsica ms importantes de la administracin
del Presidente Vicente Fox: Expansin y mejoramiento
de la Calidad de la Educacin Preescolar, Programa Na-
cional de Lectura, Enciclomedia y Escuelas de Calidad.
El estudio se realiz bajo la coordinacin de un gru-
po de investigadores de la Universidad de Harvard y
fue dirigido por el profesor Fernando Reimers, con la
participacin de expertos locales y funcionarios de la
Secretara de Educacin Pblica. Para tener una visin
completa sobre los programas estudiados, la evalua-
cin incluy: visitas de campo, anlisis de evidencias
documentales y estadsticas, organizacin de grupos de
enfoque y realizacin de entrevistas.
En la presentacin se manifest la intencin de que
este tipo de contribuciones crticas permitan fortalecer
la efectividad de nuestras instituciones educativas.
MRITO ACADMICO 2006, PARA 7 MIL 525 MAESTROS
A partir del ao 2005, la Secretara de Educacin Pblica en-trega
el Diploma al Mrito Acadmico a los profesores que ob-tienen el
puntaje ms alto en los Exmenes Nacionales para Maestros en
Servicio. De los 268 mil profesores que participa-ron en las
evaluaciones en este ao, 7 mil 525 sobresalieron por su excelente
desempeo.
A finales de septiembre, la Subsecretara de Educacin Bsica inici
el envo de los diplomas a los titulares de las secretaras de
educacin de todos los estados, para su posterior entrega a los
docentes.
E D U C A R E
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c o N t e X t o s
Sabemos que las maestras y los maes-tros de educacin bsica de
nuestro pas tienen en promedio 43 aos de edad. Inferimos, por lo
tanto, que concluyeron la Escuela Normal en los ochenta hace 20 25
aos y en su formacin inicial aprendieron que la misin de la escuela
bsica era transmitir conocimientos y asegurar-se que los alumnos
los aprendieran.
En esa poca no se esperaban apren-dizajes complejos y bastaba
que nios y nias descifraran textos elementa-les, escritos con
alguna suficiencia, que conocieran las cuatro operacio-nes
aritmticas bsicas, memorizaran fechas y datos histricos o
cientficos. La vivencia de estos docentes como estudiantes en las
escuelas primarias, secundarias y en la misma Normal, contribuy a
fortalecer esa definicin transmisora del quehacer magisterial.
Mientras tanto, en el mundo ocu-rra un avance gigantesco de la
ciencia y la tcnica como nunca antes haba conocido la humanidad.
Una de las repercusiones fue la crisis de la escue-la bsica. Surgi
la duda acerca de si esta institucin tena sentido cuando ya no es
ni puede seguir siendo la transmisora del conocimiento.
Hoy, el conocimiento o muchas versiones del mismo puede
encon-trarse con slo teclear en un buscador de Internet. Para qu
sirve, enton-ces, la escuela en este agitado siglo XXI, si su papel
de transmisora del conocimiento ha sido entregado a otras
instancias sociales?
Cabe ahora otra pregunta, en el su-puesto de que la escuela deba
seguir siendo la institucin que entregue el conocimiento a las
nuevas generacio-nes, qu conocimiento si ste cambia
* Directora General de Formacin Continua para Maestros en
Servicio de la Subsecretara de Educa-cin Bsica.
Nuevos parmetros para la enseanza y el aprendizaje
albamaRtnez Ol iv*
Maestrosyescuelas
enelsigloXXI
E D U C A R E
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1 Mencionemos slo el caso ms reciente y sonado: el de nuestro
Sistema Solar. Sumaba nueve planetas con Plutn como el ltimo de
ellos y ste no lo es ms. El alcance de los aparatos telescpicos,
las sondas espaciales y otros artilugios electrnicos, usados hoy en
da para la exploracin del espacio, han mostrado que se trata de
otra clase de cuerpo celeste: un planeta enano que, adems, no es el
nico, porque hay por lo menos otros dos.
2 Tedesco, Juan Carlos. (2002). Educar en la sociedad del
conocimiento. Argentina: Fondo de Cultura Econmica.3 Nos referimos
a: competencias avanzadas de lectura, alta capacidad de expresin
oral y escrita, habilidad para buscar y seleccionar informacin,
competencias para resolver problemas
de diversa ndole, en especfico los de la profesin.
: : m a e s t r o s y e s c u e l a s e n e l s i g l o X X
i
constantemente?1 Para qu sirve entonces la escuela en el
convulsivo inicio del tercer milenio? Para qu servimos los
docentes? Somos, acaso, una especie en extincin? La buena noticia
es que no. Escuelas y maestros seguimos siendo necesarios. La otra
novedad es que tenemos que transformarnos con urgencia.
Hoy, como nunca, la sociedad requiere de la escuela. De una
institucin capaz de transitar de la enseanza discursiva y el
aprendizaje memorstico de un cuerpo cerrado de conocimientos
estticos, a tareas mucho ms complejas. Juan Carlos Tedesco dice que
le corresponde hacerse cargo de que los alumnos aprendan a aprender
y aprendan a convivir.2 La segunda de estas tareas es nueva, poco
adoptada y escasamente reflexionada aunque, como nunca antes, es
necesaria. La escuela no slo debe enun-ciar sus valores sino
transformarlos en formas de accin y relaciones cotidianas para
convertirse en parmetro de vida democrtica. La escuela debe ser
consciente de que, sin un buen desarrollo de las capacidades
cognitivas de sus alumnos, no hay tampoco desarrollo moral.
Aprender a aprender, a pesar de que suena ms fami-liar,
constituye un gran reto. Qu hace un docente para que sus alumnos lo
logren? Qu hace una profesora o un profesor para lograr que sus
estudiantes aun los que provienen de ambientes familiares y
sociales desfavoreci-dos, social y culturalmente desarrollen las
competen-cias necesarias para aprender a lo largo de la vida, para
constituirse en ciudadanos capaces de hacerse una vida buena a s
mismos, a su familia, a su comunidad, a su pas y a su mundo?
Qu aprendizajes son los que se requieren para todo ello? No
vamos a enunciar una coleccin de sofisticados temas de nuevo cuo.
La lista es poco novedosa: expre-sin oral, lectura, comunicacin
escrita, pensamiento l-gico-matemtico, conceptos claros sobre el
mundo social y natural; cuidado de la salud y del ambiente;
derechos humanos. Sin embargo, cambia algo fundamental, para qu es
ese aprendizaje? No es ms para la memorizacin, la repeticin y el
olvido despus del examen. Tiene que ser para la vida, para seguir
ah despus de la escuela, para multiplicarse y diversificarse, para
convertirse en com-petencias es decir en capacidades, para ser,
hacer y convivir a partir de l.
La buena voluntad que indudablemente ponen tantas maestras y
maestros en su tarea es necesaria, aunque insu-ficiente. Los
docentes necesitamos re-profesionalizarnos. La palabreja no es muy
simptica, pero reconoce que maestras y maestros somos profesionales
de la educacin; adems de sealar que necesitamos asumir una
formula-cin de nuestro quehacer ms acorde a las necesidades del
momento y a las exigencias de la sociedad actual, lo que implica
abandonar conceptos, formas y estilos que ser-van cuando tenamos
los antiguos propsitos, as como desarrollar nuevas competencias,
con base en lo que he-mos aprendido sobre la docencia.
Sin competencias de base3 sera ms complejo adquirir con
suficiencia las que se refieren al quehacer de la en-seanza. stas
pueden enunciarse de maneras distintas. Cada estudioso del tema
construye su propia relacin as como cada maestra o maestro puede
exponer-
Maestrosyescuelas
enelsigloXXI
E D U C A R E
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c o N t e X t o s
nos la suya y de esto mostramos algunos ejemplos:
Fernando Reimers, dice que el maestro debe tener un conjunto
bsico de cualidades:4 Ser hbil para ensear, de forma que los
alumnos comprendan; sensi-ble a los estudiantes inqui-sitivos,
capaz de establecer normas claras para el trabajo acadmico, amable
con los estudiantes, as como capaz de transmitir a los alumnos la
expectativa de que trabajen duro y alcancen niveles altos de
desempeo.
Jere Brophy, en el ya clsico La en-seanza,5 dice que el maestro
debe crear un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula y
tiempo dedicado al mismo. Adems habla de direccionalidad del
currculo; de ofrecer orientaciones para la ctedra, contenidos
coherentes y un discurso re-flexivo. Se pronuncia por el
aprendizaje colaborativo, por la evaluacin orientada al
cumplimiento de metas y por te-ner hacia los alumnos altas
expectativas de logro.
Philippe Perrenoud,6 da un paso adelante al hablar del
desarrollo de nuevas competencias docentes que requiere un maestro
en este nuevo siglo y visualiza as a un profe-sor que organiza y
anima situaciones de aprendizaje, as como gestiona la asimilacin de
conocimientos e involu-cra a los alumnos en el proceso. Ve a un
docente que hace evolucionar dispositivos de diferenciacin, que
trabaja en equipo, participa en la gestin de la escuela y que
informa e implica a los padres.
En esta conceptualizacin del maestro, Perrenoud aade tres
competencias especialmente significativas: es quien utiliza las
nuevas tecnologas, afronta los deberes y dilemas ticos de la
profesin, as como organiza su pro-pia formacin continua.
Por qu convertir a la organizacin de la propia forma-cin en una
competencia prioritaria? Porque condiciona el desarrollo y la
puesta al da de todas las otras.
Esto significa establecer un control de competencias y un
programa perso-
nal de formacin continua; nego-ciar un proyecto de formacin
comn con los compaeros de la escuela el equipo o la red,
implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del
sistema educativo y aceptar parti-cipar en la formacin de los
compaeros.
Sin embargo, el elemen-to clave es, a juicio de Pe-
rrenoud, saber explicitar las propias prcticas docentes que
es, seguramente, lo ms difcil de lograr. La adquisicin de
las
habilidades para detectar y escudriar cada uno de los gestos que
constituyen la
forma o el estilo propios en el acto de ensear a un grupo de
nios o jvenes y as poder reflexionar acer-ca de su utilidad, su
pertinencia y sus resultados en el aprendizaje, debe convertirse en
uno de los propsitos ms importantes de la formacin docente
continua.
Al tomar conciencia de lo que ocurre en los estudian-tes, cuando
sigo tal o cual procedimiento para ensearles, puedo detectar mis
campos de xito y mis retos docentes, as como generalizar mis buenas
prcticas y compartirlas con otros.
Lectura, experimentacin, innovacin, trabajo en equi-po,
participacin en un proyecto institucional, reflexin personal
regular, escritura de un diario, discusin con los compaeros, son
actividades que constituyen una prcti-ca docente reflexiva, a la
vez que es el mtodo ms pro-fesional de formacin autnoma. Lo ideal
es disponer de un asesor calificado para emprender esta
re-profesionaliza-cin en la escuela y con los colegas.
En conclusin, el aprendizaje no es algo que deba ocurrir-les slo
a nias y nios. Es una actividad, una actitud y una disposicin
necesaria para los maestros y maestras de este nuevo siglo, que
buscan obtener resultados impor-tantes de aprendizaje en sus
alumnos.
4 Reimers, F. (2006). "Teaching Quality Matters: Pedagogy and
Literacy Instruction of Poor Students in Mexico". En B. Piper, S.
Dryden-Peterson & Y.S. Kim (Eds.), International Education for
the Millenium: Toward access, equity and quality. Cambridge,
MA,USA: Harvard Education Publishing Group.
5 Brophy, J. (2000). La enseanza. Cuadernos de la BAM. Mxico:
UNESCO-SEP. 6 Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para
ensear. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro (BAM). Mxico:
SEP.
E D U C A R E0
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La Reforma de la Educacin Secundaria (RS), tiene en-tre sus
principales propsitos transformar la escuela para convertirla en un
espacio de aprendizaje para todos los estudiantes. Si deseamos que
este propsito vaya ms all de la retrica, es necesario un trabajo
serio y sostenido en diversos mbitos que, en ltima instancia,
asegure una transformacin en las prcticas pedaggicas, que
pro-muevan autnticos aprendizajes en los alumnos de las escuelas
secundarias de nuestro pas.
Qu se entiende por autnticos aprendizajes? Por qu anteceder la
palabra autnticos? Mucho se ha discutido en los aos recientes sobre
todo a raz de los resultados presentados en pruebas nacionales e
internacionales, que estamos muy lejos de lograr que los alumnos
apren-dan de manera efectiva y duradera. Sin duda, esto tiene que
ver con una educacin deficiente, pero tambin y tal vez sobre todo,
con el hecho de que la concepcin de lo que significa aprender ha
venido transformndose, aunque no as las prcticas de enseanza.
Cambiar nuestra idea sobre lo que es aprender no es ta-rea
sencilla. Implica renunciar a pensamientos muy arrai-gados sobre
cmo se aprende y, por obviedad, cmo ha de ensearse. Sin embargo, es
necesario revisar los conceptos que estn detrs de las prcticas que
se promueven en el aula y preguntarnos si se corresponden con lo
que debe ser la tarea de la escuela en el mundo de hoy.
Aprender es una actividad compleja. Implica un pro-ceso en el
cual se absorbe informacin, se interpreta, se conecta con lo que ya
se sabe y, si es necesario, se reorga-niza su comprensin. Todo esto
lo realiza, cada sujeto, en interaccin con otros y con la
informacin. Esto significa que son los estudiantes quienes elaboran
su propia com-prensin sobre hechos, datos e informaciones, basndose
en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. (Hargreaves,
1996).
De esta idea de aprendizaje se derivan consideraciones para
promover los cambios en las escuelas secundarias,
Aprenderparacomprenderen la escuela secundaria
RebecaReynOsOanGulO*
* Encargada del Despacho de la Direccin General de Desarrollo
Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica.
E D U C A R E
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c o N t e X t o s
orientados hacia el logro de saberes efectivos para todos los
estudiantes, como son:
RECONOCER LA EXISTENCIA DE UNA AMPLIA GAMA DE CONOCIMIENTOS,
INTELIGENCIAS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
La tradicin de la escuela tiende a homogeneizar procedi-mientos.
Sin embargo, cada vez es ms evidente la necesi-dad de reconocer
que, desde la lgica de lo que se ensea, las diferentes disciplinas
del currculo tienen su particular organizacin de datos, conceptos y
pautas de razona-miento. De ah que la forma para estudiarlas y
compren-derlas, no pueda ser la misma. La escuela ha privilegiado
ms a unas que a otras en especial la lgica-matemtica y la
lingstica, aunque es importante reconocer que, para lograr una
autntica formacin integral, es necesario incluir otras y darles el
peso que les corresponde.
Por otro lado, desde el punto de vista de los estudian-tes, es
indispensable reconocer que cada uno tiene una forma distinta de
construir su concepcin del mundo, a partir de la consideracin de
diversos aspectos del entor-no, al enfocar los problemas desde
mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la
informacin de manera diferente.
EL CONOCIMIENTO PREVIO DEBE SER EL PUNTO DE PARTIDA CRTICO PARA
ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS
Existe una tendencia a considerar que los alumnos ini-cian su
acercamiento a un tema sin tener informacin ni conocimientos
previos sobre el mismo y, que todo el grupo, est en el mismo punto
de partida. Sin embargo, la evidencia nos muestra lo contrario:
todos los alumnos tienen ideas y conocimientos previos sobre lo que
van a estudiar y ese es su referente para acercarse a los nue-vos.
Estas son herramientas clave para facilitar, inhibir o transformar
el acto cognitivo en formas productivas O como barreras para lograr
un aprendizaje real.
UN APRENDIZAJE EFECTIVO EXIGE NUEVAS INTERACCIONES EN EL
AULA
El rol tradicional de maestros y alumnos obedece a una nocin de
aprendizaje, en donde se asume que el pupilo recibe la informacin
de parte del mentor y, a la postre, la memoriza pasivamente. Un
aprendizaje para la compren-sin, como ya se dijo, implica un papel
activo por parte del educando. Ello no significa que el maestro
pase a ocu-par un lugar secundario. Por el contrario, su papel de
gua y acompaante de sus estudiantes en el proceso de apren-dizaje
sigue siendo de primera importancia, para asegurar
E D U C A R E2
-
: : a p r e n d e r p a r a c o m p r e n d e r . . .
el xito. Escuchar a los alumnos, compartir las decisiones con
ellos, atender sus puntos de vista y sus necesidades, son algunas
de las actitudes docentes que promueven un aprendizaje
efectivo.
El hecho de aprender no es un acto solitario, ni se da en una
relacin unvoca entre el alumno y el profesor. En ese sentido, la
interaccin entre los integrantes de un grupo es un elemento
fundamental para aprender de otros y junto con otros. Estas
interacciones habrn de darse en un clima de respeto y confianza, en
donde todos se sientan escuchados y atendidos.
EL ALUMNO REQUIERE FUERTES DOSIS DE AUTONOMA, PARA PODER ASUMIR
SU PROPIO APRENDIZAJE
Para poder aprender es necesario que los estudiantes ten-gan la
libertad de seguir rutas propias, tomar decisiones, explorar
hiptesis y construir planteamientos. No es posible lograr una
efectiva comprensin sobre lo que se estudia, si tienen que seguir
al pie de la letra caminos pre-concebidos, sin ninguna posibilidad
de adecuacin, segn lo que el grupo vaya descubriendo en su
acercamiento al tema. Darle autonoma al alumno para que se haga
responsable de su aprendizaje, no significa dejarlo solo en el
proceso y darle toda la carga sobre lo que aprende. El profesor
habr de intervenir en las actividades, retroa-limentar, monitorear
el trabajo en clase y apoyar a todos sus estudiantes.
EL APRENDIZAJE TIENE NATURALEZA SOCIAL Y EMOCIONAL
Porque aprender es resultado de la actividad en un entorno
social especfico y, por lo tanto, si bien es un proceso
in-dividual, es consecuencia de un contexto social y se construye
junto con los otros. Se apren-de mejor cuando se desarro-llan
estrategias para pensar juntos, cuando se cuestio-nan las ideas de
los otros y se elaboran colectivamen-te nuevas comprensiones.
SE DEBEN PLANTEAR ALTAS EXPECTATIVAS DE LA ESCUELA Y LOS
PROFESORES, RESPECTO DEL LOGRO DE CADA ESTUDIANTE
Una parte del xito del aprendizaje de nuestros estudiantes
depende de
las expectativas que los adultos depositemos en ellos. Si el
profesor piensa que un alumno no ser capaz de aprender ciertos
contenidos, lo ms probable es que no los aprenda. Si, por el
contrario, el maestro confa en que sus estudiantes son capaces y
los alienta para avan-zar, aun con las dificultades que el tema en
cuestin les presente, seguramente sus resultados sern mucho ms
altos.
CENTRAR LAS TAREAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Cambiar la concepcin de enseanza como transmisin de informacin y
de aprendizaje, as como su memoriza-cin, es un asunto de vital
importancia, en el que muchos de nuestros maestros han estado
involucrados desde hace algn tiempo. El currculo de la Reforma de
la Educacin Secundaria 2006, busca apoyar a los maestros en este
sen-tido, poniendo nfasis en los temas centrales y sealando cules
son los aprendizajes que se busca lograr en nuestros estudiantes,
de los diferentes temas del programa de estu-dios. Aprender para
comprender en la escuela secundaria, implica renunciar a abordar
una gran cantidad de conte-nidos de manera superficial y contra el
tiempo, en beneficio de una comprensin de aquellos que se valoran
como centrales, para que los estudiantes logren un co-nocimiento
profundo y competente en torno a un campo especfico.
El trmino competencia ha sido motivo de mltiples debates. Cuando
nos referimos a l, en el marco de los programas de estudio de la
educacin bsica, estamos ha-
ciendo alusin a aquellas capacidades que todas las personas
requieren para su realizacin y de-
sarrollo, as como para la ciudadana ac-tiva, la inclusin social
y el empleo;
mismas que han de ejercitarse a lo largo de la educacin
bsica
obligatoria. Y las cuales debe-ran seguir creciendo,
mante-nindose y actualizndose, como parte de un apren-dizaje a lo
largo de la vida (Unin Europea, 2006). Supone, adems, la
com-binacin de habilidades prcticas, conocimientos,
motivacin, valores ticos, actitudes y emociones en-
tre otros componentes sociales y de comportamiento, que se
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz
(DeSeCo,
OCDE).
E D U C A R E
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c o N t e X t o s
LO QUE SE APRENDE DEBE ESTAR VINCULADO CON LA VIDA REAL
Nuestros estudiantes suelen manifestar que lo que les en-sean en
la escuela, no les resulta de inters ni utilidad. La forma de
abordar los temas del currculo habr de considerar la importancia de
que los alumnos encuentren contacto entre lo que estudian y sus
vidas no necesaria-mente desde una visin de utilidad prctica
inmediata, en el sentido de ayudarles a comprender el mundo social
y natural que les rodea, as como a relacionarse con l, con los
mejores recursos de los que disponga.
RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD COMO RIQUEZA Y RECURSO PARA LA
ENSEANZA
La heterogeneidad es una caracterstica de nuestras escue-las y
sus aulas. En una tradicin que busca hacer a todos los alumnos
iguales, es todo un reto apreciar la diversidad como una riqueza,
no slo desde el punto de vista social y cultural, sino tambin
pedaggico. Si el aprendizaje es re-sultado de una interaccin
social, la diversidad en el aula ayudar al logro de aprendizajes ms
ricos. Aprovechar este caudal no es, sin embargo, un asunto
natural. Re-quiere del esfuerzo de maestros y comunidad escolar,
para obligarse a la bsqueda de estrategias didcticas orienta-das a
recuperarla.
DIVERSIFICAR LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y ENRIQUECER LOS
RECURSOS CON LOS QUE SE TRABAJA EN EL AULA
En consonancia con varios de los puntos anteriores, es
fundamental que en el saln de clases se eviten las activi-dades
rutinarias y, en cambio, se promuevan aquellas que resulten
retadoras y con sentido. En la medida en que esto se logre,
aseguraremos una participacin activa de los estu-diantes. Ligado a
las actividades de aprendizaje, estarn los recursos de los que se
disponga, para apoyar el trabajo de los alumnos. El uso del libro
de texto como recurso di-dctico principal y casi nico, tiene que
ceder espacio a la incorporacin de otros materiales y herramientas,
entre las que destaca la computadora y el Internet que, si estn
bien diseadas y orientadas por el profesor, habrn de pro-mover
habilidades de pensamiento sofisticadas y efectivas. Adems de que
introducen a nuestros nios y jvenes en el mundo de la tecnologa,
son indispensables en la forma-cin de los estudiantes de
secundaria.
TOMAR A LA EVALUACIN COMO RECURSO PARA MEJORAR
Si se desea avanzar hacia un aprendizaje para la compren-sin, se
requiere transformar la visin y el sentido de las prcticas de
evaluacin. Es necesario pasar de una visin
simplista examinar al final del proceso para emitir una
calificacin, a una concepcin de la evaluacin como un valioso
recurso para que el alumno pueda sopesar sus avances y reconocer en
dnde debe esforzarse ms. Y ser un indicador para que el maestro
tome decisiones sobre su estrategia didctica. Aunque este nuevo
paradigma ha venido instalndose en algunas aulas y escuelas, an
falta mucho por hacer.
De igual manera, es necesario transformar el sentido que los
padres de familia le dan a la evaluacin, para que puedan apoyar a
sus hijos y a las escuelas.
OPTIMIZAR EL USO DEL TIEMPO ESCOLAR, DESTINNDOLO A LAS TAREAS DE
APRENDIZAJE
Aprender para la comprensin es una tarea que implica mucho ms
tiempo del que se requiere para que nues-tros alumnos memoricen
fechas, nombres y datos para un examen. Aprender para la
comprensin, obliga a revisar a qu se le est dedicando el tiempo de
la jornada escolar, para asegurar su ptimo aprovechamiento. Las
tradicio-nes de nuestro sistema educativo distraen a los maestros
de su tarea central. Cumplir con este punto requiere del acuerdo y
compromiso, no slo de la comunidad escolar, sino de todo el sistema
educativo.
Los elementos arriba sealados han sido referente y motor de las
propuestas de cambio en la Reforma de la Educacin Secundaria;
ahora, el reto es generar las con-diciones para transformarlos en
realidades cotidianas de nuestras escuelas. Para lograr que todos
los estudiantes centren su trabajo en Aprender para comprender, se
ne-cesita que maestros y alumnos cuenten con el apoyo y los
recursos necesarios. Poner el sistema al servicio de la escuela es
un principio bsico para asegurar que todos nuestros estudiantes
logren autnticos aprendizajes.
REFERENCIAS
Hargreaves, A., Earl, L., Ryan, J. (1998). Una educa-cin para el
cambio. Reinventar la educacin de los ado-lescentes. Madrid:
Octaedro.
Unidad Europea de Eurydice. (2002). Las competencias clave. Un
concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria.
Eurydice [Base de Datos electrni-ca]. Disponible en:
www.eurydice.org
OCDE, DeSeCo. (2005, jun). The Definition and Se-lection of Key
Competencies. Executive Summary. Dispo-nible en:
www.deseco.admin.ch
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E D U C A R E E D U C A R E
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* Rector de la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas.
PRIMERA PROPUESTA
Karin Balzaretti,1 plantea la idea del siglo XXI como un momento
que naci lleno de contradicciones y paradojas, de incertidumbre y
desafos, en el que surgen sentimien-tos de solidaridad en el mundo,
mientras que continan la barbarie y el caos entre los humanos. Se
confunden en nuestro presente el reconocimiento a la vida y el
progre-so, as como la destruccin y la violencia.
e r s P e c t i v a s
Dos propuestas deEducacinpara el siglo XXI
J essmORales beRmDez*
1 En Patricia Gutirrez, Evaluacin del currculum formal y vivido
de la maestra en Psicopedagoga: hacia el plan 2005.
P
E D U C A R E
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Lo que hoy vivimos es producto de un devenir histrico que nos
muestra que la evolucin y las acciones del ser humano han sido
marcadas por estadios, turbulencias, el azar, crea-cin y
destruccin, orden y desorden: una telaraa compleja que enlaza al
ser biolgico que interacciona con un universo cultural, de ideas,
de smbolos y creaciones tecnolgicas, con un mundo ecosistmico,
natural, nos dice.
En estas condiciones del mundo, la educacin es punto de discusin
permanente y no deja de replantearse a s misma en tanto transmisora
y gestora de conocimien-tos, para responder a las exigencias que
demanda un siglo tan complejo. Para comprender, en el presente
ar-tculo se abordan dos de las aportaciones ms relevantes a la
educacin de este nuevo siglo: Morin y Delors.
Edgar Morin (2001), por ejemplo, propone trabajar la educacin a
partir de los denominados Siete saberes, una alternativa a la
discusin sobre cmo deben ser formados o educados los hombres y
mujeres, para construir una sociedad mejor:
1. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin
La educacin debe mostrar que no hay saber que, de alguna manera,
no est ajeno al error o a la ilusin, a la verdad o el desatino
absoluto. Es necesario que la educacin hacia el futuro se
fundamente en un prin-cipio de incertidumbre racional y de
autocrtica. Se requiere de un progreso en donde hombres y muje-res
dejen de ser juguetes inconscientes de sus ideas y mentiras. Se
hace imperativo luchar por la lucidez.
2. Los principios de un conocimiento pertinente
Y para que sea pertinente, debe haber una necesidad intelectual
y vital para conocer el mundo, su histo-ria, sus procesos y
sistemas; el contexto, lo global, las partes, lo multidimensional,
lo complejo. Darse cuenta de que todas estas dimensiones se
articulan, conviven y construyen nuestro mundo, el cual
signi-ficamos y nos significa.
3. Ensear la condicin humana
El ser humano es una unidad compleja es hist-rico, biolgico,
psquico, social, afectivo, racional y espiritual, por lo que la
construccin del conoci-miento pertinente debe reconocer esta
magnitud del ser humano.
4. Ensear la identidad terrenal
Una de las mayores dificultades es comprender la condicin humana
y su mundo, la aptitud de con-textualizar y globalizar. Se necesita
un pensamiento que est consciente de la unidad y de la diversidad
humana. Lograr este pensamiento es la finalidad de la educacin del
futuro. Es importante reafirmar to-das las dimensiones del ser
humano, que nos liguen a la Tierra y aprender una tica de la
comprensin planetaria.
5. Enfrentar las incertidumbres
El ser humano est consciente hoy que enfrenta las incertidumbres
de una poca cambiante, donde todo est ligado entre s. La educacin
debe aprovechar la nueva conciencia del ser humano, para enfrentar
las incertidumbres relacionadas con el conocimiento.
6. Ensear la comprensin
Este nuevo siglo est marcado por la comunicacin, lo cual no
significa comprensin. Es diferente edu-car para el entendimiento de
una disciplina, que lo que sera educar para la comprensin humana y
es ah donde se encuentra la misin espiritual de la edu-cacin, como
condicin y garanta de la solidaridad intelectual y moral de la
humanidad.
7. La tica del gnero humano
Para el nacimiento de una nueva conciencia se re-quiere una
enseanza de la tica del ser humano, lo que supone una decisin
consciente y clara para asu-mir la condicin humana
individuo-sociedad-espe-cie, en la complejidad de esta
civilizacin.
SEGUNDA PROPUESTA
A las reflexiones anteriores debiramos de sumar las de Jacques
Delors (1999) quien propone los Cuatro pilares de la educacin:
1. Aprender a conocer
Se refiere a todas las formas en que los alumnos se acercan y
aprenden sobre la vida y el conocimien-to en general. Significa
comprender el mundo que los rodea al menos suficientemente para
vivir con
: : D o s p r o p u e s t a s d e e d u c a c i n p a r a e l s
i g l o X X i
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dignidad, desarrollar sus capacidades y comuni-carse con los
dems. Como fin, el placer de com-prender, de conocer, de
descubrir.
2. Aprender a hacer
Cmo ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos? Los
estudiantes deben encontrar esa unin precisa entre la teora y la
prctica. Y no preci-samente un manejo rutinario sino aquel que
implica procesos de pensamiento creativo y crtico.
3. Aprender a ser
Consiste, particularmente, en brindar un lugar espe-cial a la
formacin del espritu, la imaginacin y la creatividad. En la
escuela, el arte y la poesa deben tener un lugar ms importante que
el que guardan actualmente y recuperar su incidencia. El desarrollo
tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus
compromisos; individuo, miembro de una fa-milia y de una
colectividad, ciudadano y productor, in-ventor de tcnicas y creador
de sueos, seala Delors.
4. Aprender a convivir
Implica, como postulado, el que los seres humanos logremos
trabajar en conjunto de manera colabo-rativa y, previo a eso, que
la educacin luche por alcanzar espacios en los cuales sea
indispensable el descubrimiento gradual del otro y tambin la
parti-cipacin en proyectos comunes, donde los humanos nos podamos
sentir incluidos y responsables.
REFLEXIONES
Todo esto ha fundamentado las nuevas formas de construir el
proceso de enseanza-aprendizaje. El procedimiento antes focalizado
en el docente o en los contenidos, se centra ahora en el
aprendizaje de los estudiantes. Este modelo exige que los maestros
cambien su rol tradicio-nal, por otro donde el propsito primordial
sea que los alumnos no slo aprendan contenidos de manera
signi-ficativa, sino que asimilen de manera autnoma a travs del uso
de estrategias y tcnicas con niveles ptimos de independencia y
automotivacin, de tal manera que el profesor se convierte en un
mediador del aprendizaje del alumno. ste, por su parte, debe
mantenerse activo en cualquier momento de la enseanza y desarrollar
habili-
dades para trabajar de manera colaborativa. Debe consi-derarse
que el discpulo no viene como un libro en blanco sino que es un
sujeto con una historia propia y con co-nocimientos previos sobre
diversos temas. De ah que el docente considere stos como la base
para aprender.
En cuanto a los contenidos, stos no pueden ser rgidos sino que
deben considerarse parte de un todo. La divisin de los contenidos
debe ser realizada para fines de anlisis sin perder la conexin, de
manera tal que los alum-nos no vean un cmulo de temas fragmentados
y sin sen-tido. Los contenidos tambin se conectan con el entorno en
las prcticas que cada asignatura puede proponer, para despertar el
inters y otras formas de aprender. De esta forma, los alumnos
tambin aprenden de la vida cotidia-na, de la prctica en ambientes
reales, de la convivencia con sus compaeros de aula o trabajo.
Los espacios de reflexin que se generan en este proceso nuevo de
enseanza-aprendizaje permiten que, de manera integral, alumnos y
docentes se reconozcan en sus dife-rencias y semejanzas fuera de
toda relacin vertical, lo que dar lugar a una construccin de
conocimientos ms firme que como tradicionalmente ha sido.
Los puntos anteriores han sido retomados para susten-tar los
procesos de enseanza-aprendizaje dentro de di-ferentes escuelas a
nivel nacional en congruencia con las nuevas tendencias de
educacin, para ofrecer una formacin integral y slida a la poblacin
infantil, donde la creatividad y la sensibilidad por el arte, las
ciencias y los valores, son los principales elementos.
REFERENCIAS
Balzaretti, K. (2000). "La educacin ambiental no for-mal,
posibilidades y alcances". Educar No. 13: Gobier-no del Estado de
Jalisco.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Mxico: UNESCO
ediciones.
Gutirrez, P. (2005). Evaluacin del currculum formal y vivido de
la maestra en Psicopedagoga: hacia el plan 2005. Tesis para obtener
el grado de Maestro en Psico-pedagoga: Universidad Autnomade
Chiapas, Tuxtla Gtz., Mxico.
Morin, E. (2000). Los siete saberes necesarios para la educacin
del futuro. Francia: Correo de la UNESCO.
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Teresa, la seora que ayudaba a mi mam con los queha-ceres de la
casa, me deca: Vas a ser muy buena en lo que sers. Y yo me senta
otra: una nia distinta y capaz de su-perar mis problemas. Cuando me
llevaba a la escuela iba tirando de m por las calles y, ya cerca de
la puerta, haca un nuevo berrinche para no entrar por ese laberinto
que me llevaba a la inseguridad y al miedo por lo general ya no me
dejaban entrar porque era tarde, as que prefera acompaarla al
mercado donde me compraba pauelitos corrientes y aretes
baratos.
Ya en el mercado, doa Teresa me peda ayuda como si no supiera
contar, y preguntaba cosas como sta: Si el kilo de jitomate vale
ochenta centavos y pago con este peso, cunto me van a dar de
cambio? Fui rpida para sumar y restar, me saba las tablas de
multiplicar e incluso poda hacer divisiones sencillas sin necesidad
de hacerlo en el papel. Era entonces cuando me deca aquello de Vas
a ser muy buena en lo que sers; y recuperaba un poco de mi
autoestima perdida.
Todas las noches me acostaba deseando que el milagro de mi
cambio sucediera al da siguiente por la maana. As llam a un libro
para nios: Quiero ser la que ser, donde cuento mi experiencia de
dislxica en una escuela, en un tiempo cuando an no se saba que esta
discapaci-dad tena un nombre.
Yo estaba en cuarto de primaria, no saba leer ni escribir y
desesperaba a mis maestras, quienes me trataban como a una nia
tonta y rebelde: No inventes. Lee lo que dice all. Y lea toga por
gato, se por es y le por el. Mis maestras se ponan furiosas porque
las sacaba de quicio. Aprend a leer en la secundaria. El primer da
de clases, la maestra de espaol, la seo Soriano, me dijo: T, abres
el Platero y te pones a leer en la pgina 7, mientras arreglo mis
cosas. Por poco y me muero y ella tambin. Me mand a pri-mero de
primaria a que me ensearan a juntar las letras. Luego se arrepinti:
Yo te voy a ensear Y me ense. Y lo hizo tan bien, que me incluy en
la obra de teatro que montaba ese ao, con un papel pequeo, pero
importan-te, en Puebla de las mujeres de los hermanos Quintero.
Escribir paraniosa partir de mi experiencia
s ilvia mOlina*
* Escritora y Directora de la Coordinacin Nacional de Literatura
del Instituto Nacional de Bellas Artes.
E D U C A R E
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e r s P e c t i v a sP
Cmo es posible que me haya hecho escritora si no haba nada en el
mundo que odiara ms que la lectura, los libros y la escuela? Creo
que antes que a la seo Soria-no, se lo debo a mi madre y a una
hermana suya, mi ta Paquita, porque las dos me llevaron por el
camino de la literatura infantil. Mi madre me cantaba canciones
para nios y me recitaba los poemas y arrullos y juegos que le haban
enseado. Y mi ta actuaba todos los cuentos que me contaba. Se
converta lo mismo en hada que en bruja, en pescador que en pescado,
en ardilla que en venado. Y no le importaba que fuera en la calle o
en el mercado o en el parque. Ella gritaba si haba que gritar,
lloraba si ha-ba que llorar. Por eso, mis amigas del barrio me
decan: Queremos que venga Paquita.
Los cantos y las rimas de mi madre alegraban mi cora-zn, me
daban la paz que me robaba la escuela y me rega-laban la seguridad
que no encontraba en el aula. Mientras que los cuentos de mi ta me
metan en un mundo donde tena cabida y poda sentirme tan importante
como mis maestras y tan buena, para todo, como mis compaeras,
porque los dbiles ganaban, los justos triunfaban y los temerosos
rean.
Cuando aprend a juntar las letras y a entender su sig-nificado,
comenc una vida nueva en la escuela y fui una alumna de buenas
calificaciones, que comenz a intere-sarse en la lectura. Aunque, no
fue hasta que nacieron mis dos hijas cuando me interes la
literatura infantil. En esa poca no haba en Mxico libros para nios
slo unos cuantos que venan de Espaa o de Argentina, a precios
altos, as que les contaba a mis hijas los cuen-tos de mi ta y les
enseaba las rimas y los juegos de mi
mam. Todas las noches, antes de dormir, les lea lo que
encontraba, les inventaba un cuento o les cantaba una cancin. Por
ese tiempo haca una maestra en literatura prehispnica y
simplificaba los mitos de la creacin para contrselos a mis hijas.
De all nacieron mis libros Los cuatro hermanos, Los tres corazones,
Las dos iguanas y Los gemelos y los dobles.
Sin embargo, as como nunca pens que fuera a ser es-critora,
tampoco cre que un da iba a escribir para nios menos en una poca en
que hacerlo era dedicarse a un gnero menor y la literatura infantil
era mal vista; y fue casi por necesidad como empec a escribir para
ni-os. Primero, porque Maribel Surez, una ilustradora de cuentos
para nios, cuyo trabajo me encanta, me pidi un relato para entrar a
un concurso. No tena nada, pero record los mitos que haba adaptado
para mis hijas. Des-pus, porque de la noche a la maana me vi
dirigiendo una editorial que promova la literatura infantil y mis
amigos escritores no respondan a mi llamado.
En ese tiempo an segua con la etapa de adaptar mitos y leyendas
mexicanas, no de inventar un cuento, hasta que una tarde le robaron
a mi esposo nuestra cachorrita del coche. Mis hijas, mi esposo y
yo, estbamos inconso-lables. De esa experiencia naci mi cuento El
misterioso caso de la perra extraviada y, gracias a ello me di
cuenta que escribir cuentos para nios, aunque difcil, poda ser
divertido. Poco despus, me tropec sin querer con El abuelo ya no
duerme en el armario, que me hizo recordar a mi abuela paterna que
tena Alzheimer.
Cuando yo era nia, mi abuela tambin lo era porque se haba
instalado en un tiempo lejano a su realidad. Era una nia ms
traviesa an que yo. Esa experiencia la des-crib en otro cuento para
nios, llamado Mi abuelita tiene ruedas a partir de aquel dicho Si
mi ta tuviera ruedas, sera bicicleta. Y, en fin, creo que debo
tener cerca de una veintena de libros para nios y, excepto Marina y
el pirata, todos tienen una pizca de travesura.
En Marina y el pirata, cuento la historia de una nia que pierde
a su madre porque, muchas veces, los maes-tros me pidieron que
tratara de escribir algo as, ya que los nios tienen prdidas
importantes y no hay mucha literatura que les ayude a entender lo
que les sucede.
Creo que lo mejor que me ha pasado como escritora ha sido
escribir para nios. Es difcil, pero puede ser diverti-do. He
aprendido mucho de m misma y de los nios; y saber que me leen y
disfrutan mi trabajo, es una recom-pensa enorme a mi esfuerzo.
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GeRmnDehesa*
Regresa despedirme
Hace unos 20 aos, su Charro Negro era un feliz maestro
universitario. Para la burocracia de la UNAM mi cargo no era
particularmente honroso. Era algo as como maestro de medio tiempo,
titular de materia (Literatura Iberoameri-
cana), sin base y categora B. Mi salario mensual dif-cilmente
rebasaba los 10 mil pesos, pero con eso y las chambitas que iban
cayendo y con la nada despreciable y muy generosa aportacin de la
seora Concepcin
Christlieb, que tambin imparta clases en la misma facul-tad,
aunque ella era filsofa y era tambin la madre de mis hijos;
juntando todo esto, logrbamos el mediano pasar que es, yo opino, lo
nico justo para una sociedad tan injusta como es la mexicana.
Ya con todas estas percepciones, logrbamos alquilar
un bello e inolvidable departamento en la parte pobre de
Coyoacn, donde la vida que era joven se comparta con intensos
intelectuales y con el pueblo que organizaba pro-cesiones y
pachangas adjuntas cada tercer da. Todo iba muy bien hasta que
comenz a ir muy mal. En el escenario poltico comparecieron Luis
Echeverra y Jos Lpez Por-tillo, los alegres compadres que, va la
supuesta austeridad o va el absurdo despilfarro de la abundancia,
pusie-ron a este pas en ruta de catstrofe.
Gracias a estos dos titanes de la mala poltica, el di-nero
comenz a perder su poder adquisitivo y ya nada alcanzaba para nada.
Mis tareas de maestro y las mlti-ples chambitas que me iban cayendo
por aqu y por all comenzaron a ser insuficientes. Adems, como ya no
era estudiante necesitado no poda y no deba ni siquie-ra pensar en
una beca. As llegu a una decisin radical: mi vida como maestro
terminaba y yo tendra que irme con mi msica a otros lugares mejor
pagados, aunque ms expuestos al escrutinio de la sociedad. Dicho de
otra manera: fui maestro de los 22 a los 42 aos; luego me dediqu a
escribir durante 20 aos y as llegu, con las mermas y cicatrices que
el tiempo y nuestra tontera pro-vocan, a los actuales 62 aos. Ahora
el destino me hizo la extraa jugarreta de convertirme en invitado
permanente al palco del Rector de mi bienamada UNAM.
Mi intencin, seguramente burguesa, era la de asistir a los
partidos sin tener que pasar por el trmite de adquirir boletos;
pero yo asista y asisto con la exclusiva voluntad de ver el fut. No
saba que en una de las plateas de ese pal-co se agazapaba un
personaje bigotn llamado Ambrosio, que actualmente funge como
Director de la Facultad de Filosofa y Letras (la facu para los
chavos). Durante varios partidos ah se estuvo sentadito y como yo
no lo conoca, todos ramos muy felices. Pero lleg el da del
interroga-torio: Usted es Germn Dehesa? S. Usted fue maestro de la
facultad? S. No le gustara volver a dar clases? S, pero mi agenda
es un desgarriate. No se preocupe: Me permite presentarle un
proyecto para una ctedra espe-cial? Bueno.
No lo saba, pero mi sino estaba decidido. Hoy escribo estos
renglones en mi calidad de titular de la ctedra es-pecial que, en
torno a Jorge Luis Borges, imparte la facul-tad. Tengo 140 alumnos
y alumnas que se han avenido a las reglas de disciplina que les he
sealado y as, cada martes, de 6 a 8, nos divertimos ms que los
diputados que tomaron la tribuna y leemos y comentamos la obra
perfecta de Borges. He vuelto a ser maestro y por esta ctedra, que
consiste en 12 sesiones de 2 horas, percibir como nico pago un
drstico cheque de 10 mil pesos. O sea que, despus de 20 aos, han
respetado mi salario. Sin embargo ojo!, he vuelto a ser maestro y s
que sera capaz de pagar por una experiencia as.
Ahora s merecemos llamarnos colegas. T, lectora, lec-tor querido
y yo, damos clases. Es una pena que tenga-mos ya que
despedirnos.
No s cul vaya a ser la suerte ulterior de esta revista. Me
gustara que, conmigo o sin m, siguiera adelante. Aunque eso, por
decisiones que no sern democrticas, no est en nuestras manos. Lo mo
es agradecer a los que tan gentilmente me invitaron a colaborar. Lo
nuestro es abrazarnos y desearnos, maestros queridos, los mejores
rumbos y el mejor destino. Que as sea. Adis.
* Sumamente orgulloso maestro, escritor y dramaturgo.
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Parte medular del sano y efectivo desarrollo del aprendizaje
recae en la realizacin de una adecuada planeacin de cualquier
curso.
Una vez que se han planteado los objetivos y se conoce la forma
en que se dosificarn los contenidos, es igualmente importante
plantear la manera en que se expondrn. Es decir, la forma
sistemtica en que presentar un tema.
Tradicionalmente, los mtodos se dividen en directos e
indirectos. La diferencia radica principalmente en el papel que
desempean tanto el facilitador como el estu-diante en la clase, en
cuanto a si son activos o pasivos en la adquisicin y transmisin del
conocimiento.
Los mtodos indirectos centran la atencin en el estu-diante y la
labor del facilitador es proveer las condiciones, para que
construyan su propio conocimiento a travs de la sntesis y el
anlisis; mientras que los mtodos direc-tos hacen responsable al
facilitador de la actividad el estudiante acta de forma pasiva y la
transmisin del conocimiento.
Es recomendable considerar las caractersticas del gru-po y la
materia a impartir para hacer la eleccin de un mtodo de enseanza
aprendizaje, pues lo que se busca es que el participante obtenga un
beneficio y sea capaz de hacer uso de los conocimientos que
adquiere, as como de actualizarlos de forma autnoma cuando as lo
requiera.
* Docente Universitario, Especialista en Capacitacin.
Ideas y mtodos para exponer
JORGehumbeRtOPalaciOsbeDDOe*
E D U C A R E22
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Para que un facilitador pueda hacer sesiones eficientes, que
brinden conocimientos significativos, en el cuadro presentamos
algunos de los mtodos que, por su efectivi-dad, sugiere la
comunidad relacionada con la pedagoga:
En ocasiones, los facilitadores y entendamos a un maestro como
tal se ven limitados por las condiciones de tiempo y espacio que no
les permiten realizar activi-dades vivenciales, que propicien
aprendizaje significativo. En ese momento necesitamos hacer uso de
lo que llama-remos Medios de enseanza-aprendizaje, que son los
re-cursos que complementan los mtodos citados.
Es importante mencionar que un medio de enseanza- aprendizaje no
sustituye, de ninguna forma, el trabajo y la conduccin que el
facilitador debe al grupo el contacto hu-mano, la atencin, y sobre
todo, el control del suministro adecuado de los conocimientos. Un
medio no es una forma de entretener a un grupo para disipar el
tiempo. Por el contrario, los medios deben ser eficientes en el
tiempo y desempearse como un apoyo para ampliar las alternativas a
los diferentes estilos de aprendizaje que un grupo pueda
presentar.
El medio que tradicionalmente es usado en el saln de clases es
el pizarrn. Sin embargo, es muy importante a manera de sugerencia,
no exagerar en su uso, ser organizado con la informacin que se
plasma en l y no hablar de espalda a sus escuchas, ya que el
contacto visual es una accin propia de la comunicacin humana.
Pro-cure hacer uso de diferentes colores que puedan subrayar o
resaltar conceptos importantes y, por favor, piense qu pasara si
fuera usted el que tuviera que leer diminutas letras
incomprensibles.
Otro de los recursos de los que generalmente echamos mano son
los medios impresos libros, revistas, peri-dicos o material
didctico de la institucin educadora o del mismo facilitador, que
suelen incluir grficas y fotografas. La ventaja que presentan estos
medios es que preservan la informacin y hacen posible recapi-
Mtodo Caractersticas
Conferencia El experto expone un tema teniendo la
responsabilidad de la actividad de la clase.
Mesa redonda Propicia que el grupo aporte puntos de vista acerca
de un solo tema con un objetivo comn.
Lectura comentada El facilitador o docente, proporciona material
a los alumnos para inducirlos a la reflexin.
Estudio de casos El ponente pone un ejemplo real con la
finalidad de que los alumnos identifiquen partes o conceptos de
anlisis.
Debate El grupo aporta puntos de vista divididos con la
finalidad de contrastarlos y obtener una conclusin global.
Audiovisual El maestro o facilitador presenta un tema a travs de
algn material audiovisual.
Seminario de investigacin Los alumnos van fuera del aula y se
encargan de hacer la investigacin del tema, el facilitador se
encarga de retroalimentarlos y complementar el tema.
Lluvia de ideas El grupo aporta ideas, importando la cantidad,
no la factibilidad de ellas. Finalmente, se logra un consenso.
Solucin de problemas El profesor pone un problema y lo resuelve.
Posteriormente, los alumnos se encargan de resolver otros
proble-mas por s mismos.
: : I dea s y mtodos pa ra expone r
tular las veces que sea necesario, fomentan el anlisis y nos
permiten conocer las experiencias y testimoniales de otros. Es
recomendable hacer uso de estos medios en combinacin con otros.
Las lminas de papel y rotafolios, son medios que per-miten las
modalidades de preparacin previa o expresin espontnea. Su
combinacin con otros es recomendable para hacer trabajo de sntesis
a nivel grfico, como son los cuadros sinpticos o las presentaciones
en etapas.
Los medios audiovisuales hoy muy socorridos resultan accesibles
ya que la tecnologa en esta materia no sue-le ser costosa y ha
proliferado en la sociedad, adems de que tienen la ventaja de usar
imgenes y/o audios animados de forma simultnea o independiente,
como las pelculas o los discos, los CD, las presentaciones en
computadora, etctera. Estos medios son capaces de tras-ladarnos a
otros lugares e, incluso, brindar experiencias multisensoriales,
que amplan aquello que pudo haber sido ledo o comentado.
Un recurso ms son las diapositivas, que se muestran a un ritmo
conveniente para el presentador. La ventaja de este medio es que
permite detener la presentacin, para atender comentarios y
retroalimentar.
Los acetatos son adecuados principalmente para expo-ner grficas,
esquemas, textos breves e imgenes. El di-seo de este material debe
atender a la necesidad de los alumnos de un orden secuencial y no
contener demasiada informacin en una sola lmina.
Es conveniente mencionar que, el uso de cualquiera de estos
medios debe estar precedido de una explicacin am-plia de lo que se
pretende lograr, con la finalidad de que el estudiante enfoque su
atencin en un objetivo comn. Del mismo modo, al finalizar el uso
del recurso, es nece-sario realizar una discusin global que permita
el anlisis y la comprobacin del alcance del objetivo.
Ideas y mtodos para exponer
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El aprendizaje
entre iguales en la Educacin Bsica
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Desde hace ms de una dcada, la Secretara de Educacin Pblica ha
venido impulsando una poltica de formacin permanente de los
pro-fesores en servicio, para favorecer la mejora continua de sus
competencias acadmicas a travs del enriqueci-miento de las
interacciones didcticas que esos docentes experimentan con sus
alumnos, a efecto de elevar la calidad de los aprendizajes. En el
Pro-grama Sectorial de Educacin en Vera-cruz, se pretende
desarrollar el papel proactivo del profesor haciendo uso de los
dispositivos institucionales existentes o generando aquellos que le
permitan asumir plenamente su responsabilidad como agente central
del sistema educati-vo (ProSEC 2005-2010, 2005:37).
En el mbito nacional existe a la fecha, un gran nmero de
propuestas pedaggicas que tienen como fin l-timo apoyar la prctica
del docente, para que desarrolle acciones didcti-cas que mejoren la
aplicacin global e integral del currculo y se potencie, en los
alumnos, la construccin de los aprendizajes programticos de
natura-leza conceptual, procedimental y acti-tudinal, en el tiempo
destinado para ello y con la calidad esperada.
Sin embargo, los resultados que re-portan las mediciones del
aprovecha-miento escolar efectuadas por diversas instancias
nacionales e internacionales, revelan un panorama preocupante que
denota un escaso cumplimiento de los propsitos fundamentales de la
educa-cin primaria y secundaria.
A modo de ejemplo, podemos men-cionar el caso del Informe del
Institu-to Nacional para la Evaluacin de la Educacin, El
aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en la
educacin bsica en Mxico: sexto de primaria y tercero de secundaria
(INEE,
El aprendizaje
entre iguales en la Educacin Bsica
Xchitl aDelaOsORiOmaRtnez*
: : v e r a c r u z
* Subsecretaria de Educacin Bsica del Estado de Veracruz.
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2006). En relacin al sexto grado de educacin primaria, los
resultados de ms de 65% de los alumnos evaluados en espaol y
matemticas, en las escuelas pblicas a nivel na-cional, se
encuentran en un dominio bsico o por debajo del bsico, situacin que
se agrava en las escuelas de contextos sociales desfavorecidos,
como las de educacin indgena o en los Cursos Comunitarios del
CONAFE.
En el tercer grado de educacin secundaria, ms de 70% de los
alumnos, evaluados en la asignatura de espaol, en escuelas pblicas,
se ubican por abajo del nivel de dominio medio de las competencias
curriculares; situacin que en matemticas rebasa 80% de los alumnos
examinados. De igual forma, los resultados ms bajos se observan en
los contextos escolares menos favorecidos.
Es evidente que la escuela, los maestros y todo el sistema
educativo, no pueden sustraerse a la necesidad de tomar los bajos
resultados de este estudio como una urgente llamada de atencin,
para iniciar una reflexin crtica sobre la prctica docente que se
ejerce en la educacin pblica, analizando a fondo la interaccin
didctica que tiene lugar en las aulas y las estrategias con las
cuales se trata de inducir al profesor hacia una cultura de
formacin permanente. Esto ltimo requie-re tambin la puesta en
marcha de acciones de actualizacin docente que sin demrito de las
procedimientos utilizados hasta el momento, incluyan procesos
innovadores que mo-tiven al profesor a participar activamente en
ellos, generen conciencia sobre la calidad de sus haceres y saberes
docentes, y que deriven en un desarrollo profesional continuo.
En este contexto, se impulsa la formacin de Asesores Tcnico
Pedaggicos (ATP), con el propsito de brindar orientacin acadmica en
planeacin didctica, procesos de enseanza y evaluacin de los
aprendizajes, que se tra-duzca en una intervencin didctica eficaz a
favor de los nios y jvenes del nivel.
Lo anterior implica cambios en los procesos de actualiza-cin del
magisterio, ya que se tendrn que valorar muy seria-mente los
resultados de la estrategia de capacitacin masiva, alrededor de una
misma temtica como hasta la fecha se ha realizado y considerar, con
el mismo rigor, la opcin de formar personal especializado en
orientacin y ayuda al docente, basada en la atencin de las
necesidades pedaggi-cas sentidas de los profesores que se asesoran,
comprome-tindolos para que analicen crticamente su propia prctica
educativa, de manera tal que posibilite la innovacin de pro-
puestas didcticas que impacten las interacciones educativas en
el aula y en el centro escolar donde se desempean.
Esto dar lugar a la instrumentacin generalizada de los procesos
de autoformacin, el aprendizaje entre iguales, la autobservacin en
el aula y la reflexin en la accin y sobre la accin, que propician,
sin duda alguna, el autodesarrollo profesional y personal.
En este orden de ideas, la Subsecretara de Educacin Bsica y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa do-cumentaron, en 2004, una
serie de demandas especficas del sector educativo, entre las cuales
sobresalan las que co-rresponden al tema de formacin y desarrollo
profesional de docentes.
Hoy, como nunca, se tiene la necesidad imperiosa de
re-conceptualizar al docente, su formacin, ejercicio y trayecto-ria
profesional, as como su cultura y condiciones de trabajo. Sin lugar
a dudas, el maestro debe ser el centro de las refor-mas educativas
y el eje de las innovaciones en educacin. Ello obliga a pensarlo
desde sus propios mbitos de accin y prctica, visto como individuo
pero, sobre todo, como un colectivo. Al situar a los docentes como
una comunidad de aprendizaje se necesita repensar las acciones de
formacin y actualizacin en el marco de las posibilidades creativas
que se construyen desde su propia experiencia, problemas,
habi-lidades y prcticas pedaggicas.
Una opcin para lograrlo consiste en capacitar personal
especializado que asuma la responsabilidad de promover procesos de
innovacin didctica, establezca una cultura de evaluacin y anlisis
de la docencia en el mbito escolar y brinde apoyo al docente, a
travs de acciones sistemticas de formacin y actualizacin
profesional.
Esta ayuda deber estar fundada en la interaccin acad-mica y
tener como propsito la orientacin de la prctica educativa y la
solucin de los problemas pedaggicos que enfrentan el personal
directivo y el docente, con el fin de introducirlos en un proceso
de reflexin crtica del acto didctico, como estrategia para valorar
las fortalezas y de-bilidades que muestran en su desempeo
profesional, es-timulando la mejora de la accin educativa del aula
y del centro escolar.
La realizacin de estas tareas, de naturaleza eminente-mente
acadmica, corresponde al ATP. Sin embargo, el personal que labora
como tal, enfrenta un sinnmero de dificultades que le han impedido
cumplirlas, entre las que destacan la formacin no especializada en
todos los m-bitos del desempeo docente, la funcin centrada en el
trabajo administrativo, la carencia de normatividad para regular
sus operaciones y la ausencia de un proceso siste-mtico para
seleccionarlos y capacitarlos.
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REFERENCIAS
Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin. (2006). El
aprendizaje del espaol, las matemticas y la expresin escrita en la
educacin bsica en Mxico. Sexto de primaria y tercero de secundaria.
Mxico: INEE.
Secretara de Educacin de Veracruz. (2005). Progra-ma Sectorial
de Educacin y Cultura 20052010. Xa-lapa: SEV.
Conde, S. (2006). La planeacin de las tareas de aseso-ra: la
deteccin de necesidades de formacin continua. Mdulo II del
diplomado Fortalecimiento profesional de asesores tcnico
pedaggicos. Mxico: Organizacin de los Estados Americanos.
: : v e r a c r u z
El desempeo de las competencias profesionales de los ATP, tal y
como las presenta el diplomado ofrecido por la Oficina Regional
para Mxico y el Caribe de la Organizacin de Esta-dos
Iberoamericanos (OEI, 2006), implica una slida prepara-cin
profesional y un gran espritu de servicio, para responder a las
demandas de orientacin que reclaman los responsables de aplicar el
currculo en las instituciones de educacin bsica y que se enlaza con
distintas habilidades, como:
Un pleno conocimiento del sistema educativo. La capacidad de
establecer condiciones favorables
para la asesora y el trabajo en equipo. La actitud para
propiciar el cambio en los colectivos
escolares. La preparacin para realizar tareas de investigacin
y
diagnstico de la accin profesoral. Los conocimientos para
realizar un planeamiento di-
dctico. El diseo de proyectos de formacin permanente.
Adems, resulta indispensable que guarden un pleno dominio del
perfil del docente de educacin bsica y que manejen indicadores
precisos del desempeo acadmico.
Ello les permitir, por un lado, conducir a los profesores al
anlisis sistemtico y a la reflexin crtica de su realidad pe-daggica
y, por otro, observar la actividad del maestro, emi-tir juicios de
valor a fin de enriquecer el estudio del proceso de enseanza y, de
manera conjunta, disear acciones que dirijan al colectivo a la
mejora de las prcticas educativas.
De lograrse todo lo anterior, las escuelas se transforma-rn en
verdaderas comunidades de aprendizaje, generando procesos de
autoformacin y de retroalimentacin entre pares, en donde el trabajo
de reflexionar en la accin y sobre la accin, conducir a los
maestros a convertirse en inves-tigadores permanentes de su
actividad acadmica y a mo-dificar su enseanza, para perfeccionar
sus competencias profesionales y elevar los niveles de
conocimientos de la poblacin que asiste a estas instituciones.
Desde esta perspectiva, la detonacin de los cambios de-seables
del profesor se ubica en el favorecimiento de la inte-raccin
acadmica entre los propios docentes del nivel.
Cuando se habla de interaccin se hace referencia al con-junto de
relaciones verbales y no verbales, en las que los profesores se
influyen de manera mutua y, potencial-mente, afectan de manera
positiva sus haceres y saberes.
En este orden de ideas, la interaccin acadmica entre pares tendr
como actores a maestros frente a grupo, quie-nes ejecutarn, de
manera alternada, los roles de asesor y asesorado, bajo la
coordinacin acadmica del director del centro educativo.
Asimismo, el contenido de esta influencia recproca est centrado
en el intercambio de las experiencias pedaggicas exitosas, en la
identificacin de las acciones de enseanza deficitarias y en la
propuesta de soluciones consensuadas para las mismas.
Es necesario mencionar que la esencia de la interaccin se
localiza en el desarrollo de un proceso sistemtico de observacin de
la prctica educativa, apoyado en una serie de indicadores de los
haceres docentes, derivados del perfil deseable del profesor de
educacin bsica, los cuales dan forma a una lista de cotejo de las
funciones de asesora, directiva y docente.
Todo esto da lugar, asimismo, a la reflexin crtica de los actos
de enseanza y a la definicin de las fortalezas y debilidades
acadmicas, a la socializacin de las mismas y a la toma colegiada de
decisiones, acerca de las opciones de mejora que ms se ajusten a
las realidades educativas de los sujetos interactuantes.
Cabe sealar que el esquema de trabajo descrito es fac-tible de
ser instrumentado, con las adecuaciones del caso, considerando las
figuras de asesor pedaggico externo, di-rector de centro y
colectivos docentes diversos.
Finalmente, la mejora de la docencia es el resultado del
aprendizaje entre iguales, donde el mayor beneficio lo en-contramos
en el hecho de que los docentes involucrados quedan inscritos, de
manera consciente, en los procesos de autoformacin y formacin
mutua.
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onozca... al Observatorio Ciudadano de la Educacin
yOall i navaRROhuitRn*
Observatorio Ciudadano
de la Educacin
Observatorio Ciudadano de la Educacin (OCE), es una Asociacin
Civil, fun-dada en 1999, que agrupa a ciudadanos comprometidos con
el desarrollo de la educacin nacional investigadores, maestros,
periodistas y comunicadores, padres de familia y lderes sociales,
entre otros, con el fin de ejercer una observacin crtica e
independiente del desarrollo educativo nacional.
Desde sus inicios, Observatorio se proyect como un esfuerzo para
participar en la vigilancia y seguimiento de polticas pblicas en
materia de educacin, buscando constituirse como un interlocutor
legtimo en el debate de los asun-tos educativos no slo ante las
autoridades sino tambin con la sociedad civil y consolidarse como
un referente de consulta tanto para acadmicos e investigadores,
como para maestros, estudiantes, padres de familia y ciudadanos en
general, mediante estrategias que promueven la reflexin alrededor
de la problemtica educativa del pas proponiendo, al mismo tiempo,
mejores alter-nativas en la planeacin y diseo de las polticas
pblicas en esa materia.
Para asegurar el cumplimiento de estos objetivos, OCE ha venido
desarro-llando diversas actividades que le han permitido, por un
lado, interactuar en un eje vertical con los agentes de decisin de
ms alto nivel y, por el otro, en un eje horizontal, contribuir a la
formacin y consolidacin de una opinin pblica en materia educativa
que promueva a la sociedad civil como agente responsable del
desarrollo educativo (Latap, 2004). Entre esas actividades se
encuentran las siguientes:
Publicacin peridica de Comunicados y Debates Educativos.
Los Debates son artculos de periodismo editorial sobre temas
coyuntu-rales relacionados con la educacin y representan la
principal actividad de Observatorio. Estos comunicados son emitidos
por el Grupo de Re-daccin conformado por investigadores y
especialistas educativos y constituyen el eje rector de las
acciones y quehacer de la organizacin.
Seminarios mensuales Para el anlisis y discusin de los problemas
abordados en los Debates y
Comunicados. Estos seminarios constituyen el ncleo de reflexin y
de-bate donde se afina el pensamiento de OCE.
* Coordinadora del Comit Ejecutivo de Observatorio Ciudadano de
la Educacin, A.C.
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Observatorio Ciudadano
de la Educacin
: : c o n o z c a . . . a l O b s e r v a t o r i o c i u d a d
a n o d e l a e d u c a c i n
Organizacin de Captulos estatales
Constituyen una excelente plataforma para el di-logo y la
retroalimentacin con las autoridades y la sociedad civil locales
que permiten, adems, conocer de cerca las necesidades y
problemticas especficas que afectan a cada estado y regin. A la
fecha, Ob-servatorio ha logrado replicar su esfuerzo a travs de la
formacin de instancias locales en Aguascalientes, Coahuila,
Durango, Hidalgo, Jalisco, Michoacn, Nuevo Len, Puebla y
Zacatecas.
Foro Latinoamericano de Polticas Educativas (FLaPE)
Agrupa el trabajo de cinco pases de Amrica Latina, interesados
en el anlisis, seguimiento y mejora de las polticas educativas en
la regin. Actualmente la coordinacin de este proyecto est a cargo
del Ca-ptulo estatal ContracorrientePuebla, que ha venido
orientando su trabajo en torno a temas como inter-culturalidad,
participacin social, tica, etctera.
Foros ciudadanos de debate y discusin
Organizados para el anlisis y reflexin de proble-mas educativos
a nivel estatal, regional y nacional, as como para la discusin de
posibles propuestas de solucin ante estas problemticas.
Difusin
A travs de conferencias de prensa, presentaciones y otras
actividades.
Publicaciones
Comunicados y Debates Educativos, resultados de es-tudios e
investigaciones; memorias de eventos y rela-toras.
Alianzas con organizaciones de la sociedad civil
As como con grupos acadmicos y otras representacio-nes sociales,
para llevar a cabo proyectos conjuntos.
Vinculacin con medios de comunicacin
Con el objeto de sensibilizar tanto a la prensa escrita como a
los medios radiofnicos y televisivos, sobre el papel destacado que
la comunicacin masiva debe asumir, de manera responsable e
informada, para la difusin y reflexin de la problemtica educativa,
buscando promover as la importancia de la partici-pacin social en
la educacin.
En el ltimo ao, OCE ha centrado sus esfuerzos en la creacin de
una Plataforma Educativa 2006, de cara a los retos que el nuevo
gobierno deber enfrentar en materia de educacin, buscando una
incidencia ms directa en la for-mulacin e implementacin de polticas
para ese sector.
Los trabajos realizados por Observatorio Ciudadano de la
Educacin especialmente la conformacin de la Plataforma Educativa
2006, renen la participacin de especialistas e investigadores, lo
que permite ofrecer un panorama detallado de las principales
problemticas que aquejan a los distintos niveles educativos y a los
grandes temas transversales generando, a travs del anlisis y la
cr-tica fundamentada, diversas propuestas para coadyuvar a la
mejora de la educacin en nuestro pas.
El trabajo de OCE ha coadyuvado a la configuracin de un
planteamiento integral de los cambios requeridos en el sistema
educativo nacional a travs de las aportaciones, ex-periencia,
creatividad, talento y esfuerzo de todos sus inte-grantes y
colaboradores, as como de docentes, estudiantes, padres de familia,
especialistas, organizaciones y pblico en general, quienes
participaron en el proyecto de la Platafor-ma Educativa 2006.
Para mayor informacin acerca de OCE, favor de dirigirse a:
Edificio sede del Centro de Estudios Sobre la Universidad,
CESU.
Planta Baja, cubculo11. Centro Cultural Universitario de Ciudad
Universitaria,
Coyoacn, 04510, Mxico, D.F. Telfono 5622 - 6986 extensin
2063
[email protected]
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onozca... a la Auditora Superior de la Federacin
benJamnFuentes castRO*
AUDITORA SUPERIOR
DE LA FEDERACIN
La confianza de la sociedad en las instituciones se sostiene,
entre otras acciones, en una gestin pblica transparente que le d
acceso al ciudadano comn, para conocer y evaluar el desempeo de los
programas gubernamentales. Por ello, resulta de la ms alta
prioridad fortalecer la cultura de la rendicin de cuentas y
convertirla en una prctica permanente, que permita realizar un
control sobre el gasto y las acciones de las unidades
administrativas de los tres Poderes del Estado Mexicano.
Con esta lgica, el H. Congreso de la Unin, contagiado de un
profundo sentimiento democrtico, fusion iniciativas y
preocupaciones provenientes de todas las fracciones parlamentarias,
del Ejecutivo Federal y de la sociedad, pro-piciando una reforma
constitucional que dio origen, el 30 de julio de 1999, a la
Auditoria Superior de la Federacin (ASF) en sustitucin de la
Conta-dura Mayor de Hacienda, que vena operando desde 1824,
formalizada en diciembre de 2000, con la aprobacin de la Ley de
Fiscalizacin Superior de la Federacin.
La ASF, en su carcter de rgano de Fiscalizacin Superior, fue
creada para apoyar a la H. Cmara de Diputados en el ejercicio de
sus atribuciones consti-tucionales vinculadas con la revisin de la
Cuenta Pblica Federal, con el fin de conocer los resultados de la
gestin financiera, comprobar si el gasto se ajust al marco legal
vigente y constatar la consecucin de los objetivos y metas de los
programas de gobierno. La ASF informa puntualmente al Congreso y a
la sociedad de los resultados que arrojan todas sus diligencias. Y
si es necesa-rio, emite las observaciones, recomendaciones y
sanciones que a su juicio son procedentes, para fomentar prcticas
sanas, una administracin pblica com-prometida con la obtencin de
resultados y la satisfaccin de las necesidades de la poblacin.
De esta manera, la ASF se convierte en una institucin de inters
nacional, que busca e impulsa el manejo eficaz, productivo y
honesto de los recursos pblicos. Es una promotora de la
transparencia y la rendicin de cuentas de las entidades que
conforman los Poderes de la Unin.
La labor de la ASF es trascendental, si se concluye que el
desarrollo de am-plios sectores de la sociedad depende, en mucho,
del papel que realizan las en-tidades gubernamentales, con recursos
que pertenecen a todos lo mexicanos y que deben aplicarse en
proyectos relacionados con las necesidades ms sentidas de la
poblacin.
Esta institucin se dedica a evitar la confusin, las omisiones
irresponsables y la corrupcin como fenmenos recurrentes del
quehacer pblico, que
* Coordinador de Relaciones Institucionales de la ASF.
E D U C A R E0
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AUDITORA SUPERIOR
DE LA FEDERACIN
: : c o n o z c a . . . a l a a u d i t o r a s u p e r i o r d
e l a F e d e r a c i n
socavan la eficacia, la eficiencia y la economa de las
admi-nistraciones; merman la credibilidad de las instituciones,
propician el desprestigio del servicio pblico, quebrantan la
democracia y la estabilidad de la nacin.
Para el cumplimiento de sus atribuciones y desempeo de
funciones, la ASF se rige en principios solidamente sus-tentados en
criterios de profesionalismo, como son:
Desempeo con rigor tcnico y tico. Objetividad, para una
fiscalizacin libre de prejuicios. Imparcialidad, que permite un
trato equitativo a las
instancias revisadas. Legalidad, ya que su actuacin es con
absoluto apego
a la ley. Certeza, de que se entregan resultados fidedignos
y
fiables. Independencia, para trabajar con total distancia de
influencias institucionales y polticas. Neutralidad, como su
principal patrimonio, ya que
debe salvaguardar su relacin con todas las organiza-ciones
polticas, ya que de esto depende su credibili-dad y confianza.
Como respuesta a la alta responsabilidad legal y social que
tiene, la Auditoria Superior de la Federacin busca ser ms proactiva
que reactiva. Con pleno respeto de sus deberes y quehaceres, ha
establecido pautas, sealado nue-vos caminos e impulsado prcticas ms
eficaces para mo-dernizar la gestin. Ha pugnado por disminuir las
causas generadoras de corrupcin e incidir en el buen uso de los
recursos pblicos.
Para lograr los objetivos propuestos como una visin
institucional, se ha adoptado un enfoque que contribu-ye a la
mejora de la gestin gubernamental, mediante la atencin de 10 lneas
estratgicas que buscan:
1. Propiciar la eficacia y la eficiencia de la accin pblica.2.
Promover la implantacin de mejores prcticas gu-
bernamentales.3. Fomentar el desarrollo del Servicio Civil de
Carrera. 4. Contribuir al establecimiento de Sistemas de
Evalua-
cin al Desempeo.5. Impulsar la fiscalizacin de alto impacto. 6.
Fortalecer los me