ENRICHIR L'ENSEIGNEMENT DE L'INTERCULTUREL EN ...

ENRICHIR L’ENSEIGNEMENT DE

L’INTERCULTUREL EN FLANDRE Étude de la présence de la composante interculturelle dans l’enseignement en Flandre et illustration par le roman L’art de perdre d’Alice Zeniter

Aantal woorden: 9032

Margot Bauters Studentennummer: 01505523

Promotor: Prof. dr. Pierre Schoentjes

Co-promotor: Dr. Griet Theeten

Verkorte Educatieve Masterproef (9SP) voorgelegd tot het behalen van de graad van de Educatieve Master in de Talen, Frans-Spaans Academiejaar: 2019 – 2020, Educatieve Masteropleiding

ii

iii

Abstract

Deze masterproef beantwoordt de vraag op welke manier de Franse roman L’art de perdre

(2017) van Alice Zeniter gebruikt zou kunnen worden om in het laatste jaar van het algemeen

secundair onderwijs in Vlaanderen het interculturele aspect te integreren in de lessen Frans.

Met “het interculturele aspect” verwijzen we naar de vaardigheden die leerlingen nodig hebben

om harmonieuze relaties aan te gaan met mensen afkomstig uit verschillende culturen, zowel

mensen uit de doeltaal van de lessen Frans, als mensen met een migratieachtergrond. Uit onze

analyse van het Europees Referentiekader (ERK), de eindtermen van de vakken Frans en

geschiedenis en de leerplannen van deze vakken en ook van de vakken godsdienst en niet-

confessionele zedenleer, blijkt dat de verschillende officiële instanties die deze documenten

opstellen wel degelijk aandacht besteden aan het interculturele aspect, ze zijn er zich namelijk

van bewust dat het onderwijs een belangrijke rol speelt in het vormen van burgers die op een

respectvolle manier omgaan met de diversiteit in de huidige maatschappij. Vervolgens hebben

wij op basis van een literatuurstudie vastgesteld dat literatuur verschillende functies heeft die

bevorderlijk zijn voor het inlevingsvermogen en de kennis van de lezer ten aanzien van andere

culturen, wat bijdraagt tot de interculturele vaardigheden van de lezer. Ten slotte hebben we

ons op onze masterproef van vorig jaar gebaseerd, waarin we L’art de perdre van Alice Zeniter

geanalyseerd hebben, om aan te tonen dat zowel de inhoud als de opbouw van de roman veel

mogelijkheden bieden om hem te benutten in het kader van de interculturele vaardigheden in

het laatste jaar van het algemeen secundair onderwijs in Vlaanderen.

iv

Preambule inzake corona maatregelen

De oorspronkelijke onderzoeksopzet van deze masterproef is ongewijzigd gebleven, ondanks

de maatregelen ter preventie van de verspreiding van het coronavirus. Aangezien ik reeds bij

aanvang besloot een literatuurstudie uit te werken op basis van bestaande documenten omtrent

het interculturele aspect in het Vlaamse onderwijs en ik ook reeds een deel van deze scriptie

geschreven had vóór de sluiting van de bibliotheken en studieruimtes, kon ik mijn masterproef

uitwerken zoals ik voor ogen had. Zo zijn alle documenten die verschaft worden door officiële

instanties zoals de Raad van Europa, de Vlaamse overheid en de koepels van de

onderwijsnetten, dus het Europees Referentiekader (ERK), de eindtermen en de leerplannen

allemaal online beschikbaar ter raadpleging, net als verschillende reeds bestaande

masterproeven, doctoraatsonderzoeken en wetenschappelijke artikels.

Desalniettemin is het belangrijk om de omstandigheden van het schrijven en afwerken van deze

masterproef niet uit het oog te verliezen. De impact van de langdurige “lockdown-light” op het

sociaal en emotioneel welzijn van de student is niet min; zonder enig sociaal contact zoals

fysieke aanwezigheid in de lessen, stages op de scholen of vrijetijdsactiviteiten is het namelijk

niet eenvoudig om steeds geconcentreerd verder te werken. Het schrijven van een masterproef

is reeds een vrij eenzame opdracht, en normaal wordt deze eenzaamheid opgevangen door tijd

te spenderen met vrienden en familie na de werkuren, maar dit is in deze lange periode volledig

weggevallen en had dus zeker een niet te verwaarlozen impact op mijn productiviteit.

Deze preambule werd in overleg tussen de student en de promotor opgesteld en door beide

goedgekeurd.

v

Remerciements

J’aimerais remercier ma co-promotrice, Dr. Griet Theeten, qui m’a soutenue dans la rédaction

d’un (mini-) mémoire pour la troisième fois et avec qui la collaboration s’est passée de nouveau

de façon très agréable. Il n’a pas été facile de déterminer le sujet de ce mémoire éducatif, vu

qu’il était la première fois que ce type de mémoire a dû être réalisé. Or, grâce à sa propre

expérience en tant qu’enseignante et ses expériences en tant que promotrice d’un mémoire qui

portait également sur le sujet de la littérature dans l’enseignement flamand, Dr. Theeten m’a

pu guider pendant tout le processus. Je la remercie pour ses supports pendant ces trois années

riches en expériences intellectuelles et littéraires.

vi

7

Introduction

D’après les données d’Eurostat, environ 2,4 millions de personnes ont immigré à l’Union

européenne en 2018 et 1,4 millions de personnes ont immigré d’un pays au sein de l’Union

européenne à un autre pays dans l’Union européenne1. De plus, pendant l’année scolaire 2015-

2016, 14,4% des élèves dans l’enseignement secondaire en Flandre avaient une autre langue

maternelle que le néerlandais2. Il est donc clair que nous vivons aujourd’hui dans une société

extrêmement diverse, avec des personnes issues de cultures différentes, à savoir des personnes

issues des flux migratoires, mais également des personnes qui étudient ou travaillent en

Belgique grâce au programme Erasmus, ou grâce à la globalisation dans le monde économique

et politique. Dans ce contexte, les compétences de communication interculturelle sont perçues

comme essentielles afin d’éviter des conflits entre les différents groupes dans la société, et pour

donner lieu à un dialogue interculturel3. Pour cette même raison, il est indispensable de prendre

en charge la réalité sociale dans l’enseignement : les instances officielles organisant

l’enseignement flamand se voient confrontées à une réflexion sur les démarches pédagogiques

appropriées pour préparer les élèves à cette société multiculturelle4.

L’entrée en vigueur des nouveaux objectifs finaux à partir des années scolaires 2020-2021

et 2021-2022 dans respectivement le premier et le deuxième degré de l’enseignement

secondaire en Flandre montre que le Gouvernement prend déjà en considération les besoins de

la société actuelle. En effet, les nouveaux objectifs finaux incorporent entre autres la

citoyenneté et la conscience historique, en réponse à de nouveaux besoins dans la société5. Les

deux compétences visent à fournir aux élèves plus de connaissances sur l’actualité, sur la

politique et sur l’Histoire, et envisagent d’inciter les élèves à une réflexion critique sur

l’Histoire récente et ses conséquences aujourd’hui. Pour cette raison, l’enseignement de

l’Histoire ne se limiterait plus à la mémorisation de faits et de dates. Dans ce contexte, il serait

1 Eurostat, « Migration and migrant population statistics », mai 2020,

<https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-

explained/index.php/Migration_and_migrant_population_statistics#Migrant_population:_21.8_million_non-

EU-27_citizens_living_in_the_EU-27_on_1_January_2019> (consulté le 20 mai 2020).

2 Onderwijs Vlaanderen, « Onderwijsstatistieken Onderwijs Vlaanderen 2015-2016 »,

< https://www.vlaanderen.be/publicaties/vlaams-onderwijs-in-cijfers > (consulté le 18 mai 2020).

3 Martine Abdallah-Pretceille, L’éducation interculturelle, Paris, PUF, 2017.

4 Claire Ravez, « L’interculturel à l’école : quels cadres de référence ? », Dossier de veille de l’IFÉ, mars 2019,

[s.p.], en ligne <https://edupass.hypotheses.org/1469> (consulté le 18/05/2020).

5 Kabinet Vlaams minister van Onderwijs, « Nieuwe eindtermen: ambitieus, duidelijk en coherent », 13 juillet

2018.

8

également possible d’intégrer le développement des compétences de communication

interculturelle, car tout comme la citoyenneté et la conscience historique, elles entretiennent

un lien fort avec la société en évolution permanente.

Selon Geof Alred, Michael Byram et Mike Fleming, la compétence interculturelle consiste

en la capacité d’établir des relations harmonieuses et appropriées avec des personnes issues de

contextes différents, grâce aux connaissances de leurs cultures, de leurs identités sociales et de

leurs valeurs6. Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou y ajoute que, pour réussir à la communication

interculturelle, il est important de comprendre le mode de vie, l’identité et les valeurs de son

interlocuteur7. La chercheuse explique également que la compétence interculturelle requiert un

engagement affectif : il faut savoir comprendre cette culture, il faut y entrer, par exemple à

l’aide d’œuvres littéraires, qui constituent un « lieu emblématique de l’interculturel »8. Pour

cette raison, la littérature peut jouer un rôle central dans l’acquisition des compétences

interculturelles, car, grâce à son caractère authentique, le texte littéraire permet au lecteur de

vivre une expérience de l’altérité9, le texte constitue l’accès à des « codes sociaux et des

modèles culturels »10. En outre, le texte littéraire véhicule la culture d’une certaine

communauté, il procure au lecteur des informations importantes, car dans le texte littéraire se

croisent des langues et des cultures, et il est possible pour le lecteur d’y rencontrer différentes

mentalités11.

L’interculturel et le rôle de la littérature forment précisément l’objet d’étude du présent

mémoire. Tout d’abord, nous prendrons en considération l’importance qui est actuellement

attribuée à l’interculturel dans le troisième degré de l’enseignement secondaire général en

Flandre, en analysant le Cadre européen commun de références pour les langues (CECR), les

objectifs finaux des cours de français et d’histoire, et les programmes d’études de ces mêmes

cours et également des cours de religion catholique romaine ou de morale non confessionnelle.

6 Geof Alred, Michael Byram et Mike Fleming, « Introduction », dans Intercultural experience and education,

Bristol, Multilingual Matters, 2003, p. 2‑4.

7 Rinetta Kiyitsioglou-Vlachou, « Textes littéraires : un défi pour l’enseignement (inter)culturel », dans La place

de la littérature dans l'enseignement du FLE, Fridériki Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos Forakis (éds),

Athènes, Université d’Athènes, 2009, p. 190.

8 Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, 2001

[1996], p. 162.

9 Ibidem, p. 152.

10 Luc Collès, Littérature comparée et reconnaissance interculturelle, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 1994,

p. 17.

11 Lucile Farina-Gravanis, « Le texte littéraire en langue étrangère : un passeur de gué entre les cultures », dans

La place de la littérature dans l'enseignement du FLE, Fridériki Tabaki-Iona, Argyro Proscolli et Kyriakos

Forakis (éds), Athènes, Université d’Athènes, 2009, p. 206.

9

En deuxième lieu, nous nous baserons sur des ouvrages théoriques sur la fonction didactique

de la littérature afin de découvrir les possibilités d’exploiter la littérature dans le cadre de

l’enseignement de l’interculturel. Nous appliquerons ensuite ces constatations sur les fonctions

de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel au roman L’art de perdre12 (2017)

d’Alice Zeniter afin de formuler une réponse à la question de savoir si la lecture de ce roman

pourrait servir à procurer aux élèves certaines des compétences nécessaires dans la

communication interculturelle. En raison de la complexité thématique et du niveau de langue

du roman, nous regarderons plus spécifiquement la sixième année de l’enseignement

secondaire général. Afin de décrire quelle valeur le roman pourrait avoir dans l’enseignement

de l’interculturel, nous nous baserons sur notre recherche du mémoire de Master13. Il convient

donc de mentionner qu’il ne s’agit pas d’un ouvrage aléatoire mais d’un roman dont nous

avions déjà démontré qu’il décrit des sujets pertinents dans la société qui jouent un certain rôle

dans l’interculturel, comme l’immigration. Pour cette raison, nous nous intéresserons dans le

deuxième chapitre de ce mémoire brièvement à la didactique qui se base sur la littérature issue

de l’immigration14, en vue d’exploiter toutes les possibilités du roman de Zeniter. En effet,

dans son roman, Zeniter promène ses protagonistes dans différentes parties de l’Histoire

récente, à savoir la période coloniale de l’Algérie, la guerre d’Algérie et la vie en France d’une

famille de harkis. Tout au long du roman, les personnages se confrontent à des thématiques

actuelles, comme le travail de mémoire, l’immigration et le multiculturalisme dans la société

française.

12 Alice Zeniter, L’art de perdre, Paris, Flammarion, 2017.

13 Margot Bauters, Un roman contre l’oubli. Commentaire de texte de L’art de perdre (2017) d’Alice Zeniter,

Mémoire de Master, Gand, Université de Gand, 2019.

14 En raison des origines maghrébines de Zeniter et par le fait qu’elle traite la thématique migratoire dans son

roman, nous rapprochons ici le roman de la littérature issue de l’immigration. Pour une explication plus détaillée

du terme « la littérature issue de l’immigration », nous renvoyons à notre mémoire sur L’art de perdre (Margot

Bauters, op. cit., p. 40‑41).

10

11

Chapitre 1 : Les compétences interculturelles dans l’enseignement en Flandre

Le chapitre présent tentera de formuler une réponse à deux questions : quelle importance est

attribuée à l’acquisition des compétences interculturelles dans les documents officiels de

l’enseignement en Flandre, et de quelle manière les instances officielles envisagent-elles de les

acquérir ? Dans cet objectif, nous nous pencherons sur deux types de documents différents.

D’abord, nous examinerons les objectifs finaux des cours de français et d’histoire, deux

documents établis par le Gouvernement flamand, pour ensuite regarder la concrétisation de ces

objectifs dans les programmes d’études de ces cours. Dans cette dernière étape, nous étudierons

également les programmes d’études des cours de religion et de morale non confessionnelle15.

Avant de chercher une réponse à ces questions, nous décrirons plus en détail « les

compétences interculturelles » à l’aide de la théorie de Byram, un spécialiste dans l’éducation

de l’interculturel16. D’après Byram, la compétence de la communication interculturelle consiste

en trois composants : les savoirs, les compétences et les attitudes17. D’abord, l’apprenant a

besoin de connaissances sur la culture avec laquelle il entre en contact, ce que Byram nomme

les « savoirs ». Ce composant incorpore non seulement des connaissances de la culture de

l’autre, mais aussi des connaissances de sa propre culture et de la relation entre sa propre culture

et la culture de l’autre. Ensuite, nous regroupons les catégories établies par Byram, le « savoir-

faire/savoir-apprendre », le « savoir-s’engager » et le « savoir-comprendre » comme les

« compétences », car les trois renvoient à l’interprétation critique des cultures différentes.

Ainsi, l’apprenant est censé développer de nouvelles perspectives critiques envers sa propre

culture et envers la culture de l’autre. Pour cette raison, les consciences politique et

ethnographique sont à développer en explorant les différentes cultures18. Il est également

important d’offrir à l’apprenant suffisamment de possibilités pour pratiquer sa capacité

d’interpréter des documents des deux cultures. Finalement, le « savoir-être/savoir-s’engager »

implique une attitude ouverte et de la curiosité envers les autres cultures, c’est-à-dire que

15 Les cours de religion ou de morale non confessionnelle n’ont pas d’objectifs finaux rédigés par le Gouvernement

flamand, il est donc uniquement possible d’observer les programmes d’études de ces cours. De plus, nous

n’étudierons pas tous les cours du secondaire, mais nous nous limiterons à ces trois cours qui nous semblent les

plus pertinents dans le cadre de l’enseignement de l’interculturel.

16 « View profile, Prof Mike Byram », 2020, <https://www.dur.ac.uk/research/directory/staff/?id=613>

(consulté le 8 juin 2020).

17 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, Clavedon, Multilingual

Matters, 1997.

18 Ibidem.

12

l’élève s’engage de manière critique dans d’autres cultures en abandonnant ses principes

ethnocentriques.

1.1. Les objectifs finaux

En Flandre, le Gouvernement décrit les connaissances, les compétences et les attitudes que les

élèves doivent maîtriser à la fin d’un degré scolaire, dans les objectifs finaux19. La liste des

objectifs finaux est introduite par un texte du Gouvernement qui retrace les points de départ de

la rédaction20. Ce texte explicite les objectifs divers des programmes du deuxième et du

troisième degré de l’enseignement secondaire : outre préparer les élèves aux études supérieures

ou à la vie professionnelle, l’enseignement vise à enseigner aux élèves à vivre ensemble. Le

texte souligne les confrontations multiples des jeunes aux cultures diverses dans la société, la

raison pour laquelle l’enseignement tient un rôle important dans le développement des

compétences sociales et interculturelles. Dans la partie présente, nous analyserons les objectifs

finaux non seulement pour les cours de français mais aussi des cours d’histoire, étant donné

que les connaissances et les compétences interculturelles dépassent les cours des langues

étrangères. Elles sont en effet d’ordre historique, géographique, démographique et

économique21.

1.1.1. Les objectifs finaux du français

Avant d’analyser les objectifs finaux du cours de français, il convient de regarder le document

qui se trouve à la base de ces objectifs, à savoir le Cadre européen commun de références pour

les langues (CECR), afin de voir s’il procure une certaine attention à l’aspect interculturel dans

l’enseignement des langues. Le CECR est un cadre élaboré en 2001 par le Conseil de l’Europe

en vue de définir les niveaux de maîtrise d’une langue sur une base commune22. Le cadre

permet d’élaborer de manière transparente les programmes des langues vivantes au sein de

l’Union européenne. Tout d’abord, nous constatons que – à côté de son but linguistique – le

19 Vlaamse Overheid, Eindtermen en ontwikkelingsdoelen, [s.d.], < https://www.vlaanderen.be/onderwijs-en-

vorming/organisatie-van-het-onderwijs/leerstof/eindtermen-en-ontwikkelingsdoelen> (consulté le 14 décembre

2019).

20 Vlaamse Overheid, Algemene Uitgangspunten, [s.d.] , <https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4654>

(consulté le 14 décembre 2019).

21 Jean-Claude Beacco, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Paris, Hachette Livre, 2000,

p. 106.

22 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, Paris, Éditions Didier, 2001,

p. 9.

13

cadre poursuit un objectif politique et social : promouvoir le plurilinguisme et le

pluriculturalisme23 en Europe pour que « cette diversité qui est un obstacle [puisse] être une

source de richesse et de compréhension réciproque »24. La maîtrise des langues étrangères est

considérée comme un outil indispensable pour pouvoir respecter les différentes identités et la

diversité culturelle, étant donné que les compétences linguistiques donnent accès aux

manifestations culturelles dans une certaine langue25. Au-delà de la compétence linguistique,

l’opposition et la comparaison de différentes cultures est nécessaire pour faciliter le

pluriculturalisme26. La combinaison des facteurs linguistiques et culturels donne lieu à

l’acquisition de la compétence communicative interculturelle, comme décrite par Byram27.

Faisons remarquer que le Conseil de l’Europe a également rédigé un deuxième document,

qui porte spécifiquement sur la dimension interculturelle de l’enseignement des langues. Ce

document sert à guider les enseignants à transmettre la compétence de la communication

interculturelle et a été conçu à partir de questions pratiques des enseignants sur la dimension

interculturelle du CECR28. L’introduction pose que l’objectif est de « rendre cette notion de

"Dimension interculturelle" très concrètement accessible aux enseignants souhaitant en faire

l’expérience pratique en classe, avec leurs élèves »29.

Vu le sujet de ce mémoire, nous nous intéressons également à l’importance qu’attribue le

Conseil de l’Europe à l’enseignement de la littérature dans l’acquisition des compétences

plurilingues et pluriculturelles. Notons que d’après le Conseil, les études littéraires revêtent un

rôle important, étant donné qu’elles ouvrent la voie vers de nouveaux domaines de

connaissance30. Plus concrètement, le caractère authentique des textes littéraires donne lieu à

une rencontre de la vie réelle d’autres groupes sociaux, ce qui développe des compétences non

langagières. Le conseil de l’Europe fait observer qu’en conséquence, l’emploi de textes qui

traitent de domaines plutôt sociologiques comme « la civilisation » ou « la géographie »,

23 La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme « la compétence à communiquer

langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de

plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures » (Ibidem, p. 129.)

24 Ibidem, p. 10.

25 Ibidem, p. 11.

26 Ibidem, p. 12.

27 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, op.cit.

28 Conseil de l’Europe (Michael Byram, Bella Gribkova et Hugh Starkey), Développer la dimension

interculturelle dans l’enseignement des langues. Une introduction pratique à l’usage des enseignants, 2002,

p. 7.

29 Ibidem.

30 Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues, op. cit., p. 114.

14

favorise également l’acquis des aspects pluriculturels31. La tâche de l’enseignant des langues

étrangères s’avère donc complexe, car elle consiste à tenir compte de la diversité culturelle.

Regardons maintenant comment le Gouvernement flamand a transposé ces idées aux

objectifs finaux des langues vivantes32. Dans le texte explicitant les points de départ spécifiques

pour les langues étrangères, l’enseignement des langues obtient une place importante dans

l’acquisition des compétences interculturelles33. Le Gouvernement estime que le

multilinguisme procure la connaissance des valeurs, des normes et des conventions sociales

d’un certain groupe social, et lutte ainsi contre l’exclusion des personnes issues d’autres

cultures34. Or, dans les objectifs finaux du français, nous ne retrouvons qu’une concrétisation

limitée de l’interculturalité, à savoir dans la description de la compétence de compréhension

écrite et de la compétence d’expression écrite35. Ainsi, les élèves doivent être capables de

comprendre, de chercher et de présenter des spécificités culturelles de la région où l’on parle

la langue cible36. Le texte souligne également que, même si les textes littéraires lus en classe

doivent être pertinents dans le cadre de l’actualité, ils peuvent servir à découvrir les différences

socioculturelles entre les régions francophones et la Flandre37. Le Gouvernement élabore aussi

une liste comportant des « attitudes » dont les élèves devraient faire preuve à la fin du degré.

Les enseignants ne doivent pas pouvoir démontrer que les élèves ont développé ces attitudes,

mais ils doivent s’efforcer pour stimuler une ouverture d’esprit des élèves envers la culture de

la langue cible38.

En outre, le Gouvernement flamand a élaboré des objectifs finaux spécifiques pour le trajet

des langues vivantes. Une des composantes importantes de ces objectifs finaux spécifiques est

31 Ibidem.

32 Le Gouvernement flamand ne fait pas de distinction entre le français et l’anglais au niveau des objectifs

finaux, ce qui implique que les élèves doivent obtenir le même niveau de français et d’anglais à la fin du

secondaire (Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), [s.d.] ,

< https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre 2019).

33 Vlaamse Overheid, Uitgangspunten Moderne Vreemde Talen , [s.d.],

<https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4749> (consulté le 14 décembre 2019).

34 Ibidem.

35 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), op. cit.

36Ibidem.

37 Pour plus d’informations sur la place qu’accordent les objectifs finaux à l’enseignement de la littérature, nous

renvoyons au mémoire de Lisa Artois, qui présente une analyse détaillée de la place de la littérature dans les cours

de français langue étrangère en Flandre et qui reste encore actuel (Lisa Artois, La littérature en FLE. Une étude

de cas de la pratique en Flandre, Mémoire de Master, Université de Gand, 2016,

<https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/349/018/RUG01-002349018_2017_0001_AC.pdf> (consulté le 19 mai

2020)).

38 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Eindtermen - Moderne talen (Frans-Engels), op. cit.

15

la partie « langue et culture », qui décrit les compétences concernant l’aspect interculturel des

cours de langues, comme les stéréotypes culturels, les malentendus dans la communication

interculturelle et la mise en contexte des textes littéraires39. Ces objectifs s’accordent avec un

élément important de l’enseignement de l’interculturel que Jean-Claude Beacco nomme la

décentration : « Le contact avec une société autre que la sienne par le truchement de la langue

peut aussi être l’occasion d’une relativisation de ses propres pratiques sociales, de ses

convictions et de ses croyances »40.

1.1.2. Les objectifs finaux des cours d’histoire

Tout comme les objectifs finaux pour les langues, le texte du Gouvernement flamand

introduisant les objectifs finaux des cours d’histoire présente quelques spécificités de ce

domaine41. Premièrement, les cours d’histoire contribuent au développement de la conscience

historique des élèves, à savoir leur conscience de l’influence des processus et des évolutions

historiques sur la société actuelle. La fonctionnalité de l’enseignement de l’histoire réside dans

la compétence des élèves de lier le passé au présent et à l’avenir. En deuxième lieu, les cours

d’histoire mènent à la formation culturelle des élèves, à savoir la compréhension des

conceptions diverses des différentes cultures dans le monde. En dernière lieu, la formation

historique est censée stimuler le développement des identités personnelles et sociales pour que

les élèves puissent comprendre leur propre identité et culture, ainsi que celles d’autres

personnes. Ces idées se traduisent par plusieurs objectifs finaux, comme la compétence des

élèves de comprendre la relativité de la conception occidentale du monde en la confrontant à

la conception d’autres cultures42. D’autres objectifs finaux impliquent la compétence

d’analyser des événements historiques à partir de différentes perspectives, et de savoir

démontrer que les idéologies et les mentalités différentes exercent une certaine influence sur la

représentation des événements historiques. Il est clair que les objectifs finaux des cours

d’histoire restent assez vagues, le Gouvernement fournit un cadre mais ne concrétise pas quels

sujets l’enseignant doit aborder. Ainsi, un enseignant n’est pas obligé de parler de l’Histoire

coloniale de la Belgique. Or, après les manifestations au nom de « Black lives matter » en juin

2020 – pendant lesquelles des milliers de personnes ont dénoncé le racisme structurel dans la

39 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Specifieke eindtermen - Moderne talen, [s.d.] ,

< https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre 2019).

40 Jean-Claude Beacco, op. cit., p. 116.

41 Vlaamse Overheid, Uitgangspunten geschiedenis, [s.d.] , < https://onderwijsdoelen.be/uitgangspunten/4747>


42 Vlaamse Overheid, Eindtermen geschiedenis,[s.d.] , < https://onderwijsdoelen.be> (consulté le 14 décembre

2019).

16

société – le ministre flamand de l’Enseignement Ben Weyts a annoncé que les nouveaux

objectifs finaux du troisième degré de l’enseignement secondaire incluront les notions

« impérialisme », « colonialisme » et « décolonisation »43. De cette manière, les élèves

obtiendront au moins une connaissance de base sur l’Histoire coloniale belge.

1.2. Les programmes d’études

Les objectifs finaux du Gouvernement flamand sont incorporés dans les programmes d’études

élaborés par les coupoles des réseaux, dont les trois les plus importantes sont l’institution de

l’éducation de la communauté flamande (GO !), l’institution pour l’éducation subsidiée libre

(VVKSO) et l’institution pour l’éducation subsidiée officielle (OVSG)44. Les coupoles sont

obligées d’incorporer les objectifs finaux dans leurs programmes d’études, mais elles peuvent

y ajouter des objectifs correspondant à leur propre projet pédagogique. Pour cette raison, il

nous semble intéressant d’analyser les programmes d’études en guise de repérer les différentes

visions sur l’enseignement de l’aspect interculturel. Plus concrètement, nous prendrons en

considération les programmes d’études du troisième degré du secondaire des cours de français

et d’histoire. Dans le cas de la VVKSO nous y ajouterons les cours de religion et dans le cas

de la GO ! et de l’OVSG nous regarderons les programmes de morale non confessionnelle.

1.2.1. Les programmes d’études du français

Au préalable, prenons note de la différence entre les programmes d’études du trajet des langues

vivantes et ceux des filières sans cette composante. La différence réside dans les objectifs

spécifiques qui sont uniquement à réaliser dans le trajet des langues vivantes. Ces objectifs sont

divisés en quatre domaines, dont « la langue et la culture » et « la langue et la

communication »45. Dans les programmes d’études des trois coupoles, l’option des langues

modernes consacre plus d’attention à entre autres la culture et l’interculturalité, en comparaison

avec les autres filières46. De plus, deux des objectifs finaux spécifiques portent sur la

43 Simon Grymonprez et Anouk Torbeyns, « Kolonialisme mag geen blinde vlek meer zijn in onderwijs », De

Standaard, le 10 juin 2020, <https://www.standaard.be/cnt/dmf20200609_04986594> (consulté le 10 juin

2020).

44 Vlaamse Overheid, Leerplannen, [s.d.] , < https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/leerplannen> (consulté le 14

décembre 2019).

45 Vlaamse Overheid, Derde graad - ASO - Specifieke eindtermen - Moderne talen, op. cit.

46 VVKSO, Leerplan geldig voor het vak Frans in de derde graad ASO in studierichtingen met component

moderne talen 2014/005, 2014, p. 7, <http://ond.vvkso-

ict.com/vvksomainnieuw/leerplanpubliek.asp?NR=2014/005> (consulté le 14 décembre 2019).

17

littérature47. Pour cette raison, nous sommes d’avis qu’il est plus intéressant de nous limiter

dans cette recherche aux programmes d’études des pôles modernes.

Dans leurs introductions aux programmes d’études, les trois coupoles explicitent déjà une

vision sur l’interculturel liée à leur projet pédagogique. La VVKSO par exemple, présente

comme objectif principal de l’enseignement des langues la formation de citoyens du monde

qui savent entrer en contact avec des personnes parlant d’autres langues, et qui s’intéressent

aux différentes cultures48. La vision chrétienne implique que l’enseignant de langues doit aider

l’élève à pratiquer les valeurs chrétiennes, comme la solidarité et le respect pour les autres49.

Cette idée revient aussi dans l’explication du projet pédagogique de la GO ! et de l’OVSG, qui

renvoient tous les deux à la tâche de l’école de confronter les élèves à d’autres cultures en vue

de les enrichir socialement et culturellement50. Au niveau des objectifs des langues étrangères,

la VVKSO et l’OVSG explicitent le rôle spécifique de ces cours dans la facilitation de la

communication interculturelle et de l’ouverture de l’esprit envers les contacts entre les

différentes cultures51. La GO ! ne spécifie plus les objectifs des cours de langues étrangères.

Les trois coupoles reprennent de manière littérale les objectifs finaux comme présentés par

le Gouvernement flamand52, mais soulignons quelques particularités. Premièrement, les

aspects de l’interculturalité sont surtout intégrés dans les objectifs finaux spécifiques, comme

expliqué ci-dessus. Ensuite, contrairement aux deux autres réseaux, la GO ! fournit un

document spécifique qui explique les objectifs finaux spécifiques en détail en y ajoutant des

exemples concrets pour réaliser les objectifs. L’OVSG accentue le composant interculturel en

indiquant toutes les compétences de l’enseignement interculturel par l’abréviation « ICO »53.

Cette abréviation revient surtout dans la partie qui décrit la réalisation des objectifs finaux

47 Le SET 8 implique que les élèves savent situer des textes dans leur contexte historique, politique et social en

utilisant des éléments de l’histoire littéraire. Le SET 17 traite des compétences de recherche, que les élèves

doivent savoir appliquer à une question littéraire (Ibidem).

48 VVKSO, Ibidem, p. 4.

49 Ibidem, p. 9.

50 GO!, Leerplan Frans/Engels Specifiek gedeeldte 2015/030, 2015, <https://pro.g-o.be/blog/documents/2015-

030.pdf> (consulté le 14 décembre 2019), p. 5 et OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte

O/2/2014/286, <https://www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs> (consulté le 14 décembre 2019), p. 4.

51 VVKSO, Leerplan geldig voor het vak Frans in de derde graad ASO in studierichtingen met component

moderne talen 2014/005, op.cit., p. 18. et OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte O/2/2014/286,

op. cit., p. 13.

52 Notons que l’OVSG incorpore aussi ses propres objectifs dans leur programme d’étude, mais comme ces

objectifs correspondent uniquement au domaine « d’apprendre à apprendre » et de « l’emploi des TICES », nous

ne nous arrêterons pas sur cet aspect.

53 OVSG, Leerplan Frans/Engels specifiek gedeelte O/2/2014/286, op. cit., p. 12.

18

spécifiques, plus en détail dans la partie « Taal en Cultuur »54. La VVKSO consacre également

une attention remarquable aux textes littéraires en raison de leurs informations historiques et

culturelles, ce qui contribue au développement interculturel55.

1.2.2. Les programmes d’études d’histoire

Les trois coupoles introduisent leur programme d’étude d’histoire en soulignant l’importance

de l’enseignement de l’histoire dans la formation culturelle des élèves. Ainsi, la VVKSO

formule trois objectifs des cours d’histoire, comme la tolérance envers d’autres cultures56. La

GO ! souligne l’importance de la compréhension du rôle de l’héritage culturel dans la

conception de la réalité sociale et historique des différents groupes sociaux57. Finalement, la

préface du programme de l’OVSG explicite l’importance de l’adaptation des cours à la société

multiculturelle, car les cours sont responsables de contribuer au développement du respect et

de la compréhension des différentes cultures58.

Pour les cours d’histoire, le Gouvernement flamand fournit un cadre qui décrit les

méthodologies à appliquer dans l’enseignement historique, mais les coupoles sont libres de

choisir les sujets pour remplir ce cadre59. Par conséquent, les trois programmes d’études

concrétisent les objectifs finaux de manière différente. Or, tous nomment d’une manière ou

l’autre la déconstruction de l’eurocentrisme dans le domaine historique. La VVKSO mentionne

par exemple cet objectif sans le spécifier, mais indique qu’il implique une valorisation d’autres

civilisations60. De plus, elle nomme le contact entre les différentes civilisations et le rôle de

pays occidentaux dans l’Histoire mondiale comme des sujets à traiter61. La GO !, pour sa part,

concrétise l’objectif de s’éloigner de l’eurocentrisme en attribuant une grande attention à

l’Histoire coloniale de l’Europe. Les conséquences de la colonisation, à savoir les tensions dans

la société actuelle et la problématique migratoire, sont aussi des sujets abordés par ce

programme62. L’OVSG de sa part évoque également l’Histoire coloniale. De plus, à la fin de

54 Ibidem, p. 60‑61.

55 Lisa Artois, op. cit., p. 29‑30.

56 VVKSO, Leerplan voor het vak geschiedenis (2001/006), 2001, <http://ond.vvkso-

ict.com/vvksomainnieuw/leerplanpubliek.asp?NR=2001/006> (consulté le 14 décembre 2019), p. 5.

57 GO!, Leerplan voor het vak geschiedenis (2014/012), 2014, <https://pro.g-o.be/blog/documents/2014-

012.pdf> (consulté le 14 décembre 2019), p. 2.

58OVSG, Leerplan geschiedenis (O/2/2004/294), 2004, <https://www.ovsg.be/leerplannen/secundair-onderwijs>

(consulté le 14 décembre 2019), p. 19.

59 Vlaamse Overheid, Eindtermen geschiedenis, op. cit.

60 VVKSO, Leerplan voor het vak geschiedenis (2001/006), op. cit., p. 24.

61 Ibidem, p. 40.

62 Ibidem, p. 51.

19

ce programme d’étude, un chapitre portant le nom « Intercultureel onderwijs (ICO) »63, met

l’accent sur l’enseignement de l’aspect de l’interculturel et souligne l’importance d’une

démarche interdisciplinaire afin de pouvoir réaliser ces objectifs.

1.2.3. Les programmes d’études de la religion catholique romaine/ de morale

non confessionnelle64

En Flandre, les écoles de la communauté flamande (la GO !), les écoles des villes et des

communes (l’OVSG) et les écoles des provinces sont obligées d’offrir aux élèves le choix entre

des cours sur les religions reconnues par l’État belge d’un côté, et des cours de morale non

confessionnelle de l’autre côté65. Les écoles libres peuvent choisir quel cours ils offrent, les

écoles catholiques (la VVKSO) par exemple, offrent uniquement la religion catholique

romaine. Même si tous ces cours se focalisent sur des sujets différents, ils ont en commun

l’incorporation des compétences interreligieuses66, qui sont élaborées par la Commission des

cours philosophiques67. Ces compétences envisagent d’engendrer la tolérance et la

compréhension des élèves envers leur propre religion et envers les religions ou philosophies

des autres, en plaidant pour un dialogue interreligieux. Dans la suite de cette partie, nous

examinerons les deux cours les plus répandus, à savoir la religion catholique romaine et les

cours de morale non confessionnelle.

Comme les écoles décident elles-mêmes quels cours philosophiques ils offrent, le

Gouvernement flamand n’élabore pas d’objectifs finaux pour ces cours. En revanche, cette

responsabilité est déléguée aux organisations spécifiques liées à chaque cours. À partir de

l’année scolaire 2019-2020, la version actualisée du programme d’étude de religion catholique

romaine est entrée en vigueur68. Ce programme répartit les objectifs sur six domaines

différents. Les rédacteurs du programme conseillent d’enseigner les objectifs présentés à partir

de trois perspectives différentes : « la religion/la tradition chrétienne », « le pluralisme/le

63 OVSG, Leerplan geschiedenis (O/2/2004/294), op. cit., p. 60‑61.

64 Le terme en néerlandais est « niet-confessionele zedenleer ».

65 Vlaamse Overheid, Godsdienst of zedenleer?, [s.d.] , <https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/godsdienst-of-

zedenleer> (consulté le 15 décembre 2019).

66 Il s’agit des « interlevensbeschouwelijke competenties » (Commissie levensbeschouwelijke vakken, «

Interlevensbeschouwelijke competenties », [s.d.],

<https://www.levensbeschouwelijkevakken.be/interlevensbeschouwelijke-competenties/> (consulté le 14

décembre 2019).

67 Par les cours philosophiques, nous désignons ce que nous appelons en néerlandais « levensbeschouwelijke

vakken ».

68 Terreinen leerplan r.-k. godsdienst secundair onderwijs, 2019,

<https://www.kuleuven.be/thomas/page/leerplan-secundair/> (consulté le 14 décembre 2019).

20

contexte » et finalement « l’identité/l’élève »69. Grâce à ces perspectives différentes, chaque

domaine consacre une certaine attention à l’aspect multiculturel de la société et à la

communication interculturelle. Surtout le domaine « construction de la société et inspiration »

attire notre attention, étant donné qu’il traite des droits humains, de la citoyenneté et de

l’éducation à la mémoire. Dans ce cadre, le programme nomme le développement d’une

attitude de respect et de solidarité envers les autres, qui se base sur les souvenirs collectifs à

des événements traumatisants comme la Shoah ou la colonisation.

Le programme d’étude du cours de morale non confessionnelle présente comme objectif

principal le développement de la valeur de l’autonomie, à savoir une forme de solidarité où

l’on respecte l’autonomie de chaque individu70. Afin de développer cette valeur, il est

indispensable d’étudier les droits de l’homme dans toutes ses formes et de lutter contre la

discrimination71. Ce programme d’étude est divisé en neuf thèmes, dont « l’identité », « vivre

ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de philosophies : identité en

dialogue »72. Ensuite, chaque thème contient cinq objectifs, qui aident l’enseignant à susciter

le développement des connaissances, des compétences et des attitudes des élèves73. Les parties

« vivre ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de philosophies : identité en

dialogue » de la 5e et de la 6e année attirent notre attention, étant donné qu’elles portent entre

autres sur la diversité, sur les minorités dans notre société, sur les droits humains et sur les

valeurs de la démocratie.

69 Ibidem.

70 RIBZ.vzw, Leerplannen NCZ secundair onderwijs, 2017, p. 7.

71 Ibidem.

72 Il n’est pas nécessaire de traiter tous les thèmes dans chaque année scolaire, mais ces trois thèmes doivent

revenir chaque année : « l’humanisme », « vivre ensemble, démocratie et citoyenneté » et « une multitude de

philosophies : identité en dialogue » (Ibidem, p. 15).

73 Les cinq objectifs sont « l’autonomie », « la réflexion morale », « l’humanisation », « la responsabilité », et

« le sens profond » (Ibidem, p. 9).

21

Chapitre 2 : La fonction de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel

D’après Lies Sercu, l’enseignement des langues étrangères possède un trait interculturel en soi,

étant donné que cet enseignement présente aux apprenants un monde culturel différent de leur

propre monde74. Le chapitre précédent a montré que cette fonction est attribuée entre autres à

l’enseignement de la littérature par les instances officielles qui créent les cadres et les

programmes des cours des langues étrangères. En outre, il est devenu clair que les cours des

langues étrangères servent surtout à entrer en contact avec la culture de la langue cible. Dans

la partie présente, nous analyserons plus en détail les différentes fonctions de la littérature dans

le cadre de l’enseignement de l’interculturel. Il convient de mentionner que dans le présent

mémoire, nous nous limiterons à l’étude des fonctions pertinentes pour l’enseignement de

l’interculturel, plusieurs autres fonctions de la littérature ne seront donc pas abordées. Ensuite,

nous prêterons une attention spéciale à la littérature issue de l’immigration pour découvrir si

elle remplit une fonction spécifique dans l’enseignement de l’interculturel. La partie finale de

ce chapitre portera un regard sur l’éducation à la mémoire, à savoir une manière d’aborder

l’Histoire récente et traumatisante dans l’enseignement, qui permet de passer à une réflexion

critique sur la société actuelle. Nous nous pencherons brièvement sur l’éducation à la mémoire

afin de voir quels éléments en pourraient contribuer à l’enseignement de la littérature dans le

cadre de l’interculturel.

2.1 La fonction sociale de la littérature

D’après Theo Witte, l’enseignement de la littérature contribue au développement des capacités

sociales des élèves, à savoir les compétences dont ils ont besoin pour fonctionner dans la

société75. Comme la littérature traite souvent de sujets actuels ou de sujets qui sont pertinents

dans la société, l’analyse des œuvres littéraires aide les élèves à comprendre la société. Cor

Geljon nomme également la prise de conscience sociale comme une des fonctions de

l’enseignement de la littérature76. Il précise qu’à travers la littérature, le lecteur entre en contact

74 Lies Sercu, « Chapter 1: Teaching foreign languages in an intercultural world », dans Foreign language

teachers and intercultural competence: An international investigation, Bristol, Multilingual Matters, 2005,

p. 1‑2.

75 Theo Witte, « De kunst van het onderwijzen », Nederlandse Letterkunde, vol.23, 3, décembre 2018,

<https://www.ingentaconnect.com/content/10.5117/NEDLET2018.3.007.WITT> (consulté le 12 janvier 2020),

p. 363.

76 Cor Geljon, Literatuur en leerling : een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs, Bussum, Dick

Coutinho, 1994, p. 14.

22

avec les structures de sa propre société, ainsi qu’avec les structures d’autres sociétés. Ainsi, il

développera une attitude plus positive envers les autres cultures, et envers les minorités au sein

de sa propre société. Martha Nussbaum souligne la fonction sociale de la littérature en

expliquant que la littérature – et plus en général toute œuvre artistique – rend visible certains

aspects culturels et historiques d’une société qui restent normalement dans l’ombre, la

littérature concrétise de cette manière un problème social77. Dans un sens plus large, la

littérature peut servir comme lieu d’accès à une culture, pour ainsi engendrer un dialogue entre

différentes cultures78. La littérature est donc considérée comme un moyen de lutter contre

l’ethnocentrisme.

2.2 La fonction subjectivante de la littérature

La deuxième fonction de la littérature qui nous intéresse est la fonction subjectivante79. Cette

fonction ne porte pas sur le développement cognitif du lecteur, mais plutôt sur son

développement moral et empathique. Geljon explique qu’à travers la littérature, le lecteur peut

découvrir l’inconnu sans risques80. De plus, le développement de l’imagination narrative à

travers la littérature81 facilite le mécanisme du « role taking » 82, qui permet au lecteur de se

déplacer dans la vie d’autres personnes, les perspectives du lecteur se voient ainsi élargies.

Cette fonction se rapproche de la fonction implicative, qui signifie que la littérature permet

de passer facilement des connaissances – par exemple de type historique –, étant donné que le

lecteur dépasse les faits purement historiques et entre dans la psychologie des personnages83.

De cette manière, le lecteur obtient une vision plus nuancée de la situation. En effet, au lieu

d’être un spectateur à l’extérieur, le lecteur entre dans l’Histoire. Nussbaum accentue

l’importance de cette fonction dans la société actuelle, car, en raison de la globalisation et des

flux migratoires, il est indispensable de pouvoir s’imaginer la conception du monde des

77 Martha Craven Nussbaum, Niet voor de winst : waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft,

Amsterdam, Ambo, 2011, p. 146.

78 Jean-Claude Beacco, op. cit., p. 111 et p. 38.

79 Theo Witte, op. cit., p. 363.

80 Cor Geljon, op. cit., p. 13.

81 Martha Craven Nussbaum, op. cit.

82 Theo Witte emploie le terme « role taking » pour indiquer la capacité de s'imaginer la vie d'une autre

personne, op. cit., p. 363.

83 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon, « Les fictions historiques : un objet littéraire,

éditorial et scolaire qui interroge les frontières », Repères. Recherches en didactique du français langue

maternelle, 48, décembre 2013, < https://journals.openedition.org/reperes/588#quotation> (consulté le 12

janvier 2020), p. 9.

23

personnes de religions différentes et d’ethnicités différentes avec qui nous vivons ensemble84.

En effet, grâce au pouvoir subjectivant de la littérature, le lecteur sait se distancier de sa propre

culture pour voir le monde à partir d’un point de vue différent, ce qui lui permet d’agir comme

médiateur culturel85. Il est en outre possible de considérer cette fonction de la littérature comme

l’une des composantes du cadre de la compétence de la communication interculturelle de

Byram, à savoir le « savoir-comprendre ». En effet, l’analyse de cette fonction démontre que

la littérature peut élargir les perspectives des apprenants d’autres cultures, il est plus facile

d’abandonner sa propre perspective étroite pour aller vers une vision critique sur la culture des

autres et sur sa propre culture86. D’après Sercu, il est toutefois important de noter que pour

introduire une telle approche dans l’enseignement de la littérature, il faut une évolution des

mentalités : au lieu d’enseigner la culture étrangère, il est nécessaire d’évoluer vers un cours

qui vise à établir le contact entre les différentes cultures et qui mène de cette manière à

l’interculturalité87.

2.3 Les fonctions de la littérature issue de l’immigration

La littérature issue de l’immigration peut elle aussi contribuer à développer les compétences

de la communication interculturelle. Luc Collès a analysé la composante didactique de ce type

de littérature en partant du constat que les classes dans les écoles belges et françaises regroupent

des élèves d’origines différentes, qui sont issus des flux migratoires des dernières décennies.

De ce contexte se dégage la pédagogie interculturelle, qui considère les différences culturelles

comme un « enrichissement mutuel » 88 au lieu d’un obstacle. La pédagogie interculturelle

poursuit la décentration et la compréhension de l’autre. De cette façon, l’élève devrait devenir

conscient de la valeur aléatoire de son propre système social. Au niveau de la littérature, Collès

procure deux fonctions importantes à la littérature issue de l’immigration dans le cadre de la

pédagogie interculturelle : premièrement, la lecture de ces textes permet aux élèves de mieux

comprendre la culture de l’autre, car ces textes fournissent aux élèves une multiplicité de

regards. En effet, les supports littéraires fonctionnent comme « d’excellentes passerelles entre

84 Martha Craven Nussbaum, op. cit. , p. 25.

85 Lies Sercu, op. cit., p. 2.

86 Ibidem, p. 1‑2.

87 Ibidem, p. 6.

88 Luc Collès, « De la culture à l’interculturel : Panorama des méthodologies : Introduction : À l’école de

l’interculturel », dans Passage des frontières : Études de didactique du français et de l’interculturel, Louvain-la-

Neuve, Presses universitaires de Louvain, 2017, [s.p.], < http://books.openedition.org/pucl/2048> (consulté le

22 décembre 2019).

24

les cultures, puisqu’ils sont des révélateurs privilégiés des visions du monde »89. De plus,

l’emploi en classe des textes écrits par des personnes issues de l’immigration valorise les textes

au même niveau que tous les autres textes. Ainsi, la lecture de la littérature issue de

l’immigration aide l’élève à développer des connaissances littéraires ainsi que des

connaissances sociales en relation avec la diversité culturelle de la société90.

Afin de réaliser ces objectifs, Collès a développé une méthodologie didactique91 qui se base

sur l’anthropologie et sur le support littéraire92. Concrètement, cette méthode implique la

comparaison en classe des textes littéraires issus de l’immigration, écrits en français et des

textes qui n’ont aucun lien avec la thématique de l’immigration. À ces deux types de texte

s’ajoute encore la lecture des textes sociologiques ou anthropologiques pour comprendre la

réalité qui est proposée dans le texte littéraire. Il est également possible d’organiser des

exercices d’expression orale et écrite dans les classes de FLE, qui partent de la vision décentrée

du monde dont les élèves ont fait la connaissance pendant la lecture. En effet, cette dernière

activité renforce les nouvelles visions sur la culture de l’autre que les élèves ont découvertes

lors de la lecture des textes issus de l’immigration.

2.4 La littérature et l’éducation à la mémoire

D’après le Comité Spécial pour l’éducation à la mémoire93, le but de l’éducation à la mémoire

est d’engendrer dans la société une attitude de respect en partant « de la mémoire collective

des souffrances infligées par des comportements humains comme la guerre, l’intolérance ou

l’exploitation »94. En effet, l’éducation à la mémoire traite certains épisodes de l’Histoire

récente pendant lesquels la liberté et la dignité de certains groupes sociaux ont été menacées.

Or, elle tente de dépasser l’approche purement historique, et demande une réflexion critique

89 Ibidem.

90 Luc Collès, « Plaidoyer pour l’insertion de la littérature migrante à l’école : une expérience de lecture »,

dans Passage des frontières : Études de didactique du français et de l’interculturel, Louvain-la-Neuve, Presses

universitaires de Louvain, 2017, [s.p.], <https://books.openedition.org/pucl/2056> (consulté le 22 décembre

2019).

91 Collès décrit les méthodologies surtout en fonction des classes avec beaucoup d’élèves issus de l’immigration,

mais nous estimons que son étude est intéressante dans tout type de classe.

92 L’interdisciplinarité est un élément clé des méthodes de la pédagogie interculturelle de Collès car il se base

sur une approche interdisciplinaire, en utilisant entre autres des sources de la sociologie et de l’ethnographie.

93 En 2008, le ministre flamand de l’Enseignement a encouragé la création d’un Comité Spécial pour l’éducation

à la mémoire afin de mieux organiser la promotion de l’éducation à la mémoire.

94 Simon Schepers, Marjan Verplancke (réds), « Pierre de touche - éducation à la mémoire », 2015,

<https://herinneringseducatie.be/wp-content/uploads/2014/05/Pierre-de-Touche.pdf> (consulté le 22 décembre

2019), p. 6.

25

suivie d’un engagement social95. Afin de promouvoir l’éducation à la mémoire, le

Gouvernement flamand l’a incorporée dans les objectifs finaux interdisciplinaires de

l’enseignement secondaire en 201096.

L’éducation à la mémoire se base sur trois aspects importants, dont le premier pilier est

celui de « la connaissance et de la compréhension », qui implique qu’une connaissance

approfondie d’une certaine période historique est nécessaire afin de comprendre les

mécanismes sociaux qui donnent lieu aux changements historiques, comme des révolutions,

des indépendances ou des colonisations97. Ce pilier requiert une approche multidisciplinaire,

étant donné qu’il est indispensable de consulter des sources d’origines diverses, comme des

œuvres littéraires, des ouvrages sociologiques ou des études historiques. Comme deuxième

pilier, le Comité Spécial présente « l’empathie et la connexité »98, qui a comme objectif de

lutter contre la déshumanisation et l’exclusion, car ces processus sociaux peuvent donner lieu

à des événements historiques traumatisants. Pour cette raison, « l’éducation à la mémoire vise

à obtenir le contraire, notamment le développement de l’empathie historique »99. Nous verrons

que, en vue de développer cette empathie, la littérature occupe un rôle spécial. Finalement, le

troisième pilier porte sur « la réflexion et l’action »100, c’est-à-dire qu’il implique un

changement positif dans l’attitude de l’apprenant grâce aux connaissances et aux compétences

acquises à travers les deux premiers piliers. Ce changement comprend l’engagement critique

et tolérant des apprenants dans la société, il s’agit d’une action réelle prise pour agir contre une

injustice101.

La raison pour laquelle nous abordons la discipline de l’éducation à la mémoire dans ce

chapitre est que nous voyons dans son approche plusieurs éléments qui peuvent contribuer à

l’enseignement de la littérature dans le cadre de l’interculturel102. Premièrement, le pilier de

95 Marjan Verplancke, Ann Dejaeghere, Simon Schepers et al., « Vroeger gaat niet over : herinneringseducatie

als pedagogische praktijk » Leuven, Lannoo Campus, 2017, p. 15.

96 Ibidem.


98 Ibidem, p. 53-54.

99 Simon Schepers, Marjan Verplancke (réds), « Pierre de touche - éducation à la mémoire », op.cit., p. 18.

100 Ibidem, p. 21.

101 Claudette Cornaire et Claude Germain, Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999, p. 75.

102 Dans l’éducation à la mémoire, l’interdisciplinarité est très importante, la raison pour laquelle nous avons

aussi rencontré des éléments de cette discipline dans les programmes d’études de l’histoire et des cours

philosophiques. Cependant, dans ce mémoire, nous regarderons uniquement quel lien existe entre l’éducation à

la mémoire et l’enseignement de la littérature.

26

« la connaissance et de la compréhension »103 de l’éducation à la mémoire approfondit la

fonction sociale de la littérature, étant donné que ce pilier implique que la connaissance du

contexte social, économique et politique est nécessaire pour pouvoir comprendre la réalité

historique d’une certaine époque. Cette dualité est également importante dans l’enseignement

de la littérature dans le cadre de l’enseignement de l’interculturel, étant donné que la

connaissance et la compréhension d’un contexte plus large sont indispensables pour

comprendre les différentes cultures et les relations historiques entre les différentes cultures.

Ensuite, la fonction subjectivante de l’enseignement de la littérature entretient un lien direct

avec le deuxième pilier de l’éducation à la mémoire, étant donné que ce pilier attribue une place

spéciale à la littérature. Ainsi, les témoignages permettent de mieux s’imaginer les

circonstances de vie des personnages historiques. Or, la théorie derrière ce pilier avertit contre

les émotions trop fortes, qui pourraient perturber la compréhension objective du contexte

historique. Pour cette raison, il existe un découpage entre l’empathie psychologique et

l’empathie historique, car cette dernière consiste en la capacité de s’imaginer le contexte

historique d’un événement ou d’une personne à base des sources disponibles104. À ce sujet

s’ajoute encore l’importance de la multiplicité des points de vue des sources. De ce fait, il est

important d’avoir recours à des œuvres littéraires qui permettent de s’impliquer dans l’Histoire

mais qui procurent en même temps plusieurs perspectives d’une même période historique.

Finalement, le pilier de « la réflexion et l’action » implique un changement positif dans

l’attitude de l’apprenant grâce aux connaissances et aux compétences acquises à travers les

deux premiers piliers. Ce changement comprend l’engagement critique et tolérant des

apprenants dans la société105 et correspond donc au « savoir-être/ s’avoir s’engager » du cadre

conceptuel de Byram106. Nous croyons que – s’il suit les consignes de la théorie de l’éducation

à la mémoire –, l’enseignement de la littérature peut également réussir à susciter cette attitude

engagée chez les élèves et permet de ce fait le développement de la compétence de la

communication interculturelle.

103 Marjan Verplancke, Ann Dejaeghere, Simon Schepers et al., « Vroeger gaat niet over : herinneringseducatie

als pedagogische praktijk », op.cit., p. 39.

104 Ibidem, p. 53.

105 Ibidem, p. 70.


27

Chapitre 3 : Illustration du composant interculturel dans l’enseignement par L’art de

perdre d’Alice Zeniter

Dans notre mémoire sur L’art de perdre, nous avons exposé la valeur du roman dans la société :

Zeniter y aborde des thématiques comme la période coloniale de l’Algérie, l’Histoire des harkis

et celle des immigrés d’une façon qui sert de point de départ à une réflexion critique sur la

distance entre différents groupes dans la société actuelle107. À la lumière de cette conclusion,

nous tenterons de démontrer dans le chapitre présent quel rôle le roman pourrait occuper dans

l’enseignement de l’interculturel, et plus spécifiquement dans les cours de français dans la

sixième année de l’enseignement général en Flandre.

Comme l’emploi concret du roman en classe dépend non seulement du niveau des élèves,

mais aussi du style didactique de l’enseignant, nous ne viserons pas à développer une séquence

de cours sur le roman. Néanmoins, nous envisageons de clarifier la manière dont le roman se

prête de façons diverses à l’élaboration de l’aspect interculturel dans l’enseignement

secondaire. En raison de la longueur du roman, la sélection consciente de fragments pour la

lecture en classe se présente comme une nécessité, afin d’exploiter pleinement les thématiques

pertinentes pour l’enseignement de l’interculturel. D’après Isabelle Gruca, les cours de FLE

favorisent notamment la lecture de fragments, au lieu de romans complets, mais il est toujours

possible de proposer le roman aux élèves en tant que lecture personnelle, car la difficulté peut

éveiller « la curiosité et la motivation »108.

3.1 La diffusion des connaissances sur une autre culture

Dans le schéma de la compétence de la communication interculturelle de Byram, le premier

composant est celui des « savoirs » 109 : les connaissances sur sa propre culture, sur la culture

d’autres personnes et sur le contraste entre les différentes cultures. Les savoirs jouent

également un rôle primordial dans le premier pilier de l’éducation à la mémoire – celui de la

connaissance et de la compréhension – car il suggère la nécessité des connaissances pour

107 Margot Bauters, op.cit., p. 63.

108 Isabelle Gruca, « Les enjeux de la littérature en didactique des langues-cultures : entre identité et altérité »,

dans La place de la littérature dans l’enseignement du FLE, Athènes, Université d’Athènes, 2009, p. 175.

109 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, op. cit.

28

comprendre les relations complexes entre différents groupes dans la société actuelle110. En vue

d’acquérir ces savoirs, la littérature peut jouer un rôle, étant donné que sa fonction sociale

implique l’enrichissement des connaissances sur une autre culture111.

L’analyse de L’art de perdre a relevé la valeur du roman dans l’acquisition des savoirs sur

plusieurs thèmes : le roman constitue une source accessible d’informations sur la période

coloniale en Algérie, sur la guerre d’indépendance algérienne et sur le sort des harkis en France

après l’indépendance jusque dans la période contemporaine112. En effet, pour la rédaction de

son roman, Zeniter s’est basée sur une documentation élaborée sur l’Histoire de l’Algérie et

sur la situation socio-économique de son pays d’origine, afin de procurer de la crédibilité à ses

personnages et à son histoire113. L’intégration des informations historiques réelles dans un

roman fictif donne au lecteur l’opportunité d’entrer dans la psychologie des personnages, ce

qui lui permet de mieux s’imaginer l’Histoire ; il obtient ainsi une position intérieure dans

l’Histoire114.

Concrètement, il est impossible de traiter L’art de perdre en classe de FLE sans toucher

aux informations sociales et historiques dans le roman. En effet, Claudette Cornaire et Claude

Germain notent que, pendant la lecture d’un roman en classe en général, « la connaissance du

champ socio-culturel où se situe le texte joue un rôle primordial, plus important peut-être que

le contenu linguistique »115. En outre, la colonisation française de l’Algérie n’est généralement

pas abordée dans les cours d’histoire, ni dans les cours de français dans l’enseignement en

Flandre ; la discussion en classe de ces sujets est donc indispensable afin de comprendre le

roman. Plusieurs phases du cours se prêtent à l’élaboration du contexte social et historique d’un

roman, mais afin de faciliter la compréhension du texte, la prélecture se présente comme l’étape

la plus importante116. Cornaire et Germain mentionnent la possibilité d’organiser cette étape

sous la forme d’un projet de recherche en classe, pour que les élèves puissent découvrir ces

informations eux-mêmes. Nous suggérons dans ce cadre une approche multidisciplinaire : il

serait intéressant d’élargir le projet vers les cours d’histoire ou même vers les cours

110 Marjan Verplancke, Ann Dejaeghere, Simon Schepers et al., op. cit., « Vroeger gaat niet over :

herinneringseducatie als pedagogische praktijk » p. 40.


112 Margot Bauters, op.cit., p. 64.

113 « Alice Zeniter – L’art de perdre – Conférence à la Maison de la Poésie INTEGRALE », vidéo en ligne,

2017, <https://www.youtube.com/watch?v=-DXdPl-Q8T0> (consulté le 8 mars 2019).

114 Martine Jaubert, Sylvie Lalagüe-Dulac et Brigitte Louichon, op.cit.

115 Claudette Cornaire et Claude Germain, op.cit., p. 69.

116 Ibidem, p. 75.

29

philosophiques, deux cours qui attribuent également une importance considérable aux

connaissances sur d’autres cultures.

3.2 Le développement de l’empathie historique

L’empathie historique est une notion importante dans l’enseignement de l’aspect interculturel,

étant donné qu’elle est nécessaire afin de passer du premier composant de la compétence de la

communication interculturelle au troisième117. Par le premier composant, nous désignons les

connaissances sur un sujet, tandis que le troisième renvoie à l’engagement actif, c’est-à-dire

l’opposition à la discrimination de certains groupes minoritaires118. En effet, avant de pouvoir

s’activer, l’apprenant doit développer l’empathie historique, à savoir la compétence

d’interpréter (l’Histoire de) différentes cultures de manière critique. Cet aspect de la

communication interculturelle revient également dans le deuxième pilier de l’éducation à la

mémoire, celui de « l’empathie et de la connexité »119. La pierre de touche pour l’enseignement

de l’éducation à la mémoire propose d’employer des sources qui donnent la parole aux

individus au lieu d’uniquement lire des ouvrages purement historiques, afin de dépasser les

statistiques et de comprendre les personnes qui ont vécu un certain évènement historique120.

En considérant aussi la fonction subjectivante de la littérature, il est possible d’attribuer une

valeur importante à la littérature dans le développement de l’empathie historique.

Même si L’art de perdre n’est pas une source primaire de la période coloniale de l’Algérie

- le roman a été rédigé en 2017 - son analyse pourrait contribuer au développement de

l’empathie historique. Zeniter a divisé son roman en trois parties qui sont racontées à travers

les yeux de personnages principaux différents121. Ainsi, dans la première partie, Ali raconte sa

vie dans un petit village kabyle pendant la colonisation française, et décrit pourquoi il a choisi

pour le côté des Français lors de la guerre d’indépendance. La deuxième partie se dessine par

les descriptions de Hamid, le fils d’Ali, qui grandit dans les camps de harkis pendant les années

’70 en France. La dernière partie montre comment Naïma, la fille de Hamid, s’est intégrée dans

la société française. Grâce à ses recherches historiques et sociologiques sur les différentes

117 Michael Byram, Teaching and assessing intercultural communicative competence, op. cit.

118 Simon Schepers, Marjan Verplancke (réds), « Pierre de touche, éducation à la mémoire. Guide pour des

projets de qualité autour de l'éducation à la mémoire », op. cit., p. 18.

119 Ibidem.

120 Ibidem.

121 Margot Bauters, op. cit., p. 17.

30

périodes, Zeniter réussit à dessiner l’Histoire individuelle et collective à la fois. De cette façon,

l’analyse de ce roman en classe permet aux élèves de découvrir l’Histoire à partir de la parole

des individus, ce qui contribue au développement de l’empathie historique. Cette idée est

également expliquée par Schepers et Verplancke : « parvenir à une meilleure compréhension

des rêves, idées, sentiments et projets d’autrui peut être considéré comme un antidote contre

une attitude indifférente et distante »122.

Pour développer l’empathie historique, il est important d’avoir l’opportunité de découvrir

l’Histoire à partir de points de vue différents, afin de constater comment « les valeurs, les

conceptions, les convictions religieuses et les intentions »123 de certains individus ou groupes

diffèrent de ses propres idées. L’art de perdre donne lieu à cet élargissement de perspectives

grâce à la manière dont l’écrivaine expose certains thèmes qui ne cessent de susciter des débats

dans la société, comme celui des harkis, et grâce au changement de focalisation. En effet, les

dialogues entre les personnages dans le roman donnent « au lecteur l’opportunité de se

distancier de la vision simple du harki comme traître »124, car ils soulignent les nombreuses

raisons pour avoir opté pour le côté des Français. De cette façon, Zeniter démontre l’importance

de séparer la version officielle de l’Histoire et l’Histoire individuelle et intime des personnes.

Outre l’Histoire des harkis, celle des personnes issues de l’immigration dans le roman

expose aussi le contraste entre les préjugés sur ce groupe et les histoires individuelles de ces

personnes. Zeniter décrit de façon nuancée les difficultés des personnages de trois générations

d’immigrés pendant leur intégration en France, car dans la troisième partie, les personnages

principaux des autres parties, à savoir Ali et Hamid, vivent tous en France125. En effet, L’art

de perdre met en exergue les problèmes identitaires des personnes issues de l’immigration et

la façon dont ils sont liés à des idées fausses. Invoquons comme exemple le fait que la culture

du pays d’origine serait toujours passée aux générations suivantes. Cette idée erronée engendre

des difficultés identitaires chez de nombreuses personnes – aussi chez le personnage principal

de la troisième partie du roman, Naïma - mais est réfutée par Zeniter. Ainsi, en utilisant un

point de vue élargi, Zeniter contribue à la décentration du lecteur, qui pourra grâce au roman

mieux interpréter les préjugés de manière critique. L’enseignement de l’interculturel se voit



123 Ibidem.


125 Ibidem, p. 40‑41.

31

ainsi enrichi à l’aide d’un roman issu de l’immigration. Comme le décrit Collès, il serait

intéressant de sélectionner quelques fragments du roman et d’analyser en classe de quelle

manière les personnages dans le roman se voient influencés par leur passé migratoire. En même

temps, les élèves observeront aussi que certains fragments sont reconnaissables pour tout le

monde, et ils pourront comprendre que les personnes issues de l’immigration rejettent parfois

l’influence de leur histoire migratoire sur leur vie actuelle126. Le roman de Zeniter comporte

notamment des parties où les personnages sont marquées par l’immigration – par exemple

quand ils rencontrent des difficultés identitaires - , ainsi que des parties qui racontent la vie de

Naïma – « une vie semblablement "normale" en tant que jeune femme à Paris » 127. De cette

manière, le lecteur se rend compte du fait que la culture d’origine des personnes issues de

l’immigration a été transformée en raison de la présence dans le pays d’accueil, et qu’elle est

souvent survalorisée128, un élément important pour pouvoir accéder à la communication

interculturelle.

En vue d’exploiter la complexité des thèmes dans le roman, il serait intéressant d’organiser

un débat en classe, où l’on pourrait comparer les événements dans le roman à la situation

actuelle dans laquelle se trouvent les personnes issues de l’immigration129. Comme un tel débat

se base sur des connaissances approfondies, il serait avantageux d’aborder le sujet à partir d’une

approche multidisciplinaire, qui permettrait d’étendre le débat vers les cours d’histoire ou vers

les cours philosophiques.

126 Luc Collès, « Initier à la communication interculturelle », dans Passage des frontières : Études de didactique

du français et de l’interculturel, Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, 2017, <

https://books.openedition.org/pucl/2049> (consulté le 22 décembre 2019), [s.p.]


128 Luc Collès, « Littérature et modèles culturels », dans Passage des frontières : Études de didactique du

français et de l’interculturel, Louvain-la-Neuve, Presses universitaires de Louvain, 2017, p. 65‑71.

129 Mireille Naturel, Pour la littérature - de l’extrait à l’oeuvre, Paris, CLE International, 1995, p. 67.

32

3.3 L’engagement actif des apprenants contre l’injustice

L’engagement actif de l’apprenant pour lutter contre les injustices liées aux différences

culturelles se présente comme étape finale dans le développement de la compétence

interculturelle. Byram nomme cette phase « le savoir-être/savoir-s’engager », ce qui implique

la décentration de l’apprenant et une attitude ouverte envers les autres cultures, qui s’étend à

un rapprochement actif130. Notons que la théorie de l’éducation à la mémoire développe une

réflexion semblable dans son troisième pilier, celui de « la réflexion et l’action »131. Dans cette

approche, il s’agit de transposer les connaissances historiques à l’actualité et d’inciter

l’apprenant à mettre en pratique ses nouvelles connaissances, c’est-à-dire « d’agir

individuellement ou collectivement en cas d’injustice ou de manque de respect »132.

L’analyse du roman de Zeniter peut contribuer au développement de l’engagement actif de

plusieurs manières : dans les interviews, l’auteure fait preuve d’un certain engagement, ce qui

revient aussi dans son roman133. Premièrement, Zeniter formule dans plusieurs interviews

qu’elle a rédigé ce roman en vue de lutter contre les injustices que subissent toujours les

(descendants des) harkis et les personnes issues de l’immigration dans la société française134.

Elle forme de cette manière une illustration de l’engagement actif qui constitue l’objectif final

de la compétence interculturelle : elle se base sur des connaissances historiques pour

rapprocher les différentes cultures et pour lutter contre les inégalités dans la société actuelle.

Pour ce qui est du contenu du roman, un des thèmes principaux est celui du silence : Zeniter

met en scène un personnage principal – Naïma – qui va à la recherche de son passé familial,

ainsi que celui de tout un groupe minoritaire en France, à savoir les harkis. Ce passé reste

toujours dans l’ombre à cause de raisons politiques et du traumatisme des générations qui ont

vécu la guerre d’Algérie. De cette façon, Zeniter expose l’importance de briser le silence

historique et familial, et agit ainsi contre les images stéréotypées et les idées simplistes qui ne

cessent de poursuivre les harkis et les personnes issues de l’immigration. Dans notre analyse

de L’art de perdre, nous avons appliqué le terme de « mémoire exemplaire » 135 de Tzvetan

130 Michael Byram, « Teaching and assessing intercultural communicative competence », op. cit.

131 Ibidem, p. 21.




134 Ibidem, p. 57‑61.

135 Tzvetan Todorov, Les abus de la mémoire, Paris, Arléa, 2008, p. 30‑32.

33

Todorov à la volonté de Zeniter de présenter dans son roman le passé en vue de changer le

présent136 : le roman témoigne d’un engagement actif et se prête ainsi à une analyse en classe

avec l’objectif de rendre les apprenants conscients de l’importance de leur engagement.

En outre, dans son roman, Zeniter développe des alternatives aux problèmes culturels,

notamment la distance entre les différents groupes dans la société137. L’examen de ces

alternatives en classe de FLE pourrait enrichir la compétence interculturelle des élèves, parce

que Zeniter illustre comment il est possible de créer un dialogue entre différentes cultures.

Ainsi, en accentuant la présence de certains mots arabes ou kabyles dans le roman, l’apprenant

entre en contact avec le multilinguisme, et apprend comment cette situation peut enrichir le

contact entre différents groupes dans la société. Le rapprochement des différents groupes et

cultures dans le roman forme de même une illustration de la communication interculturelle :

l’écrivaine présente une société multiculturelle par le truchement du contact entre ses

personnages. Invoquons comme exemple la relation entre Hamid – issu de l’immigration

algérienne – et Clarisse, une femme sans aucun rapport à l’immigration138.


137 Ibidem, p. 63.

138 Ibidem, p. 37.

34

35

Conclusion

Dans la présente étude, nous avons pu constater que la lecture en classe de L’art de perdre

d’Alice Zeniter pourrait contribuer au développement de la compétence interculturelle des

élèves, et cela pour différentes raisons. Premièrement, la lecture du roman permet d’acquérir

des connaissances sur l’époque coloniale de l’Algérie, sur la guerre d’Algérie et sur la vie

actuelle des personnes issues de familles impliquées dans ces conflits. De ce fait, la discussion

en classe de ces thématiques enrichit les « savoirs » des élèves, qui constituent le premier

composant du cadre conceptuel de Byram139. Ainsi s’exploite la fonction sociale de la

littérature : à travers la lecture, l’apprenant élargit ses connaissances sur le monde et sur les

différentes cultures. En outre, grâce à la fonction subjectivante de la littérature, la lecture de

L’art de perdre contribue au développement moral et empathique du lecteur. Comme Zeniter

traite les thèmes des personnes issues de l’immigration et celui des harkis d’une manière qui

montre que l’Histoire se prête souvent à des interprétations divergentes, la lecture du roman

élargit les perspectives du lecteur, ce qui convient à la deuxième étape du cadre conceptuel de

Byram, celle du « savoir-apprendre/savoir-faire ». En considérant L’art de perdre comme un

roman issu de l’immigration, nous avons dévoilé que l’application de la méthodologie de

Collès au roman pourrait mener à l’engagement actif des élèves dans la lutte contre les

injustices envers certains groupes minoritaires, comme les immigrés. En effet, le roman

propose plusieurs réflexions sur les préjugés liés aux personnes issues de l’immigration. De

cette manière, la lecture du roman contribue au « savoir-être » du lecteur, la dernière étape dans

le cadre conceptuel de Byram. Ce dernier composant peut également être approfondi grâce à

l’éducation à la mémoire, qui se base entre autres sur des ouvrages littéraires ou des

témoignages afin d’individualiser l’Histoire et de jeter une réflexion critique sur l’Histoire

récente et ses conséquences aujourd’hui. Grâce à l’engagement de l’auteure du roman, ainsi

que du personnage principal Naïma, le roman pose un exemple de l’importance de l’éducation

à la mémoire.

Or, afin d’exploiter ces possibilités de L’art de perdre, il est indispensable de développer

une approche cohérente qui tient compte des besoins des élèves et des possibilités de

l’enseignement flamand. Une approche multidisciplinaire s’avère nécessaire afin de fournir

aux élèves un cadre plus large sur l’Histoire et sur les autres thématiques dans le roman.


36

Comme les instances officielles qui organisent l’enseignement en Flandre attribuent une

importance considérable au contact entre les différentes cultures, à l’Histoire de ces cultures et

au multiculturalisme, il serait possible d’étendre la discussion du roman et de sa thématique

plus large vers les cours d’histoire et de religion ou de morale non confessionnelle. En effet,

même si le Gouvernement reste vague dans la description des objectifs finaux des cours

d’histoire, les coupoles mettent dans leurs programmes d’études l’accent sur le « savoir-être »,

en se concentrant sur la déconstruction de l’eurocentrisme à travers l’étude de l’Histoire

coloniale. Les cours philosophiques de leur côté, visent à stimuler l’interaction entre les

différentes cultures et religions, car ils invitent à des dialogues entre les différentes religions et

traitent des aspects comme la solidarité et le respect dans la société. Notons que dans les

documents officiels, il est possible d’établir une distinction entre d’un côté les documents du

cours de français, qui désignent par « l’interculturel » le contact avec la culture de la langue

cible, à savoir la culture de la France et des autres pays francophones et de l’autre côté, les

documents des cours d’histoire et des cours philosophiques, qui renvoient plutôt au

multiculturalisme, à savoir le contact au sein de la société belge avec les personnes issues de

l’immigration. Pendant des cours sur L’art de perdre, il serait possible d’avoir recours à cette

distinction, en analysant les parties de l’Histoire française dans le roman, à savoir la

colonisation de l’Algérie, la guerre d’indépendance et la société française actuelle. D’autre

part, en lisant le roman, le lecteur entre dans la vie de trois générations d’immigrés et suit leur

processus d’intégration dans la société française, ce qui donne au lecteur l’opportunité d’entrer

en contact avec le multiculturalisme dans la société actuelle.

Les nouveaux objectifs finaux introduits par le Gouvernement flamand dans le premier et

le deuxième degré de l’enseignement secondaire – avec les compétences de la citoyenneté et

de la conscience historique – suggèrent la possibilité d’intégrer aussi dans le troisième degré

des objectifs finaux qui entretiennent un lien avec la société actuelle. De plus, le ministre

flamand de l’Enseignement Ben Weyts a annoncé d’incorporer l’Histoire coloniale belge dans

les objectifs finaux du troisième degré pour que les élèves comprennent mieux les origines du

racisme structurel dans la société actuelle140. Ce changement ouvre également la voie vers

l’intégration d’objectifs finaux qui contribuent à la compétence de la communication

interculturelle. Nous sommes d’avis que, dans la présente étude, nous avons proposé une

140 Simon Grymonprez et Anouk Torbeyns, op.cit.

37

manière possible de réaliser ces objectifs dans les cours de français, d’histoire et de religion/

de morale non confessionnelle à l’aide de L’art de perdre. Or, comme nous avons établi les

différents atouts de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel en général, nous

estimons que cette étude servira également à développer des cours sur l’interculturel à partir

d’autres textes littéraires avec un contenu qui s’y prête.

38

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2018, p. 359-383,

<https://www.ingentaconnect.com/content/10.5117/NEDLET2018.3.007.WITT> (consulté le

12 janvier 2020).

Alice ZENITER, L’art de perdre, Paris, Flammarion, 2017.

xlii

Table des matières

Abstract .................................................................................................................................... iii

Preambule inzake corona maatregelen ................................................................................... iv

Remerciements .......................................................................................................................... v

Introduction ............................................................................................................................... 7

Chapitre 1 : Les compétences interculturelles dans l’enseignement en Flandre ................. 11

1.1. Les objectifs finaux.............................................................................................................12 1.1.1. Les objectifs finaux du français .....................................................................................................12 1.1.2. Les objectifs finaux des cours d’histoire ........................................................................................15

1.2. Les programmes d’études ..................................................................................................16 1.2.1. Les programmes d’études du français ............................................................................................16 1.2.2. Les programmes d’études d’histoire ..............................................................................................18 1.2.3. Les programmes d’études de la religion catholique romaine/ de morale

non confessionnelle ......................................................................................................................................19

Chapitre 2 : La fonction de la littérature dans l’enseignement de l’interculturel ............... 21

2.1 La fonction sociale de la littérature ..................................................................................21

2.2 La fonction subjectivante de la littérature .......................................................................22

2.3 Les fonctions de la littérature issue de l’immigration .....................................................23

2.4 La littérature et l’éducation à la mémoire .......................................................................24

Chapitre 3 : Illustration du composant interculturel dans l’enseignement par L’art de

perdre d’Alice Zeniter ............................................................................................................ 27

3.1 La diffusion des connaissances sur une autre culture .....................................................27

3.2 Le développement de l’empathie historique ....................................................................29

3.3 L’engagement actif des apprenants contre l’injustice ....................................................32

Conclusion ............................................................................................................................... 35

Bibliographie ........................................................................................................................... 38

Nombre de mots: 9032

ENRICHIR L'ENSEIGNEMENT DE L'INTERCULTUREL EN ...

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