-
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN Departamento de Didctica de las Lenguas y
la Literatura
ESTUDIO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL COMO SEGUNDA LENGUA EN EL MARCO
ESCOLAR: PLAN DE INTERVENCIN PARA ALUMNOS INMIGRANTES MARROQUES
DE EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA
MEMORIA PRESENTADA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR POR Beln Muoz
Lpez
Bajo la direccin del Doctor:
Joaqun Daz-Corralejo Conde Madrid, 2003
ISBN: 84-669-2351-9
-
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LAS LENGUAS
Y LA LITERATURA
ESTUDIO DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN
EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAOL
COMO SEGUNDA LENGUA EN EL MARCO ESCOLAR:
PLAN DE INTERVENCIN
PARA ALUMNOS INMIGRANTES MARROQUES
DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
TESIS DOCTORAL
PROGRAMA DE DOCTORADO DE DIDCTICA DE LAS LENGUAS Y LA
LITERATURA
Doctoranda: Beln Muoz Lpez.
Director: Dr. D. Joaqun Daz-Corralejo Conde.
Madrid, 2003.
-
A mi padre, el Dr. Muoz del Campo
-
Mi ms sincero agradecimiento para Said, Touria, Naima,
Mohamed y tantos otros alumnos, que a lo largo de estos aos
me han mostrado el camino y han abierto mis ojos para ense-
arme otra forma de comprender el mundo.
De igual modo, agradezco a D Isabel Piar, directora del
IES San Isidro de Madrid, y a todos mis compaeros su apoyo y
su compaa en esas largas y mgicas jornadas en el marco in-
comparable de mestizaje, tolerancia y encuentro del IES San
Isidro de Madrid.
Mi ms sincero reconocimiento a la Dr. Isabel Santos que
gui con rigor mis primeros pasos por el camino del saber
cientfico.
Finalmente, muy especialmente, quiero expresar mi grati-
tud a mi gran maestro, amigo y director de esta tesis, el
Dr.
Joaqun Daz-Corralejo, porque sin su aliento e infatigable
apoyo este trabajo no hubiera sido posible.
-
Ta-za Madrid (recuerdos de un viaje)
En Marruecos correr, jugar, saltar.
En Marruecos sol, campo, casa bonita, ale-
gra, amigos.
El viaje, mareo, nervios, miedo, alegra.
El barco, el taxi.
En Madrid, colegio, comer, escribir.
En Madrid, coches, Danone, bananas.
Said Koussal (1999)
-
NDICE
INTRODUCCIN
.................................................................................................1
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
........................................14
1.1.
OBJETIVOS...............................................................................................14
1.2. METODOLOGA
........................................................................................16
1.2.1. Etapas de la investigacin
...........................................................21
1.2.2. Plan
general.................................................................................24
2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA PARA ALUMNOS MARROQUES DE
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA: ANLISIS CUALITATIVO DE LA
IDENTIDAD DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO..................26
2.1. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA: ESTUDIO DE CASOS
......................................................................................................26
2.1.1. Reconocimiento y revisin
.........................................................27 2.1.2.
Planificacin del desarrollo de la primera fase del modelo
de
investigacin-accin...............................................................30
2.1.3. Desarrollo de la
accin................................................................32
2.1.4. Anlisis de los resultados obtenidos
...........................................33
2.2. CORPUS DE DATOS
...................................................................................34
2.2.1. El IES San
Isidro.........................................................................34
2.2.2. Perfil de los informantes
.............................................................36
2.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA COMPILACIN DEL CORPUS DE
DATOS......................................................................................................38
2.3.1. Perfiles
........................................................................................39
2.3.2.
Entrevistas...................................................................................40
2.3.3. Diarios de
observacin................................................................42
2.4. ANLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS
....................................................44 2.5. ANLISIS
CUALITATIVO DEL CONTEXTO SOCIOEDUCATIVO......................45
2.5.1. Consideraciones
previas..............................................................45
2.5.2. El barrio
......................................................................................49
2.5.3. La escolarizacin del alumnado inmigrante: la llegada al
instituto
.......................................................................................53
2.5.4. Los marcos legislativo y
pedaggico..........................................55 2.5.5.
Actitud de los padres de los alumnos
inmigrantes......................64 2.5.6. Actitud del alumno
autctono.....................................................71
2.5.7. Actitud del
profesorado...............................................................73
2.5.8 Conclusiones
...............................................................................76
-
2.6. ANLISIS DE LA NOCIN DE IDENTIDAD DEL ALUMNO INMIGRANTE
MARROQU EN EL MARCO
EDUCATIVO......................................................79
2.6.1. Planteamiento epistemolgico sobre la nocin de
identidad
..................................................................................79
2.6.2. Anlisis
cualitativo......................................................................83
2.6.2.1.
Percepcin............................................................................
84 2.6.2.2.
Tiempo..................................................................................
86 2.6.2.3. Espacio
.................................................................................
89 2.6.2.4. Integridad del cuerpo
........................................................... 91
2.6.2.5. Valores
.................................................................................
98 2.6.2.6. Religin, autoridad, tabes, pblico y privado
.................... 98 2.6.2.7 Convivencia, honor,
libertad.............................................. 103 2.6.2.8.
Orden social y relaciones interpersonales: funciones,
papeles, jerarqua, relaciones entre ambos sexos, relaciones
padres e hijos, relaciones entre profesorado y
alumnos............................................................................
107
2.6.2.9. Cultura, lengua y aprendizaje
............................................ 112 2.6.3. Relacin
entre el proceso de enseanza-aprendizaje del
espaol como segunda lengua y los factores que configuran la
identidad de los alumnos inmigrantes
...............................118
2.6.4. Conclusiones
.............................................................................126
3. CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA
LENGUA EN EL MEDIO ESCOLAR.............131
3.1. LENGUA MATERNA
................................................................................132
3.2. LENGUA
EXTRANJERA............................................................................138
3.3. SEGUNDA LENGUA
.................................................................................139
3.4. CARACTERSTICAS DEL BILINGISMO DEL INMIGRANTE EN EL MEDIO
ESCOLAR
................................................................................................143
3.5. LA SEGUNDA LENGUA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
......154
3.5.1. Criterios didcticos para el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje de la segunda lengua en Educacin Secundaria
Obligatoria..............................................................161
3.5.2. Planteamientos metodolgicos para la enseanza del espaol
como segunda lengua en Educacin Secundaria Obligatoria
................................................................................164
3.6.
CONCLUSIONES......................................................................................175
4. PLAN DE INTERVENCIN PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL COMO SEGUNDA
LENGUA: ALUMNOS INMIGRANTES MARROQUES ESCOLARIZADOS EN UN INSTITUTO
DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA.........180
4.1. CONSIDERACIONES TERICAS PREVIAS
..................................................182 4.2. SITUACIN
DE PARTIDA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA ......................188
-
4.3. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA ELABORACIN Y DISEO DEL PLAN
DE INTERVENCIN
........................................................................194
4.3.1. Incidencia del contexto socioeducativo y de la identidad
del
alumnado...................................................................................195
4.3.2. Determinacin de las necesidades de aprendizaje
....................203
4.3.2.1. Escolarizacin
anterior...................................................... 204
4.3.2.2. Niveles de conocimiento del espaol como segunda
lengua en el medio
escolar................................................. 208 4.4.
CRITERIOS ORGANIZATIVOS ADOPTADOS PARA DESARROLLAR EL
PLAN DE INTERVENCIN
........................................................................221
4.5. ASPECTOS METODOLGICOS PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA EN EL MEDIO ESCOLAR:
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA
..............................225
4.6. DEFINICIN DE METAS Y OBJETIVOS
......................................................232 4.7.
ACOTACIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
.....................................240
4.7.1. Secuenciacin de contenidos
....................................................254 4.8.
DEFINICIN DE
TAREAS..........................................................................259
4.8.1. Criterios para la secuenciacin de las actividades y
tareas.......271 4.8.2.
Materiales..................................................................................277
4.9. EVALUACIN DEL PLAN DE
INTERVENCIN............................................280
5. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS E INCIDENCIA EN LOS MODELOS
EDUCATIVOS.........................................................................295
5.1. ENFOQUE METODOLGICO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE UNA DIDCTICA
INTEGRADA..........................................................................305
6. PERSPECTIVAS
..........................................................................................332
BIBLIOGRAFA................................................................................................339
APNDICE I
......................................................................................................369
APNDICE
II.....................................................................................................372
APNDICE III
...................................................................................................376
APNDICE IV
...................................................................................................381
APNDICE
V.....................................................................................................386
-
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema de desarrollo de la investigacin-accin.
.........................23 Figura 2. Indicadores para realizar el
anlisis del contexto. ..........................29 Figura 3.
Categoras para clasificar los factores culturales que
intervienen en el
aprendizaje............................................................29
Figura 4. Modelo de registro inicial para la determinacin de
los
perfiles.
.............................................................................................31
Figura 5. Temas de las entrevistas.
..................................................................41
Figura 6. Diarios de observaciones.
................................................................43
Figura 7. Categoras que fundamentan la observacin.
..................................44 Figura 8. Caractersticas
lingsticas de los alumnos marroques de
Educacin Secundaria Obligatoria.
...............................................116 Figura 9. Lengua
materna-Lengua extranjera.
..............................................133 Figura 10.
Oposicin entre la didctica del ELM (Espaol como Lengua
Materna) y EL2 (Espaol como Segunda
Lengua).........................141 Figura 11. Didctica de la
segunda lengua/lengua extranjera........................142 Figura
12. Trminos en relacin con el conocimiento lingstico.
..................143 Figura 13. Opciones en relacin con la
diversidad lingstica. ......................151 Figura 14. La
situacin de la enseanza del espaol como segunda lengua
en el medio escolar.
........................................................................161
Figura 15. Posibilidades didcticas de ELE (Espaol como Lengua
Extranjera)......................................................................................173
Figura 16. Prcticas y transformaciones del currculo.
..................................183 Figura 17. Composicin: la
llegada.................................................................190
Figura 18. Composicin: ms difcil.
...............................................................191
Figura 19. La clase de Ciencias Naturales.
.....................................................192 Figura 20.
Todos somos iguales.
......................................................................199
Figura 21. En torno a la lengua rabe.
............................................................202
Figura 22. La lengua espaola para los alumnos
marroques.........................203 Figura 23. Dibujo de una
figura humana realizada por un alumno
marroqu de 15 aos.
......................................................................205
Figura 24. Cuestionario sobre conocimientos escolares.
................................207 Figura 25. Carta a un amigo.
...........................................................................212
Figura 26. Modelo de niveles.
..........................................................................217
Figura 27. Preguntas utilizadas en la entrevista para determinar el
nivel
de competencia comunicativa en espaol como segunda lengua.
............................................................................................219
-
Figura 28. Inventario de conocimientos, destrezas y actitudes en
espaol como segunda lengua.
....................................................................220
Figura 29. Informaciones recogidas sobre la evaluacin
inicial.....................222 Figura 30. Distribucin horaria del
grupo flexible..........................................224 Figura
31. Pirmide de Maslow de necesidades de
comunicacin..................226 Figura 32. Distribucin de la
secuencia de unidades didcticas.....................259 Figura 33.
Tipos de actividades.
......................................................................262
Figura 34. Dilogo.
..........................................................................................267
Figura 35. Mi compaera.
................................................................................267
Figura 36. Un carta.
.........................................................................................267
Figura 37. Por qu vinieron nuestros
padres?...............................................268 Figura
38. La compra.
......................................................................................268
Figura 39. La Harira.
.......................................................................................269
Figura 40. Lo que me gusta de Espaa.
...........................................................269
Figura 41. Mi lengua.
.......................................................................................270
Figura 42. Presentacin de tareas.
..................................................................274
Figura 43. Esquema de secuencia y desarrollo de actividades y/o
tareas.......275 Figura 44. Diseo de las actividades y/o tareas.
.............................................276 Figura 45. Diario
de observacin de clase.
.....................................................284 Figura 46.
Inventario de conocimientos, destrezas y actitudes en espaol
segunda lengua.
..............................................................................288
Figura 47. Registro de progresos.
....................................................................292
Figura 48. Didctica centrada en la
cognicin................................................300 Figura
49. El profesor mediador.
.....................................................................304
Figura 50. El proceso de enseanza-aprendizaje de la segunda
lengua
para alumnos inmigrantes: modelo.
...............................................306 Figura 51.
Modelo de intervencin con alumnado inmigrante.
.......................322 Figura 52. Secuencia didctica.
.......................................................................329
Figura 53. Contextos que intervienen en el modelo metodolgico,
basado
en Gimeno Sacristn, J. (1988: 277.)
.............................................330 Figura 54.
Inmigrantes en el mundo ao 1999.
...............................................370 Figura 55.
Inmigrantes escolarizados en territorio MEC (Curso1997-98). ....370
Figura 56. Descenso demogrfico en las
aulas................................................371 Figura 57.
Alumnado inmigrante escolarizado en la Comunidad de
Madrid.
...........................................................................................371
-
1
INTRODUCCIN
La migracin es la contracorriente dinmica del cambio de
poblacin1.
Con el comienzo del nuevo milenio y sus inevitables
transformaciones y debates
polticos, econmicos y sociales puede llegar a ser uno de los
grandes retos de las
prximas dcadas2. La migracin ayud en el albor de los tiempos a
crear nues-
tras sociedades, y en los umbrales del prximo milenio, la
migracin parece ser el
factor que dar una nueva fisonoma a nuestras sociedades, sobre
todo aquellas
ms cerradas del viejo continente3.
Este contingente humano que se incorpora a una nueva sociedad,
con unas
caractersticas tnico-culturales y unas lenguas diversas se
encuentra entre dos
mundos distintos4: uno corresponde al conjunto de valores,
creencias, normas de
1 Tras la apariencia relativamente estable del mundo, la gente
se desplaza silenciosamente
(Parfit, 1998: 11). Comprender el fenmeno migratorio es tan
sencillo como comprender el desarrollo de nuestra especie humana,
puesto que si desde el comienzo de los tiempos no hubiera habido
mezcla de individuos, los seres humanos hubieran evolucionado
formando dis-tintas especies.
2 En la actualidad la cantidad de poblacin que por unos motivos
u otros se desplaza dentro o fuera de su propio pas aumenta
vertiginosamente. (Vase Apndice I y Fig. 55).
3 Para el demgrafo Davis, K. (1998: 14-15) los factores que en
un principio provocaron la migracin de las gentes fueron: en primer
lugar, la facilidad de adaptacin que los humanos, con sus
herramientas y su lenguaje, tenan; en segundo lugar, el aumento de
la poblacin que provoc la diferenciacin entre culturas y, por
tanto, la creacin de desigualdades entre gru-pos.
4 Las causas de las migraciones para los que somos profanos son
bien sencillas: mejoras eco-nmicas, personales, familiares,
sociales y polticas. La bsqueda de empleo, la paz, la liber-tad,
son causas que en muchos casos empujan a los individuos a
marcharse.
Pero no es un fenmeno tan simple segn los expertos: unos 120
millones de personas viven en un pas distinto al que nacieron.
La migracin no es una cuestin en la que cada individuo decide de
forma sencilla y racional dnde hay ms posibilidades de xito o de
libertad. Se trata de algo mucho ms complicado, una realidad en la
que interviene la historia de cada persona, sus creencias y su
familia, las re-
-
2
conducta y comportamientos procedentes de su cultura de origen y
el otro, a la
sociedad en la que tienen que integrarse y que intenta
asimilarles.
A esta situacin cabe aadir la actual coyuntura sociopoltica y el
debate
abierto en nuestras sociedades occidentales del siglo XXI en
relacin con los in-
migrados, que, por una lado, impone duras limitaciones legales a
la entrada del
contingente inmigrante, hecho que genera en el conjunto de la
poblacin una
imagen negativa de los mismos, hasta el extremo de hacerles
responsables lti-
mos de los grandes males que azotan a nuestras sociedades
delincuencia y des-
empleo; y por otro, es consciente de los beneficios que esta
poblacin joven, en
la mayora de los caso bastante cualificada, reporta, como mano
de obra barata, al
conjunto de la poblacin.
Nuestro pas, desde hace aproximadamente una dcada, comienza a
ser
receptor de una poblacin inmigrante que se hace, aun ritmo
vertiginoso, cada
vez ms numerosa; consecuentemente, esta nueva poblacin empieza a
nutrir
nuestros centros educativos con alumnado de diversas
procedencias5 y culturas,
llenando el vaco causado por el descenso demogrfico del alumnado
autctono6.
Los nios y adolescentes que se integran en estos centros
educativos tienen una
(Continuacin nota pgina anterior) laciones que su pas tuvo en el
pasado con otras naciones, y toda la red internacional de rutas y
patrones entrelazados de migracin existente. (Parfit, 1998:
14-15.)
5 Vase Apndice I y Fig. 55. 6 Vase Apndice I y Fig. 56.
-
3
tarea difcil, puesto que deben adecuarse desde el primer momento
a un nuevo
sistema educativo que no est pensado para ellos, y donde todo es
distinto. La
enseanza es impartida en una lengua que desconocen totalmente, o
que conocen
de forma insuficiente. Las reglas de convivencia tambin son
diferentes, las rela-
ciones profesor-alumno e, incluso, los horarios y las materias.
En muchos casos
estos alumnos deben soportar el rechazo y la desconfianza de sus
compaeros y, a
veces, hasta de la propia institucin escolar. Tambin deben
sufrir el riesgo de
prdida de su propia lengua e identidad cultural en el proceso de
integracin.
Dichas consideraciones anteriores y el contacto directo con esta
nueva
realidad educativa compleja y enriquecedora, a travs de la
experiencia personal
y profesional de la autora, motivan la elaboracin de la presente
Tesis.
As pues, antes de seguir adelante, nos gustara poner de
manifiesto la in-
tencionalidad y el sentido de la presente investigacin, que
pretende interpretar el
mayor nmero posible de factores que intervienen en un fenmeno
educativo
concreto, como es el proceso de enseanza-aprendizaje de la
segunda lengua para
alumnos inmigrantes, que tiene lugar en un contexto educativo
determinado, el
IES San Isidro de Madrid. Todo ello, para mediante la
intervencin directa a tra-
vs de un Plan especfico, transformar y perfeccionar la prctica.
No se trata, por
tanto, de la produccin de un corpus terico aislado, que se
materialice en ins-
trumentos validados de forma universal transferibles a cualquier
contexto. Por el
contrario, en la presente tesis enfatizamos el valor del proceso
de investigacin
-
4
como proceso de aprendizaje de los modos, contenidos,
resistencias y posibilida-
des de la innovacin de la prctica del aula conforme a los
valores que se consi-
deran educativos. (Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, A. I., 2000:
117.
Nuestra investigacin se centra en la comprensin e interpretacin
de los
procesos y fenmenos que tienen lugar en la vida de la clase y de
la escuela, por-
que pensamos que la realidad de la prctica educativa es compleja
y va ms all
del mero rendimiento acadmico del alumno que se sita en un
contexto fsico,
psicosocial y pedaggico.
Es dentro de este marco conceptual donde se incardinan los
objetivos que
definen la presente investigacin y que se concretan, en primer
lugar, en un anli-
sis de corte interpretativo-etnogrfico de la identidad del
alumno inmigrado en
su pas de acogida y del contexto socioeducativo, como factores
que forman parte
del entramado que condiciona el proceso de enseanza-aprendizaje
del espaol
como segunda lengua (L2)7 para inmigrantes escolarizados en
Educacin Secun-
daria Obligatoria (ESO).
7 Siguiendo a Verbunt (1994: 12) pensamos que: (...) No es un
secreto para nadie que, por ejemplo, los diferentes usos del
lenguaje verbal y no
verbal complican la comunicacin, pero se tiende a pensar menos
en la incidencia de la cul-tura sobre, por ejemplo, la formulacin
de proyectos, las relaciones con los distintos saberes y el
aprendizaje, las relaciones profesor-alumno y la integracin en un
grupo multicultural.
[Traduccin de los autores de la siguiente cita original: Ce nest
plus un secret pour personne que, par exemple, diffrents usages
dans le langage
verbal et non verbal compliquent la communication, mais on pense
moins lincidence de la culture sur, par exemple la formulation de
projets, le rapport au savoir, les relations entrer formateurs et
stagiaires ou la gestion de groupes multiculturels (Verbunt, 1994:
12.)]
-
5
Con ello, deseamos poner de manifiesto cmo los factores que
configuran
la identidad en su doble realidad personal y social del alumno
inmigrante de
primera generacin es decir, nacido en su pas de origen e
incorporado al nuevo
pas de residencia en edad escolar, basados en las diferencias
culturales, as co-
mo la idiosincrasia del contexto sociocultural en que se
desarrolla el aprendizaje,
pueden incidir en el desarrollo de dicho proceso8. Y todo ello
porque:
El aprendiz es el elemento clave de todo el proceso y en l
concurren di-
versas dimensiones o parmetros que tienen que ver de un modo ms
o
menos directo con el aprendizaje mismo de la lengua.
Habitualmente la
dimensin ms estudiada es la cognoscitiva, a la que se reconoce
un ma-
yor protagonismo, pero tambin estn presentes una dimensin
afectiva y
una dimensin cognitiva o de conducta que participan en la
configura-
cin de creencias (lingsticas, sociales), identidades y actitudes
lingsti-
cas sobre el aprendiz. (Moreno Fernndez, 2000: 8.)
El estudio de los factores arriba mencionados, a saber, contexto
sociocul-
tural e identidad se incardinarn en los siguientes parmetros:
por un lado, el
8 Siguan, M. y Mackey, F. reflexionan al respecto de la
siguiente forma: Pero la complejidad del problema lingstico no debe
hacernos olvidar que en el fondo hay un
problema ms grave, de carcter cultural y poltico y, en
definitiva, ideolgico. Si en el caso de las minoras lingsticas en
el interior de un Estado las diferencias culturales son, en
defi-nitiva, pequeas, ya que todas participan todos participamos de
una herencia europea co-mn, en el caso de los inmigrantes
exteriores, las diferencias biolgicas y culturales pueden ser muy
grandes. El aspecto fsico y el color de la piel, los hbitos de
alimentacin y de higie-ne, la manera de entender las relaciones
sociales, comenzando por la estructura familiar y el papel de la
mujer en la familia, los sistemas de valores y creencias
religiosas. (Siguan, M. y Mackey, F., 1986: 99.)
-
6
contexto9 sociocultural ser definido mediante el estudio del
entorno familiar,
escolar y social en que se encuentra inmerso el alumno, as como
por la actitud
que mantienen en relacin con este alumnado inmigrante los
padres, los profeso-
res y los alumnos autctonos; por otro lado, la nocin de
identidad se definir a
partir de la percepcin del tiempo, el espacio y la integridad
del cuerpo, del sis-
tema de valores en relacin con la religin, la convivencia, el
orden social y las
relaciones personales.
En segundo lugar, desarrollamos desde un punto de vista terico
las carac-
tersticas especficas que presenta la segunda lengua en el medio
escolar como
vehculo de aprendizaje y socializacin.
Todo lo anterior, fundamenta la elaboracin del Plan Intervencin
que
presentamos, pensado para la actuacin directa en el aula y
desarrollado en ella,
como medio natural complejo que nos permite poner en prctica de
forma efecti-
va cualquier proceso de innovacin educativa.
9 Entendemos el contexto como un factor decisivo en todo el
progreso de enseanza-
aprendizaje, siguiendo al profesor Mayor, S. (1989: 62): El
contexto es un componente o dimensin esencial de la actividad
lingstica en cuanto que
sta no se concibe que pueda darse si no es en funcin de una
situacin concreta, de determi-nadas relaciones entre los hablantes,
y de un marco de referencia lingstico, cognitivo, hist-rico,
cultural. Este contexto est determinando en buena medida la
actividad lingstica en general (...), bsicamente contribuye a
definir el alcance y significado del aprendizaje lings-tico.
-
7
Por ello, tanto el corpus de datos, que est constituido por la
informacin
obtenida a partir de las declaraciones y observaciones de un
conjunto representa-
tivo de casos, como el desarrollo del Plan de Intervencin, estn
vinculados al
IES San Isidro de Madrid. La eleccin del centro educativo estuvo
motivada, en
primer lugar, por el hecho de ser uno de los centros de Educacin
Secundaria de
la Comunidad de Madrid con mayor porcentaje de inmigrantes en el
censo esco-
lar; y, en segundo lugar, por pertenecer la autora de esta
investigacin a su Claus-
tro de Profesores como profesora de Educacin Compensatoria
encargada de la
atencin especfica al alumnado inmigrante de dicho Centro,
aspecto este ltimo
que se valor positivamente, ya que, siguiendo a Gimeno Sacristn,
J. y Prez
Gmez A. I. (2000: 115-120), el carcter interpretativo de la
metodologa utiliza-
da se nutre de la contaminacin mutua entre el investigador y la
realidad; por ello
el proceso de investigacin requiere la vivencia prolongada en el
mbito de la
realidad natural cuyos fenmenos vamos a interpretar.
En trminos ms concretos, el IES San Isidro contaba durante los
cursos
1998/99, 1999/00 y 2000/01, periodo en el cual se desarroll la
presente investi-
gacin, con un total de 103 alumnos inmigrantes, de los que 58
eran no hispano-
hablantes y el resto perteneca a distintas nacionalidades: 34
marroques, 15 chi-
nos, 3 portugueses, etc.; por ello, y debido a que estamos
convencidos de que
cada colectivo inmigrante presenta una idiosincrasia cultural y
una problemtica
socioeconmica especfica, que ha de tenerse en cuenta en la
actuacin docente,
optamos por el colectivo inmigrante de origen marroqu como
objeto de nuestra
-
8
investigacin y descartamos otros grupos cuya problemtica
esperamos que sea
abordada en futuras investigaciones.
Aunque la finalidad de esta investigacin, planteada dentro de
los parme-
tros metodolgicos interpretativos, no es, siguiendo a (Gimeno
Sacristn, J. y
Prez Gmez A. I., 2000: 115-120), la produccin de leyes o
generalizaciones
independientes del contexto, ni la prediccin o el control, sino
la interpretacin de
los fenmenos y la formacin de los que participan en ellos para
que su actuacin
sea ms reflexiva y rica, nos anima la idea de abrir nuevos
caminos a la investi-
gacin en el mbito del aprendizaje del espaol como segunda
lengua, as como
hacer una pequea aportacin que pueda incidir de forma positiva
en la elabora-
cin de criterios metodolgicos especficos orientados10 al
aprendizaje de la se-
gunda lengua en el medio escolar.
As, desde un punto de vista meramente conceptual, partimos de la
idea de
que el medio escolar es para estos alumnos inmigrantes agente y
motor de la inte-
gracin social11, por lo que resulta urgente emprender polticas
de integracin de
10 Siguiendo a Lovelace (1995: 45) pensamos: La adquisicin del
idioma, desde mi punto de vista, va ms all del propio aprendizaje
lin-
gstico. Este permite el acceso a cdigos, tanto sociales como
lingsticos, de los sistemas de comunicacin del centro y de la
sociedad. En definitiva, proporcionar una clave del futuro xito
acadmico y social.
11 Tradicionalmente la escuela ha sido concebida como un lugar
de socializacin y de endocultu-racin. Enculturacin o endoculturacin
consiste en la transmisin, durante los primeros aos de la vida, de
la cultura de los adultos a la generaciones siguientes. Vase
Bastide (1971: 57). La transmisin de valores sociales y culturales
se haca desde una perspectiva normativa y de-ntro de un orden donde
la diversidad se someta a un sistema que dominaba e impregnaba a
cualquier otro, las minoras eran sometidas.
-
9
las minoras inmigrantes en la sociedad receptora. Pero no ha de
confundirse
integracin con asimilacin (Muoz Sedano, 1997: 28). No est de ms
sealar
que los modelos educativos que en la actualidad se estn
aplicando a fin de cana-
lizar la integracin del alumnado inmigrante en nuestro pas, se
apoyan en Pro-
gramas de Compensacin Educativa12 orientados a la recuperacin de
un dficit
sociocultural. Por consiguiente, estos programas plantean
problemas relacionados
con el aprendizaje de los alumnos inmigrantes y, en consecuencia
su xito escolar
en relacin con factores carenciales13, cuando en realidad se
trata de diferencias
culturales, lingsticas, socioeconmicas y educativas14.
(Continuacin nota pgina anterior) Pero en la actualidad, el
cambio del tejido social ha conducido a una evolucin en estas
con-
cepciones; el pluralismo cultural ha dado lugar a un relativismo
cultural, a una afirmacin educativa de la equivalencia en los
sistemas de valores y normas.
Por tanto, el reconocimiento de la pluralidad cultural ha
introducido esta variable en la escue-la, el enfoque intercultural,
que siguiendo a Porcher (1980) y Rey (1986) se apoya en el
reco-nocimiento de la pluralidad y la alteridad cultural y
Abdallah-Preteceille (1992) introduce una dialctica del mismo y del
otro. En el terreno de la prctica educativa esto supone la
valora-cin de las diferencias acompaada de una crtica sistemtica a
la naturaleza normativa de la escuela, ya que a una escuela
homognea se opone una escuela polimorfa.
12 Los programas de educacin compensatoria son programas
especficos diseados por las auto-ridades educativas para la atencin
de poblacin con dificultades causadas por un origen tni-co o por
dificultades de carcter social.
13 Se habla en ellos de retraso y de carencias de estas
poblaciones, que son juzgadas desde la base como desfavorecidas en
relacin con sus orgenes culturales o ligndolos al medio.
Para-fraseando a Abdallaha-Pretceille (1992), la problemtica y las
soluciones que a sta se dan desde diferentes mbitos sociales y
escolares, no difiere de aqulla planteada en el cuadro de minusvala
socio-cultural, nocin a veces admitida, pero obsoleta. Por ello
nuestra hiptesis parte de la necesidad de determinar los factores
psicolgicos de carcter individual que con-forman la identidad, y
aqullos de tipo social que configuran el contexto y que desempean
en ambos casos un importante papel en el aprendizaje y empleo de
una segunda lengua.
14 Parece claro, que la integracin real del alumnado en el medio
educativo slo se har efectiva partiendo del principio de igualdad
de oportunidades para todos. Por tanto se hace necesario que los
grupos minoritarios encuentren reflejada su cultura en los
contenidos curriculares; sta es una de las claves ms importantes de
su incorporacin al proceso de aprendizaje
Los centros deben reconocer en sus Proyectos Educativos la
aceptacin de esta diversidad, evitando la persistencia de modelos
segregacionistas o asimilacionistas, adoptndose para ello las
medidas organizativas y metodolgicas necesarias para hacer posible
la integracin de este alumnado desde un enfoque pluricultural y
plurilinge.
-
10
La idiosincrasia de esta investigacin, as como el contexto
escolar en que
se ha desarrollado nos han llevado a optar desde un punto de
vista metodolgi-
co por los procedimientos de la investigacin-accin, ya que de
acuerdo con
Elliot (1996) pensamos que la comprensin terica de la educacin y
de los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje han de fundamentarse en la
experiencia, en la
prctica innovadora docente y no en una postura contemplativa,
por lo que inten-
taremos modificar y mejorar la prctica educativa relacionada con
la enseanza-
aprendizaje del espaol como segunda lengua a partir de las
conclusiones obteni-
das en un estudio cualitativo-etnogrfico15. De esta manera,
estableceremos un
puente entre investigacin y accin educativa, ya que la prctica
misma es la
forma de investigacin (Elliot, 1996: 38-39) y cualquier
modificacin de orden
pedaggico debe partir de la reflexin prctica del docente; de ah
que el profesor
se convierta en investigador, en profesor que aplica un mtodo
fiable para anali-
zar su actuacin didctica.
15 Siguiendo a Watson-Gegeo (1988: 575): (...) El mtodo
etnogrfico incluye tcnicas de observacin-participacin (observar
mientras
los sujetos interactan), entrevistas formales e informales a los
participantes, observaciones en situaciones reales, audio-vdeo
grabaciones (...).
Traduccin de los autores de la siguiente cita original: As
method, ethnography includes the tecniques of obsrvation,
perticipant-observation (observ-
ing while interacting with those under study), informal and
formal interviewing of the partici-pants observed in situations,
audio or videotaping (...) I. Watson-Gegeo (1988: 575.)
Smith, D. M. y Shuy, R. W. (1982) plantea cinco puntos bsicos
que componen el enfoque etnogrfico: estancias prolongadas en las
comunidades o grupos estudiados, que permiten al investigador
recoger personalmente la mayor parte de la informacin; inters por
las activida-des cotidianas; sintetizacin y contextualizacin de la
vida en la comunidad, organizacin o grupo estudiado; construccin
progresiva de un cuadro interpretativo desde la primera decla-racin
de intenciones hasta la validacin de la hiptesis; presentacin final
que una de manera creativa la descripcin y la narracin con una
contextualizacin terica.
-
11
Presentamos el resultado de nuestras investigaciones
estructurado en seis
captulos: en el primero, explicitamos de forma detallada los
objetivos, la meto-
dologa y el plan de investigacin adoptado para la realizacin de
la presente te-
sis; en el segundo planteamos una investigacin de corte
etnogrfico para realizar
un estudio interpretativo del contexto socioeducativo de la
identidad como fac-
tores que determinan sustancialmente el proceso de
enseanza-aprendizaje de la
segunda lengua y, por tanto, el proceso de intervencin
educativa; para ello, ex-
ponemos las distintas etapas que se seguirn en el desarrollo de
la investigacin,
la cualidad y extensin del corpus de datos, as como el perfil de
los informantes,
las tcnicas e instrumentos empleados en la compilacin del corpus
de datos y los
parmetros en que se llevar a cabo el anlisis cualitativo del
mismo; continua-
mos el desarrollo del captulo con el anlisis del contexto en que
se lleva a efecto
el aprendizaje y de la nocin de identidad, como condicionantes
del proceso de
enseanza-aprendizaje; en el tercer captulo delimitamos la
idiosincrasia de la
segunda lengua en el medio escolar, ya que, junto con los
factores anteriormente
sealados contexto e identidad, fundamentan la elaboracin y
posterior desa-
rrollo del Plan de Intervencin especfico para la enseanza del
espaol como
segunda lengua a alumnos inmigrantes marroques de Educacin
Secundaria
Obligatoria, que presentamos en el cuarto captulo. De todo ello,
se extraen una
serie de consecuencias educativas que se derivan de la
problemtica real analiza-
da a lo largo de los diferentes captulos que componen esta
tesis, que finalmente
-
12
se concretan en la definicin de un modelo educativo que
constituye el quinto
captulo de la presente tesis.
Para completar el estudio, en el sexto y ltimo captulo,
planteamos las l-
neas de investigacin abiertas que complementan esta tesis.
Finalmente, se inclu-
ye una bibliografa, en la que slo se reflejan aquellas
referencias que han nutrido
nuestra argumentacin, y varios apndices, con documentos que
consideramos
imprescindibles para la comprensin de esta investigacin.
-
CAPTULO 1.
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
-
14
1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
Es nuestra intencin a lo largo de este primer captulo definir
los objetivos
de nuestro estudio, presentar el corpus terico en el cual hemos
basado la presen-
te investigacin y mostrar el enfoque metodolgico que ha supuesto
el eje verte-
brador de esta tesis.
1.1. OBJETIVOS
El de investigacin educativa basada en la accin de la presente
tesis y la
naturaleza de la investigadora, como persona directamente
implicada en el proce-
so que desea mejorar unas prcticas didcticas determinadas en un
contexto espe-
cfico (lvarez Mndez, J. M., 1986: 17), determinan que los
objetivos finales de
este ensayo no se concreten en la produccin de un corpus terico
de saber peda-
ggico; por el contrario, pretende dar respuesta a una
problemtica real existente:
es decir, la necesidad de adecuar las prcticas ligadas con la
enseanza-
aprendizaje de la lengua a la nueva realidad del contexto
pluricultural. En este
proceso:
Los estudiantes sern los destinatarios de los resultados
obtenidos y del
cambio pretendido, resultados que sern llevados inmediatamente a
cam-
bios prcticos, entrando a formar parte de su propio aprendizaje
o del
mejoramiento del proceso que se est desarrollando en un momento
de-
terminado. (lvarez Mndez, J. M., 1986: 17.)
-
15
Por ello, dada la importancia que en toda investigacin tiene la
formula-
cin de los objetivos como instrumentos que nos guan durante todo
el proceso
investigador, hemos partido de cinco grandes objetivos
generales:
1. A travs del anlisis cualitativo de los datos obtenidos en
nuestra in-
vestigacin opiniones de padres, profesores y alumnos y del
estudio de
las caractersticas del centro docente, del profesorado, del
alumnado, del
contexto administrativo y legislativo, as como del entorno
social prximo
la familia, el barrio determinar la influencia que este contexto
tiene
como base para la integracin y, por tanto, para el aprendizaje
de la se-
gunda lengua por parte del alumnado inmigrante de origen marroqu
es-
colarizado en ESO.
2. Utilizando la informacin obtenida a travs de las
declaraciones de los
informantes y de los registros de los cuadernos de campo,
determinar las
variables socioculturales y psicosociales que influyen en la
formacin
de la identidad del alumno inmigrante de origen marroqu
escolarizado
en ESO, as como establecer la importancia que esta ltima tiene
en el
desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje de la segunda
lengua.
3. Establecer las conceptualizaciones necesarias que nos
permitan anali-
zar la tipologa especfica de la segunda lengua en el medio
escolar, de
modo que el proceso de enseanza-aprendizaje de la misma resulte
ms
adecuado y coherente.
4. Elaborar y desarrollar un Plan de Intervencin teniendo en
cuenta el
anlisis de los factores antes mencionados, es decir, el contexto
socioedu-
cativo e identidad del alumno inmigrante marroqu de Educacin
Secun-
daria Obligatoria, as como las caractersticas especficas de las
cuales
se reviste la segunda lengua en el medio escolar. Un Plan de
Intervencin
-
16
que permita mejorar la calidad de las prcticas educativas
relacionadas
con el proceso global de enseanza-aprendizaje de la segunda
lengua en
el medio escolar concreto donde hemos puesto en marcha nuestro
proceso
de investigacin-accin.
5. Inferir la incidencia y repercusiones de las cuestiones
objeto de anli-
sis en la consecucin de un modelo educativo para la atencin del
alum-
nado inmigrante.
1.2. METODOLOGA
En el presente captulo, tras definir en (&1, 1.1.) los
objetivos que funda-
mentan nuestra investigacin, vamos a delimitar las bases tericas
que constitu-
yen el entramado conceptual y los recursos metodolgicos en los
cuales se sus-
tenta la presente tesis.
En primer lugar, la seleccin de una metodologa cualitativa se
basa en el
carcter subjetivo y complejo del fenmeno educativo que
pretendemos analizar
y en el objeto mismo de la investigacin, orientado a la mejora
de unas prcticas
educativas desarrolladas en un contexto real especfico e
irrepetible. Todo ello
requiere una metodologa de investigacin que se ajuste a las
caractersticas del
proceso.
Consecuentemente, la metodologa empleada se fundamenta en el
para-
digma cualitativo, puesto que, siguiendo a Cook,. T. D. y
Reichardt, Ch. S.
(1986) y Carr y Kemmis (1988), nuestros planteamientos son:
-
17
Holsticos, frente al particularismo de los mtodos
cuantitativos.
Se enfoca hacia la compresin de unas conductas humanas
especficas, inter-
pretadas desde el marco de referencia de quien acta.
Utiliza mtodos y tcnicas de investigacin propios de la
metodologa cualita-
tiva entrevistas, registros de observacin, cuestionarios
abiertos.
Emplea una observacin naturalista sin control de la situacin ni
aislamiento
de variables.
Es subjetiva, por cuanto quien investiga forma parte de la
comunidad investi-
gada.
Se orienta a la interpretacin y al descubrimiento, no a la
comprobacin, ca-
rece de hiptesis iniciales y de grupos de control.
Se enfoca al proceso y no a los resultados, por ello no pretende
conclusiones
generalizables, se encuadra dentro del estudio de casos.
Ofrece datos reales, profundos, ricos y no repetibles.
Todo ello, porque era imposible reducir a datos y a cifras un
corpus de
trabajo donde se mezclaban una gran cantidad de variables
socioeconmicas y
psicosociales, as como, de factores subjetivos emocionales y
afectivos muy
difciles de cuantificar16, pensamos que:
16 Erickson (1987) defiende la naturaleza holstica del trabajo
etnogrfico como un anlisis de la
totalidad.
-
18
(...) [con la ayuda de] las tcnicas cualitativas se descubren, a
travs de
la interpretacin del lenguaje, aspectos ocultos, no manifiestos
a primera
vista o en estado latente, de los fenmenos o situaciones
sociales de los
sujeto, y, por tanto, ya que lo diverso empieza a ser un factor
social que
marca el progreso y el cambio y sobre el que hoy se construyen
las alter-
nativas sociales, cada vez es ms necesario, respecto a las
tcnicas cuali-
tativas, el hecho de respetarlas, interpretarlas y llegar a
conocerlas.
(Snchez-Martn, 1995: 271.)
Por ello, optamos por mtodos cualitativos, puesto que, siguiendo
a Mu-
chieli, L. (1994: 23), el objeto de nuestra investigacin est
basado en hechos
humanos que por esencia no son mesurables.
Por otro lado, resulta evidente que el marco epistemolgico en el
que fun-
damentamos nuestra investigacin se incardina dentro de los
postulados de una
disciplina eminentemente prctica como es la Didctica en nuestro
caso una
Didctica especfica, Didctica de la Lengua que se propone
provocar la re-
construccin del conocimiento vulgar del alumno en la escuela.
(Gimeno Sacris-
tn, J. y Prez Gmez, A. I., 2000: 117.) No obstante, resulta
evidente que toda
prctica reflexiva necesita una fundamentacin conceptual
adecuada; en este sen-
tido no debemos olvidar, siguiendo a Goetz, J. P. y Le Compte,
M. D. (1988: 16-
17) que la prctica didctica es subsidiaria de informaciones
proporcionadas por
diferentes fuentes epistemolgicas.
-
19
Consecuentemente, la presente tesis se nutre de varias
disciplinas cientfi-
cas encuadradas en el marco de las Ciencias Sociales: la
Etnologa de la Educa-
cin17, la Sociolingstica18 y la Psicologa19. Por ello, nuestra
metodologa de
trabajo se ha nutrido de los modelos de investigacin etnogrfica,
basados en
estudios concretos con poblacin escolar inmigrante realizadas a
partir de los
aos sesenta por Ogbu (1978) en Estados Unidos con minoras
negras, chicanas y
17 Siguiendo a Henriot-Van Zanten (1994: 22): La etnologa de la
educacin, disciplina en plena evolucin, se define por sus mtodos
de
encuestas, sus temas de investigacin (de la relacin
escuela-entorno a la escolarizacin de minoras tnicas) y por sus
usos sociales (del predominio de la investigacin-accin al
desa-rrollo de teoras actuales).
[Traduccin de los autores de la siguiente cita original:
Lethnologie de lducation, discipline en pleine volution, se dfinit
par ses mthodes dn-
qute, ses thmes de recherche (de la relation cole-communaut la
scolarisation des mino-rits ethniques) et par ses usages sociaux
(de la prdominance des recherches-actions aux d-veloppements
thoriques actuels). Henriot-Van Zanten, (1994: 22.)]
18 El proceso de aprendizaje-adquisicin de una segunda lengua es
multipolar y en l intervienen multitud de elementos relacionados
con: la lengua meta como objeto de aprendizaje en nues-tro caso el
espaol como segunda lengua en el medio escolar; los factores
cognitivos, afecti-vos y conductuales del sujeto que aprende (edad,
naturaleza psico-social) en el presente estu-dio, alumnos
inmigrantes marroques de Educacin Secundaria Obligatoria; el
contexto o medio social y los elementos personales-situacionales
relacionados con l el contexto escolar en nuestro caso y de forma
muy importante las interacciones que el aprendiz tiene con los
distintos grupos sociales de hablantes de la sociedad en la cual
est aprendiendo la lengua. De igual modo, resulta imprescindible
destacar aquellos elementos relacionados con el lugar y la
actividad para la cual se usa la lengua.
Esta complejidad anteriormente descrita y la idiosincrasia de
los factores que estn presentes en cualquier proceso de adquisicin
aprendizaje de lenguas la lengua objeto de aprendizaje, las
caractersticas del aprendiz y el contexto de uso y aprendizaje ha
conllevado aproxima-ciones tericas a la materia desde muy distintas
disciplinas y con enfoques diversificados, de-ntro de ellas, la
sociolingstica, basada en los postulados de Lamiquiz (1971) que
otorgan a la lengua un dinamismo intrnseco que la convierte en
parte inalienable del orden social y que basan el funcionamiento de
la misma en torno a dos ejes principales: diversidad social y
mul-tiplicidad cultural, en los cuales se engloban todas las
cuestiones relativas a la etnicidad, la pertenencia a un grupo
religioso y, en general, los contactos interculturales.
19 Resultan fundamentales los estudios de Vigotsky que, desde
una posicin dialecta y cognitiva, plantean la importancia de los
determinantes culturales en el aprendizaje y sus postulados
constructivistas en relacin con la impregnacin social y cultural
del psiquismos.
-
20
amerindias que demostraban cmo las dificultades de insercin y el
sentimiento
de rechazo incidan profundamente en los resultados escolares de
estas minoras;
o aquellas otras realizadas por Gibson (1988) o Sarez-Orozco
(1992) en una
comunidad india de Punjabi, que hacen incidencia en los
mecanismos de acomo-
dacin y asimilacin; y los distintos trabajos etnogrficos sobre
las tensiones ra-
ciales y cmo stas se traducen en estrategias de exclusin en el
medio escolar.
De igual modo, resulta de especial relevancia destacar la
importancia que
los postulados de la sociolingstica tienen en el presente
trabajo, y todo ello por-
que: si el contexto social en sentido amplio es uno de los
factores fundamenta-
les en el proceso de adquisicin de segundas lenguas, es natural
que deba orse
la voz de la disciplina lingstica que ms experiencia tiene y
mejor conoce el
contexto social y sus proteicas manifestaciones. (Moreno
Fernndez, F., 2000:
11-12.) Y dentro de esta disciplina resulta singularmente
significativo para la
presente investigacin destacar las importantes aportaciones
hechas desde la so-
ciolingstica aplicada a la enseanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras y/o se-
gundas lenguas, ya que se han hecho desde el conocimiento de los
principales
patrones de variacin en las lenguas objeto de estudio a las
teoras didcticas re-
lacionadas con las metodologas comunicativas en relacin con el
repertorio fun-
cional y la competencia comunicativa.
Finalmente, destacar la importancia que para nuestra
investigacin tienen
los planteamientos defendidos por Vigotsky (1986) en relacin con
la teora so-
-
21
cial del lenguaje, revistiendo de un significado cultural el
aprendizaje del mismo,
ya que, desde el punto de vista de dicho autor, la experiencia
social se internaliza
y el lenguaje social da forma al lenguaje individual. Plantea
tambin la importan-
cia que posee el lenguaje como un instrumento que posibilita la
produccin de
una inteligencia social mediante el intercambio de experiencias
entre individuos,
puesto que, de esta forma, es posible aprender de las
experiencias ajenas y com-
partir, a travs del lenguaje, las vivencias y los
conocimientos.
1.2.1. Etapas de la investigacin
La bsqueda de un modelo de anlisis, que se incardinara en la
investiga-
cin de corte etnogrfico que queramos desarrollar y que resultara
vlido para la
prctica educativa, nos orient hacia determinados diseos de
investigacin, que
facilitaran la puesta en marcha de nuestro proyecto y nos
proporcionaran una es-
tructura vlida y un esquema de trabajo acorde con los objetivos
planteados; ms
concretamente, un modelo que fuera capaz de conjugar teora y
prctica, en este
sentido, la investigacin-accin20 dentro de las metodologas
cualitativas de cor-
te etnogrfico, que surgen en Inglaterra durante la dcada de los
sesenta y que
estuvieron en un principio orientadas hacia la reforma
curricular, supone un
cambio en el concepto de la relacin entre enseanza e
investigacin:
20 Segn Kemmis (1980), la expresin investigacin-accin fue acuada
por el psiclogo social
Kurt Lewin. ste plantea un modelo de investigacin en espiral que
se desarrolla a travs de unas fases determinadas: identificar la
idea general, reconocer la situacin, efectuar una plani-ficacin
general, desarrollar la primera fase de la accin, implementarla,
evaluar la accin y revisar el plan general.
-
22
La idea de enseanza implicada en el proceso de cambio tambin es
dife-
rente. Ya no se estructura como una actividad orientada a
controlar o de-
terminar causalmente los resultados del aprendizaje. Se
considera, en
cambio, como una actividad capacitadora que aspira a facilitar
un proce-
so dialctico indeterminado entre las estructuras pblicas del
conoci-
miento y las subjetividades individuales. Se centra en el
proceso ms que
en el producto de aprendizaje. Se dirige a activar, comprometer,
desafiar
y extender las capacidades naturales de la mente humana.
(Elliot, J.,
1996. 23.)
Las caractersticas especficas de esta metodologa, siguiendo a
Elliot
(1994), estn ntimamente relacionadas con los problemas de la
prctica cotidiana
y, por tanto, se centran en un propsito concreto, que es el
diagnstico y la inter-
pretacin de una situacin especfica determinada para, mediante el
estudio de los
casos concretos, orientar la prctica. Porque:
(...) se puede elaborar teora desde el punto de vista de la
ciencia como
desde el punto de vista de la prctica, y que este ltimo consiste
sobre to-
do en desarrollar nuestra comprensin de los conceptos de sentido
comn
mediante el estudio de casos concretos. En otras palabras, la
elaboracin
terica a partir de la prctica explora los conceptos de sentido
comn
mediante el estudio de casos. Por tanto, los conceptos de
sentido comn o
sensibilizadores, que orientan la prctica, pueden mejorarse a
travs del
estudio de casos. (Elliot, J., 1994: 30.)
Es en el seno de los postulados anteriores donde se inserta el
esquema de
investigacin-accin que nosotros hemos elaborado. Para ello,
despus de la con-
-
23
sulta de diversas fuentes bibliogrficas centradas en los
postulados metodolgicos
de investigacin-accin Stenhouse (1980), Carr y Kemmis (1980)
hemos to-
mado como referente en el modelo de investigacin-accin diseado
por Kurt
Lewin, revisado por Kemmis (1980) y modificado por Elliot
(1996), puesto que
la estructura del modelo se ajustaba tanto a los objetivos de
nuestra tesis como al
contexto educativo especfico donde se desarrollaba nuestra
investigacin. Dicho
modelo, adaptado a nuestra situacin especfica de investigacin,
es el que a con-
tinuacin presentamos (Fig. 1) y desarrollamos en los epgrafes
siguientes:
Figura 1. Esquema de desarrollo de la investigacin-accin.21
21 Basado en Elliot, J. (1996: 89). Cifra media aproximada
correspondiente a los cursos 1998/99 y 1999/2000; como ya se ha
indicado, constituyen el periodo de estudio de esta
investigacin.
OBJETIVOS
PLANIFICACIN DE LA ACCIN
ANLISIS DEL CONTEXTO
DETERMINACIN DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA FOR-MACIN DE
LA IDENTIDAD
APROXIMACIN TERICA A LAS CARACTERSTICAS QUE PRESENTA LA LENGUA
EN EL MEDIO ESCOLAR
PLAN DE INTERVENCIN
INICIDENCIA EN LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS
-
24
1.2.2. Plan general
Estructuramos el desarrollo del proceso de investigacin-accin,
siguien-
do el esquema de (Fig. 1), en cuatro fases:
En la primera planteamos una investigacin de corte etnogrfico
sobre la iden-
tidad social y el contexto educativo como factores que
determinan el proceso
de enseanza-aprendizaje de la segunda lengua, y discutimos la
incidencia de
estos factores identidad y contexto socioeducativo en los
planteamientos
educativos y en el proceso de integracin del alumnado en el
medio escolar.
En la segunda elaboramos un mapa conceptual mediante el cual
delimitamos
la idiosincrasia de la segunda lengua en el medio escolar.
En la tercera, fundamentndonos en las conclusiones de los
anlisis anteriores,
elaboramos un Plan de Intervencin para la enseanza del espaol
como se-
gunda lengua a alumnos inmigrantes marroques de Educacin
Secundaria
Obligatoria.
Finalmente, tras reflexionar sobre todo el proceso de
investigacin-accin ela-
borado, extraemos una serie de consecuencia transferibles a
situaciones educa-
tivas similares.
-
CAPTULO 2.
FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
DE LA SEGUN-
DA LENGUA PARA ALUMNOS MARROQUES DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA:
ANLISIS CUALITATIVO DE LA IDENTIDAD DEL CONTEXTO
SOCIO-EDUCATIVO
-
26
2. FACTORES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA SEGUNDA LENGUA PARA ALUMNOS MARROQUES DE
EDUCACIN SE-CUNDARIA OBLIGATORIA: ANLISIS CUALITATIVO DE LA
IDENTIDAD DEL CONTEXTO SOCIOEDUCA-TIVO
En el presente captulo desarrollamos lo que constituye la
primera fase
dentro de la lnea de investigacin-accin planteada en & 1.
Para ello, partiendo
de un estudio de casos de tipo cualitativo, explicitamos: la
cualidad y extensin
del corpus de datos, as como el perfil de los informantes; las
tcnicas e instru-
mentos empleados en la compilacin del corpus de datos; y los
parmetros con
los que se llevar a cabo el anlisis cualitativo del mismo.
Concluimos el presente
captulo con un anlisis cualitativo del contexto en que se lleva
a efecto el apren-
dizaje y de la nocin de identidad.
2.1. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA: ESTU-DIO DE
CASOS
Los maestros que trabajaron con J. Henry colaboraron en su
propio pro-
ceso de aprendizaje, (...) utilizaron la espiral autorreflexiva
de la investi-
gacin-accin para realizar observaciones iniciales y analizar sus
prcti-
cas de enseanza actuales, luego planificaron las maneras en que
desea-
ban cambiar aqullas, para observar a continuacin los problemas y
los
efectos de los cambios introducidos, y para reflexionar sobre
sus obser-
vaciones a fin de decidir la prxima accin en el proceso de
mejoramien-
to de su prctica. (Carr y Kemmis, 1988: 71.)
-
27
Sirva la cita anterior como reflexin para iniciar nuestra propia
espiral au-
torreflexiva, que arranca directamente de una situacin de
partida fundamentada
en las necesidades de mejorar las relaciones de
enseanza-aprendizaje producidas
por la llegada al centro educativo de un fuerte contingente de
alumnado marro-
ques; que contina en la observacin reflexiva de la situacin
generada en el
instituto tras la llegada de dichos alumnos; y que se
materializa, en este captulo,
en la seleccin de casos representativos cuya interpretacin
directa e individual,
unida a la suma de impresiones y observaciones desarrolladas por
la investigado-
ra, permitirn llegar a un mejor conocimiento del contexto
educativo y de las ca-
ractersticas que conforman la identidad de estos alumnos.
2.1.1. Reconocimiento y revisin
El reconocimiento y la revisin inicial consisten en la
descripcin con la
mayor exactitud posible de la naturaleza de la situacin que
queremos modificar
o mejorar (Elliot, 1996: 92); en nuestro caso consiste de forma
general, en el an-
lisis de los factores de orden sociocultural que intervienen en
el proceso de esco-
larizacin en el Centro Educativo y, de manera particular, en el
proceso de ense-
anza-aprendizaje de la segunda lengua con alumnos inmigrantes
marroques,
como parte esencial dentro del proceso de adaptacin e integracin
de estos
alumnos en el medio social y escolar del pas de acogida. Todo
ello nos permitir
crear un Plan de Intervencin especfico que comprenda los
factores arriba men-
cionados contexto socioeducativo y cultural e identidad a fin de
adecuar nues-
tras prcticas educativas y mejorar la enseanza de la L2 en
contextos escolares
-
28
multiculturales. Redundando en la idea anterior, el conocimiento
de los aspectos
que a continuacin planteamos nos ayudar a aclarar la naturaleza
del objeto de
esta investigacin y nos proporcionar un fundamento para
clasificar los hechos
relevantes respecto al contexto y la identidad.
i) Situacin social y familiar en el pas de residencia.
ii) Caractersticas del contexto educativo: el marco legislativo,
el Centro Educa-
tivo IES San Isidro.
iii) La cualidad y cantidad respecto a la escolarizacin
anterior.
iv) Los conocimientos escolares adquiridos en su lengua de
origen.
v) Dificultades encontradas respecto a la escolarizacin en el
instituto.
vi) El estatus que posee la lengua materna en el pas de
origen.
vii) Los factores culturales: el tipo de sociedad de origen, la
religin, el tipo de
familia y las relaciones que en ella se establecen, las
relaciones entre los dis-
tintos sexos.
viii) Los factores afectivos: acogida, el reconocimiento de la
cultura de origen,
etc.
Posteriormente, para poder clasificar de forma efectiva los
distintos facto-
res culturales que condicionan el proceso de
enseanza-aprendizaje de la L2, se-
leccionamos una serie de categoras en torno a las cuales
recogimos el corpus de
datos relativos al contexto (vase Fig. 2) y la identidad (vase
Fig. 3).
-
29
El barrio.
Caractersticas del centro educativo.
Recursos.
Profesorado.
Tipologa de alumnado.
Actitudes frente a la llegada del alumnado marroqu: de los
profesores, de los padres autctonos, de los alumnos.
Figura 2. Indicadores para realizar el anlisis del contexto.
Percepcin: tiempo y espacio.
La integridad del cuerpo: alimentacin, vestido, sexualidad,
enfermedad y muerte.
Valores: religin, autoridad, tabes, naturaleza, pblico y
privado.
Convivencia, honor, libertad.
Orden social: funciones y papeles, jerarqua.
Relaciones personales.
Relaciones entre sexos, relaciones padres e hijos, relaciones
entre jvenes y ancianos, relaciones profesor-alumno.
Culturas y aprendizaje.
Oral y escrito, el uso de los sentidos, concreto y lengua y la
lengua materna abstracto.
La comunicacin.
Lengua y lenguaje, diversidad de lenguas, la segunda
len-gua.
Figura 3. Categoras para clasificar los factores culturales que
intervienen en el
aprendizaje.
-
30
2.1.2. Planificacin del desarrollo de la primera fase del modelo
de investi-gacin-accin
Llegado este momento en el proceso de estructuracin de nuestra
investi-
gacin, fue necesario comenzar a decidir los modelos de accin que
se haba de
seguir, es decir, qu tcnicas bamos a utilizar y cmo
supervisaramos el desarro-
llo y la implementacin de las mismas.
Todo ello, teniendo en cuenta que:
La funcin de la investigacin no es necesariamente la de trazar
el mapa
y conquistar el mundo, sino la de ilustrar su contemplacin. De
los estu-
dios cualitativos de casos se esperan descripciones abiertas,
com-
prensin mediante la experiencia y realidades mltiples.
(...) Parece que se requiere una atencin continua, una atencin
que ra-
ras veces puede manifestarse cuando los instrumentos principales
para la
recogida de datos son listas de control o puntos de encuestas
interpreta-
bles. En el estudio de casos es de gran importancia la funcin
interpreta-
tiva constante del investigador. (Stake, 1999: 47.)
Por ello, aunque pensamos que no existe un momento concreto en
que se
comience la recogida de datos y que, adems, sta tiene lugar con
antelacin al
planteamiento formal del estudio antecedentes, primeras
impresiones, etc., ini-
ciamos la investigacin diseando un modelo de registro inicial
(vase Fig. 4)
que nos permiti establecer una serie de caractersticas y
delimitar los perfiles de
la poblacin con la que bamos a trabajar: 52 alumnos de primer y
segundo curso
-
31
de la ESO. Estos registros nos permitieron tambin elaborar una
clasificacin
inicial de los alumnos en funcin de su conocimiento del idioma y
de su tiempo
de permanencia en Espaa. Teniendo en cuanta estos dos criterios,
pudimos se-
leccionar los casos que nos parecieron ms significativos, pero
tambin ms fci-
les de abordar por su mayor conocimiento de la lengua
castellana, lo que nos
permitira llevar a cabo de manera ms satisfactoria las
posteriores entrevistas.
Cmo te llamas?
De dnde eres?
Dnde vives?
Cul es tu direccin?
Tienes telfono?
Cmo se llaman tus padres?
Dnde viven tus padres?
Dnde trabajan?
Tienes hermanos?
Cuntos hermanos tienes?
Dnde viven tus hermanos?
Has ido en tu pas al colegio?
Cuntos aos has estado en el colegio en tu pas?
Cuntos idiomas sabes hablar?
En cuntos idiomas sabes escribir?
Cunto tiempo llevas en Espaa?
Figura 4. Modelo de registro inicial para la determinacin de los
perfiles.
Continuamos nuestro estudio con la confeccin de unos modelos de
regis-
tros diarios o cuadernos de campo, cuya descripcin est inserta
en & 2.3.3. del
-
32
presente trabajo; paralelamente diseamos una serie de modelos de
entrevistas
con distintos informantes que fueron grabadas en cinta
magnetofnica y transcri-
tas con posterioridad.
En trminos ms concretos, la muestra de casos seleccionados y la
canti-
dad de informantes entrevistados, as como el total de tcnicas de
recogida de
datos utilizados se distribuye de la siguiente forma:
i) Entrevistas: un total de siete, de ellas cuatro han sido
realizadas con alumnos y
alumnas de primer curso, y tres, con los de segundo curso de ESO
de naciona-
lidad marroqu.
ii) Observaciones: realizadas durante dos cursos escolares, con
dos grupos de
primer y segundo curso de la ESO, sobre un total de poblacin
escolarizada de
52 alumnos y un 25% de inmigrantes.
iii) Registros de perfiles: desarrollados con los 18 alumnos
marroques escolariza-
dos en los dos grupos estudiados.
2.1.3. Desarrollo de la accin
Durante el curso 1998/99 desarrollamos la primera parte de
nuestro pro-
yecto de investigacin-accin. Para ello, realizamos el anlisis
pormenorizado del
contexto, de los factores que configuran la identidad de los
alumnos inmigrantes
-
33
y de las dificultades de aprendizaje que presentaba la segunda
lengua en el medio
escolar.
Para poder llevarlo a cabo necesitbamos, en primer trmino, la
acepta-
cin de los propios informantes para ser entrevistados; y, en
segundo lugar, el
desarrollo de mtodos y tcnicas que nos permitieran superar las
dificultades de
expresin en espaol que tena un gran porcentaje de la poblacin
entrevistada.
As, para hacernos entender, recurrimos en muchos casos a la
utilizacin de dis-
tintos tipos de lenguajes: desde la expresin plstica al
desarrollo de la comunica-
cin gestual.
La tcnica de registros de los cuadernos de campo o diarios tuvo
una apli-
cacin ms sencilla y por tanto su desarrollo fue ms sistemtico.
La facilidad
para llevarlos a cabo, una vez que diseamos el modelo, se debi a
la posibilidad,
por parte de la investigadora, de estar inmersa, durante toda la
jornada escolar, en
el centro educativo en que se desarrollaba la investigacin.
Dicha situacin facili-
t, igualmente, los contactos con los padres de los alumnos y con
los docentes del
instituto, al coincidir con unos y otros en los espacios
dedicados al trabajo comn
en el centro: visitas de padres, reuniones de tutores, claustro
de profesores, etc.
2.1.4. Anlisis de los resultados obtenidos
Al tratarse de una investigacin cualitativa, nuestro anlisis
tiene que cen-
trarse, por un lado, en la interpretacin directa de cada uno de
los ejemplos indi-
-
34
viduales y, por otro, en la interpretacin de todos ellos, hasta
que se pueda identi-
ficar algn rasgo o comportamiento comn al conjunto o clase. Como
investiga-
dores insertos dentro de una metodologa interpretativa y de un
estudio de casos,
nos centramos en el ejemplo, realizando el anlisis y la sntesis
a travs de la in-
terpretacin directa. Nuestro proceso de interpretacin se
desarrolla de forma
gradual y procesal: a travs del sentido que recogimos en las
primeras impresio-
nes, durante el proceso de investigacin y en los resmenes
finales. La importan-
cia que adquiere este anlisis como referente para la
interpretacin y discusin de
los resultados para la extraccin de las conclusiones determina
que se le dedique
todo el tercer captulo de la presente tesis.
2.2. CORPUS DE DATOS
Mostraremos seguidamente las caractersticas de los informantes
que han
participado en la recogida del corpus de datos y, as mismo,
describiremos de
manera sucinta las peculiaridades del Centro educativo donde se
ha desarrollado
la presente Tesis.
2.2.1. El IES San Isidro
El Instituto de Educacin Secundaria San Isidro es una institucin
educa-
tiva de carcter pblico, que funciona como tal desde hace algo ms
de un siglo.
Fue creado en el siglo XVII como Colegio Imperial por Mara de
Austria y poste-
riormente aloj un centro educativo de la Compaa de Jess. En l
estudiaron
-
35
destacados literatos como Lope de Vega; o importantes personajes
de la poltica,
como el actual Rey de Espaa don Juan Carlos. Al comienzo de la
dcada de los
aos ochenta, el perfil de los distritos ubicados en el centro de
Madrid Centro y
Arganzuela se transforma paulatinamente: sus calles cntricas y
sus viviendas
precarias y degradadas se empiezan a llenar con la joven y nueva
poblacin inmi-
grante que contrata fuertemente con un vecindario envejecido,
con ndices de
natalidad muy bajos y una poblacin escolar en descenso.
El IES San Isidro cuenta en la actualidad con una poblacin media
de mil
alumnos22, de ellos la gran mayora se escolarizan en los cursos
de Educacin
Secundaria Obligatoria. El mayor porcentaje de inmigrantes se
concentra funda-
mentalmente en los cursos correspondientes al Primer Ciclo de
Educacin Secun-
daria Obligatoria, donde llegan a representar un 32% del total
de alumnos escola-
rizados. La cifra media de alumnado inmigrante, entre los dos
ciclos de Educa-
cin Secundaria Obligatoria, durante los cursos 1998/99 y
1999/2000, ascenda a
un 35% del total. Durante el curso 1999/2000, el total de
alumnos inmigrantes
ascenda a 105; de ellos, el 55% no tena como lengua de origen el
espaol; ade-
ms, el 77% eran alumnos marroques 11 recin llegados a nuestro
pas y con
desconocimiento de la lengua vehicular del proceso de
enseanza-aprendizaje, el
23% restante corresponda a alumnos centroeuropeos y a una minora
procedente
de China (en ambos casos estos alumnos, haban estado
escolarizados en Espaa
22 Valor medio aproximado corresondiente a los cursos 1998/99 y
1999/00; como ya se ha indi-
cado, constituyen el periodo de estudio de esta
investigacin.
-
36
con anterioridad y presentaban unas necesidades educativas muy
distintas al gru-
po de alumnos marroques).
El centro cuenta con una plantilla de docentes que oscila
alrededor de los
cien profesores, y dispone de un Departamento de Orientacin,
integrado por
personal especializado en la atencin al alumnado inmigrante: dos
profesores de
Educacin Compensatoria, un orientador y un trabajador social.
Diferentes pro-
gramas especficos para la atencin a la diversidad: programa de
integracin de
alumnos con discapacidades psquicas, programas de diversificacin
curricular,
grupos de apoyo y refuerzo.
No obstante, esta elevada dotacin a nivel de recursos humanos no
se co-
rresponde con la precariedad de recursos materiales, motivada
fundamentalmente
por la escasez de espacio aulas muy pequeas y poco ventiladas,
con escasa luz
natural; lugares de recreo insuficientes, etc. en un edificio
del siglo XVIII insu-
ficientemente preparado para recibir un contingente de alumnado
tan numeroso.
2.2.2. Perfil de los informantes
Las caractersticas socioeconmicas de la poblacin que residen en
los ba-
rrios de los que proceden los alumnos que escolariza el IES
Lavapis, Embaja-
dores, Sol, etc. se encuentran definidas por las altas tasas de
desempleo, la pre-
cariedad del empleo, la marginalidad de determinados sectores de
la poblacin
-
37
(prostitucin, drogadiccin) y la llegada de grupos importantes de
poblacin in-
migrante.
Por ello, en la mayora de los casos, los alumnos de doce a
diecisis
aos presentan un alto porcentaje de fracaso escolar; destaca el
hecho de que
entre los alumnos inmigrantes tan slo un 0,2% llega a obtener el
ttulo de gra-
duado en Educacin Secundaria y, por tanto, un escassimo nmero
llega a cursar
estudios de Bachillerato o de Formacin Profesional. Dentro de
este grupo de
alumnos destaca el colectivo de alumnos marroques con el cual
hemos trabaja-
do ya que es el ms numeroso y el que presenta mayores
dificultades de adapta-
cin, relacionadas con el aprendizaje de la lengua, el absentismo
y la problemti-
ca social y econmica.
Por otro lado, las dificultades laborales del entorno familiar
contratos
precarios y horarios abusivos y el problema de comunicacin por
desconoci-
miento de la lengua espaola que presenta la mayora de los padres
de los alum-
nos inmigrantes, hacen que los contactos con los profesores sean
escasos o in-
existentes; y, por tanto, la relacin de estas familias con el
centro escolar resulte
muy limitada.
El profesorado, en su mayora procedente del cuerpo de antiguos
profeso-
res de Bachillerato, se adapta con dificultad a la nueva
realidad que supone la
-
38
ESO y manifiesta graves problemas a la hora de conectar con el
alumnado, en
especial con los inmigrantes que desconocen completamente el
idioma.
Igualmente, la llegada masiva del alumnado inmigrante al centro
coincidi
con la puesta en marcha en el mismo del Primer Ciclo de Educacin
Secundaria
Obligatoria, lo que represent dificultades aadidas para un
colectivo docente
acostumbrado a otras prcticas educativas, dirigidas a un
alumnado muy especfi-
co alumnos del antiguo Bachillerato (B.U.P.), que no perteneca a
niveles de
escolarizacin obligatorios y que orientaba su formacin hacia el
mundo universi-
tario.
2.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS PARA LA COMPILACIN DEL CORPUS DE
DATOS
Debido a la idiosincrasia23 de la metodologa cualitativa
empleada, la se-
leccin de las tcnicas de compilacin se ha basado en los
instrumentos de anli-
23 Nos parece importante insistir sobre la idea de la
diferenciacin entre los mtodos cualitativos
y cuantitativos, pues stos han condicionado la seleccin de las
tcnicas de registro elegidas para compilar el corpus de datos; por
ello, siguiendo a Watson-Gegeo (1988: 575):
En su primer significado, la investigacin cualitativa est
relacionada con la identificacin de la presencia o ausencia de
alguna cosa y con la determinacin de su naturaleza o la distin-cin
de sus caractersticas (en contraste con la investigacin
cuantitativa, que est relaciona-da con la medida). La investigacin
cualitativa es un trmino paraguas para muchas clases de cosas o de
mtodos y tcnicas de investigacin, incluidas las etnogrficas, el
estudio de ca-sos,la induccin analtica, el anlisis del contexto,
semiticos, hermenuticos, historias de vi-da y ciertos tipos de
mtodos estadsticos e informticos.
[Traduccin de los autroes de la siguiente cita original: In its
primary meaning, qualitative research is concerned with identifying
the presence or
absence of something and with determining its nature or
distinguishing features (in contrast to quantitative research, wich
is concerned with measurement). Qualitative research is an
um-brella term for many kinds of research approaches and
techniques, including ethnography,
-
39
sis etnogrfico y en aquellos utilizados en la
investigacin-accin. Las caracters-
ticas de la investigacin, el lugar, el tiempo y el perfil de los
informantes han
motivado la seleccin de las tcnicas que a continuacin
presentamos.
2.3.1. Perfiles
El perfil proporciona una visin de una situacin o persona
durante un
periodo de tiempo. En una situacin de enseanza, podemos
elaborar
perfiles relativos a periodos de clase o a la situacin de
determinados
alumnos. (Elliot, 1996: 96.)
Siguiendo a Elliot (1996) hemos utilizado la tcnica de los
perfiles para
determinar, al inicio de nuestra investigacin, el mayor nmero de
variables per-
sonales posibles; de esta forma hemos realizado una seleccin y
una previa cate-
gorizacin de los alumnos y los grupos de clase, para as
desarrollar satisfacto-
riamente las entrevistas y elaborar los cuadernos de campo.
Los cuestionarios que de forma oral hemos cumplimentado con los
alum-
nos inmigrantes nos han aportado los datos personales necesarios
para poder co-
menzar nuestra investigacin edad, nacionalidad, religin, lenguas
que habla,
etc.. Estos datos han constituido un recurso imprescindible que
hemos tenido
(Continuacin nota pgina anterior) case studies, analytic
induction, content analysis, semiotics, hermeneutics, life
histories, and certain types of computer and statistical
approaches. (Watson-Gegeo, 1988: 575.)]
-
40
siempre a mano durante todo el proceso de trabajo y que nos ha
permitido evitar
la repeticin de preguntas o la demanda de informaciones de forma
reiterativa.
2.3.2. Entrevistas
Partamos, siguiendo a Stake (1999) de la consideracin segn la
cual una
de las principales utilidades del estudio de casos son las
descripciones y las inter-
pretaciones que se obtienen de otras personas. Por otro lado,
resultaba evidente
que no todos los entrevistados vean de igual forma la situacin
planteada y por
ello nos pareca necesario reflejar las visiones multipolares que
de cada realidad
manifestaban cada uno de los casos. Igualmente, advertimos que
cada entrevista-
do presentaba una historia especial, nica e irrepetible, y, por
ello, imposible des-
arrollar un modelo nico de entrevistas con una serie de
preguntas idnticas para
todos los casos. No obstante, conscientes de la necesidad de
establecer un plan
previo, detallado, que nos permitiera poder realizar una buena
entrevista, nos
planteamos la necesidad de definir claramente los parmetros en
los cuales de-
bamos fundamentarlas, basndonos en lo que desebamos conocer de
los entre-
vistados. Para ello, diseamos un esquema que recoga los temas
fundamentales
sobre los cuales deba desarrollarse la entrevista, tal como
presentamos en la figu-
ra 5:
Motivos de la inmigracin.
- El viaje. - La llegada a Espaa.
-
41
Situacin social y familiar en Marruecos.
Situacin social y familiar en Espaa. - La nueva ciudad, el
barrio... - Relaciones con el entorno: vecinos, amigos... -
Prejuicios: imagen de los espaoles hacia los inmigrantes
magrebe. - Imagen de los marroques hacia los espaoles.
Cultura: costumbre y tradiciones marroques.
Cultura: costumbre y tradiciones espaolas.
Tradicin, valores y religin en Marruecos.
Tradicin, valores y religin en Espaa.
Figura 5. Temas de las entrevistas.
Las entrevistas que realizamos fueron grabadas en cinta
magnetofnica y
posteriormente transcritas. aunque esta labor represent una
dificultad aadida a
nuestro trabajo, el hecho de estudiar minuciosamente todas las
entrevistas nos
permiti observar y analizar con mayor profusin y profundidad
detalles que a
simple vista hubieran pasado desapercibidos. Por otro lado, la
tipologa de entre-
vista utilizada entrevistas abiertas, no dirigidas o
semidirigidas permiti que
los informantes se sintieran ms libres y relajados durante el
transcurso de las
mismas y, por tanto, que su participacin fuera mayor. De esta
forma fue posible
obtener una informacin ms precisa y crendose un clima de
cordialidad y con-
fianza entre entrevistado y entrevistador24.
24 Vase apndice V con la transcripcin de las entrevistas.
-
42
2.3.3. Diarios de observacin
Conviene llevar un diario de forma permanente. Debe contener
narracio-
nes sobre las observaciones, sentimientos, reacciones,
interpretaciones,
reflexiones, corazonadas, hiptesis y explicaciones personales.
Elliot
(1996: 96.)
Los diarios de observaciones han sido instrumentos de anlisis
muy valio-
sos en nuestra investigacin y nos han servido para la compilacin
de la parte
ms extensa del corpus de datos.
Comenzamos la investigacin con la elaboracin de un modelo que
nos
permitiera registrar de forma homognea, aunque (...) sin
excesiva preocupacin
por la estructura, orden y esquematizacin sistemtica (Gimeno
Sacristn. J. y
Prez Gmez, A. I., 2000: 127), toda la corriente de sensaciones e
impresiones
observadas por la investigadora y, as mismo, nos ayudara a
sistematizar el estu-
dio y registro de los casos. De esta forma, las narraciones que
bamos seleccio-
nando se transcriban en los cuadernos con la mayor exactitud
posible, intentando
siempre reflejar en ellos la situacin real en la que se expuso
la informacin y fue
recogida, es decir, las actitudes, los motivos e incluso, de una
forma subjetiva, los
propios sentimientos tanto del profesor como los del alumno,
para as poder a
posteriori analizar y cuantificar los datos de la forma ms
fiable; el modelo de
registro diseado para este fin es el que queda recogido en la
figura 6.
-
43
FECHA HORA CURSO TEMA ALUMNO: EDAD, SEXO...
Figura 6. Diarios de observaciones.
Como no se pretenda registrar datos numricos que nos indicaran
cuanti-
ficaciones y, por otro lado, los acontecimientos a destacar eran
tantos (debido al
gran nmero de horas que la investigadora pasaba en contacto con
los alumnos) y
en muchos casos tan novedosos, se opt por desarrollar un modelo
de diarios que
se centrara en una serie de categoras, similares a las
planteadas para el diseo de
las entrevistas, de forma que pudieran recogerse los
acontecimientos clave que
despus influiran en el anlisis posterior, como presentamos en la
figura 7.
No nos marcamos tiempos o espacios determinados en los cuales,
de for-
ma selectiva, realizar una observacin de una situacin especfica.
Por el contra-
rio, al estar inmersos diariamente en el espacio fsico donde se
llevaba a cabo la
investigacin, tuvimos que centrarnos en las categoras descritas
anteriormente
(vase Fig. 7), para realizar observaciones interpretativas y
narrativas que, con
posterioridad, fueron seleccionadas en funcin de su calidad e
incorporadas al
corpus general de datos que interpretamos y analizamos en el
presente captulo.
-
44
a) Aspectos culturales. Reaccio