Enseñar a Aprender Introduccion a La Metacognición

RECURSOSE INSTRUMENTOS

PSICO~PEDAGGICOS

Javier Burn-ENSENAR

AAPRENDER:INTRODUCCIN

ALA.-

METACOGNICION

6." EDICIN

Javier Burn Orejas

ENSEAR A APRENDER:INTRODUCCION A lA METACOGNICION

Director de la ColeccinAurelio Villa

(ICE de la Universidad de Deusto)

@EDICIONES MENSAJERO

Ediciones MENSAJERO - Sancho de Azpeita, 2 -48014 BILBAOApartado, 73 - 48080 BILBAOISBN: 84-271-1823-6Depsito legal: BI-63-02Printed in SpainImprime: Crafrnan, PoI. Ind. El Campillo, Pab, A-2. Gallarta (Vizcaya)

NDICE. GENERAL

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ndice .................................................................................................. 5Prlogo :.......................................... 7

Captulo 1: CONCEPTO Y ESTUDIO DE LAMETACOGNICrN ..... 9

1. Qu es la metacognicin? ;...................... 9n. Necesidad del estudio de la meta cognicin :...... 19III. mbito del estudio de la metacognicn 23

Captulo 2: METAlECTURA 29

1. Concepto y desarrollo de la metalectura 29Il. Autorregulacin de los procesos implicados en la lectura 36

Captulo 3: METACOMPRENSIN :...................... 43

1. Comprensin.......................................................................... 43n. Metacomprensin .'........ 50

1) Consciencia de la finalidad del estudio 512) "Metaignoranca" e "ilusin" de saber ~ .-............. 54

Captulo 4: META-ATENCIN E IDEAS PRINCIPALES 63

1. . Atencin y meta-atencin 63n. Atencin a lo principal 65III. Ideas principales: definicin 70IV_' Proceso de identificacin de las ideas principales 75V. Procedimiento para identificar las ideas principales 78

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Pgs.

Captulo 5: METAMEMORIA .... :......................................................... 89

1. Qu es la rnetarnemoria . 901], Metamemoria de las estrategias de la memoria 94IlI. Relacin meta memoria-memoria 98IV. Metamemoria y aprendizaje escolar 99

Captulo 6: METAESCRITURA ... :....................................................... 1051. Concepto de metaescritura :................................... 105Il, Elaboracin escrita ele respuestas ,................................... 106III. Resumen escrito ,... 111

Captulo 7: METACOGI\1JCINY ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 127

1. Metacognicin y estrategias :................................... 128Il. Es necesario ensear estrategias? 132IlI. Qu estrategias hay que ensear? 135IV. Cmo hay que ensear las estrategias? 140

BmLIOGIW~A

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PRLOGO

La metacognicin es un rea nueva de estudio que se vieneexpandiendo con rapidez desde comienzos de la dcada de 1980y ha suscitado U1Jainquietud oibrante por descubrir cules sonlas estrategias ms eficaces para aprender y por disear sistemasdidcticos para ensear a los alumnos a bacer del estudio unejercicio de la inteligencia y no simplemente de la memoria me-cnica. Algunos autores ban visto la corriente metacognitiua co-mo una revolucin en la enseanza, cuyas manifestaciones sonlos nuevos programas escolares y las reformas de estudios de losltimos aos, en los cuales se insiste que la instruccin no debe li-mitarse a transmitir conocimientos sino que debe dedicarse tam-bin a ensear a los alumnos a aprender. Quiero ser cautelosoante las afirmaciones grandilocuentes, pero en este caso me atre-vo a afirmar que el estudio de la metacognicin es el esfuerzoms serio y.prctico que ha hecho lapsicologa por penetrar en lamente del estudiante, mientras realiza tareas escolares o trata deaprender, para ver qu hace y cmo trabaja mentalmente.

Al hacer esta "radiografa 11 de las tcnicas de trabajo de los es-colares se han identificado con bastante precisin, y por primeravez, las estrategias de aprendizaje del estudiante que es eficaz ylas de aqul que no lo es tanto. Este anlisis ba significado el des-cubrimiento de deficiencias en habilidades bsicas del aprendi-zaje que subyacen en la raz del bajo rendimiento escolar y hapotenciado el diseo de nuevas formas de estudiar que separecenmuy poco a los llamados desde siempre "mtodos de estudio ": in-e/uso se puede afirmar que los suplantan, y con razn. En esosmtodos se peda al escolar, por ejemplo, que estudiara fijndoseen las ideas importantes de la leccin, pero no se le enseaba a

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identificar esas ideas; se le deca que leyera tratando de compren-der, pero nadie le'enseaba a leer comprendiendo. Y al final, sele exiga que hiciera un resumen de la leccin, pero sin haberleenseado a resumir ... Es decir, se le exiga ms que se le ensea-ba. En la literatura metacognitiua se aconseja justo el procesocontrario: se empieza por ensear a aprender a aprender.

La expresin "aprender-a aprender" viene usndose en psico-loga desde hace dcadas, pero creo que fue siempre una especiede ideal que ni se alcanzaba ni se saba cmo conseguirlo: slocon el estudio de la metacogntctn se han diseado mtodos deinstruir que llevan realmente a los alumnos a aprender a apren-der y supondran un cambio radical en la enseanza si se im-plantaran deforma seria y sistemtica.

La tnoesngacion metacognuiua est dispersa en cientos de pu-blicaciones, casi exclusivamente en ingls, JI no conozco ningnlibro ni en ingls ni en castellano que ofrezca una visin generalde los resultados de la misma. Esto me ba mouido a llenar este va-co haciendo una introduccin que recoja los aspectos ms intere-santes para la docencia y el aprendizaje. Por la naturaleza iruro-ductoria del libro, he prescindido de las discusiones excesivamentetcnicas y de la terminologa especializada, con elfin de que pue-da entenderse fcilmente y sirva tanto al estudiante universitario,para introducirse en este campo de estudio, como al profesoradode enseanzas no universitarias, para entender y ensear mejor asus alumnos. Espero que consiga esta utilidad. .

Javier Buron

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CAPITULO 1

CONCEPTO y ESTIJDIO DE LA METACOGNICIN

Para adaptarse al mundo fsico que le rodea, el nio tiene quedistinguir los objetos de su entorno y conocer el uso de los mis-mos. Ha de diferenciar una mesa d una silla, una casa de un r-bol, un perro de un libro...y saber cmo, cundo y para qu debeusar cada una de' estas cosas. Para adaptarse socialmente ha dedistinguir al adulto del nio, al nio de la nia, al familiar del ex-trao ... y saber cmo debe tratar a cada uno, cundo puede com-portarse de una forma u otra, cundo puede jugar y rer, y cundodebe estar serio y trabajar. Para responder adecuadamente a lasexigencias de la escuela, debe igualmente conocer su mente, dis-tinguir las funciones de sus facultades intelectuales (percepcin,memoria, atencin, imaginacin, etc.) y saber dnde, cundo ycmo tiene que usar 'cada una de ellas. Debe saber, por ejemplo,que no tiene que trabajar de la misma forma con su mente si se lepide entender una historia que si se le pide memorizarla, que "f!.,:f.ventar" un cuento no es igual que recordarlo, que pensar no es lomismo que sentir... El conocimiento de las distintas operacionesmentales y saber cmo, cundo y para qu debemos usarlas es elobjeto de estudio de la metacogncin,

J. - Qu es lametacognicin?

La palabra "rnetacognicin" no es, por cierto, un trmino muyafortunado. Est compuesto de "meta" y "cognicin", y ningunode estos dos componentes tiene un significado claro, Si al prefijometa lo traducimos por "ms all" y la palabra cognicin es consi-

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derada como sinnimo de "conocimiento", metacognicin signifi-cara "ms all del conocimiento" y nos referira a un mbito deestudio que no tiene ninguna relacin con el campo que de hechose analiza al estudiar la metacognicin. Por otra parte, la palabra"cognicin" es ampliamente usada en la literatura psicolgica ac-tual, pero se emplea con sentidos tan diversos que, con frecuen-cia, hay que deducir lo que significa del contexto en que la usa ca-da autor (cfr. BURON, 1988).

Aunque abunden las definiciones de "meta cognicin" , esen-cialmente todas vienen a decir que es el conocimiento y regula-cin de nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos men-tales. Quiz sera mejor llamarla "conocimiento autorreflexivo",puesto que se refiere al conocimiento de la propia mente adquiri-do por autoobservacin (BURON, 1988), O "intracognicin", paradiferenciarla del conocimiento del mundo exterior; pero estas de-nominaciones, que son tal vez las ms cercanas a la realidad quese investiga en la metacognicin, tampoco seran afortunadas,porque el mundo interior del hombre tambin est integrado porsentimientos y emociones, y ningn autor incluye estos aspectosen el mbito de estudio de la metacognicin. Por otra parte, el he-cho de que el conocimiento de nuestro mundo interior y el delmundo exterior se ,consiga por procesos distintos tampoco es ra-zn suficiente para introducir un trmino nuevo, ya que tampocose conoce de la misma forma a un ser inanimado que a un ser vi-viente, ni se llega a conocer a un animal igual que se conoce alhombre, y no se usan trminos distintos para cada uno de estosconocimientos ...~iAunque la palabra "metacognicin" sea discutible y se admita'que la meta cognicin no deja.de ser, en ltima instancia, una cog-nicin o conocimiento, me parece conveniente seguir usndola enestas pginas porque es una palabra ya generalizada en la literatu-ra y porque hace referencia a un nuevo campo de estudio. Ade-ms, "metacognicin" es un trmino con una funcin expresivaoportuna, puesto que hace referencia al conocimiento de los me-canismos responsables del conocimiento ..

BROWN (978) defini la metacognicin como "el conocimien-to de nuestras cogniciones". Esta es una de las primeras definicio-nes de la metacognicin y quiz la ms repetida. ltimamente, sinembargo, se est haciendo mayor nfasis en la funcin autorregu-ladora (y no slo cognitiva) de la metacognicin, por lo que ahora

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se suele decir que es "conocimiento" yUa~torregulacin". Paraentender la defnici6n"s"~t'eciso ten~rrn'"tu(!'nta que, en la litera-tura metacognitiva, cuando se dice que la metacognicin es el"conocimiento de las cogniciones", cogniciones significa, segnse deduce del contexto, cualquier operacin mental: percepcin,atencin, memorizacin, lectura, escritura, comprensin, comuni-cacin, etc. Por tanto, la metacognicin es el conocimiento quetenemos de todas estas operaciones mentales: qu son, cmo serealizan, cundo hay que usar una u otra, qu factores ayudan/in-terfieren su operatividad, etc. Para hacer referencia especfica acada uno de estos aspectos metacognitivos se habla de metame-mora, meta-atencin, metalectura, metaescritura, etc., y todo elconjunto de estas "metas" es la metacognicin.

Hasta ahora la investigacin sobre la metacognicin se ha cen-trado casi exclusivamente en las operaciones implicadas en elaprendizaje escolar. 'Por ello me ci a explicar estas facetas meta-cognitivas, que son esenc~almente l~s siguientes:

. i) Meta-atencin. Es el conocimiento de los procesos implica-dos en la accin de atender: a qu hay que atender, quhay que hacer mentalmente para atender, cmo se evitanlas distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos per-mite darnos cuenta de las distracciones y poner los reme-dios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomandomedidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-aten-cional se manifiesta en los nios con atencin dispersa queno saben ignorar estmulos irrelevantes y atienden a todosin centrarse profundamente en nada; estos nios no sabenqu es atender ni qu deben hacer para atender, y los adl;'-tos manifiestan no' pocas veces esta deficiencia en las co~'versaciones cuando hablan varios a la vez y creen queatienden a los otros, cuando en realidad slo oyen su pro-pia voz. Esto nos puede traer a la memoria los dilogos delos nios, que Piaget describa como monlogos paralelos ...Si queremos concentrarnos en el estudio para preparar unexamen y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos aun lugar silencioso o simplemente nos tapamos los odospara controlar y regular las interferencias del ruido. Si to-mamos esta medida es porque conocemos cmo funcionanuestra atencin y qu factores interfieren con la accinde atender.

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ii) Metamemoria. Es el conocimiento que tenemos de nues-tra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qu hay quehacer para memorizar y recordar, cmo se controla elolvido, para qu conviene recordar, qu factores impidenrecordar, en qu se diferencia la memoria visual de la au-ditiva y qu hay que hacer para recordar lo que se ve(mirar) o se, oye (escuchar), etc, Si .no conociramos, nuestra memoria (meta memoria) , no tendramos cons-

'.. ciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no to-I mariamosIa iniciativa de escribir algo que no queremos",que se nos olvide. Es el conocimiento de 'la fragilidad denuestra memoria -el que nos lleva a controlar o regular elolvido, escribiendo apuntes, nmeros de telfono, direc-ciones, etc. :

Metalectura. Es el conocimiento que tenernos sobre la lec-tura y de las operaciones 'mentales implicadas en la mis-ma: para qu se lee, qu hay que hacer para leer, qu im-pide leer bien, qu diferencias hay entre unos textosryotros, etc.Conviene ~distinguir bien la lectura de la metalectura.Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer unapausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juz-gar si es fcil o difcil, interesante." coherente, profunda,etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando lalectura, y esto no podramos 'hacerlo si no la conocira-mos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalec-, tura: la metalectura no es lectura, 'Un elemento importante de la metalectura 'es el conoci-miento de la finalidad por la que leemos, y lo es porque -elobjetivo que se busca al leer determina cmo se lee. No'leemos de la misma forma para pasar el tiempo que parapreparar un examen o saber cmo debemos usar un elec-trodomstico que acabamos de comprar. El conocimientode la finalidad determina cmo se regula la accin de leer.Ese conocimiento y la autorregulacin son dos aspectosfundamentales de la metalectura, ntimamente relaciona-dos: cuando advertimos (= conocimiento) que un prrafoes difcil, leemos ms despacio (=; autorregulacin); si pre-..paramos un examen, leemos con mayor atencin: si la le-tra es muy pequea y borrosa; acercamos ms el libro,

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iv) Metaescritura. Es el conjunto de conocimientos que tene-mos sobre hi escritura y la regulacin de las operacionesimplicadas en la comunicacin escrita. Entre esos conoci-mientos se incluye saber cul es la finalidad de escribir, re-gular la expresin de forma que logre una comunicacinadecuada, evaluar cmo y hasta qu punto se consigue elobjetivo, etc. Si estamos escribiendo un artculo y no lo-gramos dar la forma adecuada a un prrafo, lo tachamos yvolvemos a escribirlo. Si no tuviramos conocimiento dela calidad deficiente de ese prrafo (metaescritura), no po-dramos remediar (regular o controlar) nuestra redaccin.Quiz despus de escribir varias veces ese prrafo, juzga-mos que hemos logrado la redaccin final: con esto esta-mos diciendo que hemos alcanzado nuestro objetivo deexpresar adecuadamente nuestras ideas. Este juicio no po-dramos hacerlo sin tener una idea ms o menos clara denuestro objetivo, y ste tampoco podramos haberlo con-seguido sin saber cmo se regula la accin de escribir o secomunican ideas por escrito. Si enjuiciamos la exactitud

. comunicativa de nuestra escritura y tomamos medidas co-

. rrectoras (tachar y volver a escribir) es porque hemos de-sarrollado la metaescritura.

'. v) Metacomprension, Es el conocimiento de la propia com-prensin y de los procesos mentales necesarios para con-seguirla: qu es comprender, hasta qu punto comprende-mos, qu hay que hacer y cmo para comprender, en quse diferencia comprender de otras actividades (como me-morizar, deducir, imaginar, ... , qu finalidad tiene el com-prender, etc. Si no conociramos nuestra propia compren-sin y sus lmites no nos daramos cuenta, al leer, de queno hemos entendido una frase o un prrafo y, como con-secuencia, no se nos ocurrira volver a leerlos. sta es pre-cisamente una de las deficiencias caractersticas del mallector: no distingue bien entre comprender y no compren-der, entre comprender y memorizar, no se da cuenta deque no entiende y, por ello mismo, apenas usa el recursotan elemental de volver a leer para controlar la falta decomprensin. La metacornprensn es quizs el aspectoms importante del aprendizaje.

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vi) Metaignorancia. En la literatura rnetacognitiva no apareceeste trmino; sin embargo, lo he usado, para referirme a laignorancia de la propia ignorancia (BURON, 1991), poranaloga con los dems trminos comunes (metamemoria,meta comprensin, etc.) y por su expresividad. Soy cons-ciente de que sta es una denominacin imprecisa, perocreo que expresa bastante bien una realidad ms comnde lo que sera deseable.L'1 ignorancia es no saber, la metaignorancia es no saberque no se sabe. Quien sabe que ignora algo est en condi-ciones de salir de su ignorancia pensando, preguntando oconsultando; es consciente de los lmites de sus conoci-mientos y pregunta. El que ignora su propia ignorancia,por el contrario, ni siquiera sospecha que debe hacer algopara salir de su situacin; el meta ignorante no duda, poreso no pregunta y aprende poco. MIKAYE y NORMAN(979) afirman que para hacerse pregunras uno debe sa-ber lo suficiente para saber qu es lo que no sabe. En ellenguaje popular se suele decir que "la ignorancia es muyatrevida", pero esta afirmacin es, al menos, dudosa: el ig-norante duda y la duda le hace ser prudente. El atrevidoes el meta ignorante, porque ni siquiera duda de sus cono-cimientos. Cuando en 1948 deca ICHHEISER (citado porSWAN, 1984) que vivimos en unos tiempos en que la genteni siquiera entiende que no nos entendemos unos a otros,estaba denunciando un caso de meraignoranca.Podramosdecir que la metaignorancia es una faceta de la metacom-prensin, porque sta es la que nos hace tomar conscien-cia de lo que comprendemos y tambin de los lmites denuestro entendimiento: desconocer esos lmites, es incurriren la metaignorancia. Una de las dimensiones de la inteli-gencia es el conocimiento de sus propias limitaciones.

Aunque el mbito de la meta cognicin es ms amplio, estosson los aspectos ms estudiados hasta el momento. Por esta razny porque son factores determinantes del aprendizaje escolar, elobjetivo de los captulos que siguen es hacer una exposicin msdetenida de todas estas "metas" relacionndolas con el aprendiza-je y la instruccin. Por ahora baste aclarar que la meta cognicincomprende y abarca todo este conjunto de "metas" enunciadas(meta lectura, metaescritura, etc.).

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FLAVELL (978), que fue el iniciador del estudio de la metacog-nicin, la explica con estas palabras: "La rnetacognicin hace refe-rencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de losresultados de esos procesos y de cualquier. aspecto que se relacio-ne con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantesde la informacin y de los datos. Por ejemplo, yo estoy implicadoen la metacognicin (metamemoria, meta-aprendizaje, meta-aten-cin, metalenguaje o cualquiera de las 'metas') si advierto que me. resulta ms fcil aprender A que B ... La metacognicin se refiere,entre otras cosas, a la continua observacin de estos procesos enrelacin con los objetos cognitivos sobre los que se apoyan, gene-ralmente al servicio de alguna meta concreta u objetivo" (p. 79).

En esta cita de Flavell creo que se incurre en un error que esfrecuente en la literatura cognitiva: identificar los procesos menta-les con el producto final de los mismos. Flavell nos dice, primero,que la meta cognicin es "conocimiento de los procesos cogniti-vos" y, seguidamente, contina afirmando que "se refiere a la con-tinua observacin de los .procesos''. Como ya expuse en otra oca-sin (BURON, 1988), la autoobservacin de nuestras operacionesmentales nos lleva a conocerlas (metacognicin) pero no es el co-nocimiento mismo, de la misma forma que estudiar nos lleva a sa-ber, pero no es el saber. Si lo fuera, no hara falta estudiar paraaprender ...

.No obstante esta imprecisin de FLAVELL(comn, repito, en laliteratura psicolgica actual), la cita destaca los aspectos esencia-les de la actividad mental metacognitivamente madura: 1) conoci-miento de los objetivos que se quieren alcanzar con el -esfuerzomental; 2) eleccin de estrategias para conseguirlo; 3) autoobser-vacin de la ejecucin para comprobar si las estrategias elegidasson las adecuadas; 4) evaluacin de los resultados para saber has-ta qu punto se han logrado los objetivos. BROWN et al. (1983a)afirman que la metacogncin implica el conocimiento de las pro-pias cogniciones y la regulacin (control) de la actividad mental,la cual exige a) planificar la actividad mental antes de enfrentarsea una tarea, b) observar (monitoring) la eficacia de la actividad ini-ciada, y c) comprobar los resultados. En la literatura metacognitivase suele resumir esta secuencia diciendo que la madurez metacog-nitiva requiere saber qu (knowing what) se quiere conseguir (ob-jetivos) y saber cmo (knowing how) se consigue (autorregula-cin o estrategias). Si aplicamos esta distincin al caso concreto dela metacomprensin, tendramos que decir que un estudiante me-

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tacognitivamente maduro es aquel que sabe qu es comprender ycmo debe trabajar mentalmente para comprender.

Al hacer esta distincin bimodal (qu y cmo), se resaltan dosdimensiones de la metacognicin: la metacognicin como conoci-miento de las operaciones mentales y la meta cognicin como au-torregulacion de las mismas. Y la razn es que una funcin se de-riva de la otra. El conocimiento que tenemos de nuestra memoria,por ejemplo, nos sirve para regular o controlar los procesos men-tales responsables del recuerdo: porque conocemos nuestra me-moria (conocimiento) sabemos que para memorizar un nmerode telfono tenemos que leerlo atentamente (regulacin) y tal vezms de una vez, y sabemos tambin que debemos controlar o re-gular los impedimentos que interfieren con la memorizacin ypueden distraernos; por ello, mientras memorizamos ese nmerono atendemos a otras llamadas, como puede ser una pregunta quenos hace alguien, una noticia que estn dando por la radio o algu-na distraccin similar. Sabemos que si atendiramos a todos estosestmulos no podramos memorizar el nmero de telfono y con-trolamos la atencin eliminando Ios estmulos que en ese momen-to son irrelevantes. El desarrollo de la metacomprensin, ste esotro ejemplo, nos hace tomar consciencia de que un prrafo es di-fcil de comprender y por ello controlamos la velocidad de la lec-tura, leyndolo ms despacio; y si esto no es suficiente, volvemosa leerlo o volvemos a leer el contexto inmediato para que nosayude a deducir el significado de ese prrafo difcil de entender: elconocimiento de nuestra propia comprensin nos lleva a regularla actividad mental implicada en la comprensin.

Aunque se ha resaltado siempre esta doble dimensin, en losprimeros aos se estudi principalmente el aspecto cognitivo dela metacognicin; ltimamente, sin embargo, est adquiriendomayor relieve la funcin autorreguladora (CARR,1990). Ambos as-pectos son complementarios e inseparables, sin duda, y en las pri-meras fases del estudio metacognitivo se haca nfasis, con razn,en que el conocimiento es una condicin necesaria para que po-damos regular la actividad mental. Pero, es tambin condicin su-ficiente? Creo que no. Un nio puede darse cuenta de que no en-tiende (conocimiento) y no saber regular o controlar la situacinporque no sabe qu debe hacer y cmo, para entender, Los adul-tos sabemos que olvidamos muchos datos, conocemos la fragili-dad de la memoria, y no siempre sabemos controlar el olvido; unolvido que no siempre es el resultado de las limitaciones huma-

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nas, sino que frecuentemente se deriva del desconocimiento delas estrategias de memorizacin. Al elaborar un escrito tenemosque escribirlo varias veces hasta que logramos expresar lo que de-seamos y del modo que lo queremos. Si no tuviramos conoci-miento de que nuestros primeros borradores eran imprecisos,ciertamente no se nos ocurrira volver a escribirlos; pero el hechode que sepamos que eran imperfectos (conocimiento) no garanti-za que lo hagamos perfectamente (regulacin) en el segundo in-tento. Para que el resultado final sea correcto, es preciso que se-pamos qu deseamos conseguir y cmo. se consigue (los dosaspectos de la meta cognicin); y el saber' cmo significa poseerestrategias adecuadas y eficaces de actuacin (autorregulacin).Estas afirmaciones nos llevan a la conclusin de que ensear a au-torregular la actividad mental es lo mismo que ensear estrategiaseficaces de aprendizaje, y que el desarrollo metacognitivo lleva asaber aprender. Tener buenas estrategias para memorizar, porejemplo, significa que se ha desarrollado bien la habilidad paracontrolar eficazmente los procesos mentales responsables de lamemorizacin.

Esta conclusin lgica refleja precisamente la evolucin del es-tudio de la metacognicin en los' ltimos aos: del entendimientode la metacognicin se ha derivado el desarrollo de una tecnolo-

o ga de instruccin y de aprendizaje que en la literatura se englobabajo la denominacin "estrategias de aprendizaje". Esta evolucintiene una historia corta y fcil de entender, como veremos en elapartado siguiente. El estudio de la metacognicin surgi de la ne-cesidad de entender los procesos mentales que realiza el estudian-te cuando se enfrenta a las tareas del aprendizaje escolar. Entrminos concretos, se trata de hallar una respuesta a estas pre-guntas: qu hace malo qu deja de hacer mentalmente el estu-diante poco eficaz para que su aprendizaje sea tan pobre?, quhace mentalmente el estudiante eficaz, y cmo lo hace, para quesu rendimiento sea positivo? Una vez que se descubrieron las es-trategias deficientes de los estudiantes poco eficaces, es lgicoque seguidamente se planteara este otro interrogante: qu estra-tegias hay que ensear, y cmo, para mejorar el rendimiento delestudiante poco eficaz? Para responder a esta demanda, y sabien-do ya cmo trabajan los estudiantes eficaces, en.los ltimos aosse han elaborado tcnicas, programas y estrategias de aprendizaje,que veremos en el ltimo captulo, cuya finalidad es ensear a losalumnos a autorregular con eficacia los procesos responsables del

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aprendizaje. Esta nueva aportacin de la investigacin metacog-nitiva se erige posiblemente como el intento ms prctico y po-sitivo de la psicologa por solucionar el problema del bajo ren-dimiento escolar y potenciar mtodos eficaces de aprender.

Cuando uno se acerca por primera vez al estudio de la meta-cognicin puede parecer que sta versa sobre conceptos abstrac-tos y casi rayanos con la filosofa terica, pero su objetivo se cen-tra en aspectos tan concretos y obvios que, precisamente por serstos' as, escapan fcilmente a nuestra consideracin, a pesar deser los componentes de la esencia misma del aprendizaje diario yresponsables de muchas de nuestras conductas rutinarias (alguiendijo que la ciencia a veces tiene que descubrir lo obvio). Senoshaba ocurrido alguna vez preguntarnos por qu apuntamos losnmeros de telfono en las agendas, por qu volvemos a leer unafrase 0 por qu leemos ms despacio las frases difciles?La res-puesta a esta pregunta es fcil, pero senos haba ocurrido pensarque si un mal lector no vuelve a leer algo que no ha entendido .esporque ni siquiera se ha dado cuenta de que no ha entendido? Lametacognicin trata, con frecuencia, de dar respuesta a preguntassimples, tan simples que nunca habamos intentado responder; yno pocas veces tambin busca respuestas tan bsicas que nuncase nos haba ocurrido poner en prctica... Por supuesto, no todasla preguntas ni todas las respuestas son simples; aunque se puedeafirmar que todo es sencillo cuando se sabe.

La descripcin de la metacognicin parece indicar que exigeuna continua autoobservacin de los procesos implicados en elaprendizaje y un estado de consciencia que multiplica el esfuerzoy el ejercicio de habilidades en aquellos sujetos que ms carecende ellos. Es preciso advertir, sin embargo, que la maduracin me-tacognitiva sigue el mismo progreso evolutivo y continuado deautomatizacin que se observa en la maduracin de los dems as-pectos del ser humano. Si describimos detalladamente el procesode crecimiento fisiolgico del cuerpo humano y los requisitos dealimentacin, higiene, ejercicio, etc., que requiere, el resultado fi-nal es un compendio tcnico complejo. Pero no es preciso que elnio lo entienda para que pueda desarrollarse adecuadamente;slo se necesita que en su vida se den esas condiciones para quetenga lugar el crecimiento. Aunque la analoga no es perfecta, po-demos decir que es aclarativa. No es necesario que los alumnosentiendan cientficamente la metacognicin, basta que se les ense-e a aprender segn indica la investigacin metacognitiva para

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que en ellos se desarrolle la metacognicin, lo mismo que sin ex-plicarles la complejidad de la inteligencia se puede desarrollar enellos modos inteligentes de aprender y de estudiar que, por elejercicio continuado, se convierten en mtodos automatizadosque no aumentan el esfuerzo sino todo lo contrario. Un mtodointeligente de trabajo es aquel que da como resultado un mayorrendimiento sin aumentar el esfuerzo.

Un nio puede aprender a hablar bien sin conocer explcita-mente las reglas gramaticales, pero no puede hablar bien sin apli-car esas' reglas, De la misma forma, un alumno puede aprendereficazmente sin haberle explicado qu es la metacognicin, perono puede ser eficaz en su aprendizaje si no trabaja metacognitiva-mente: viendo la diferencia entre saber y no saber, entre memori-zar y corriprender, entre un examen que est bien hecho y otroque no 10 est, etc. A este conocimiento de los procesos debe aa-dirse la habilidad autorreguladora, no basta con que elalumno sed cuenta de que no' entiende, necesita tambin conocer qu es-trategias remediales debe usar para entender (BAKER,1985)Ypa-ra aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesosmentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms efi-caces (CARR,1990). Slo as llegar a ser metacognitivamente ma-duro y autnomo.

ll. - Necesidad del estudio de la metacognidn.

En los centros escolares se hacen esfuerzos para que los niosaprendan a leer pero, una vez que stos han alcanzado un nivelaceptable en la mecnica de la lectura, son escasos los intentospara ensearles a leer comprendiendo, Se les pide que atiendanpero no se les ensea a atender. Se multiplican los exmenes ycontroles para evaluar sus conocimientos, pero apenas se les en-sea a elaborar respuestas escritas para comunicar esos conoci-mientos. Se da por supuesto que los alumnos van a clase paraaprender, pero se olvida que tambin deben aprender a aprender;se les exige que aprendan pero no se les explica qu es aprenderuna leccin y no pocos llegan a cursos superiores creyendo quesaben .una leccin cuando pueden repetirla de memoria, aunqueno entiendan bien lo que dicen, Esto les sirve para pasar de uncurso a otro, tal vez con notas aceptables, y acaban por' conven-cerse de que eso es 10 que se espera de ellos y que eso es estudiar

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bien. Todo ello les hace suponer que saben porque aprueban, pe-ro hay alumnos que aprueban sin saber qu diferencia hay entresaber y no saber. HOLT (1976) dice que "el mal estudiante la ma-yor parte de las veces no sabe si entiende o no entiende" (p. 23).No obstante, el mtodo de memorizar mecnicamente a no pocosles da el resultado que desean (aprobar) y.seguirn usndolo has-ta que la realidad les obligue a cambiar de estrategias. Cundopuede ser esto? FRESE y STEWART (984) dicen que algunos estu-diantes llegan a.la universidad pensando que la prctica de me-morizar les seguir dando resultados, cuando en la universidad loque se espera de ellos es que tengan originalidad de ideas. BRANS-FORD y HELDM~YI;:R (1983), por su parte, hablan de universita-rios que siguen usando el lenguaje de florituras porque en el pasa-do les ha dado resultados, cuando lo que se exige de ellos es unaprosa cientfica ... Es comprensible quelos alumnos estudien se-gn preguntan y evalan los profesores, y siguiendo los mtodosque les aportan lo que desean (si pensaran como adultos ya seranadultos); lo que debemos plantearnos es cmo preguntan los pro-fesores y cmo evalan o qu criterios usan para calificar la madu-rez del alumno.

Gran parte del esfuerzo mental de los escolares se dedica alejercicio de memorizar datos, pero la mayor parte de ellos no hansido instruidos para usar la memoria con eficacia. Se les hace verque deben aprender lo esencial de las lecciones y no los detalles,pero no se les ha enseado a distinguir lo esencial, y algunos nologran aprenderlo por s mismos, lo cual les coloca en la situacinde no saber hacer resmenes, subrayar, esquematizar o centrar laatencin en los puntos importantes.

Con este sistema de enseanza se deja que los alumnos seanautodidactas en aspectos tan fundamentales como saber pensar,deducir: razonar, memorizar y comprender, o saber elaborar res-puestas, esquemas o resmenes. Actualmente no pocos psiclogosmetacognitvos (p.e., Brown, Borkowski, Campione, etc.) opinanque la inteligencia es saber pensar. BROWN (1978) lo dice expre-samente con estas palabras: "Pensar eficazmente es una buena de-finicin .de inteligencia" (p. 140). Si se admite esta definicin, talvez podamos afirmar que en las aulas se desarrolla ms la memo-ria mecnica que la inteligencia ... Esta realidad escolar pone demanifiesto que hasta ahora en la instruccin se ha puesto ms in-ters en los contenidos que en el modo de conseguirlos, en los re-sultados ms que en los procesos, y la investigacin rnetacognti-

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va propone un cambio de direccin a esta tendencia. Con ello lapsicologa se suma tarde, una vez ms, a lo que ya est bien arrai-gado en otros campos como la industria, la tcnica o el comercio.En la produccin industrial, por ejemplo, no basta con compro-bar que el producto final alcanzado rene las condiciones de.buena calidad, sino que se examinan los procesos realizados parafabricar el producto (tiempo invertido, coste, etc.), y si la inver-sin realizada en el proceso no es rentable, la calidad del produc-to final no justifica la produccin. En el mbito escolar es la in-vestigacin metacognitiva la que est dando este giro, fijndoseen los procesos del aprendizaje y no slo en los productos finaleso resultados.

Hasta ahora, al analizar el 'sistema de trabajo y de aprendizajede los alumnos hemos seguido fundamentalmente el modelo delos exmenes: se hacen unas preguntas al sujeto, ste responde yde sus respuestas se deduce un diagnstico. Grficamente podra-mos representar de esta forma el proceso:

INPm-- .....(preguntas)

PROCESOS _--I"~OUTPUTmentales (respuestas)del sujeto.

En este paradigma casi toda la atencin se centra en el anlisisde los resultados (no en los procesos) para deducir, siguiendo unaespecie de ensayo y error o tanteo intuitivo, las posibles estrate-gias mentales (= procesos) que ha usado el sujeto para hallar lasrespuestas. Si stas evidencian un problema, se procede a la inter-vencin psicopedaggica. Pero en esta intervencin se vuelve aseguir, ms o menos, el mismo proceso del examen. Si se ha apli-cado, por ejemplo, un test de lectura comprensiva y los resultadosobtenidos son pobres, se busca el remedio aconsejando prcticasde lectura comprensiva, las cuales tambin suelen estar diseadassegn el patrn de los tests y et' paradigma de los exmenes: leer,hacer preguntas 'y esperar respuestas. As, en la intervencin, sevuelve a reproducir el esquema anterior y a repetir test.'):

INPUT(lectura +preguntas)

---l"'~PROCESOS ---l"'~OUTPUTmentales (respuestas)del sujeto.

Loparadjico de este procedimiento es que si en el examen seha comprobado que el sujeto no sabe leer comprendiendo, para

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"remediar" la siruacin lo que hacemos con estos ejercicios de lec-tura comprensiva es volver a examinarle, una y otra vez, da trasda, pero seguimos sin ensearle a leer comprendiendo y sin po-ner remedio porque no analizamos los procesos mentales del su-jeto para ver qu hace mal en su mente o qu deja de hacer paraque su comprensin sea deficiente; es decir, no analizamos cmolee, sino que juzgamos nicamente los resultados. Consecuente-mente, tampoco le ensearnos qu debe hacer y cmo para com-prender mejor. Al sujeto le examinamos una y otra vez, pero no leremediamos: examinamos sin instruir.

Con estas afirmaciones no quiero decir que esa clase ele lectu-ras comprensivas sea un ejercicio intil; quiz sea ms preciso juz-garlo como insuficiente. A fuerza de hacer lecturas, seguidas depreguntas que debe contestar, el alumno va desarrollando la aten-cin al leer porque sabe que tiene que contestar a las preguntas y,como consecuencia de esa mayor atencin, posiblemente su com-prensin mejorar de alguna forma. Sin embargo, ste es un pro-cedimiento de ensayo y error, lento y costoso, y por esto mismoun tanto desmoralizante. Pero esta "re-educacin" es, sobre todo,un tanto paradjica: se exige que sea autodidacta y que aprendapor s mismo a leer comprendiendo precisamente al alumno queha demostrado ser incapaz de seguir el ritmo de la clase. Porquecon la intervencin de darle lecturas y pedirle que responda noso-tros en realidad no le enseamos a leer comprendiendo; nos limi-tamos a mandarle que lea y a examinarle hacindole preguntas,sin exigirnos a nosotros mismos la aportacin de ensearle a leercomprendiendo. Si tuviramos que ensear a tocar el piano a unnio, nos conformaramos con pedirle que practicara media horatodos los das, sin ensearle previamente cmo debe hacerlo?

El planteamiento que he hecho, poniendo como base ejemplarla comprensin, es extensible a cualquier actividad mental impli-cada en el aprendizaje escolar. Al alumno se le exige que atienda,que memorice, que haga esquemas o resmenes, etc.; pero no sele ensea de forma metdica, sistemtica y persistente qu debehacer y cmo para lograr lo que se espera de l. Para remediar es-ta situacin, los investigadores de la meta cognicin se apartan delparadigma o modelo que he descrito para fijarse ms en los pro-cesos que intervienen entre el INPUT y el OUTPUT que en los re-sultados. Su inters se centra en comprender cmo trabaja mental-mente el alumno cuando lee, atiende, memoriza, escribe, ete., conel fin de descubrir sus estrategias de aprendizaje. Para conseguir

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estos objetivos han recurrido con frecuencia a examinar con preci-sin las estrategias que usan los alumnos eficaces y los menos efi-caces. De este modo han identificado modos de instruir y deaprender que si se llevaran a cabo de forma sistemtica redunda-ran en un cambio radical en la enseanza.

McGUINNES (1990) afirma que actualmente son muchos losautores que ven en este inters por el estudio de los procesos deaprendizaje, en contraposicin al inters anterior por los resulta-dos, la raz del movimiento de la reforma instruccional de la dca-da de 1980. Y personalmente me atrevo a afirmar que los estudio-sos de la metacognicin han promovido el intento ms incisivorealizado hasta ahora en psicologa por penetrar en la mente delestudiante, cuando est .ante un libro intentando aprender, y en-tender qu hace y qu debe hacer para que su esfuerzo mental nosea tanto un ejercicio de memorizacin mecnica como un ejerci-cio de inteligencia. La metacognicin busca precisamente cambiaresta situacin estudiando y proponiendo modos de instruir queayuden a los alumnos a aprender a aprender, les capaciten parabuscar nuevos recursos cuando las frmulas aprendidas no danresultado (LANGER, 1985) Y desarrollar la estrategia de buscar es-trategias. Ya hace aos HOtT (1976) dijo que el verdadero test deinteligencia no es el que mide cunto sabemos hacer, sino el quemide cmo actuamos cuando no sabemos qu hacer.

ID. - mbito del estudio de la metacognicin.

Aunque en 1985 pudiera decir WELLMANque el estudio de lametacognicin estaba todava en su infancia, ese mismo ao YUS-SEN (985) ya haba contabilizado ms de 350 publicaciones so-bre la misma, eri'ingls. y desde entonces este nmero se ha ele-vado considerablemente.

Se suele decir que el iniciador del estudio de la metacognicinfue J. H. FLAVELL,un especialista en psicologa cognitiva infantil,al igual que las figuras ms destacadas en los primeros aos de lacorta historia de la literatura metacognitva (Belmont, Borkowski,Brown, Butterfield; Campione, Markman, Wellman, Yussen, etc.),La nica excepcin destacable es Meichenbaum, que es psiclogoclnico y ha sobresalido por impulsar el cambio de las tcnicas dela modificacin de la conducta; partiendo de una postura con re-cuerdos conductistas y evolucionando hacia una posicin cadavez ms cognitiva, pero Creo que no acaba de integrarse plena-

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mente en. la corriente metacognitiva, aunque use con frecuenciasu terminologa. Sus estudios tambin han sido realizados con ni-os, as que la investigacin metacognitiva se ha realizado predo-minantemente con la poblacin infantil; slo en los ltimos aosse ha ampliado a la poblacin adulta, pero con escasez.

El hecho de que la mayor parte de la investigacin se haya rea-lizado con menores y en relacin con el aprendizaje escolar nosignifica, empero, que la metacognicin no tenga otras perspecti-vas. El mismo FLAVELLdeca ya en 1979 que la metacognicin tie-ne 'un rol importante en la comunicacin, la solucin de proble-mas, la cognicin social, la autoinstruccin y en el autocontrol.Con estas palabras estaba sugiriendo campos de estudio que toda-va no se han explorado o han sido tan modestas Jas aportacionesque no han salido a la luz.

Si consideramos que la esencia de la'metacognicin es el cono-cimiento de nuestra propia mente y que sta dirige gran parte denuestra conducta, debera estudiarse la relacin que hay entre me-tacognicin y conducta; pero no intento hacer aqu un repaso detoda la psicologa con el fin reflejar esa relacin ubicua y omnmo-da, sino que me limitar a insinuar algunos aspectos ms relacio-nados con el propsito de este libro.

Puesto que la meta cognicin hace referencia al conocimientode la propia mente, debera considerarse como parte esencial delautoconcepto (BDRON, 1988), o conocimiento de la.propia reali-dad personal, que condiciona no slo nuestra conducta sino tam-bin nuestras actitudes y nuestras propias esperanzas o niveles deaspiracin en la vida. El autoconcepto se ha estudiado amplia-mente en, relacin con el rendimiento escolar, resaltando la in-fluencia motivacional que tiene la autoestlma positiva con los lo-gros acadmicos; pero apenas se ha investigado la relacin entremetacognicin y motivacin, slo en 195 ltimos pocos aos hanaparecido algunas publicaciones en esta direccin (BORKOWSKIy 11JRl\lER,1990; KURTZ, ]990). An faltan, sin embargo, estudiosque investiguen los procesos metacognitivos que intervienen en laformacin del autoconcepto. No es parte del autoconcepto el co-nocimiento que tenemos de nuestra propia memoria, de nuestraimaginacin, de nuestro modo de pensar y ele sentir, o ele nuestracapacidad para solucionar problemas?

La psicologa y terapia cognitivas son en s mismas metacogniti-vas (aunque no usen trminos meta cognitivos) desde el momento

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que intentan, respectivamente, conocer la mente y cambiar lasideas inadecuadas o irracionales con el fin de modificar los senti-mientos y la conducta. Es dificil pensar que podamos tomar la ini-ciativa de alterar nuestras ideas irracionales si antes no hemos co-nocido (metacognicin) su irracionalidad o inadecuacin. Vemosconcretizada esta consideracin general, por ejemplo, en los estu-dios de DWECK (1975), que logr una mejora significativa en elrendimiento escolar slo cambiando las atribuciones causales delos alumnos; es decir, hacindoles ver que la causa de su fracasoescolar no era su falta de' capacidad intelectual sino su falta de es-fuerzo. La distincin parece insignificante, pero hemos de tomarconsciencia de que es muy difcil que un alumno tenga motiva-cin por el estudio mientras se vea s .mismo incapaz de alcanzarniveles aceptables de rendimiento (BURON, 1990). La motivacinescolar est fuertemente condicionada por el modo en que se veel alumno a s'mismo ante las exigencias escolares y, en el fondode su ser, la mayor parte de los alumnos que vienen experimen-tando el fracaso escolar desde cursos anteriores sienten que notienen capacidad para rendir aceptablemente. y esto generalmen-te es un error, porque muchos, estn suficientemente capacitadospara terminar EGB. Slo en los ltimos pocos aos se ha empeza-do a ver la relacin que existe entre metacognicin y atribucincausal (BORKOWSKIy TURNER,1990; KURTZ,1990).

Si pasamos de las ideas a la expresin de las mismas, a la co-municacin interpersonal, nos encontramos con el grupo de PaloAlto, cuyo representante ms conocido por los lectores en caste-llano es Watzlawick (WATZLAWJCKet al., '1981). Desde hace va-rias dcadas este grupo viene estudiando la comunicacin huma-na, partiendo de postulados distintos a los de Ia meta cognicin,pero bastante coincidentes en los medios y en los fines. Sera de-seable que se investigara la metacomunicacn de los docentes yse les ofreciera guas en la comunicacin, pues hay profesoresque ofenden bastante a los alumnos con sus palabras porque no.se dan cuenta del impacto de su lenguaje irnico, hiriente y a ve-ces humillante. Este se ha hecho habitual en ellos y la costumbreles impide tomar consciencia de esos matices negativos de su len-guaje no verbal que no siempre expresa adecuadamente sus ver-daderos sentimientos; probablemente se llevaran una sorpresa sipudieran or sus propias palabras desde la perspectiva de losalumnos. Es posible que muchas de las "manas" que los alumnostienen a sus profesores se deba al lenguaje inadecuado de stos.

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El ltimo campo de estudio que quiero mencionar, en relacincon la metacognicin, es la toma de decisiones. Cualquier docenteque haya asistido a muchas reuniones de profesores posiblementeha salido ms de una vez con la sensacin de que ha perdido eltiempo, porque despus de muchas horas de discusin no se hallegado a conclusiones concretas que sirvan de gua de actuacin.Si la conducta se juzga como metacognitivamente madura cuandomanifiesta claridad de objetivos, uso de medios adecuados paraalcanzarlos, autorregulacin de la ejecucin para que los esfuer-zos no se desven y anlisis de los resultados ... las reuniones delos profesores son con frecuencia metacognitivarnente deficientes,porque la finalidad de las mismas a veces es ambigua, en el proce-so de las discusiones muchas intervenciones son irrelevantes y noaportan nada para solucionar el problema que se discute o paratomar las decisiones que se buscan; no se definen de modo con-creto las pautas a seguir o las actuaciones que se deben realizar(autorregulacin) y, finalmente, no se definen los medios paraevaluar los resultados de lo que se decide hacer. Las reuniones deprofesores, convocadas para tomar decisiones, con frecuencia in-curren colectivamente en los mismos errores metacognitivos delos alumnos poco eficaces en los estudios, segn veremos: cuan-do se sientan delante de un libro no saben con exactitud qu de-ben hacer (objetivos difusos), carecen de capacidad de autorregu-lacin y se distraen fcilmente con acciones que no conducen a loque constituye la finalidad del estudio, y tampoco saben evaluarlos resultados de lo que han hecho.

Para que las reflexiones anteriores no se tomen como pura es-peculacin, creo que es interesante aducir un estudio de CLARKyPALM (1990), el nico que conozco en el que se ha relacionado lametacognicin con la industria. Estos autores nos dicen que unagran corporacin industrial les pidi en 1987 que desarrollaran unprograma de entrenamiento para 1.500 encargados, con el fin deensearles a solucionar los problemas laborales de las empresas.Antes de llevarlo a cabo estudiaron a un grupo de esos encarga-dos para analizar metacogntvarnente el proceso que seguan alsolucionar los problemas que solan tener en el trabajo. Con estepropsito les pidieron que estudiaran problemas comunes en susempresas y los solucionaran individualmente, en parejas y en gru-pos. Grabaron estos trabajos yen el anlisis de los mismos identi-ficaron estos dficits:

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1) Impulsividad: caracterizada por un acercamiento desorga-nizado al problema, falta de bsqueda seria de alternati-vas, bsqueda de soluciones rpidas y deducciones ilgi-cas que 'no se seguan de los datos aportados (jumping toconclusions).

2) Falta de precisin y exactitud en la recogida de datos:ignoraban datos disponibles, tomaban decisiones sobrela base de generalizaciones y aceptaban evidencia vaga yabstracta.

3) Definicin imprecisa del problema: no se reconoca laexistencia del problema, identificaban los sntomas con elproblema real y las definiciones de los problemas eranmuy elementales.

4) Falta de la necesidad de evidencia lgica: aceptaban la vi-sin sobre el problema de cualquier persona o solucionessin evidencia, y rechazaban cambiar de posicin cuando sepresentaba evidencia alternativa.

5) Modalidades de la comunicacin egocntrica: no escucha-ban otros puntos de vista y los sentimientos personales in-fluan indebidamente en la solucin de los problemas.

6) Falta de precisin al comunicar las respuestas: comunica-ban generalidades, daban instrucciones vagas y tambinera vaga la programacin de objetivos.

7) Respuestas de ensayo y error (respuestas dadas para ver sidan resultado): no planificaban las respuestas y adopta-ban soluciones sin considerar previamente las posiblesconsecuencias. .

A tenor de lo que nos dice la psicologa social, estos mismoserrores cometen otros muchos colectivos sociales, laborales ypolticos.

Si consideramos que la metacognicin comprende la conscen-.cia y la autorregulacin no slo de los procesos de nuestra mentesino tambin de los procesos interpersonales y colectivos en losque interviene la mente humana, los horizontes del estudio de lametacognicin son sin duda muy amplios. No 'obstante, el objeti-vo de los captulos que siguen se limita a analizar los procesos im-plicados en el aprendizaje escolar.

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CAPITULO 2

METALECTURA

Pocos dudarn de que saber leer es una de las metas funda-mentales de la enseanza escolar. PARIS et al. (983) la considerancomo una de las habilidades prioritarias que hay que dominar,porque es la base del aprendizaje y la puerta para la cultura. Po-dramos decir que es imposible que un estudiante pueda adquirirestrategias eficaces de aprendizaje sin haber desarrollado previa-mente y en profundidad la habilidad de leer bien. La investigacinactual sobre la metalectura revela, sin embargo, que no pocosalumnos avanzan hasta cursos superiores sin haberla consolidado.

l. - Concepto y desarrollo de la metalectura.

YUSSEN et al. (982) nos advierten que es preciso distinguir lalectura de la metalectura, es decir: entre saber leer y los conoci-mientos que se tienen sobre la lectura. Saber leer significa que seconocen las letras, las combinaciones de las letras (= palabras), lascombinaciones de las palabras (= frases) y que se descifra el signi-ficado de estas combinaciones. La metalectura, en cambio, va msall del simple hecho de descifrar unos rasgos visibles (letras y pa-labras); comprende el conjunto de conocimientos que tenemossobre la lectura y sobre los procesos mentales que debemos reali-zar para leer: qu debemos hacer para leer, para qu se lee un tex-to, qu exige leer bien, qu elementos influyen positiva o negati-vamente en el proceso de leer y cmo se controlan, etc. De formasimple podramos aclarar la diferencia diciendo que leer' es abs-traer el significado de los signos escritos, mientras que la metalec-

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..... '--~----------

tura hace referencia al conjunto de conocimientos sobre la activi-dad mental que debemos realizar para abstraer ese significado. Noes lo mismo leer un prrafo (lectura) que comentar la lectura mis-ma (rnetalectura). El lector de esta pgina puede detenerse en unmomento determinado para pensar o decir que la lectura de misexplicaciones es fcil o difcil, clara o difusa, interesante o aburri-da. Al hacer estos comentarios no est leyendo las lneas escritassino juzgando su lectura, y este juicio no podra hacerlo si no co-nociera de alguna forma los procesos mentales realizados al leer.El conocimiento de esos procesos es la metalectura.

YUSSENet al. (1982), entre otros autores, dicen que el conoci-miento que tiene el nio sobre la lectura incide en la adquisicinde la habilidad lectora, y esta adquisicin aumenta, a su vez, el co-nocimiento sobre la lectura (metalectura). Es un proceso bilateraly recproco que se puede representar de esta forma:

~ ..mayor metalectura mejor lectura

. ~

La toma de consciencia de esta influencia recproca es una con-dicin bsica para ensear a leer a Jos nios, puesto que si quere-mos que sean buenos lectores es preciso desarrollar en ellos lametalectura: hacer que sean metalectores. C0010 esta afirmacinpor el momento puede parecer gratuita, es preciso justificarla.

Para que el nio pueda aprender a leer, antes ha' de distinguirlas letras de otros trazos o dibujos, ha de saber que en los libros loque se lee son las palabras y no los dibujos, que stos estn en loslibros para ayudarle a entender lo que dicen las palabras. Tieneque saber que-se lee de izquierda a derechaten.nuestro idioma),de arriba hacia abajo; que las letras no se juntan de cualquier for-ma, sino en combinaciones establecidas para formar palabras. Sino sabe esto, dir que ya sabe escribir. porque sabe dibujar algosobre el papel o porque sabe escribir letras en cualquier orden ...El nio ha de descubrir tambin que las palabras escritas son sm-bolos o representaciones visuales de las palabras que pronuncia,las cuales a su vez representan los objetos que conoce, Cuandovea escrita la palabra "mesa", por ejemplo, ha de entender que eseconjunto de letras escritas .en ese orden hace referencia a lo que

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dice cuando pronuncia "mesa" y que esta palabra oral es smboloo hace referencia a ese objeto sobre el que come o dibuja, que esla mesa real. '

Todo este aprendizaje no' es tan fcil como puede parecernos alos adultos, ms bien es asombroso que los nios lo adquieran tanrpida y eficazmente, y de forma casi autodidacta, puesto que losadultos raramente se lo enseamos porque hemos olvidado loque nos cost adquirirlo y porque ahora nos parece tan sencilloque no vemos la necesidad de ayudar al nio, (todo es sencillocuando se sabe bien); pero es posible que a los nios les resultetan difcilcomo nOSresulta a nosotros regresar a nuestra niez pa-ra ponernos en su lugar.

Algunos estudios pueden hacernos comprender las dificulta-des que entraa este aprendizaje tan "simple". MELTZERy HERSE(1969) pidieron a nios de 5 aos que recortaran palabras escritasen papel. El resultado fue,que unas veces las cortaban por la mi-tad y otras cortaban dos palabras juntas. Con ello demostraronque no saban relacionar palabra escrita-palabra oral-objeto con-creto. Y, como ha podido comprobar cualquier docente de losprimeros cursos de EGB, no es infrecuente que algunos nios deestos cursos todava tengan dificultad en separar las palabrascuando escriben, Tanto es as que BOIX, CATALAy RIERA(1983)han, tenido que disear un programa correctivo para ayudar a es-tos nios a superar el problema. Son nios que an-no han des-cubierto que las separaciones entre las palabras escritas corres-ponden a los silencios o pausas casi imperceptibles que hacemosal hablar,

Tampoco es infrecuente or decir a nios de 5 aos que ya sa-ben escribir porque han aprendido de memoria a escribir su nom-bre; pero lo escriben una y otra vez para escribir el nombre de supadre, de su madre o de la calle donde viven. Tampoco stos handescubierto que cada palabra escrita corresponde a una palabraoral y a un objeto real distintos. Es ilustrativo el detalle de la niaque un da, al salir del colegio, corri hacia su madre para comu-nicarle, toda contenta" que ya saba leer. Para complacerla su ma-dre le dio un libro para ver cmo lo haca; la nia abri el libro enuna pgina donde slo haba dibujos y, en actitud de leer y conlos ojos cerrados, empez a mover los labios como si estuviera le-yendo ... Esta nia no slo no saba leer sino que tampoco sospe-chaba qu es leer. Su desarrollo de la metalectura ni siquiera le

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permita intentar aprender a leer porque no sospechaba qu esleer. YUSSENet al. (1982) dicenque la 'habilidad para diferenciarlas letras de otros signos escritos y para distinguir las palabras es. un buen indicador del grado de preparacin para emprender elaprendizaje de la lectura. La madurez meta lectora de esta nia esinferior a la del nio que por lo menos sospecha que leer no esslo mirar a un libro y mover los labios; consecuentemente, estpeor preparada para .aprender a leer. Saber qu es leer y qu hayque hacer para leer son aspectos de la metalectura, previos alaprendizaje de la lectura, que raramente se ensean.'

Llega un momento en la madurez del nio en que ste intuyeque para leer hay que mirar al libro, a las palabras y no slo a losdibujos, para identificarlas y comprenderlas; 'pero no sabe cmohacerlo. Las mira pero no las entiende. Cuando ya supera esta fa-se, suele pensar que saber leer es pronunciar las palabras escritas,por eso pone todo su empeo en pronunciar bien lo que est es-crito en el libro, y no en entenderlo. Si para l leer bien es igual apronunciar bien, esto es lo que har cuando intente leer: el cono-cimiento que tiene sobre la lectura, su metalectura, determina c-mo lee. Esta es una idea importante que se debe tener en cuenta alo largo de estas pginas.

Ms adelante, cuando el nio descubra que tiene que recordarlo que ha .ledo, intentar leer memorizando el significado de lalectura, fijndose ms en su significado' que en su pronunciacin.Cuando se d cuenta, por ejemplo, de quepara ir a su casa nece-sita saber el nombre de la calle donde vive, lo leer tratando derecordarlo. y cuando quiera descifrar cmo funciona un juguete ocmo se abre una caja de golosinas, intentar leer entendiendo yno se conformar con pronunciar las palabras. As va madurandosu concepcin de la lectura y definiendo cada vez mejor la fnali-dad de la misma, que es entender, y no pronunciar; es .decir, vadesarrollando su metalectura, su conocimiento o su concepcinde la lectura. .

La investigacin metacognitiva ha constatado que hay un buennmero de alumnos no tan pequeos que siguen mostrando unaconcepcin infantil de la lectura, y a los que no se les ha hechover el verdadero significado de leer ni el modo de leer adecuada-mente. En ellos se siguen viendo los sntomas infantiles del desa-rrollo deficiente de la metalectura. Veamos algunas investigacio-nes que confirman esta afirmacin.

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A lo.largo de varios aos, ]OHNS (1980) estuvo observando anios de 9-14 aos para comprobar cmo entendan el objetivofinal de la lectura y hall que cuanto mejor entendan la finalidady la .naturaleza de la .lectura, mejor lean. JOHN & ELLIS (1976)plantearon a l.000 alumnos, entre 6-14 aos, las siguientes pre-guntas: a) Qu es leer? b) Qu haces cuando lees? c) Si alguienno leyera bien, qu le recomendaras que' hiciera? Muchos alum-nos no supieron responder a estas preguntas. Pero no debemossacar conclusiones precipitadas de este resultado: es posible quealgunos, teniendo ideas correctas, no supieran expresarlas. A pe-sar de esta limitacin del estudio de ]OHN & ELUS, sus conclu-siones apuntan en la misma direccin que las investigacionesposteriores, mejor diseadas. Por ejemplo, MYERS y PARIS (1978)hallaron que la mitad de los nios de 7-8 aos no leen para en-tender, sino para pronunciar correctamente las palabras. y staparece ser tambin la meta que buscan los malos lectores deedad ms avanzada, segn nos muestra un estudio realizado porFORREST y WALLER (1980). Estos autores estudiaron a 114 niosde 8-11 aos.que previamente haban dividido entre lectores bue-nos, malos y medianos, para ver cmo entendan la finalidad dela lectura. Al analizados resultados comprobaron que cuanto me-jor eran los lectores, ms intentaban buscar el significado del tex-to al leer. Los malos lectores seguan, por el contrario, dando msimportancia a la pronunciacin correcta de las palabras que a en-tender el mensaje de la lectura:

Este mismo panorama es el que nos ofrece un buen nmerode investigaciones (p.ej., CARNEY y WINOGRAD, 1979; GAR~NER, 1980), pero merece especial inters el estudio de GARNERy KRAUS (1981-82), en el cual estas autoras hicieron una serie depreguntas a alumnos de 12 aos para ver cmo conceban elpropsito de la lectura y el proceso de leer. A los sujetos los divi-dieron entre lectores "buenos" (los que previamente haban pun-tuado alto en comprensin) y "malos" (los que haban obtenidopuntuaciones bajas). Estas son algunas de las preguntas plantea-das por GARNER y KRAUS, y el tipo de respuestas dadas por am-bos grupos:

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Pregunta: "Qu tiene uno que hacer para ser buen lector?"

Respuestas.

Buenos lectores- Entender lo que lees.- Visualizar las cosas en la men-te para que te ayude a enten-

. derlas.- Comprender lo importante.- Coger las Ideas,

Malos lectores- Pronunciar bien las palabras.- Conocer todas las palabras.- Aprender nuevas palabras'- Trabajar duro .

Como se puede observar, las respuestas de los buenos lectoresindican que stos buscan comprender el significado deltexto. Losmalos lectores, por el contrario, no parecen entender cul es la fi-nalidad de la lectura y dan prioridad a elementos secundarios, co-mo "pronunciar bien". y si nos detenemos a examinar sus res-puestas podemos comprobar que ninguna garantiza leer bien."Trabajar duro" no significa que se trabaje bien, "conocer todas laspalabras" no prueba que se entienda el significado de las frases(conocer todas las palabras de la expresin.t'rns vale pjaro enmano que ciento volando", no garantiza que se entienda su signi-ficado) y, finalmente, "pronunciar bien las palabras" delata unaconcepcin infantil y rudimentaria de la lectura, ms propia de ni-os de 8 aos que de alumnos de 12. Si esto fuera cierto, un tarta-mudo nunca podra llegar a leer bien y, por otra parte, hay perso-nas que leen muy bien en silencio y bastante mal en pblico o envoz alta, debido al nerviosismo, a la timidez u otros factores aje-nos a la finalidad ltima de la lectura, que es entender.

Si el objetivo que buscan los malos lectores cuando leen es loque expresan sus respuestas, no debe extraarnos que su esfuer-zo mental al leer sea ineficaz. De hecho esto es lo que demuestransus respuestas a la pregunta que sigue.

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Pregunta: "Si ahora te diera algo para leer, cmo sabras que loestabas leyendo bien?"

Respuestas:

Buenos lectores- Si entiendes lo que lees.- Si coges las ideas importantes.- Si lo entendiera sin tener queleerlo una y otra vez.

- Si no tuviera problema encoger la idea.

Malos lectores- Si no hago muchas pausas.- Siconociera todas las palabras.- Si leyndolo en voz alta lo hi-ciera de forma fluida.

- Si pudiera pronunciar las pa-labras correctamente y sindudar.

Una vez ms se comprueba que hay grandes diferencias entrebuenos y malos lectores, tamo en el concepto que tienen de la ac-cin de leer (metalectura) corno en su conocimiento de la activi-dad mental que deben realizar cuando se lee un texto. Esto nospuede hacer pensar que para remediar el problema de los maloslectores no basta con pedirles que lean mucho, puesto que conello no van a hacer sino consolidar sus hbitos mentales deficien-tes, igual que la mecangrafa que parte de hbitos errneos: losarraiga ms cuanto ms escribe. Es preciso ensearles a leer, si noqueremos que corran el riesgo probable de realizar esfuerzos po-co eficaces oal leer y estudiar, con el consiguiente desnimo quesignifica trabajar sin recibir recompensa.

El desarrollo insuficiente de la metalectura lleva a los malos lec-tores a focalizar su atencin en reconocer y descifrar las palabras(caracterstica de los nios en los primeros aos de EGB) y, conse-cuentemente, no les queda margen para unir olassignificados par-ciales de las palabras y frases e integrarlos en conjuntos amplios designificado que les facilite abstraer el mensaje global del texto ycomprenderlo, como hacen los buenos lectores. HICKMAN(1977)entrevist a dos profesionales, que eran grandes lectores, y les pi-di que reflexionaran sobre los procesos que realizaban en sumente para llegar a comprender los textos cuando lean. Sus co-mentarios mostraron que estos profesionales tenan un sentidomuy claro de la finalidad que perseguan al leer y hacan nfasis enla estrategia de relacionar sus experiencias y conocimientos con elcontenido del material ledo, lo cual constituye la esencia mismade la comprensin, segn veremos en el captulo siguiente,

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La toma de consciencia del nivel de desarrollo de la metalecruraen los malos lectores (qu entienden por leer, qu buscan al leer,cmo trabajan mentalmente cuando leen, etc.) nos Jleva a plantear-nos preguntas que rozan con la esencia misma de la instruccin es-colar: qu es ensear a leer?,qu se debe ensear cuando se ense-a a leer?, dnde termina la enseanza de la lectura? A los alumnosse les manda leer, pero entienden ellos por leer lo mismo que losprofesores? Qu se evala y cmo, al calificar la madurez lectorade los alumnos? O podemos empezar por la cuestin ms bsica:qu entienden los profesores por saber leer? De la respuesta quese d a esta pregunta dependen los esfuerzos y los mtodos quepongan en prctica los profesores, tanto para ensear a leer comopara calificar la madurez lectora de sus alumnos. Si un profesor en-tiende que la esencia de leer bien consiste en pronunciar bien, darbuena entonacin a la lectura y conocer todas las palabras queaparezcan en el texto, esto es lo que procurar primordialmenteconseguir de sus alumnos y lo que guiar su criterio para valorar lamadurez lectora. Pero esta concepcin de la lectura es, como he-mos visto, tpica de los malos lectores: una concepcin restringida,mecnica e infantil. Los buenos lectores, tambin lo hemos visto,leen de otra forma.

11.- Autorregu1acin de los procesos implicados en la lectura.

En el primer captulo vimos que en la metacognicin se distin-guen dos aspectos fundamentales: el conocimiento de las opera-ciones mentales y la autorregulacin o control de las .mismas. Enla rnetalectura se distinguen claramente estos dos elementos: elconocimiento de la finalidad de la lectura (para qu se lee) y laautorregulacin de la actividad mental para lograr ese objetivo(cmo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mentalde una forma determinada y hacia una meta concreta. Ambos as-pectos estn ntimamente relacionados: el modo cmo se lee y re-gula la actividad mental, mientras se lee, est determinado por lafinalidad que se busca al leer. No leemos un texto de la misma for-ma para pasar el tiempo que para explicar el contenido en clase;ni se hace el mismo ejercicio mental si se lee para identificar lasideas principales, para buscar el mejor ttulo del texto, para dedu-cir conclusiones o para hacer un juicio crtico del contenido:

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ROTHKOPT (1982) hall que el propsito con que los sujetos le-en un texto determina cunto y cmo se recuerda de su conte-nido, y PARIS et al. (1982) nos hacen ver que la estrategia quese usa al leer est en funcin de la intencin con que se lee.

Si en el apartado anterior veamos que los malos y buenos lec-tores tienen una concepcin distinta de la finalidad de la lectura Odel objetivo que se debe perseguir al leer, podemos suponer queambos grupos han de diferenciarse tambin en el modo de auto-rregular su actividad mental mientras leen. Pero esto no es unamera suposicin sino la realidad confirmada reiteradamente pormltiples investigadores, que coinciden en afirmar que los buenoslectores se distinguen de los malos no slo en el objetivo que bus-can sino tambin en cmo leen o cmo autorregulan su actividadmental al leer (CANNEY y WINOGRAD, 1979; WINOGRAD y]OHNSTON, 1980, etc.). Porque es distinta la consciencia queunos y otros tienen de la utilidad de la lectura y de la necesidadde cambiar las formas de leer, segn sea el propsito que se persi-gue (BAKER y BROWN, 1982; MYERS y PARIS, 1978), es tambindistinto su modo de leer. Los malos lectores, al no tener una ideaclara de la finalidad de la lectura, tampoco sienten la necesidad decuestionarse si su modo de leer es el adecuado para alcanzar elobjetivo final: leen siempre igual, sea cual sea el fin y el tipo delectura que hagan (BROWN, 1980). Leen lo mismo para prepararun examen que para pasar el tiempo (BROWN y BAKER, 1984), Ycomo su objetivo principal lo cifran en identificar y descifrar pala-bras, ms que en comprender el texto, eso es lo que intentan con-seguir. A los malos lectores les falta sensibilidad para captar la ne-cesidad de leer estratgicamente, no analizan sus tcnicas y lasusan de forma rgida e inalterable (SHORT y RYAN, 1984). En losmtodos de lectura rpida se resalta, por el contrario, que la flexi-bilidad de estrategias es una de las cualidades del buen lector (cfr.FRY, 1970; RICHAUDEAU y GAUQUELIN, 1979).

KINTSCH & VAN OIJK (1978) tambin insisten en la importan-cia de tener una idea clara sobre la finalidad que se persigue al le-er, y poda misma razn sealada: porque el propsito determinacmo se trabaja con la mente. RESNICK (1983) dice que para leerbien es preciso saber qu se busca y cmo se consigue. Y los ma-los lectores no han desarrollado bien ninguno de estos dos ele-mentos metacognitivos: tienen ideas confusas sobre lo que debenbuscar al leer y tampoco saben qu actividades mentales son lasms adecuadas para conseguir los diferentes objetivos que se pue-

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den contemplar al leer (FORREST & WALLER, 1984). los buenoslectores, por el contrario, adems de saber claramente para qu le-en, regulan con habilidad su accin mental, de acuerdo con la na-turaleza de la lectura (su nivel de dificultad, su profundidad deconceptos, etc.) y el objetivo que desean alcanzar (BAKER &BROWN, 1982). DERRY & MURPHY (1986) afirman que para po-seer estrategias inteligentes de lectura hay que comenzar por tenerconsciencia de la finalidad de la misma y, despus, saber elegir elmodo ms apropiado para conseguirla. Los estudios que vamos aver nos muestran de forma ms concreta las diferencias entre losbuenos y malos lectores.

MYERS y PARIS (978) hicieron una investigacin con nios de8 y 11 aos, de-la que poclemos sacar estas conclusiones:

a) La mitad de 16s nios de 8 aos leen para reproducir al piede la letra lo que leen, mientras que la mayor parte de losmayores lo hacen para entender.

b) El 40% de los pequeos y el 200A>de los nios de 11 aoscreen que es ms fcil leer para repetir la lectura palabra porpalabra que para entenderla. Pero hay que advertir que elhaber descubierto que es ms fcil leer para entender nosignifica que sepan cmo hacerlo.

c) La mayora de los nios de 8 aos no ha descubierto todavia

i) que volver a leer un prrafo, cuando no se ha entendi-do, es una estrategia bsica;

ii) que es ms fcil repetir una historia diciendo lo esencialque contndola palabra por palabra;

iii) que hay que leer de distinta forma para recordar el sig-nificado global del texto que para repetirlo literalmente.

d) El grupo de nios pequeos y los malos lectores de 11 aosno saben cambiar de estrategia segn sea la finalidad conque se lee. Su inters parece centrarse en 'identificar y pro-nunciar bien las palabras; para ellos esto significa leer bien yesto es lo que procuran conseguir, independientemente deque la finalidad de la lectura sea memorizar, entender, dedu-cir, imaginar o formarse una idea general del contenido.

Parece lgico pensar que mientras un lector no desarrolle sumetacognicn y no distinga de algn modo qu significa enten-der, deducir o imaginar, tampoco podr tomar la iniciativa de tra-

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bajar mentalmente de forma distinta en cada caso. A los adultosnos puede parecer natural volver a leer un prrafo cuando no lohemos entendido bien, pero sta es una estrategia que usan pocolos nios pequeos y los malos lectores no tan pequeos. Ade-ms, si se les ocurre volver a leer, lo hacen de forma indiferencia-da y rara vez con la intencin de comprender con claridad o deencontrar una respuesta concreta (GARNERet al., 1984).

En el estudio ya comentado de GARNERy KRAUS(1981-82) sehizo la siguiente pregunta a buenos y malos lectores de 13 aos:"Qu haces si no entiendes algo al leer?" Los resultados globalesante esta pregunta fueron los siguientes:

- Respuesta frecuente de ambos grupos: "Preguntar a alguien".- Respuesta dada slo por los buenos lectores: "Usar el con-texto".

- Respuesta dada slo porlos malos lectores: "Pasarlo por alto".- Los buenos ms que los malos lectores optaron por "volvera leer", .

De estos resultados habra que deducir que a los malos lectoresde 13 aos, cuando no entienden, slo se les ocurre la solucinpositiva de "preguntar a alguien", y quizs, slo quizs, "volver aleer el texto". Parece que no tienen otros recursos y que no sabenqu deben hacer para solucionar el problema. Qu harn cuandoestudien solos y no tengan a quien preguntar? Pero su problemaes an ms profundo, como veremos ms adelante: con frecuen-cia ni siquiera se dan cuenta de que no entienden. .

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ORIENTACIN DIDCTICA

1. ..;_Como se desprende de este captulo, es esencial que el pro-fesor defina con claridad qu es leer bien, advirtiendo que leer bienen 'voz alta no significa necesariamente que se lea bien en silencio,y viceversa: son dos procesos distintos. La lectura oral en clase ayu-da a los alumnos a hablar en pblico, pero creo que, en trminosgenerales, impide el desarrollo de la habilidad de leer compren-diendo, porque acostumbra a los alumnos a fijarse ms en la pro-nunciacin que en la comprensin, cuyas secuelas ms visibles sonlos vicios en la lectura de la vocalizacin y la subvocalizaci6n.

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2. - Una visin un tanto elemental pero bastante til de la ma-durez lectora se puede obtener midiendo al mismo tiempo la ve-locidad y la comprensin lectoras. Por los datos que he obtenidode varios cientos de escolares de la Enseanza Privada de la zonade Bilbao, se pueden considerar como medias normales en veloci-dad lectora (lectura oral) las siguientes:

Primero de EGB - 80 palabras por minuto.Segundo de EGB -100 palabras por minuto.

Desde segundo hasta octavo de EGB hay que aadir 10-15 pa-labras por ao, usando lecturas de dificultad normal para cadacurso. Naturalmente, estos datos reflejan la realidad existente, pe-ro sta puede mejorarse visiblemente haciendo ejercicios de lectu-ra rpida. .

Dando tiempo para leer dos veces el texto, a la velocidad quecorresponde a cada curso, los alumnos deberan contestar correc-tamente, sin el texto delante, al 75% de las preguntas cuyas res-puestas objetivas estn en la lectura. A partir de cuarto/quinto deEGB la mayor parte de las preguntas deberan pedir respuestasque no estn explcitas en el texto, sino que haya que deducirlas,manteniendo como objetivo el 75%de aciertos.

3. - Paralelamente-a este enfoque convencional, es preciso in-sistir en los aspectos metacognitivos de la lectura: qu es leerbien?, las preguntas que se hacen en clase y el modo de evaluarla lectura ayudan a aprender a leer bien?, qu aspectos se tienenen cuenta al evaluar la madurez lectora?, se evalan aspectosesenciales o aspectos puramente secundarios como la entonacinen la lectura oral y las respuestas de memoria?, en qu detalleshay que fijarse para saber si un alumno trabaja adecuadamente ensu mente mientras lee?

4. - Una de las preguntas latentes en este captulo es la siguien-te: qu entienden los alumnos por leer bien? Ya hemos visto quela respuesta que den a esta pregunta determina cmo trabajanmentalmente al leer; importa, pues, saber cmo es su metalectura.Para ello se puede hacer el siguiente cuestionario.

A) Cuando lees una leccin, cules de Jos siguientes objetivosintentas conseguir principalmente y con mayor frecuencia?

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-Ordnalos de~s a.:iTI~pos, esc~ibiend~.,:n nmero delan-te de cada un~; por ejemplo, SI lo que intentas la mayorparte de las veces es aprender el texto de memoria, escribeun 1 delante de esta frase; escribe un 2 delante de lo se-gundo ms "frecuente, etc.

- Entender cada palabra.- Pronunciar bien, mentalmente, cada palabra.- Aprender el texto de memoria.- Entender lo que dice''e! texto en lneas generales.- Entender el texto con todo detalle.- Entender bien frase por frase.- Relacionar lo que dice cada prrafo para hacerme unaidea general de todo.'

B) Aqu tienes unas ideas que describen lo que hay que hacerpara leer bien un texto (lectura silenciosa). Ordnalas igualque antes, escribiendo un 1 delante de la que crees que esms importante, un 2 delante de la segunda ms importan-te, etc.

- Relacionar las ideas de las frases segn vas leyendo.- Conocer todas las palabras.- Pronunciar bien las palabras, aunque sea mentalmente.- Entender lo que dice el texto en su conjunto.- Atender bien a cada palabra que se lee.- Entender bien cada frase.- Conseguir una idea general del contenido del texto.

C) Cuando no entiendes una frase, al leer una leccin, qu eslo que haces con mayor frecuencia? Ordena las respuestasque siguen de la misma forma que antes; recuerda que el 1significa lo que haces con mayor frecuencia.

- Buscar las palabras en el diccionario.- Pasarla por alto.- Preguntar a alguien.- Volver a leer la frase, una o varias veces.- Volver a leer el prrafo, una o varias veces.

D) Si tuvieras que ensear a alguien a leer bien, en qu insis-tiras ms? Ordena las frases siguientes igual que antes, po-

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niendo un 1 delante de aquello en lo que ms insistiras,un 2 delante de lo segundo, etc.

- Pronunciar bien.- Dar buena entonacin, aunque se lea en silencio.- Tratar de recordar cada palabra.- Tratar de entender el contenido general del texto.- Entender cada palabra.- Leer deprisa pero sin cometer errores .

.E) Cuando terminas una lectura, cmo sabes que la has ledo

bien? De .las siguientes frases escoge los 4 aspectos quemejor te sirven para saberlo, escribiendo un 1 delante delms importante, un 2 delante del segundo, etc.

- Si conoces todas las palabras del texto.- Si entendiste bien frase por frase.- Si, al leer, pudiste pronunciar bien todas las palabras,aunque fuera mentalmente.

- Si entendiste bien cada palabra, aunque no lograras for-marte una idea clara del contenido generaL

- Si has entendido 16 que quera decir el texto.- Si has cogido las ideas generales.- Si no has necesitado volver a leer frases.- Si puedes repetir de memoria lo ms importante.

Como puede suponerse', al pedir a los alumnos que ordenenlas respuestas, lo que nos interesa saber es si colocan en los pri-meros lugares las acciones que llevan a entender, relacionar ycomprender las ideas o, por el contrario, dan prioridad, errnea-mente, a memorizar frases/palabras o a pronunciar correctamente,ya sea mentalmente o vocalizando/subvocalizando.

La compresin de las ideas globales debe prevalecer inclusosobre la accin de entender detalles, palabras o datos aislados.

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CAPITUW 3

METACOMPRENSIN

Metacomprensin es el conocimiento de la propia compren-sin y dela actividad mental implicada en Ja accin de compren-der. En trminos ms concretos, implica conocer hasta qu puntose comprende algo, cmo se logra la comprensin y cmo se eva-la o juzga 'la comprensin alcanzada. Como se deduce de la mis-ma definicin, para entender qu es la metacomprensin antes espreciso entender qu es la comprensin, lo cual justifica que sehable de sta en primer lugar,

l. - Comprensin.

La comprensin es el fin ltimo de la lectura: leemos para en-tender o comprender lo que ha escrito el autor del texto. La com-prensin es, adems, la base fundamental del aprendizaje y ren-dimiento escolar: es difcil pensar que un alumno pueda rendirbien en los estudios si tiene dificultad para comprender al leer oestudiar ..

A pesar de su importancia, los esfuerzos que se hacen por en-sear a leer/estudiar comprendiendo son mnimos. En los prime-ros aos de escolaridad se trabaja para que los nios aprendan aleer pero, una vez que stos han alcanzado un nivel aceptable enla lectura mecnica, son escasos los intentos que se hacen paraensearles a leer comprendiendo. DURKIN(1978-79), despus deobservar distintas aulas escolares durante 17.997minutos, a lo lar-go de un curso acadmico, pudo comprobar que se dedicaba aensear a comprender menos del 0.25%del tiempo de las clases

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de Lenguaje y Sociales, en los cursos medios de enseanza. Es de-cir, de 299 horas, se dedicaron menos de 50 minutos a este prop-sito... Esta investigacin se hizo en USA,pero no parece haber ra-zones para pensar que en nuestras aulas se d un panorama muydistinto, aunque a los alumnos se les exija lo que PEARSON(1982)llama "dosis masiva de prctica sin gua". Con esto se quiere decirque tal vez en clase se hagan muchos ejercicios de lo que se de-nomina "lecturas comprensivas", pero no se ensea a leer com-prendiendo. Como ya dije anteriormente, en esas lecturas a losalumnos se les exige que lean comprendiendo sin haberles ense-ado previamente cmo han de hacerlo. Por esto no debe sor-prendernos que muchos alumnos lleguen a cursos superiores sinhaber desarrollado estrategias efectivas para entender cuando leeno estudian.y por qu razones no se ensea a leer comprendiendo? GOETZ

(1984) dice que las razones pueden ser stas: a) Ia suposicin deque la comprensin es una habilidad que se desarrolla sin necesi-dad de ensearla; b) el hecho de prestar ms atencin a los conte-nidos (aprender datos) y a la disciplina; 'e) la falta de conocimien-tos, por parte de los profesores, sobre el modo de ensear a leerde esa forma.

Sean cuales fueren las razones, la realidad escolar indica que lalectura y eJ estudio ocupan la mayor parte del tiempo de los alum-nos, y si no saben leer para comprender corren el peligro de dedi-car mucho tiempo para aprender poco y de desarrollar ms Ja me-moria mecnica que la inteligencia, reteniendo muchos datos queno entienden y pensando poco sobre lo que significan. Si estudianHistoria, por ejemplo, es posible que memoricen muchos datoshistricos y que aprendan poco de ellos, que "aprendan" Historiasin aprender de Ja Historia .

Aunque la comprensin se ha definido de muchas formas, unaexplicacin bastante generalizada actualmente, debido a la pode-rosa influencia del modelo fontal de KINTSCHy VANDIJK (1978),es la que SNCHEZMIGUEL(979) expresa diciendo que la com-prensin de un texto es Ja representacin mental que hacemos desu significado. Podramos expresarlo de otra forma diciendo quese comprende cuando la representacin mental que el lector lograobtener del significado de un tex"1ocoincide con la que el autorquiso transmitir, aJ escribirlo. Creo, sin embargo, que sta es unavisin insuficiente de la comprensin, por lo que aado algunas

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matizaciones. En primer lugar, KINTSCH(1982) nos dice que haymuchas clases de representaciones; pero no me parece oportunoextenderme en estas pginas sobre este punto. En segundo lugar,KINTSCH(1982) nos advierte tambin que el significado que se daa un texto no depende slo de ste, de lo que el autor quiso decir,sino tambin de los conocimientos y teoras del lector, y de los ob-jetivos que ste persigue. Podemos observar este punto en el len-guaje comn cuando vemos que una persona usa un dicho popu-lar dndole un significado particular y otra persona usa la mismaexpresin entendindola de forma muy' distinta. La historia de losconflictos humanos est repleta de casos en los que una faccin lu-chaba contra su opuesta apoyndose en los mismos textos bbli-cos. y de Cervantes se ha llegado a decir que no entendi El Quijo-te, puesto que la crtica posterior ha visto en esta obra clsica ideasque quiz no le pasaron por la mente al autor. Posiblemente todoshemos usado alguna vez una cita para confirmar nuestras ideas,dando a las palabras un sentido en el que nunca pens su propioautor ... Deberamos, pues, distinguir entre "entender al autor" y"entender el texto". Entender al autor significara dar a sus pala-bras el sentido que l mismo quiso darles, y entender el texto seradarle un significado personal lgicamente posible. Si el arte es su-gerir, un texto escrito, lo mismo que cualquier obra artstica, puedesugerir distintas interpretaciones. Para no desviarnos del objetivointroductorio de estos captulos, creo que sera prctico partir deesta doble concepcin de la comprensin.

Las matizaciones que acabamos de ver estn de acuerdo conlos modelos interactivos de la comprensin que, segn ALONSOyMATEaS (1985), hacen nfasis en que la comprensin est deter-minada simultneamente por los datos del texto y por los conoci-mientos que el lector posee previamente. El significado que se daa un texto o el modo cmo se entiende est slo parcialmente de-terminado por ste; el resto depende del lector, que construye surepresentacin mental del contenido del texto acomodndolo asus propias teoras, a sus concepciones del mundo ya sus prop-:sitos. En trminos de Piaget, diramos que comprender un texto esasimilar su contenido a nuestros esquemas (guardando equilibrioentre la asimilacin y la acomodacin). Por esta razn, la posicincognitiva actual tiende a sostener que no podemos comprenderalgo si no tenemos esq~emas adecuados para ello. La traduccinde esta idea la expresan los profesores cuando dicen de un alum-no que no entiende porque le falta base. La "base" en este caso

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son conocimientos o esquemas previos que posibiliten la com-prensin o asimilacin de conocimientos ms complejos.

Una corriente terica sobre la memoria, que data ya de la dca-da de 1970, habla de niveles de procesamiento de la informacin(cfr. ANDERSON, 1972; CRAIKy LOCKHART,1972) e insiste enque el recuerdo es tanto ms duradero cuanto ms se procesa lainformacin. El significado de "procesamiento" no se ha definidocon toda claridad pero en trminos generales podramos decir queprocesar informacin es relacionarla con los conocimientos queya tenemos. Cuantas ms relaciones establezcamos entre unos da-tos informativos nuevos yesos conocimientos, ms significativosson esos datos. Cuando usamos expresiones como "esto no signi-fica nada", "esto no me dice nada" o frases equivalentes, estamosafirmando que ese "esto" no lo podemos relacionar mentalmentecon nada de Io que ya sabemos; por tanto, no tiene ningn signifi-cado para nosotros, no lo entendemos. Un dato es muy significati-vo, por el contrario, cuando lo relacionamos con mltiples cono-cimientos, experiencias, vivencias, ideas o fantasas almacenadasen nuestra memoria ..Un ejemplo puede ayudarnos a comprenderestas afirmaciones. El Quijote puede leerlo un alumno de 14 aoso un experto en literatura espaola; ambos lo entienden, pero aniveles muy dispares de profundidad, porque cada uno relacionalos datos informativos de esta obra cervantina con unos conoci-mientos y experiencias personales muy distintos. Lo que ya se sa-be determina lo que se puede 'entender cuando se lee (CARR,1990; PRESSLEY,WOOD y WOLDSHYN, 1990). Precisamente poresto,el progra~a KEEP (Kamehameha Early Education -Project),aplicado en Hawai con nios que presentan dificultades en elaprendizaje ("at risk") para ensearles a leer comprendiendo, bus-ca la mxima consistencia entre la cultura de Hawai y el contenidode las lecturas que se les manda leer; a Ios nios se les pide quelean textos sobre aspectos sociales o culturales que de algn mo-do ya conocen, pero antes de leerlos el profesor les da explicacio-nes ms detalladas para que, despus, al leer puedan integrar oasimilar el contenido en sus 'propios conocimientos y garantizarde este modo la comprensin (cfr. THARP,1982).

Segn la perspectiva que estamos viendo, comprender sera in-tegrar la informacin nueva en los propios conocimientos, esque-mas o teoras. y como cada unO tenemos teoras y conocimientosdistintos, en la comprensin siempre hay un matiz personal o sub-jetivo. Este detalle puede servir al profesor para detectar el nivel de

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comprensin de sus alumnos. En la medida que stos pueden ex-plicar un punto concreto con sus propias palabras y pueden apor-tar ejemplos y argumentos personales, estn dando indicios de quelo han comprendido. Si la comprensin tiene un matiz subjetivo ypersonal, tambin ha 'de tenerlo su explicacin. Por el contrario, sino pueden apartarse de la versin literal de los apuntes o del libro,indican que hablan de memoria (memoria mecnica) sin entender.y podemos hacer otra afirmacin: el alumno que piensa queaprender es repetir, no sabe qu es apr