7/21/2019 Ensayo Diagnstico en Educacin
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Universidad Alianza Hispana ChignahuapanDiciembre, 2014.
Asignatura:
Diagnstico en Educacin.
Catedrtico:
Psic. Ramn Gonzlez Trejo
Ensayondice
Seleccione el tema de su inters.
Introduccin
Desarrollo histricoConceptualizacin
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Enfoques, modelos y teoras
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INTRODUCCIN
El diagnstico es el resultado de la integracin simultnea de mltiples datos procedentes de
diversas fuentes informativas (sujetos, contexto, acciones y resultados) y recogido con diferentes
tcnicas, donde todas las personas implicadas en el contexto educativo (alumnos, profesores y
padres de familia) tienen un papel importante en el proceso de diagnstico.
El sentido del diagnstico est dado por la orientacin de la educacin, en sus fines y objetivos,
porque son los que condicionan la prctica educativa, y son parte importante en la formacin de
los estudiantes.
En el mbito del diagnstico existen mltiples variables que pueden proporcionar sesgos a la hora
de realizar la evaluacin. En este sentido, se hace necesario el conocimiento de las condiciones
que pueden intervenir durante el proceso de evaluacin. Esto propiciar el control de variables y
una gua del cuestionamiento de la labor diagnstica.
Existen, fundamentalmente, tres agrupaciones sobre las condiciones que pueden provocar sesgos
en la evaluacin del proceso: evaluador, sujeto evaluado y situacin.
Etapas significativas del proceso de diagnstico
Establecimiento de coordenadas socio demogrfico y ambiental de la situacin.
El conocimiento de estas es relevante para describir, predecir o explicar una conducta. Por la cual
es importante recoger informacin sobre:
Hbitat de permanencia (urbanorural).
Hbitat actual, domicilio. Condiciones fsicas del ambiente.
Barrio en que se halla enclavado su domicilio actual y pasado.
Nmero de personas que viven con l y la calidad de relaciones.
Estatus socioeconmico de procedencia (profesin de las personas adultas con las que
convive).
Escuelas donde ha realizado sus estudios.
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Normas del grupo de pertenencia y procedencia.
Contextos en los que se desenvuelve.
Planificacin
Aqu se debe hacer referencia a una organizacin general. Se trata de dar respuesta a las
preguntas:
Qu voy a hacer?, Cmo lo voy a hacer?, Dnde?, Cunto cuesta? Para dar respuesta a estas
preguntas hay que definir los objetivos que pretendemos o nos vienen marcados. Una vez que se
han delimitado los objetivos se han de tener presentes las necesidades de la escuela.
Al momento de realizar la planificacin de debe tener presente:
El calendario escolar.
Horarios y ritmos de trabajo del maestro y los alumnos.
Calendario de reuniones con padres de familia y de rgano colegiado.
Modos de agrupacin de los alumnos.
Recursos materiales existentes y el presupuesto con el que se cuenta.
Preparacin de instrumentos y tcnicas de obtencin de informacin.
Durante la planeacin y distribucin del tiempo de trabajo es aconsejable dejar un margen
para situaciones imprevistas, dotando de flexibilidad nuestro programa de diagnstico.
Recogida de datos
En este momento se verifica la recogida de datos con respecto a:
Alumnos:observacin en su proceso y evolucin en los mbitos de la orientacin personal, escolar
y profesional. Y de forma ms especfica identificar caractersticas psicolgicas (inteligencia,
actitudes y personalidad entre otras), relaciones dentro y fuera del marco escolar, hbitos de
trabajo - estudio, expectativas y decisiones profesionales. Su situacin personal desde una
perspectiva emocional, niveles de rendimiento acadmico y nivel de integracin escolar.
Familia:en relacin a este contexto es importante identificar la situacin ambiental dentro de la
familia, la relacin familia- escuela. La actitud de los padres hacia los hijos, nivel de colaboracin
de la familia con las actividades escolares y personales, expectativas profesionales con sus hijos.
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Escuela:estructura y funciones de rgano colegiado, funcionamiento de sta en relacin con los
recursos disponibles, metodologas, objetivos y sistemas docentes de los profesores, actitudes
entre ellos (docentes) y hacia los alumnos y los mecanismos y disciplinas del profesorado.
Para realizar adecuadamente la recogida de datos se deben emplear las tcnicas e instrumentos
adecuados para cada situacin diagnstica, las cuales se clasifican en:
Tcnicas de tipo encuesta: la entrevista / cuestionarios.
Tcnicas de observacin.
Pruebas de rendimiento.
Test y Escalas de actitudes e intereses.
Comprobacin de las realizaciones de los alumnos.
En la comprobacin de las realizaciones de los trabajos de los alumnos se ha de tener en cuenta
que: todo diagnstico se basa en la medida directa o indirecta, en atributos, factores o conductas.
Debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin de informacin; es
importante poner atencin en su relevancia, intentar una explicacin causal, los diferentes
aspectos de la persona deben ser vistos como partes funcionales de un todo personal y debe darmedida a una participacin activa del sujeto frente a la clsica concepcin del sujeto paciente.
Elaboracin de los resultados e interpretacin
Cuando se han aplicado los distintos instrumentos de recogida de informacin, se ha de pasar a
efectuar el anlisis de los datos y a elaborar los resultados.
El anlisis de datos, se podr llevar a cabo desde tres planteamientos diferentes:
a) Anlisis en base a criterios,el cual se realiza tomando las puntuaciones obtenidas por el sujeto,
comparndolas con un criterio previamente establecido.
b) Anlisis comparativo inter-sujetos, con l se pretende la comparacin de las puntuaciones
obtenidas por nuestro sujeto con las procedentes de otros sujetos que forman el grupo normativo.
c) Anlisis comparativo intra-sujetos, es aquel a travs del cual se comparan entre s distintas
puntuaciones procedentes del mismo sujeto.
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Informe de resultados: orientaciones y o tratamientos
Es la parte final del proceso de diagnstico y se basa en una informacin estructurada sobre losresultados que se han obtenido conforme los objetivos previstos. La redaccin y contenido de los
mismos puede variar dependiendo de los destinatarios y objetivos propuestos. Pueden
distinguirse tres tipos de informes:
Dirigidos a profesores.
Dirigidos a los padres de familia.
Dirigidos a los sujetos.
Los elementos bsicos de estos informes son:
Datos personales.
Motivos
Exploraciones anteriores.
Exploraciones actuales.
Conducta observada.
Resultados del diagnstico.
Orientacin y o tratamiento.
Fecha y firma.
Caractersticas de los informes
Los informes de diagnstico han de ser:
Cientficos:en los apartados del informe se han de poder identificar quin lo ha llevado a cabo y el
procedimiento que ha seguido, adems de incluir todos los elementos de organizacin del
informe.
Servir de vnculo de comunicacin: por lo que ha de ser comprensible por el destinatario del
informe. Se trata de adecuar el lenguaje del emisor al receptor. Esto significa no ocultar datos o
hacerlo menos cientfico.
Ser tiles en el sentido de que sean concretos:en sus orientaciones y no sucinten expresiones
tales como: esto ya lo saba yo!
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La importancia que se le asigna al diagnstico se ha incrementado, de ah la preocupacin oficial
por su elaboracin en cada centro educativo, como lo muestra la poltica de incentivar la gestinadministrativa de las escuelas de educacin bsica y de educacin normal.
Sin embargo, se cae muchas veces en el error de considerar como nica alternativa "la
autoevaluacin", que es un proceso muy diferente al diagnstico. Ya que sin la vigilancia
epistemolgica que conlleva el diagnstico, la autoevaluacin, puede constituirse en un ejercicio
de autocomplacencia.
Por tal motivo es de suma importancia el cuidado que se tenga al realizar el diagnstico en el aula
ya que de l depende el trabajo efectivo y eficaz que realicemos ms adelante y ms importante
an es el tomarlo en cuenta a la hora de realizar la planeacin de nuestra prctica docente, ya que
va a repercutir en la realizacin de actividades y en los resultados de aprendizaje que se obtengan,
pero sobre todo en la adquisicin de aprendizajes significativos.
Esto es a grandes rasgos lo que habremos de manejar y conocer durante esta asignatura.
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DESARROLLO HISTRICO
Etimolgicamente Diagnstico proviene de los vocablos distincin y conocimiento (M.Moliner, 1984). El comienzo ancestral del Diagnstico lo podramos situar no en un tiempo, sino
en la facultad humana que le lleva a indagar sobre el mundo que le rodea y de una manera
especfica sobre sus propios semejantes. La curiosidad que le lleva a analizar, descubrir, conocer
y en definitiva intentar explicar cmo son, por qu se comportan como lo hacen, cul es el origen
de sus diferencias, es la raz fundamental de donde parte el Diagnstico.
Aquellos autores que se han preocupado de narrar la historia de esta disciplina dedican espacio
considerable a establecer cules son los antecedentes de ella (Fernndez Ballesteros, 1980, 1983a;
McReynolds, 1975).
No es nuestro inters volver a repetir los albores del Diagnstico que han sido ampliamente
detallados, pero s entresacar los aspectos que nos han parecido ms relevantes y que merecen
especial atencin en cuanto a las repercusiones que producirn en el tiempo.
El estudio del ser humano por sus semejantes debe entenderse en cada poca de acuerdo a las
posibilidades que ella ofrece y al esquema conceptual que impera en ese momento, nadie puede
abandonar su tiempo.
As se explica que el pensamiento mtico (Fernndez Ballesteros, 1980) impregnara los
antecedentes del Diagnstico. Los elementos fundamentales que aparecen en este incipiente
diagnstico son: una forma determinista de entender la naturaleza una prediccin queacompaa al diagnstico - una incipiente taxonoma - un sujeto evaluador y un evaluado.
(McReynolds, 1975, pp. 484-487).
Tambin hay que destacar los comienzos de una evaluacin del sujeto a travs de indicadores
conductuales y una especie de seleccin profesional a travs de tcnicas diagnsticas.
Situado en los albores de la historia no pueden parecer extraas ni anticuadas estas
aportaciones, muchas de ellas siguieron estando vigentes veinte siglos ms tardes, y algunos de
sus elementos siguen siendo claves en el proceso diagnstico.
Fuentes del diagnstico con repercusiones en la actualidad deben considerarse a dos antiguas
escuelas de pensamiento, la fisonoma y la caracterologa literaria.
La fisonoma pretenda describir la personalidad del sujeto mediante el anlisis de la apariencia
corporal, especialmente la facial. Este planteamiento provena de Aristteles y lleg a
popularizarse en el siglo XIII con el resurgimiento de la filosofa aristotlica. Las fuentes de los
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signos fisonmicos son los movimientos, ademanes corporales, color, expresin facial, etc. Los
hombres siempre han encontrado alguna ayuda indirecta para sus juicios sobre los dems en la
observacin de las expresiones fsicas.
Las teoras contemporneas de la constitucin y el tipo se encuentran en el siglo XX,
ejemplificadas por Kretschmer que estableci una tipologa constitucional (1921) y Sheldon, que al
finalizar la segunda guerra mundial, recogi y readapt la tipologa de Kretschmer aunque con
nombres distintos.
La caracterologa literaria, iniciada por Teofrastro (372-287 A.C.) que perfeccion una forma
literaria denominada etopeya, con la que ejemplificaba el estudio de la personalidad conocido
como caracterologa. Un carcter es una breve descripcin de un tipo comn de ser humano.
Teofrastro describi por lo menos treinta de esos caracteres definiendo e ilustrando con cada
uno de ellos un tipo de persona.
Ms recientemente dos corrientes de pensamiento han tenido gran influencia en las concepciones
tericas del diagnstico, la filosofa asociacionista y la filosofa idealista alemana.
Como seala Fernndez Ballesteros (1980), las fuentes filosficas de esta disciplina han originado
tres grandes alternativas en cuanto al Diagnstico: 1) El estudio de las manifestaciones corporales
de las que se infieren facultades, atributos o caractersticas psicolgicas. 2) El estudio de la
conciencia que ha de ser emprendido a travs de la intuicin. 3) Los hechos externos, las acciones,
sin mediaciones inferenciales son las unidades de anlisis sobre las que debe basarse el
Diagnstico.
No queremos apartarnos excesivamente del enmarque cronolgico en el que queremos situarnos,
por eso pasamos a destacar una obra fundamental dentro de este marco terico y que se sita ya
dentro de una historia cientfica del Diagnstico. En 1575 aparece la obra Examen de los ingenios
para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. Esta obra representa la primera aportacin del
empleo del Diagnstico en Orientacin (McReynolds, 1991). El planteamiento del autor es que los
hombres difieren por sus ingenios o habilidades, relacionadas estas con las capacidades para
desempear distintos tipos de tareas. La raz de esta tipologa est en funcin de su propio
temperamento (colrico, sanguneo, melanclico o flemtico) que a su vez est determinado por
el predominio de uno de los cuatro humores (bilis, sangre, bilis negra o flema). El diagnstico de
estas habilidades puede realizarse a travs del examen de las caractersticas somticas, y sobreesta base seleccionar a los ms aptos para cada tipo de ocupacin. Una contribucin importante
de este autor es haber destacado que aunque las habilidades sean de naturaleza eminentemente
biolgica, no es reducible a estos componentes hereditarios, sino que la educacin y el ambiente
pueden influir en ellas (Bowen, 1979), por lo cual aunque en este enfoque prime el inters por la
clasificacin (Silva, 1982) son ya los albores de lo que conocemos por Orientacin.
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Durante el siglo XIX, despus de un largo perodo de oscuridad, surgen los acontecimientos ms
significativos en la aparicin formal del Diagnstico. Ha de considerarse que, para que esto tenga
lugar, se renen los avances que estn operndose dentro del campo de la medicina; la entrada en
escena de la teora evolucionista de Darwin; los avances en psicofsica y en matemticas y loscambios educativos y socioeconmicos del momento.
LOS AVANCES EN MEDICINA
En neurologa hay que destacar los descubrimientos sobre localizaciones cerebrales de distintas
actividades mentales, rea en la que sobresalen los trabajos de Burdach, sobre la localizacin de
las actividades superiores en la sustancia gris y las motrices en la blanca, y los de Marc Dax y
Broca, sobre las bases cerebrales del lenguaje. En psiquiatra (Bondy, 1974) se van perfilando dos
corrientes, la organicista y la psicologista. La primera mantiene que el origen de los trastornos
mentales tiene una base biolgica, mientras que la segunda ve la enfermedad mental como
producto de las pasiones del alma cuya terapia es la reeducacin moral.
Los avances en neurologa, que hemos visto, permitieron a la psiquiatra explicar los trastornos
mentales en trminos de anatomopatologa cerebral, perfeccionando los sistemas de clasificacin
psiquitricos y el desarrollo de procedimientos diagnsticos. Los esfuerzos clasificatorios
permitieron a Kraepelin (1856-1926) disear un elaborado sistema sobre unos principios de
clasificacin que dieron lugar a las entidades nosolgicas que han sido utilizadas tan ampliamente
hasta nuestros das y que mantienen su vigencia en los aspectos esenciales. En cuanto a los
procedimientos diagnsticos hay que destacar las aportaciones de Pinel (1745-1826) sobre la
importancia y el uso de la anamnesis; Guislain (1797-1860) sobre la formalizacin de la entrevista
estructurada y Rieger (1855-1939) sobre la utilizacin de una batera de tipo mnibus para la
exploracin en pacientes con lesiones cerebrales.
En esta misma lnea mdica se encuentran los hallazgos de la fisonoma y la frenologa, que hacan
supuestos sobre las funciones mentales basndose en las caractersticas morfolgicas corporales,
faciales o craneales. Gall (1758-1825) mantiene la teora de la localizacin de las funciones
psquicas en reas determinadas del cerebro, llegando a establecer mapas craneales con 35 zonas
donde residen las distintas facultades. Estas teoras aumentaron el inters por las diferencias
individuales, as como la utilizacin de elaborados procedimientos de observacin y medicin
siguiendo un proceso sistemtico y objetivo.
LA INCIDENCIA DEL EVOLUCIONISMO
La teora evolucionista de Darwin estableca diferencias en capacidad de supervivencia no slo
entre especies distintas sino entre sujetos de la misma especie. En todo el pensamiento de la
poca arraig el inters por estudiar las caractersticas psicolgicas que hacen a los seres humanos
diferentes en cuanto a su aptitud para adaptase al medio y en su capacidad de supervivencia. El
inters por las diferencias individuales fue de enorme importancia para el desarrollo de la
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Psicologa Diferencial y para el Diagnstico, que deba ser el encargado de suministrar
procedimientos para aprehender y cuantificar dichas diferencias. La influencia del evolucionismo
llega a repercutir en todas la elaboraciones conceptuales posteriores. Estas diferencias observadas
en los test de inteligencia, fueron explicadas en trminos adaptativos, lo que comporta unaredefinicin del concepto de inteligencia, como la capacidad de adaptacin al medio ambiente
fsico y social (Boring, 1978).
EL NACIMIENTO DE LA PSICOFSICA
Sobre todo los trabajos de Weber y Fechner, que tratan del estudio sistemtico y cuantificado de
las relaciones entre el cuerpo y la mente. Sus repercusiones en el Diagnstico se concretan en el
establecimiento de relaciones entre estimulaciones objetivas y experiencias subjetivas y la
posibilidad de medir estas ltimas mediante tcnicas de auto-informe, creando para ello
sofisticados procedimientos de cuantificacin de la gradacin de las experiencias verbalizadas.
EL DESARROLLO DE LAS MATEMTICAS
Los avances en este campo, sobre todo en estadstica aplicada a las ciencias humanas y los
estudios de Quetelet vislumbran la posibilidad de emplear los mtodos estadsticos en el estudio
del comportamiento humano y plantaron las bases de la psicometra.
LOS PROGRESOS EN EDUCACIN
Comienzan a aparecer cambios fundamentales en el mbito educativo. Hacia mitad del siglo XIX se
alcanza la escolaridad obligatoria en algunos pases europeos. Este hecho va unido al inters por
elevar el nivel educativo de los ciudadanos. La preocupacin por la igualdad de oportunidades y el
crecimiento de los sistemas escolares, llevaron a una preocupacin porque la oferta educativa
llegara a todos los escolares con el mximo aprovechamiento, lo que exiga conocer la capacidad
de los alumnos y potenciar el desarrollo del diagnstico en el mbito escolar. En estas
circunstancias hubo una serie de aportaciones que dieron lugar a la aparicin de la Pedagoga
Experimental y que hicieron posible la publicacin en 1898 de La fatigue intellectuellede Binet y
Henri, o los trabajos de Fisher sobre la aplicacin de escalas objetivas para la medicin del
rendimiento en diversas materias escolares; los de Stanley Hall sobre estudios psicosociolgicos
con escolares y los de Chadwick sobre la aplicacin de los mtodos estadsticos al estudio de
caractersticas y necesidades evolutivas de los estudiantes.
LOS CAMBIOS SOCIOECONMICOS
No podemos dejar de mencionar las razones de tipo socioeconmico, relacionadas con la
imperante necesidad de aumentar la productividad en el trabajo causada por la reciente
industrializacin de la poca. Todo ello demandaba procedimientos diagnsticos capaces de
seleccionar a los ms aptos en funcin de los puestos que tendran que desempear en las
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empresas e industrias, hecho que favoreci el desarrollo del Diagnstico aplicado a la seleccin y
orientacin profesional.
CONSTITUCIN DEL DIAGNSTICO
Consideraciones
La etapa cientfica del diagnstico es una historia corta, si consideramos lo que media desde
principios de siglo hasta la actualidad, por lo que en ocasiones los lmites temporales que se
escogen se superponen unos con otros, pueden existir diferencias en cuanto a situar un punto de
corte claro, en el paso de una etapa a otra, e incluso parecer excesivo el nmero de perodos que
se incluyen en el intervalo de aos sucedidos. Es cierto que esto puede producir una cierta
artificialidad en la divisin e incluso, esta situacin se agrava, cuando al estudiarse los
planteamientos tericos de los diversos autores, dentro del apartado tercero de este trabajo, la
longevidad de algunos autores y la evolucin de su obra puede hacer que se encuentren situadosen perodos distintos, defendiendo posturas distintas, que reflejan su propia evolucin cientfica.
Desde principios de siglo hasta la Primera Guerra Mundial.
Cuando se habla de esta etapa histrica, o desde Binet hasta la aparicin de pruebas proyectivas o
colectivas (Anastasi, 1974), es obligada la referencia a tres autores que sentaron las bases para la
aparicin y el desarrollo del Diagnstico (Pelechano, 1976; Silva, 1982; Garcia Yage, 1987).
APORTACIONES DE GALTON, CATELL Y BINET.
Galton, F. (1822-1911) es considerado a la vez el padre de la metodologa correlacional y el padrede la psicologa diferencial. Hay que hacer mencin de su inters en conocer el ndice de
correlacin entre variables y sus contribuciones estadsticas: el empleo de la mediana para la
comparacin de grupos, la desviacin intercuartil y los procedimientos de correlacin y regresin
perfeccionados posteriormente por Pearson. Su formacin con Darwin le aport el inters por el
estudio de las diferencias individuales. Para ello construy una serie de pruebas para la medicin
del tiempo de reaccin, la discriminacin visual, auditiva y tctil y otra serie de rasgos fsicos y
mentales. Sus estudios con grandes muestras de sujetos le llevaron a la conclusin de que las
diferencias humanas eran de ndole cuantitativas, resultado de mecanismos y procesos
hereditarios y que se distribuan segn la campana de Gauss.
A pesar de sus planteamientos deterministas y genticos, las aportaciones de Galton al estudio de
las diferencias individuales van a constituir un punto de partida para aumentar el valor de las
caractersticas personales frente al valor del origen social. Sus estudios servirn de argumentos
para que en la sociedad francesa se reclame que la seleccin de los alumnos para pasar a la
enseanza secundaria se realice por las aptitudes de stos y no por la clase social a la que
pertenezcan. Podemos establecer que con Galton se constituye el primer fundamento de una
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tecnologa del diagnstico diferencial que seguir vigente hasta bien entrado el siglo XX (Rodrguez
Espinar, 1986).
Los estudios de Galton fueron continuados por M.K. Catell (1861-1934) a quien se le debe elmrito de pretender establecer y medir diferencias individuales a travs de pruebas sensoriales,
perceptivas y psicomotoras, utilizando por primera vez en 1890 la expresin Test mental . En 1896
public un trabajo donde a travs de una batera de pruebas intenta establecer el perfil fsico y
mental del universitario. Sin embargo, las crticas se dejarn sentir rpidamente relacionadas con
la baja correlacin entre test que pretendan medir lo mismo y a su escasa capacidad predictiva
del rendimiento escolar. A algunas de las contestaciones a estas crticas sobre validez intenta dar
respuesta el trabajo de Spearman (1863-1945), quien introdujo los conceptos de error muestral y
error de medida, as como los procedimientos matemticos para su correccin. Sugiri tambin la
teora de los dos factores para explicar la correlacin entre distintos test de inteligencia.
Binet, A. (1875 - 1911) participaba de los mismos intereses que Galton y Catell en cuanto a las
diferencias individuales, pero difera con ellos en cmo estudiar las funciones mentales superiores.
Para Binet los test mentales de Catell estaban muy saturados de pruebas motrices y sensoriales,
sin que necesariamente el estudio de stas pueda llevar al estudio de aquellas, por lo cual es
necesario el estudio directo de estos procesos psquicos superiores. Las aportaciones de Binet
pueden resumirse en los siguientes puntos:
Su inters bsico por las diferencias individuales.
El nfasis en el estudio de las funciones superiores, frente al elementalismo operante.
Su insistencia en una renovacin metodolgica que se basa en la defensa de los test
mentales, una concepcin tpica del examen psicolgico donde la observacin tiene un
papel central, observacin que es definida como el acto que consiste en tomar un
fenmeno psicolgico tal cual es, tal como se presenta, con los caracteres que posee
naturalmente y con las condiciones que lo rodean.
La respuesta e inters por los requerimientos prcticos de la ciencia, su utilidad social
(Casanovas, 1984, p. 35).
Con estos supuestos y a requerimiento del Ministerio de Instruccin Pblica Francs crea la Escala
Mtrica de la Inteligencia que aparece en 1905, este instrumento tena como finalidad discriminar
entre nios con capacidad o no para seguir sin problemas los programas escolares ordinarios.
La escala, considerada como el primer test de inteligencia (Fernndez Ballesteros, 1983a), estaba
formada por 30 tareas simples, bastante prximas a las tareas escolares, relacionadas con los
rendimientos medios de grupos de edad entre los tres y los once aos y con un orden creciente de
dificultad. Su aplicacin proporcionara la capacidad intelectual del nio expresada en trminos de
edad mental, estimada a partir de la comparacin de su rendimiento en la escala con los de los
grupos de edad normativos.
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La objeciones que se le fueron haciendo (Pelechano, 1988) estaban relacionadas con la
representatividad de las conductas muestreadas y de los grupos normativos sobre los que se
elabor, el empleo de la edad cronolgica como criterio para graduar la edad mental, la suposicin
de igualdad de la distribucin de las puntuaciones en cada edad y el presupuesto de que todos losnios siguen un ritmo de desarrollo normativo. A pesar de estas objeciones se difundi con
rapidez dando lugar a numerosas aplicaciones y estudios. La revisin ms conocida fue la realizada
por Terman en 1916 en la universidad de Stanford, conocida como la Escala de Stanford-Binet para
la medicin de la inteligencia, y en la que introduce el concepto de Cociente intelectual, ya
sugerido cuatro aos antes por Stern.
La escala de Binet supuso un hecho importantsimo porque plant las bases para elaborar otras
clases de test con el objeto de clasificar y seleccionar a los sujetos de un modo fcil.
No podemos olvidar la aportacin de este autor a la orientacin al considerarla una parte
importante en la educacin de los escolares (Avanzini, 1979).
LOS CONDICIONANTES SOCIO-ECONMICOS
En este momento existen una serie de condicionantes socio-econmicos para favorecer los
estudios y la extensin del diagnstico. El rpido proceso de transformacin industrial, con una
demanda de personal cada vez ms especializado y la necesidad de aumentar la productividad en
el trabajo, van a exigir avances en los procesos de diagnstico y seleccin:
Mustenberg elabora una serie de pruebas para la seleccin de telefonistas y publica en
1913 Psychology and Industrial Efficiency, obra que otorg sistematizacin y basescientficas a la seleccin de personal y que supuso los cimientos de la orientacin en las
organizaciones.
Kraepelin, 1892, presenta el primer test de asociacin libre para estudiar los efectos del
hambre, la fatiga y las drogas sobre la salud mental.
Lahy, en 1910 presenta el primer test de atencin continuada para la seleccin de
conductores en la empresa de tranvas de Pars.
Jones, en 1915 construye distintas pruebas diagnsticas dirigidas a la seleccin de
telegrafistas para la Union Telegraph de Nueva York.
EL PUNTO DE ARRANQUE DE LA ORIENTACIN
Dentro del desarrollo del diagnstico en orientacin hay que citar tambin a autores como
Ebbinghaus, que construy los primeros test de completamiento para medir las habilidades de los
escolares para la asociacin de elementos verbales en una combinacin significativa. Thorndike,
que estudi ampliamente la estructura de la inteligencia y la psicologa del aprendizaje y por
ltimo Claparde (1873-1940). Entre las preocupaciones de este autor estaban las de intentar
adecuar la enseanza a las caractersticas de los alumnos, la determinacin de estas caractersticas
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debera realizarse mediante el diagnstico de las mismas. Claparde crea el Gabinete de
Orientacin profesional en el Instituto J.J. Rousseau. Sus obras La orientacin profesional: sus
problemas y sus mtodos y Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares extienden el
empleo del diagnstico en orientacin.
Al mismo tiempo desde una perspectiva distinta de ayuda a la juventud para elegir y prepararse en
el desempeo de una profesin van surgiendo una serie de realizaciones en el terreno de la
orientacin profesional.
Davis, que entre 1898 y 1907 implanta el primer programa de orientacin para alumnos de
enseanza secundaria.
Weaber, que en 1904 introduce en Nueva York los servicios de orientacin para alumnos
de enseanza secundaria, especialmente para los necesitados de ayuda econmica y de
colocaciones. Whetley, que en 1908 programa el primer curso de informacin profesional en
Connecticut.
Cristians y Drecroly abren en 1908 en Blgica el primer gabinete de orientacin
profesional.
Entre todas estas aportaciones hay que destacar la fecha de 1909 con la publicacin de la obra de
"Parsons Choosing a Vocation" que es considerada como el primer tratado formal sobre
orientacin. Dentro de la sistematizacin de la actividad orientadora que este autor presenta se
distinguen tres fases diferenciadas: 1) Estudio del sujeto para conocer sus capacidades, intereses y
personalidad; 2) Anlisis de las caractersticas de los distintos trabajos existentes en el mercado; 3)
Comparacin entre las caractersticas personales y las exigencias de las ocupaciones.
Se le puede considerar el autor que dio lugar a un modelo de orientacin directivista o modelo de
rasgos y factores; no obstante, tal como Rodrguez Espinar (1986) expone, los principios y
fundamentos de Parsons se mutilaron en aras de un tecnicismo-mecanicista debido a la gran
diversidad de tcnicas puestas al servicio de la orientacin que fueron utilizadas sin ser integradas
en una adecuada fundamentacin terica y comprensiva del sujeto.
Despus de Parsons dos acontecimientos estn estrechamente relacionados con el desarrollo de la
orientacin: la creacin en 1911 de los estudios para la formacin de orientadores vocacionales en
la Universidad de Harvard y la constitucin en 1913 de la National Guidance Association (NVGA),que se encargar de promover la orientacin vocacional en los Estados Unidos.
APARICIN DEL MODELO DINMICO
Una publicacin, en el ao 1900, la Interpretacin de los sueos de Freud, hace aparecer en el
panorama histrico el modelo dinmico de diagnstico y abre las puertas a la evaluacin del
inconsciente mediante tcnicas de asociacin.
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La publicacin en 1908 de la obra de Beers, The Mind that Found Itselfsupone el nacimiento de
la psicoterapia. En ella pone de manifiesto la relacin existente entre las experiencias vividas por
las personas y sus problemas emocionales y de salud mental y propone actuaciones de ayuda para
la resolucin y la prevencin de los desajustes personales (Repetto, 1976).
OTRAS APORTACIONES DE ESTA POCA
Entre otras aportaciones de esta poca se pueden incluir:
Dearborn, en 1897 obtiene la primera serie de manchas de tinta con fines experimentales.
Guicciardi y Ferrari, que publican en 1896 una obra sobre la aplicacin de tareas mentales
para el diagnstico de alienados.
Whipple en 1910 publica el primer manual prctico de diagnstico Manual of Mental and
Phisical Test.
Porteus, en 1915 presenta sus Test de laberintos, una prueba manipulativa libre de
influencias culturales para evaluar las capacidades intelectuales.
Pintner y Paterson, en 1917 presentan una prueba no verbal para la medicin de la
inteligencia.
TESTS COLECTIVOS
Pero el impulso ms importante para el desarrollo y expansin del diagnstico tiene lugar como
consecuencia de la Primera Guerra Mundial. Este acontecimiento exigi la seleccin y clasificacin
de un elevado nmero de soldados que deban cubrir los distintos puestos requeridos por las
necesidades militares. Dirigida por Yerkes, presidente de la American Psychological Association, secrea una comisin para colaborar con el ejrcito, en ella se encontraban personalidades como
Otis, Goddard, Terman y Woodworth. Los frutos de la comisin fue la aparicin de los test de
inteligencia de aplicacin colectiva: el Army Alpha Testpara personas con dominio de la lectura y
escritura y el Army Beta Test para los analfabetos. Los Army Alpha sirven de base para la
elaboracin de pruebas como el Otis, saturadas de conocimientos. Su objetivo no era medir la
capacidad intelectual innata, sino por el contrario el aprovechamiento escolar, que se pensaba
poda actuar como un buen predictor del rendimiento futuro.
El empleo de estos test colectivos, capaces de ofrecer datos sobre caractersticas psicolgicas de
un nmero elevado de sujetos, en poco tiempo y con cierto valor predictivo para el desempeo de
diferentes tareas, hizo que la expansin y proliferacin de estos instrumentos fuera decisiva a
partir de este momento.
Sin embargo ocasion otras consecuencias que obstaculizaron el avance del diagnstico en cuanto
a sus planteamientos, ya que la seleccin y clasificacin de los sujetos se convirti en la funcin
principal del quehacer diagnstico y orientador, con una asimilacin prcticamente total de una y
otra disciplina.
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ETAPA CLSICA DEL DIAGNSTICO.
Consideraciones.
Fernndez Ballesteros (1980), considera que es un perodo de desarrollo para el diagnstico, en
parte debido al despliegue de modelos que surgen en esta poca.
Para Silva (1982) es el perodo clsico del diagnstico que presenta como notas caractersticas la
construccin de pruebas para diagnosticar nuevas tareas y conductas, establecindose un divorcio
entre teora clnica y teora de los test estadsticos.
Para Garca Yage (1987) es el periodo de expansin y universalizacin del diagnstico porque la
exploracin diagnstica se ampla a nuevas funciones y reas del sujeto, se expande por diversos
pases y se va introduciendo de una manera autnoma en el campo educativo.
Entre la Primera y Segunda Guerra Mundial.
Es en esta poca cuando el enfoque actuarial llega a su auge (Silva, 1982), hasta el punto de que
por reaccin el modelo clnico, cobra importancia. En el campo de las tcnicas o instrumentos
tambin cobran relieve como contrapartida las denominadas proyectivas, de exploracin
individual, con base perceptiva, verbal, grfica, etc. Pero demos un repaso a los acontecimientos,
tanto en estudios como trabajos y publicaciones, directamente relacionados con el diagnstico.
Aparecen los trabajos de Spearman (1927) y Thurstone (1938) sobre la estructura de la
inteligencia que fundamentaron la construccin de numerosos instrumentos para medir la
inteligencia general, las aptitudes primarias o aptitudes especficas segn el enfoqueseguido. En la medicin de aptitudes especficas se ha de destacar el test de Aptitudes
Musicales de Seashore, aparecido en 1919, y el de Aptitudes mecnicas de McQuarrie, que
data del ao 1925.
El desarrollo del diagnstico va emparejado con las necesidades que demandaba el
contexto educativo o social. As vemos que exista una necesidad de procedimientos
diagnsticos libres de influencias culturales, que permitieran realizar la evaluacin de
sujetos privados culturalmente. Esto hizo surgir instrumentos no verbales, y por lo tanto
con una mnima influencia cultural, como el test de los Cubos de Kohs en 1920, y el test
del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough en 1926, o la Escala de Ejecucin de Grace
Arthur y la Batera de Inteligencia tcnica de la Universidad de Minnesota, estas dosltimas aparecidas en 1930.
Otra necesidad se estaba imponiendo y haba que cubrirla, la de ampliar el diagnstico a
otras edades, cosa que los instrumentos del momento no contemplaban. En 1921
aparecen las Escalas de Desarrollo de Gesell para la evaluacin del desarrollo infantil en
nios de uno a 60 meses; el Inventario de Desarrollo infantil de Buhler para el primer ao
de vida aparece en 1932 y la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler en 1939.
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o En cuanto al tema de los intereses y la personalidad :
o En 1924 aparece el Registro de preferencias vocacionales de Kuder y en 1927 el
inventario de Intereses Vocacionales de Strong.
o
En 1936 Doll publica la Escala de Madurez Social de Vineland y un ao ms tardeBell su Inventario de Adaptacin.
o En 1942 aparece el "Minnesota Multiphasic Personality Inventory" (MMPI) de
Hathaway y Mckinley, con enorme trascendencia en el terreno de la clasificacin
de los trastornos de personalidad.
En esta poca estn confeccionndose y aplicndose nuevos procedimientos diagnsticos
no psicomtricos, es una reaccin al cuantitativismo de los test y centrados en el caso
individual. Es el caso de la tcnica de Rorschach, fue este mismo autor el que public en
1921 su obra con el ttulo Psychodiagnostik. La tcnica de Rorschach surgi como una
prueba perceptiva dentro de los planteamientos de la psicologa de la Gestalt pero fue
utilizada y difundida por los seguidores del psicoanlisis como una tcnica proyectiva
dentro de la teora psicoanaltica.
En esta misma lnea psicoanaltica, Murray saca a la luz otra prueba con grandes
repercusiones en el futuro, el "Thematic Apperception Test"(TAT). En el mismo ao, 1938,
aparece el Test Gestltico Visomotor de Bender, que aunque ligado en su nacimiento al
estudio de la funcin gestltica, pasar a ser utilizado para el diagnstico de alteraciones
neurolgicas. En 1939 Mira y Lpez presenta su test Miokentico de medida de la
personalidad, y Frank propuso la denominacin de mtodos proyectivos para referirse a
este tipo de procedimientos de evaluacin, caracterizados por presentar un material
mnimamente estructurado, siendo el sujeto quien, proyectando su propia personalidad,
establecera la estructura.
Destacamos dos modelos de orientacin, por su entronque con el diagnstico, el de Koos y
Kefauer (1932) y el de Williamson (1939). En el primero la orientacin se concibe como
ayuda al sujeto para que tome sus decisiones vocacionales y personales sobre la base del
conocimiento adquirido sobre s mismo y el medio. Es fundamental el diagnstico del
sujeto para la obtencin de un completo conocimiento de sus aptitudes, intereses y
necesidades.
En el modelo de Williamson, sobre el supuesto de que la orientacin es un conjunto de rasgos
mensurables, se propone un modelo clnico de orientacin como ayuda a sujetos con problemas.
Su estructura consta de seis fases: 1) Anlisis, recogida de los datos relevantes sobre el sujeto. 2)
Sntesis, seleccin y organizacin de la informacin recogida. 3) Diagnstico, conclusiones sobre la
naturaleza y causas del problema. 4) Pronstico. 5) Consejo y 6) Seguimiento.
Este modelo sigue bsicamente la sistematizacin de un proceso de diagnstico que se ha
mantenido hasta nuestros das en estrecha relacin con el proceso de orientacin dirigido a casos
individuales. Se dan en este modelo las dos grandes confluencias del perodo: Un enfoque clnico
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basado en el modelo mdico y un enfoque freudiano en cuanto a la funcin del orientador:
racionalizar los conflictos del sujeto.
Aunque el modelo de Williamson es un modelo directivista hay que hacer resaltar el marco en elque surge. En estos momentos la orientacin no haca referencia al contenido educativo. No se
plantea el cambio de la accin educativa, sino la distribucin adecuada y justa de las competencias
personales en relacin al mundo laboral (Rodrguez Espinar, 1986). Tal como seala Beck (1973)
sigue un enfoque eminentemente prescriptivo.
A partir de este momento van a ser distinguibles dos formas diferentes de hacer diagnstico. Una
psicomtrica y cuantitativista y otra proyectiva, cualitativa y centrada en el caso individual. Estas
dos formas de hacer diagnstico han mantenido una oposicin y una polmica hasta el momento
presente.
El auge del empleo de los test sigue en aumento. Comienza la creacin de editoriales
dedicadas a la publicacin de test, la primera de las cuales fue la Psychological Corporation
fundada en 1922 por Catell. Tambin en el mercado aumenta el volumen de test
disponibles y esto hace posible la aparicin de compendios tcnicos, uno de los ms
prestigiosos es el "Mental Measurement Yearbooks", cuya primera edicin apareci en
1938.
Esta extensin de los test se hace ms acusada durante el transcurso de la segunda guerra
mundial con la finalidad de seleccionar y clasificar al personal del ejrcito. Con este propsito de
elaboraron nuevas pruebas, entre ellas el "Army General Classification Test"y el test de "Matrices
Progresivas"de Raven.
Hay que destacar los nuevos planteamientos diagnsticos que van teniendo lugar con la
aparicin de las tcnicas socio mtricas para la evaluacin de las interacciones sociales.
Moreno publica en 1934 su obra Who Shall Survive?que abre un nuevo mundo dentro
del diagnstico de la dimensin social del ser humano.
Al final de esta poca nos encontramos ya con los primeros enfrentamientos crticos a los test que
va a ser el planteamiento que caracteriza la siguiente poca. En la Unin Sovitica fueron
prohibidos por el Comit Central del Partido Comunista en 1936 debido a cuestiones ideolgicas.
Tambin por cuestiones ideolgicas y sociopolticas fueron prohibidos oficialmente en Alemania
en 1933.
CRISIS DEL DIAGNSTICO.
Consideraciones.
Dos aspectos fundamentales caracterizan este perodo:
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1) Crtica al uso de los test desde distintos ngulos, a pesar de los intentos de nuevos criterios de
validez y cientificidad experimental.
2) Resurgimiento del sentido del diagnstico desde nuevas aportaciones tericas, metodolgicas ytcnicas.
Desde la Segunda Guerra Mundial hasta finales de los aos sesenta.
Las reacciones sociales ante el abuso de los test tuvieron diversas consecuencias (Silva 1987) que
se concretaron en Estados Unidos en la quema de protocolos (Texas 1959) y en la suspensin de
seguir aplicando test colectivos de inteligencia en las escuelas (Nueva York 1964) y en la seleccin
de empleados federales.
Las reacciones desde planteamientos cientficos tambin tienen lugar como objeciones a distintos
aspectos, ya sea sobre el escaso poder predictivo de muchas pruebas (Ghiselli, 1955), o acerca delefecto sobre la validez de la existencia de sesgos de respuesta como los producidos por el
fenmeno de la deseabilidad social (Edwards, 1957).
Shoben (1962) critica el empleo de las tcnicas psicomtricas en orientacin y el modelo de
actuacin del orientador que se desprende de ellas, ya que tienden a reducir la autonoma
personal. Como alternativa propone que el proceso de exploracin de uno mismo y el cultivo de
una vida basada en la reflexin se logran exponiendo al sujeto a una amplia gama de modelos
humanos.
Ser el trabajo de Mischel (1968) el que represente la ms dura crtica, y tenga ms trascendencia
sobre trabajos posteriores al modelo de diagnstico basado en rasgos. Este mismo ao se inicia la
coleccin de McReynolds de volmenes compilados dedicados a criticar el modelo de rasgos
desde distintos puntos de vista tericos.
La reaccin de los tericos de la disciplina a estos hechos estuvo sealada por dos actuaciones
fundamentales:
1) Revisar los planteamientos de la metodologa experimental y correlacional que hizo surgir as
nuevos campos de aplicacin (Fernndez Ballesteros, 1980).
En esta lnea se sitan los estudios de Gulliksen (1950) y de Anastasi (1958) sobre la construccin,
desarrollo y elaboracin de normas tipificadas y criterios de bondad de los test, de Cronbach y
Meehl (1955) sobre la validez de constructo, de Campbell y Fiske (1959) sobre la validez
convergente y discriminante y de Harman (1960) sobre el anlisis factorial.
2) Controlar el uso de los instrumentos diagnsticos para que no fuera realizado por manos
inexpertas. Se establecieron requisitos ms rigurosos de aplicacin y se elaboraron cdigos
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deontolgicos en diversos pases, entre estos los de gran difusin y repercusin han sido de los de
la APGA en 1936.
A lo largo de este perodo sigue el momento expansionista de la etapa anterior en cuanto a lautilizacin de los test y a la aparicin de nuevos procedimientos de evaluacin.
Los estudios de Brunet y Lezine que en 1948 presentan su Escala de Desarrollo de la primera
infancia. En 1949 Wechsler publica su Escala de inteligencia para nios mayores de seis aos
(WISC) y en 1960 la escala para nios menores de esa edad (WPPSI).
Tambin por estas fechas los trabajos de Piaget van a abrir un nuevo camino para el diagnstico
del comportamiento inteligente, distinto del enfoque tradicional ligado al uso del cociente
intelectual, y centrados en la exploracin del pensamiento conceptual.
Los autores que trabajan desde la perspectiva psicomtrica realizan un gran esfuerzo por abordarel estudio de la personalidad a travs de una metodologa objetiva. Eysenck desde 1947 (Bguena
y Belloch, 1987), comienza a publicar numerosos trabajos dirigidos a evaluar y aislar las
dimensiones bsicas de la personalidad y a buscar el sustrato fisiolgico de las mismas. Este autor
ha desarrollado varios instrumentos de evaluacin, como el EPI y el EPQ. En Estados Unidos la
figura ms destacada en este campo ha sido Catell, que en su afn por afrontar cientficamente el
estudio de la personalidad cre instrumentos como el 16PF y el ESPQ.
El trabajo que se estaba realizando por obtener un acercamiento objetivo al conocimiento de la
personalidad chocaba violentamente con los planteamientos psicoanalticos y fenomenolgicos y
abri una fuerte polmica acerca de la utilidad de uno u otro enfoque en cuanto al poderpredictivo de sus pronsticos, polarizndose la cuestin en trminos de prediccin clnica frente a
prediccin estadstica o actuarial. Esta polmica recogida por Meehl (1954), ha dividido desde
entonces la labor de los diagnosticadores y sigue en el presente siendo motivo de discusin.
Enfrentado a los planteamientos psicomtricos pero tambin desde un enfoque objetivo aparecen
en esta poca los postulados conductistas. Este nuevo modelo se caracteriza por provocar el
cambio del sujeto de una forma programada, sistemtica, con el control de las variables y
susceptible de anlisis objetivo. Denominado evaluacin conductual o anlisis funcional de la
conducta, propici la aparicin de tcnicas de observacin y registro para la aprehensin de las
conductas problema y de sus causas. En los primeros trabajos de los autores conductistas (Skinner,
1953), el diagnstico se limit estrictamente a las variables observables, a fin de delimitar del
modo ms concreto y preciso posible los enlaces funcionales entre estmulos y respuestas. En un
segundo momento (Kanfer y Saslow, 1965) se admiten variables intermedias como sistemas de
mediacin. Finalmente, se incluyen variables cognitivas. Sin embargo, este modelo tendremos
ocasin de analizarlo cuando pasemos revista a los planteamientos tericos que han guiado el
quehacer del diagnstico.
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Hay otras aportaciones para el estudio del caso individual que se producen fuera del mbito del
anlisis funcional. La tcnica de rejilla propuesta por Kelly (1955), la Tcnica Q de Stephenson
(1953) y el Diferencial Semntico (Osgood y Luria, 1954).
Las posibilidades del diagnstico en orientacin comienzan a ser tan diversas que un enfoque
eclctico est apareciendo (Traxler, 1965; Thorne, 1968). Es necesaria la utilizacin de una mayor
cantidad y variedad de recursos para un mejor conocimiento del sujeto y de sus necesidades, con
lo cual todas las tcnicas pueden ser apropiadas para diversos objetivos de diagnstico. Strang
(Strang y Morris, 1971), propone el empleo de la observacin, test, entrevistas, registro
acumulativo, estudio de casos y autoconocimiento.
UNA ETAPA COMPLEJA SIN CONCLUIR.
Consideraciones.
Las palabras de Pelechano (1988, p.154) resumen esta poca de la siguiente forma:
En definitiva, la ltima dcada ha acrecentado la complejidad de perspectivas. En ella ha
aparecido un cierto relativismo respecto a la interpretacin y significacin de los resultados que se
pueden obtener con distintos procedimientos de evaluacin, se ha recuperado gran parte del
modelo psicomtrico clsico a la vez que se estn incorporando nuevos procedimientos de anlisis,
ha desaparecido la posicin maniquea y xenfoba entre testlogos y analistas de conducta y las
posiciones contextuales de ecopsicologa ypsicologa ambiental estn ganando posiciones.
De la dcada de los setenta a la actualidad.
El modelo conductual impregna la dcada de los setenta. En un primer momento este modelo
negaba la existencia de constructos como entidades intra psquicas y sus posibilidades de
medicin, lo que supuso la erradicacin de los test y de las pruebas proyectivas. Posteriormente se
acept la introduccin de variables organsmicas y cognitivas, como se puede comprobar en la
obra de Fernndez Ballesteros y Carrobles (1983), que aparece como el primer manual de
evaluacin conductual en Espaa.
La introduccin de variables cognitivas ha resultado fundamental para el quehacer diagnstico al
considerar al sujeto parte integrante y activa del propio proceso. La psicologa cognitiva surge
como un cambio en el proceso de anlisis de la conducta, sus presupuestos han acentuado lanecesidad de establecer el diagnstico dentro de un proceso de aprendizaje, por lo cual es ya una
intervencin al mismo tiempo; el diagnstico debe ser considerado en relacin a la interaccin
sujeto-ambiente y, por ltimo, considerar tanto las deficiencias como las potencialidades del
sujeto (Meyers et. al., 1985)
Por otra parte, comenzaron las crticas contra el situacionismo a ultranza, lo que favorece la
aparicin de un enfoque interaccionista y la introduccin de variables no situacionales dentro del
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modelo conductual (Mischel, 1973, 1976; Endler y Magnusson, 1976) en el que la conducta se
explica cmo funcin de la constante interrelacin entre caractersticas personales y variables
situacionales. (Ver tambin Fernndez Ballesteros y Carrobles, 1983).
Las variables personales indican los distintos modos en que las personas se enfrentan a las
situaciones y que hacen generar patrones complejos de conducta. Como variables personales
tendramos: 1) La capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales y las
estrategias de codificacin y constructos personales a fin de explicar cmo el sujeto afronta las
situaciones que se le plantean; 2) los valores subjetivos y los mecanismos auto-reguladores de la
persona.
Dentro de las variables situacionales a considerar destacan las variables fsicas y ambientales y la
percepcin de los sujetos sobre el ambiente, adems de la relevancia que adquieren las variables
de clima social (Moos, 1973, 1975).
Aparece una nueva dimensin ecolgica en el diagnstico en orientacin estrechamente
relacionada con el desarrollo que est adquiriendo la orientacin comunitaria a partir de la teora
del campo de Lewin (1951) y de la psicologa ecolgica de Barker (1968). Destacan los trabajos de
Craik (1973), que constituye la primera revisin acerca de la evaluacin de ambientes, los de
Brofenbrenner (1977), sobre la ecologa del desarrollo humano y Krasner (1980) sobre la
propuesta de estrategia de anlisis de ambientes desde un enfoque comunitario.
El modelo de Morrill, Oetting y Hurts (1974) recoge esta nueva dimensin del diagnstico al
entrecruzar la poblacin intervenida, el propsito de la intervencin y la metodologa (Morrill,
1980). Respecto de la poblacin a la que se dirige la intervencin sealan tanto los individuoscomo los ambientes. En cuanto al propsito de la intervencin, sta puede ser de tipo correctivo,
preventivo o de desarrollo y respecto al mtodo puede haber intervenciones directas o indirectas.
Se sigue trabajando dentro del modelo psicomtrico para superar deficiencias observadas. Existen
importantes aportaciones como la publicacin de la obra de Cronbach et al. (1972) en la que se
propone la teora de la generalizabilidad, un modelo unitario de los criterios de bondad de los
test psicolgicos en torno a la generalizacin de los resultados, y que ya fue apuntada unos aos
antes al replantearse la teora del error de medida y de la fiabilidad (Cronbach, 1963) y el trabajo
de Wiggins (1973) que contribuy a la sistematizacin del diagnstico de la personalidad desde
criterios psicomtricos y cientficos.
Los ltimos aos de este perodo se caracterizan por una ampliacin de la evaluacin conductual
en cuanto a las variables a tratar (Fernndez Ballesteros, 1983a) y por un resurgir del modelo
psicomtrico, tanto a nivel de utilizacin de estas tcnicas como a nivel de exigencias de
cumplimiento del rigor psicomtrico en toda evaluacin (Fernndez Ballesteros y Maci, 1983;
Silva 1989; Casullo y vila, 1992).
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Dentro de las innovaciones en este perodo hay que citar a la introduccin y expansin de la
tecnologa informtica como soporte del diagnstico. Entre las aplicaciones de la informatizacin
al diagnstico hay que citar dos aspectos relevantes, el primero se refiere al uso de ordenadores
como ayuda a la correccin de test y generacin de informes psicolgicos, el segundo se refiere ala aplicacin de los sistemas expertos en tareas de toma de decisin diagnstica (Forns, 1993).
En un principio las tcnicas informticas fueron usadas para ayudar en la correccin de pruebas,
para el anlisis cuantitativo de los datos y posteriormente para la generacin de informes
diagnsticos, sobre todo procedentes de diagnsticos colectivos. Las ventajas de estos soportes es
que han conseguido paliar los errores humanos detectados en la correccin de las pruebas, en la
transformacin de puntuaciones y en los clculos necesarios para elaborar ndices diagnsticos.
La aplicacin de la informtica a la toma de decisiones diagnsticas permite una aproximacin al
proceso de toma de decisiones en aquellos casos en que los conocimientos son amplios y
complejos, evolucionan con rapidez y no estn perfectamente estructurados.
Los elementos bsicos que componen un sistema experto son: una base de conocimientos y un
motor de inferencias o demostrador de teoremas, ambos relacionados a travs de un lenguaje
comn.
Los sistemas expertos aplicados al diagnstico estn ms extendidos en el campo de la medicina.
Dentro de la orientacin profesional se han elaborado sistemas que ayudan al conocimiento sobre
s mismo y a la bsqueda de ocupaciones segn las preferencias individuales.
Lo ms destacable de estos sistemas es su aspecto pedaggico o didctico al ayudar a los alumnosa comprender el proceso de razonamiento del sistema, a destacar y reflexionar sobre los
elementos que tal sistema considera relevantes, y a contrastar sus planes profesionales con las
indicaciones ofrecidas por el sistema.
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CONCEPTUALIZACINlvarez Rojo: (1984)
TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DEL ALUMNO EN EL CENTRO. DETECCION DE CAUSAS DE TRASTORNOS ESCOLARES.
ELABORACION DE PLANES DE PEDAGOGA CORRECTIVA.
VALORACIN DE PERSONAS, MATERIALES E INSTITUCIONES.
Lzaro: (1986)
INDAGACIN SISTEMTICA PARA CONOCER EL HECHO EDUCATIVO.
PROPOSICIN DE SUGERENCIAS Y PAUTAS PERFECTIVAS.
Ana Ibis
PROCESO DE ESTUDIO DE PARTICULARIDADES INDIVIDUALES.
ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PERSONAL.
Bassedas (1995):
PROCESO DE TRABAJO EN EL QUE SE ANALIZA LA SITUACIN DEL ALUMNO CON DIFICULTADES EN
EL MARCO DE LA ESCUELA Y AULA A FIN DE PROPORCIONAR ORIENTACIONES E INSTRUMENTOS
DE TRABAJO A LOS MAESTROS QUE PERMITEN MODIFICAR EL CONFLICTO PLANTEADO.
Prez Juste (1989):
LA RAZN DE SER DEL DIAGNSTICO RADICA EN EL HECHO DE QUE TODO SISTEMA EDUCATIVO
SUPONE UNA INTERVENCIN DESTINADA BIEN A MODIFICAR O REORDENAR CIERTAS
DIMENSIONES DEL SER HUMANO, COMO SUS INSTINTOS, DESARROLLAR OTRAS, POTENCIAR O
PONER EN ACTOS DIMESIONES ESPECFICAS DE LAS PERONAS, TAL COMO LA LIBERTAD O LA
AUTONOMA PERSONAL: ALGO SIMILIAR PODRIAMOS AFIRMAR CUANDO SE TRATA DE
CONTEXTOS EDUCATIVOS.
Buisn y Marn (1987):
EL DIAGNSTICO TRATA DE DESCRIBIR, CLASIFICAR, PREDECIR Y EN SU CASO EXPLICAR EL
COMPORTAMIENTO DEL SUJETO DENTRO DEL MARCO ESCOLAR, INCLUYE UN CONJUNTO DEACTIVIDADES DE MEDICIN Y EVALUACIN DE UN SUJETO O DE UNA INSTITUCIN CON EL FIN DE
DAR UNA ORIENTACIN.
Concepto de diagnstico pedaggico.
Etimolgicamente el trmino diagnstico significa a travs de (dia) y conocer en profundidad
(gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un
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proceso. Unido al adjetivo pedaggico podemos decir que en una primera acepcin diagnostico
pedaggico se puede definir como el conocimiento de algo en relacin a la educacin, a travs de
unos medios y a lo largo de un proceso. En educacin el diagnstico, se empieza a utilizar desde la
perspectiva de la psicologa diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales yclasificar a los estudiantes segn sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnstico consiste
en recoger informacin a travs de test, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o
indicar un tratamiento. El campo del diagnstico est inundado de polmicas e interrogantes
terminolgicos que en ocasiones generan confusin y ambigedad. Buisn y Marn (1988)
consideran que el diagnstico incluye la medicin y la evaluacin. Martnez (1993) afirma que los
trminos valoracin, medida y evaluacin se conectan conceptualmente con el diagnstico.
Trminos como medicin (measurement), valoracin (assessment), diagnstico (diagnosis),
evaluacin (evaluation), anlisis individual, han sido utilizados en relacin al diagnstico
incorporando cada una de ellas matices diferentes.
Medicin (Measurement)se relaciona con los orgenes del diagnstico vinculados al proceso de
medicin, a la psicometra y psicotecnia. La medida permite cuantificar las diferencias de una
variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este trmino asociado al
diagnstico, la medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y precisin en el proceso
diagnstico ya que en los dos implican medida.
Evaluacin (Evaluation)No existe desde el mbito educativo un consenso sobre una definicin
unvoca del trmino evaluacin. Para Lzaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la
evaluacin:
1. La evaluacin tiene un carcter procesual.
2. La evaluacin abarca todo el hecho educativo
3. La evaluacin supone: recoger y sistematizar informacin, valorar la informacin de todo hecho
educativo, tomar decisiones.
Valoracin (Assessment)este trmino tiende a identificarse con evaluacin. Para Silva (1982) la
valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hemos hecho mientras que evaluacin
supone un enfoque prospectivo que se refiere a qu debemos hacer. Considera que la valoracin
forma parte del diagnstico. Otros autores vinculan valoracin con las actividades del proceso de
enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas mientras que evaluacin se relaciona con
actividades de investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como programas,
currculo). Podemos decir para concluir que los trminos evaluacin y valoracin tienden a
identificarse.
Diagnstico-evaluacin estos dos conceptos tiene grandes afinidades y tambin ciertas
diferencias. El diagnstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a enfermos
psquicos para conocer e identificar las caractersticas de la persona. Ms tarde se ampla su
campo de actuacin a otros mbitos como el ambiente y la interaccin con el medio desde un
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modelo ecolgico y es entonces cuando diagnstico y evaluacin se solapan y suelen utilizarse
como sinnimos aunque parece conveniente aclarar ciertos matices diferenciadores.
Para Garca Nieto (1989) la evaluacin se hace con unos objetivos determinados mientras que eldiagnstico tiene ms en cuenta conocer el origen, la evolucin o el proceso de maduracin del
individuo. Para Garca Jimnez (1994) evaluacin y diagnstico son conceptualmente similares y
considera que a partir de la integracin de los avances de la investigacin educativa, ambos
conceptos se pueden entender como procesos de anlisis de la realidad educativa que permite
conocer cmo articular las intervenciones para mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la
importancia a la cooperacin y complementariedad de ambos procesos. La evaluacin para
mejorar la calidad educativa y el diagnstico descubrir, describir, predecir y explicar el
comportamiento de la persona, grupo o situacin. Diagnstico y evaluacin comparten aspectos
comunes como la actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se diferencian por el
momento, la intencionalidad y el tipo de informacin.
Recientemente el trmino diagnstico define el carcter amplio de bsqueda de una explicacin
de la conducta y representa un status cientfico, acadmico y social. Para Buisn el diagnstico
pedaggico es el conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es
conocer el estado de desarrollo del estudiante. Nos facilita la identificacin de las caractersticas
personales que pueden influir en el progreso del alumnado y de sus causas, tanto individualmente
como en grupo. Consiste en saber cmo se desarrolla, evoluciona el proceso de enseanza-
aprendizaje del alumnado y su maduracin personal en el medio escolar y familiar. Para ello
debemos conocer cmo es el individuo y hacia donde evoluciona o puede llegar. Un diagnstico
pedaggico tiene en cuenta la totalidad de la persona y por ello hay que observarla y tratarla. Hay
que realizarlo en todo el mbito escolar para orientar a los estudiantes.
Para algunos autores el diagnstico pedaggico es un puente entre la evaluacin y la orientacin.
As Sanz Oro (1990) afirma que el diagnstico es una funcin de la orientacin dirigida a tomar
decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos, instituciones o
situaciones diagnosticadas. El diagnstico pedaggico debe suponer la base que facilita la accin
de mejora, entendindola como un proceso sistemtico que potencia el desarrollo personal. El
diagnstico pedaggico facilita la decisin orientadora respecto a los procesos de intervencin y, a
su vez, permite el seguimiento de las causas de mejora educativa.
Otros autores afirman que el diagnstico es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste en
recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer
objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia, programa o
proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos aspectos del sistema
(contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales
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entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre el total del sistema (global), abarcar slo
un subsistema o incluso slo un elemento integrante.
El diagnstico pedaggico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del procesode E-A. Segn Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnstico pedaggico son:
1. Comprobacin del progreso del alumnado hacia metas educativas establecidas (test y
observacin)
2. Identificacin de los factores en la situacin enseanza-aprendizaje que puedan interferir el
ptimo desarrollo individual de los escolares (test, observacin, conocimiento de los factores)
3. Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las necesidades y
caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Esto supone obtener informacin de todos los datos que puedan ser relevantes para el alumnado:
organizacin, metodologa, profesorado, programas... Por esta razn son necesarias distintas
tcnicas de recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre el contexto ambiental y la
interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico pedaggico implica una labor de
sntesis de toda la informacin recogida. Supone una destreza del profesional que lo realice para
sintetizar e interpretar las informaciones recogidas mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad
de subrayar las competencias que debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y
que hace referencia no solo a los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades
personales que debe desarrollar.
Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnstico con una sola
prueba. El diagnstico es un trmino que incluye actividades de medicin y de evaluacin.
Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervencin
orientadora.
El diagnstico pedaggico supone la valoracin de una situacin educativa a la que se llega
despus de un proceso de investigacin basado en datos empricos. De esta manera el diagnstico
pedaggico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de valoracin relacionadas con el
alumnado; c) actividades de evaluacin basadas en valoraciones cualitativas y cuantitativas, que
permitan emitir juicios para promover una actuacin educativa eficaz.
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TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
REVISIN Y CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA
La eleccin de una determinada tcnica o, mejor; de un conjunto de ellas estar en funcin de los objetivosy de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos indicadores son: los propsitos, el grado deestructuracin, la amplitud de la evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personasimplicadas, la obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc.La eleccin de una determinada tcnica o la combinacin de varias determinar no slo el proceso y lametodologa de la evaluacin (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino tambin su validez y fiabilidad, por nohablar de cientificidad u objetividad. Es responsabilidad del evaluador o del equipo seleccionar las tcnicasms apropiadas para cada caso. De una eleccin correcta depender en alto grado el xito de la evaluacin.
LA OBSERVACIN
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa, en general y didctica enparticular, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Unaobservacin aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de laobservacin que es producto de un diseo evaluatorio ms o menos flexiblemente planificado, en funcindel modelo a seguir.
Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros de incidentes de comportamiento quetienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos paradescribir modelos de desarrollo". Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observacin es una tcnica muyadecuada para obtener informacin acerca de los alumnos y de los profesores respecto a suscomportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones,reacciones.
Aunque el campo ms trabajado en las investigaciones sobre la evaluacin es el de los aprendizajes delmbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exmenes orales yescritos, existen otros muchos ms campos que deben ser evaluados y cuya tcnica de acceso a lainformacin ms efectiva es la observacin.
Rodrguez Diguez (1980) nos proporciona una lista de exigencias que debe reunir todo instrumento deobservacin para que sea cientfico, segn los criterios cuantitativos:
Definicin estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modoque no quepa incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos.
Indicacin de las condiciones en las que la observacin debe realizarse. Se alude al lugar, altiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los instrumentos precisos.
Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algn tipo de expresin que sea homognea con lascalificaciones convencionales.
Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de laobservacin.
Por ltimo, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad.
En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas exigencias, si bien susplanteamientos son ms flexibles aunque no menos necesarios; as, no es preciso que puedan sercuantificadas, sino cualificadas e interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienentotalmente prefijadas por el planteamiento y el diseo de la evaluacin, en los modelos cualitativos lasobservaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va desarrollando la evaluacin.
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En sntesis los requisitos de toda observacin, adems dc cumplir 1os de validez y de fiabilidad, tienden aresponder satisfactoriamente a las siguientes preguntas: Necesitamos informacin respecto a...? En qucondiciones debemos acceder a esa informacin? Poseemos los instrumentos o procedimientos y registrosnecesarios? Qu objetivos cubre o puede cubrir? Se cubren las expectativas iniciales? Qu nuevas vas seabren?
La observacin est especialmente indicada para obtener informacin a la que no se puede acceder porotros medios: exmenes, cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente ms natural tambinse realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son estaslas situaciones ms abundantes en educacin), para complementar informaciones recogidas por otrastcnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos informativos, actitudinales...Igualmente es una tcnica eficaz para descubrir los efectos del currculum oculto.
Las tcnicas ms habituales son:
Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms sobresalientes que se producen en
el desarrollo de una determinada accin relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses,de las reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tpico que nos interese. No deberecoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las acciones. Los pasos aseguir seran: seleccionar al campo de observacin (clase, taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...),seleccionar los observados (todos, slo algunos), tiempo (un da, una semana, un mes), elaborar una ficha deregistro ms o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada ancdota debe plasmarseen una ficha.
ModeloObservado.................................................... Fecha................Hora.................Observador.................................................. Lugar................Contexto, situacin: Durante una clase de educacin fsica Incidente, ancdota: El observado, tras un intercambio de palabras con un compaero suyo, le agredeverbalmente, le amenaza, se marcha violentamente de la clase, anunciando que los amigos de su pandillatendrn conocimiento de lo que all se ha hablado.Observaciones: Sus compaeros no le dieron demasiada importancia, siguieron como si no hubiera sucedidonada importante, incluso el amenazado dijo: no os preocupis, no har nada.
Cada una de estas fichas puede ser agrupada en los correspondientes archivos bien por personas, por tipode conducta, por fechas, etc. Un documento vlido puede ser el registro acumulativo por personas. En l seregistran de forma resumida los acontecimientos particulares:
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Registro acumulativo
Observado: Localizacin:
Fecha inicio: Fecha fin:
Fecha Lugar Situacin Observado Incidente Observaciones
Junio 12 Pista Clase X Insultos No sereaccin
Juicio, valoracin, orientacin (este espacio debe ser rellenado una vez realizadas todas las observaciones yregistrados los incidentes).
Los diarios y los informes constituyen unos instrumentos de recogida de informacin que pueden ser ms omenos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relacin o enumeracin de actividades realizadas opueden estar ya estructurados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos,reflexiones.
ModeloAutor: El Profesor.Fecha: Junio 12Actividad: Reunin grupos de trabajo.Duracin: Dos horas.El da anterior se haba trabajado tericamente una metodologa especfica basada en el enfoque oaproximacin sistmica, que considero apropiada para enfrentarse a la problemtica de solucin deproblemas. Consiste en definir el problema o una necesidad, enumerar unos objetivos a alcanzar, analizarlos recursos y los condicionantes, establecer unos criterios de seleccin, proponer alternativas, examinarlasen funcin de los recursos, los recursos, los condicionantes y los criterios, decidirse por una de ellas(estrategia), ponerla en funcionamiento, evaluarla; si la evaluacin es positiva adelante, si no volver aempezar o reiniciar el proceso en el punto crtico.
Cada grupo de trabajo ha pensado un problema o una necesidad y plantea su estudio. La sesin empiezadando la palabra a los diferentes grupos para que den a conocer su objeto de trabajo. Yo les pregunto sobrelas particularidades no totalmente definidas, al objeto de centrar el problema y darlo a conocer a los dems.Intervienen rotativamente todos los grupos; hay preguntas entre los miembros de los distintos grupos. Nohay excesivos problemas. Los problemas vienen a la hora de definir los objetivos. Surgen muchas preguntasrespecto a lo que se entiende por objetivos, ya que no existe una visin o concepto comn; ante estasituacin decido incluir una explicacin o clarificacin al respecto -yo pensaba que no habra problemas eneste punto-. Una vez solucionado los grupos rectifican la redaccin de los objetivos. No hay problemas encuanto a los recursos, condicionantes, pero s ante los criterios de seleccin de alternativas. En este caso losintegrantes de los grupos apuntan su visin y uno de ellos acierta con una definicin que considero vlida yque es aceptada por el grupo...Al final, todos los grupos se han comprometido en presentar un documento con el trabajo realizado que
ser revisado y evaluado por m. Creo que ha sido una sesin muy positiva.
Lo ideal al trabajar con diarios es la comparacin de los mismos, es decir, que exista la posibilidad decontraste, en este caso sera muy conveniente contar con unos diarios elaborados por distintos miembrosde un grupo miembros de los grupos.
Listas de control.Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante largos, de conductas abiertaso ya determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta,comportamiento, hbito, costumbre,... aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparacin por
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parte del observador; grandes dotes de observacin y mucho tiempo, no admite matizaciones. Puedendirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.
Modelo
Identificacin (nombre o grupo observado)(Seale con una X la columna correspondiente)
Respecto a su cumplimientoEs puntual a la hora de iniciar el trabajoEs puntual a la hora de finalizar el trabajoBusca excusas para abandonar el trabajoEntabla conversaciones innecesarias
SI NO
Respecto a sus compaerosSiempre est dispuesto a ayudarEs sinceroSe muestra alegre
Presta sus herramientas o tiles de trabajoRespecto a sus superioresEs sumisoBusca las razones de las rdenesEs respetuoso
Escalas de valoracinEstas escalas son prcticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se pueden incluirmatizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o no de una determinada cuestin,comportamiento, etc. Son clsicas las escalas de Likert, Thurstone, Osgood y Guttman.
Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificacin y la cuantificacin, su presentacin
puede ser descriptiva, grfica o numrica. La escala en su totalidad sera un listado de tems, preguntas ogrficos referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala.
Modelo descriptivo:(Marque con una X lo ms ajustado a su caso)
RASGOMuy en
desacuerdoEn
desacuerdoDe
acuerdoMuy deacuerdo
Considero que mi lugar de trabajo es agradable
Pienso que mis compaeros son serviciales
Normalmente me encuentro a gusto en mi lugarde trabajo
La misma escala presentada de forma numrica:
(Punte entre 0 y 10 dependiendo de si est en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se seala encada tem. El 0 expresa el mximo grado de desacuerdo y el 10 el mximo grado de acuerdo.)
RASGOPuntuacin
0-10
Considero que mi lugar de trabajo es agradable
Pienso que mis compaeros son serviciales
Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo
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Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio de jueces-, realizar unalista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenmeno, en la que el primer tem encierre unadescripcin o calificacin excelente y el ltimo una descripcin o calificacin muy negativa y en medio unosquince o veinte niveles intermedios ordenados progresivamente. La lista as elaborada se da para serrespondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a sealar la frase con la que estms de acuerdo, una vez ledas todas. Su construccin es bastante complicada, redaccin de tems,graduarlos, nivelarlos, estudio por criterio de jueces, retirar los tems en los que no hay acuerdo, pretest,redaccin definitiva.
Lea todas estas afirmaciones y seale aquella -una- con la que se sienta ms identificado(a).
1.-El trabajo para el hombre es el mayor bien del que puede gozar, una bendicin.
4.-El trabajo es una fuente de satisfacciones.
10.-El trabajo es un medio para poder subsistir.
15.-El trabajo, si no existiera mejor.
20.-(Ultima) El trabajo es una maldicin, una verdadera desgracia.
Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semntico, se utilizan para obtener informacinrespecto a un tpico o varios. Al igual que las anteriores sirven para acceder a determinadas informaciones,que por otros medios seran difcil de alcanzar; sus datos pueden ser analizados comparativamente, paraestablecer procesos de seguimiento o evolucin, etc. Al igual que las escalas de Likert, pueden presentardistintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se establecen grados impares (3, 5 7posibilidades de respuesta) para mejor ajuste a las curvas de normalidad (Gauss), aunque tambin puedenestablecerse niveles pares (2, 4, 6 u 8 opciones de respuesta) si nos interesa detectar informacionesfcilmente dicotomizables, del tipo buenos malos, cumplidores no cumplidores,rpidoslentos, etc.
Su construccin es tambin muy fcil. Supone escoger un tpico o varios tpicos, fenmenos o personasobjeto de estudio. Sobre estos tpicos se elabora una lista de adjetivos calificativos y sus antnimos
(diferencial semntico) que tengan relacin cualitativa con el objeto de estudio. Esto se traslada a la escala(ver modelo), se aplica y se extrae la informacin para posterior tratamiento.Modelo
Tpico: Mi lugar de trabajo es...
POSITIVO 6 5 4 3 2 1 NEGATIVO
Agradable 6 5 4 3 2 1 Desagradable
Diverso Montono
Acogedor Fro
Seguro Peligroso
Tpico: Mi superior es...
POSITIVO 6 5 4 3 2 1 NEGATIVO
Simptico 6 5 4 3 2 1 Antiptico
Justo Injusto
Locuaz Parco
Nervioso Tranquilo
Cordial Hostil
Innovador Tradicional
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Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque tambinpueden ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debeincluir a las restantes. Son bastante complicadas de formular si se quiere respetar esa condicin en algunoscasos. Pueden dirigir