ENFOQUES TEORICOS METODOLOGICOS

DIPLOMADO CURRÍCULO Y DIDÁCTICA [email protected] / [email protected]

DIPLOMADO INTERNACIONALDIDÁCTICA Y CURRÍCULO

[email protected][email protected]

CONFERENCIA Nº 04

LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN Y SU INCIDENCIA SOBRELOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIÓN DIDÀCTICA.

Dr. Ignacio Ramírez Ramírez

En la bibliografía especializada se emplea el término de paradigmas de la

investigación, el cual respetaremos en el texto del epígrafe, aunque el autor

prefiere el de enfoque que se ha utilizado en el título del epígrafe, por

considerarlo más integral.

El análisis de la efectividad de la investigación educativa, basada en

diferentes paradigmas o enfoques, es una cuestión muy actual en el campo

de la metodología de la investigación. En la literatura relacionada con

este tema se presentan diversas tendencias, que en función de la

posición filosófica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la

supremacía o valor primordial de alguno de los paradigmas.

La importancia de esta cuestión no sólo es de orden teórico, sino que

también tiene una enorme trascendencia práctica, en una situación como la

actual, en la que cada vez un mayor número de docentes se interesa por

participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensión del

papel de éstas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del

1


proceso docente educativo. Veamos a continuación algunas posiciones

teóricas sobre la concepción de los paradigmas.

Según Kuhn (1971) “ Los paradigmas son realizaciones científicas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan

modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica”.

Paradigma, según Ritzer, (1975) es “una imagen fundamental del objeto de

estudio dentro de una disciplina. Sirve para definir lo que debe

estudiarse, qué cuestiones deben preguntarse, cómo deben preguntarse y qué

reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas. El

paradigma es la unidad más amplia de consenso dentro de una ciencia y

sirve para diferenciar una comunidad científica (o subcomunidad) de otra.

Define e interrelaciona los casos ejemplares, teorías, métodos e

instrumentos que existen dentro de ella”.

Algunos autores prefieren sustituir el término de paradigma por el de

programa de investigación, concepto introducido por Lakatos (1983). El

concepto de programa de investigación se refiere a una descripción de los

distintos géneros de investigación, según las decisiones del investigador.

Guillermo Orozco (1997) señala la existencia de cuatro principales

paradigmas de producción de conocimientos vigentes en la actualidad para

las ciencias sociales. Las principales diferencias entre ellos, según este

autor, se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir

conocimientos:

Positivista Predicción: Alto interés en la verificación y

comprobación.

Realista Explicación: Se centra en las causas de los fenómenos.

Hermenéutico Interpretación: Su énfasis radica en la interpretación

del objeto de estudio.

2


Interaccionista Asociación: Busca la interconexión de los elementos

que influyen en el objeto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por

diversos autores sobre la existencia de tres enfoques o paradigmas

fundamentales en el desarrollo de la investigación educativa, los cuales

han tenido influencia significativa sobre la investigación educativa en

nuestra región, ellos son:

1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o

racionalista.

2. El paradigma simbólico, interpretativo, cualitativo,

hermenéutico o cultural.

3. El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la

acción.

Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido

diferentes denominaciones, hecho factor en el cual influyen sensiblemente

las diferentes posiciones adoptadas por los especialistas que han

profundizado en su estudio. Antes de comenzar el análisis de las

características de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy

importante tratar de dar respuesta a tres cuestiones esenciales que son:

¿Por qué han surgido y se han desarrollado estos enfoques con

concepciones diferentes del objetivo y el contenido de las

investigaciones en la educación?

¿Cuáles son las principales posiciones que adoptan hoy en día los

investigadores en educación en relación con estos enfoques?

¿Cómo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a

la problemática de la investigación educativa en la etapa actual?.

3


Al responder la primera cuestión debemos considerar como un elemento

primordial, el desarrollo histórico que ha tenido la investigación

educativa. En su corta etapa de desarrollo, apenas algo más de un siglo,

la investigación educativa basada esencialmente primero en el paradigma

cuantitativo, trasladado a las ciencias sociales a partir de los

importantes y trascendentes resultados obtenidos con su aplicación en las

ciencias naturales y, posteriormente, en el paradigma cualitativo, no ha

logrado obtener resultados que permitan enfrentar con éxito las

exigencias cada vez más complejas del proceso docente educativo que se

debe realizar en la escuela como eslabón fundamental y en la sociedad, en

general, para lograr la formación adecuada de los jóvenes.

La investigación educativa ha fallado en sus intentos de predecir la

evolución de la práctica educativa en la escuela, en obtener resultados

que permitan trazar con suficiente antelación políticas encaminadas a

perfeccionar la educación y no ha podido en muchos campos ofrecer una

explicación acertada sobre el desarrollo de fenómenos pedagógicos.

A lo anteriormente señalado, hay que agregar además el absoluto divorcio

entre investigadores y docentes que ha existido en un período en fase de

superación; pero fase prolongada en la historia del desarrollo de la

investigación educativa. Este divorcio ha tenido entre otras

consecuencias, la no atención por parte de los investigadores a los

problemas que son considerados como fundamentales por los docentes y,

por consiguiente, la falta de compromiso de investigadores y docentes

con la aplicación práctica de los resultados de las investigaciones.

La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de

posiciones, cuyo análisis profundo requeriría un nivel de detalle que no

podemos lograr en un material como el presente, que tiene como finalidad

4


ofrecer una visión panorámica del problema. Las diferentes posiciones que

se reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser

resumidas de la manera siguiente:

Supremacía: Se adopta o elige con un carácter preferencial uno de los

paradigmas, el cual se supone superior a los demás, negando a los otros,

con una crítica implacable.

Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer más adecuado para

la investigación que se pretende realizar.

Síntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de más de un paradigma y

se utilizan en el desarrollo de la investigación. Esta posición puede

subdividirse a su vez en otras tres:

La de aquéllos que consideran que todo puede ser empleado y, sin

reparar en los objetivos de la investigación, hacen una mezcla de los

métodos y postulados esenciales de cada uno de los paradigmas.

La de aquéllos que hacen la síntesis a partir de la consideración

de la finalidad esencial de la investigación.

La de aquellos que hacen un análisis dialéctico de este problema y, a

través de un proceso de negación dialéctica, determinan la estrategia

a utilizar en su investigación, posición ésta que comparte el

autor del presente trabajo.

Las posiciones que buscan la aplicación de los mejores elementos

contenidos en cada uno de los tres paradigmas parecen ganar terreno y

cuentan cada vez con más adeptos.

En el criterio del autor, una visión dialéctica del problema que estamos

analizando, debe partir de una comprensión exacta de la relación de

complementación que existe entre la teoría y la práctica como elementos

fundamentales para el conocimiento de la realidad, una justa valoración

5


del papel de lo particular y lo general en ese proceso y la utilización

del arsenal de métodos y técnicas existentes a partir de la

consideración, de los aspectos positivos que cada uno de ellos encierra,

valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo,

todo ello enmarcado en el reconocimiento del papel fundamental que deben

desempeñar los maestros de aula en el perfeccionamiento de la realidad

educativa.

Analizaremos a continuación, las características, presupuestos

fundamentales y principales limitaciones de cada uno de los citados

paradigmas de la investigación educativa.

1. El paradigma empírico-analítico, positivista, cuantitativo o

racionalista.

A este paradigma algunos autores lo denominan también "científico-

técnico". En el criterio del autor, adoptar esta denominación equivale a

desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el estudio de la

realidad educativa, es decir, adoptar de antemano una posición de

supremacía a favor de este paradigma.

Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones

educativas por un largo período de tiempo. Como ya se ha mencionado,

parte de la extensión a las ciencias sociales de las concepciones propias

de las ciencias naturales, es decir, parte de la consideración de que no

hay distinción entre los fenómenos de la naturaleza y los sociales,

considerando la realidad educativa como única y estable, sin apreciar la

complejidad de su objeto de estudio que es lo que la diferencia

esencialmente de las ciencias naturales.

Examina la educación y su práctica como "fenómenos" que deben ser

estudiados "objetivamente", es decir, a través de una comprensión

6


instrumental y técnica, al estilo positivista. Entre los presupuestos que

caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenómenos que

componen la realidad educativa tienen carácter objetivo, independiente de

la conciencia de los individuos, son observables y mensurables.

Las investigaciones basadas en este paradigma se orientan a la

comprobación de hipótesis, considerando la vía hipotético-deductiva como

la más efectiva para todas las investigaciones. El trabajo científico,

según este paradigma, tiene como finalidad esencial el establecimiento de

leyes generales que se rigen los fenómenos. Según esta concepción, dichas

leyes pueden ser descubiertas y descritas objetivamente y permiten

explicar, predecir y controlar el fenómeno objeto de estudio. En el caso

de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las

conductas de los sujetos implicados en los fenómenos educativos.

Este paradigma reconoce el conocimiento como válido sólo cuando es

objetivo, es decir, independiente de quien lo descubre, considerando por

tanto la actividad científica como desinteresada, y diferencia el papel

del investigador de las funciones del docente.

El investigador es considerado un agente externo que se desempeña

como experto de una elevada calificación profesional, es reconocido como

sujeto y determina el objeto de estudio, por lo cual, genera la idea

investigativa desde fuera, sin tomar en consideración las inquietudes y

expectativas del grupo de personas implicadas en la investigación, se le

exige "neutralidad" en las valoraciones. Los investigados son considerados

como "objeto" de la investigación. La participación de los docentes en la

concepción y desarrollo de la investigación es prácticamente nula.

Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar

el conocimiento teórico, asignándole a la teoría, el papel de guiar la

7


práctica. La determinación de los principios y leyes del proceso educativo

permitirá aumentar la eficiencia de éste sobre la base de la teoría

científica.

Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseños de

investigación se caracterizan por ser formales y estáticos a partir del

manejo del conjunto de variables que pretende estudiar. Se utilizan

predominantemente técnicas cuantitativas con la intención de alcanzar la

mayor precisión y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los

fenómenos están en el centro de las concepciones de este paradigma y

se considera al experimento como el método modelo del conocimiento

científico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo

experimental elaborado por Fisher para la agricultura, en su obra pionera

"The design of Experiments".

Se concibe el rigor científico como dependiente de un conjunto de

criterios que permiten determinar la credibilidad de las investigaciones.

Entre estos criterios se señalan la consistencia, la neutralidad, la

aplicabilidad y el valor de verdad.

Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista

culminan generalmente con la presentación de un informe final en el que

se expone a la comunidad científica los resultados obtenidos, en un

lenguaje alejado de aquéllos que deberán aplicar en las aulas dichos

resultados. En este informe se recogen indicaciones para que, con una

acción que se base en estos conocimientos científicos, los educadores

transformen la práctica con resultados positivos para el proceso docente

educativo.

8


El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos

trascendentes: la producción del conocimiento, su instrumentación y su

aplicación en la práctica.

Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se señala que

es reduccionista, pues al hacer equivalentes los fenómenos naturales y los

sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad de estos últimos, se

desconoce la activa participación del hombre en estos procesos y se confía

a la "objetividad científica”, el análisis de la amplia gama de

interacciones que siempre está presente en los fenómenos sociales, sin

tener en cuenta la presencia de variables incontrolables, la

conformación en sistema de estos fenómenos, la complejidad de la psiquis

humana y de la conformación de los grupos escolares. En estas

condiciones no queda claro cuantas observaciones son necesarias para

verificar la hipótesis propuesta.

Se destaca, además, como una limitación, que los resultados obtenidos a

través de investigaciones realizadas siguiendo este paradigma, se han

caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos teóricos que se alejan

de la práctica educativa cotidiana, por lo cual, son rechazados por los

funcionarios y maestros y no contribuyen a la solución de los problemas

más acuciantes. En el rechazo de los docentes a los resultados de estas

investigaciones influye, además, y de forma decisiva el hecho de que ellos

no se sienten partícipes en su concepción y desarrollo.

Al comparar los resultados de su aplicación en las investigaciones

educativas, con los obtenidos en las ciencias naturales, se argumenta a

favor de estos últimos su reiteración y, en ocasiones, su repetición por

diferentes vías conduce al conocimiento. En las investigaciones

educativas es imposible esta concepción del experimento por cuanto se

9


trabaja con seres humanos a los cuales por razones de ética científica no

se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.

Al considerar el paradigma positivista, la actividad científica comodesinteresada y neutra, le niega a ésta el componente ideológico queposee en la esfera social en general y educacional en particular; de igualmanera, se señala como una limitante que su tendencia a establecergeneralizaciones le lleva a olvidar la individualidad, que tantaimportancia tiene para la labor educativa, ya que el trabajo del maestrono está dirigido solamente a lograr los resultados más efectivos con elgrupo en general, sino a obtener de cada uno de sus estudiantes losmayores progresos posibles.

2.- El paradigma simbólico-interpretativo, cualitativo, hermenéutico ocultural.Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los

fenómenos sociales y naturales, reconociendo la mayor complejidad y el

carácter inacabado de los primeros, que están siempre condicionados por

la participación del hombre. Engloba un conjunto de corrientes

humanístico-interpretativas cuyo interés fundamental va dirigido al

significado de las acciones humanas y de la vida social.

Concibe la educación como proceso social, como experiencia viva para

los involucrados en los procesos y para las instituciones educativas; se

enfatiza que, transformando la conciencia de los docentes, estos

transformarán su práctica.

El paradigma interpretativo pretende hacer una negación de las nociones

científicas de explicación, predicción y control del paradigma

positivista, por las nociones de comprensión, significado y acción. Sus

propósitos esenciales están dirigidos a la comprensión de la conducta

humana a través del descubrimiento de los significados sociales. Aspira a

penetrar en el mundo personal de los hombres (cómo interpretar las

situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones, creencias,

10


motivaciones los guían). Su objeto de estudio fundamental son las

interacciones del mundo social, enfatizando en el análisis de la dimensión

subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de

realidades múltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como

subjetiva, persigue la comprensión de las acciones de los agentes del

proceso educativo. La práctica educativa puede ser transformada si se

modifica la manera de comprenderla.

Las investigaciones realizadas según este paradigma se centran en la

descripción y comprensión de lo individual, lo único, lo particular, lo

singular de los fenómenos, más que en lo generalizable. No aspira a

encontrar regularidades subyacentes en los fenómenos, ni el

establecimiento de generalizaciones o leyes. El investigador describe las

acciones contextualizadas. No busca nexos causales, sino comprender las

razones de los individuos para percibir la realidad de una forma dada.

A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenómenos según lo

observable y a la aplicación de técnicas de procesamiento cuantitativo de

la información, este paradigma dirige su atención a aquellos aspectos no

observables ni susceptibles de cuantificación (creencias, intenciones,

motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y

lo contextual, los relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento

ideográfico y comprende la realidad como dinámica y diversa.

Este paradigma niega el carácter desinteresado de la actividad científica,

reconociendo la importancia que tiene la posición social e ideológica de

las personas implicadas en la investigación. Los hechos se interpretan

partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de

manera neutral.

11


Asume como metodología fundamental la vía inductiva-deductiva para el

desarrollo de la investigación y reconoce a las teorías científicas como

no universales, sino que dependen del contexto social e histórico en que

ocurren los fenómenos.

Según este paradigma, la validez del conocimiento viene dada como producto

del consenso y se expresa a través del conocimiento tácito, las

intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para determinar la

validez de las investigaciones es su relevancia.

En las investigaciones desarrolladas según este paradigma, los diseños de

investigación no tienen el carácter formal y estático que les asigna el

paradigma positivista, sino que son diseños emergentes, que se

elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigación.

Desde el punto de vista metodológico, este paradigma recurre a la

observación, entrevistas y otros métodos, sin esquemas rígidos, sin

intentar convertir sus resultados en cuadros resúmenes que no reflejen

la complejidad de la realidad estudiada.

Entre las limitaciones que se le señalan se destaca el peligro de conducir

al conservadurismo, si no se tiene en cuenta la necesidad de

transformar la realidad como razón de ser de la ciencia; para lo cual es

imprescindible tomar en consideración la interrelación dialéctica entre lo

particular y lo general.

3- El enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la

acción.

Bajo esta denominación se engloba un conjunto de enfoques que surgen como

respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo

superar el reduccionismo de la primera y conservadurismo de la segunda.

12


Concibe la educación como un proceso histórico e ideológico y subraya no

sólo la comprensión práctica del hecho educativo; es un intento de

transformar la práctica educativa para lograr racionalidad y justicia

social.

El paradigma crítico presupone la existencia de una "comunidad crítica",

cuyos miembros desempeñan un activo rol en la concepción y desarrollo del

trabajo investigativo. Esta comunidad debe enfrentar la labor

investigativa con un componente de autosuperación.

Este paradigma introduce la ideología en forma explícita. Sus principios

ideológicos apuntan a la transformación de las relaciones sociales. Hace

énfasis en la relación de la ciencia con la sociedad. Así, se cuestiona

la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigación, la que tiene

un carácter emancipativo y transformador. A diferencia del enfoque

interpretativo, añade un componente ideológico con el fin de no sólo

describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su concepción,

la ciencia no sólo no es neutral, sino que, además, no es

contemplativa. La función fundamental de la ciencia es la de transformar

la sociedad. En este paradigma la validez se relaciona con la capacidad

para dirigir la transformación educativa de acuerdo con las necesidades

más apremiantes en el momento de desarrollarse la investigación.

Las investigaciones realizadas según este enfoque tienen como objetivo

analizar las transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los

problemas derivados de estos, con acciones concretas que involucran a la

comunidad en cuestión. Su finalidad última es la de transformar

radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en

esa realidad. Estas investigaciones se rigen por los principios

siguientes:

13


a) Conocer y comprender la realidad

como praxis.

b) Unir teoría y práctica:

conocimiento, acción y valores.

c) Utilizar el conocimiento para

liberar al hombre.

d) Implicar a los docentes en la

solución de sus problemas a partir de la autoreflexión.

Según el paradigma crítico, los problemas educativos se investigan en la

propia realidad, ya que su objetivo fundamental es transformar dicha

realidad educativa.

Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las

dimensiones conceptual y metodológica), ya que su enfoque es

predominantemente ideográfico (se dirige a la solución de problemas

particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efectúa un

análisis cualitativo de los datos).

La realidad educativa es entendida como relación dialéctica entre sujeto y

objeto, marcada ideológicamente y determinada por opciones de valor, poder

e intereses. Tiene una dimensión política y transformadora. Los problemas

sociales urgentes deben ser investigados para revelar las causas que los

originan, lo cual supone, a la vez, acción para la transformación.

Para el paradigma crítico los objetivos del conocimiento científico se

definen por su contribución al cambio social. Hay que producir

conocimientos que sean útiles para que los oprimidos actúen como agentes

de cambio. En este paradigma se brinda una atención especial al

conocimiento acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en

su realidad cotidiana.

14


Murcia (1992) plantea que, para las investigaciones enmarcadas en este

paradigma, la teoría y el proceso del conocimiento son esencialmente una

interacción y transformación recíproca del pensamiento y la realidad, del

sujeto y el objeto, del investigador y el medio.

El paradigma crítico concibe que el investigador es un individuo

comprometido que debe estar inmerso en el grupo como uno más; todos

tienen una participación activa en el proceso investigativo. El

investigador debe explicitar su teoría a la comunidad y responde ante

ésta por la marcha y los resultados del proceso de investigación. La

posición del investigador es, a la vez, objetiva y subjetiva: se dirige a

sí mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como sujetos

y objetos dentro de un proceso de reflexión crítica y autoreflexiva.

El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las

condiciones para el análisis colectivo; identificar los temas a debatir y

organizar las discusiones, evitar que el grupo se aleje del problema

planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones

externas que puedan apoyar la colectividad. Además, debe analizar el

desarrollo histórico del problema seleccionado y de la comunidad

educativa y difundir la información existente y aquella que se vaya

produciendo en el marco de la investigación, entre los miembros de la

comunidad educativa.

Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende

como crítica, es decir, reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen

también, que estos pueden tener falsa conciencia de la realidad social.

Para el paradigma crítico lo esencial es el cambio de la situación

educativa a través de la acción de sus propios actores a partir de un

proceso de reflexión en el cual participan los investigadores e

15


investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para

transformarla. Antes de promover cambios en la realidad educativa se

analizan sus posibles consecuencias y la comunidad educativa participa en

la planificación de las nuevas acciones. Esta es la concepción que

sustentan los partidarios de la investigación- acción.

Se señala en la bibliografía consultada que las actividades de

investigación-acción deben responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemática de la investigación; explicar las metas,

los métodos y los conceptos claves, de cada fase de la investigación.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los métodos que se

utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en

el proceso de recolección de la información. (Murcia, 1992).

Entre las principales limitaciones que se le señalan a las

investigaciones desarrolladas, según este paradigma, se encuentra que en

los inicios del desarrollo de esta concepción predominó todavía una

tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual, no

pudo superar el conservadurismo, apartándose de la intención

transformadora que sirve de base a este paradigma.

Los partidarios del paradigma positivista señalan que se alejan del método

científico que exige, según ellos, ir más allá de los problemas

prácticos, experimentación controlada, aplicabilidad de los resultados a

situaciones más amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo

existente de generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente

es un trabajo social. En realidad, con frecuencia se desarrollan trabajos

que no toman en consideración el carácter ordenado y generalmente extenso

que está implícito en la actividad científica.

16


Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado

investigaciones que han perdido de vista la necesidad de la preparación

efectiva de la comunidad para su participación en la labor investigativa.

En la bibliografía relacionada con el tema se reconoce que aún la

investigación-acción no tiene un núcleo propio de principios metodológicos

y una epistemología que guíen las diversas acciones y practicas

investigativas.

Se alerta contra el peligro de que se utilice a la comunidad en la

investigación, pero sin una intención real de lograr algo diferente o que

transforme realmente la realidad educativa.

La investigación que ha caracterizado el paradigma crítico es la

denominada investigación en la acción, cuyo esquema de ejecución puede

resumirse en un proceso del tipo siguiente:

La práctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes

a la recogida de datos que permitan definir el problema con el mayor

grado de exactitud posible en una primera aproximación. En el caso

de que exista el suficiente desarrollo se puede prescindir del

investigador externo.

Se procede al estudio y clasificación de los datos. En esta fase

también intervienen directamente los sujetos relacionados con la

investigación.

Discusión colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el

problema de manera total o parcial y el plan para su puesta en práctica

(se corresponde con la elaboración de hipótesis; pero sin el carácter

refinado de éstas).

17


Preparación de la acción o acciones que se derivan del estudio

realizado y puesta en práctica.

Observación sistemática de los resultados que se alcanzan y análisis

de los mismos con vistas a perfeccionar la acción emprendida, con lo

cual comienza un nuevo ciclo.

Es importante destacar la diferencia de la investigación-acción con

respecto a la investigación tradicional en lo relacionado con la

definición del problema. Mientras en la primera, el investigador define

su problema a partir de un marco teórico, en términos lo más precisos

posibles, en la investigación-acción, el problema parte de las condiciones

concretas que deben cambiarse para mejorar la efectividad de la labor

educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo selecciona el

investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a

identificar sus problemas más críticos. (Murcia, 1992).

En el proceso de definición del problema, los investigadores se pueden

auxiliar de diversas técnicas cualitativas como son el auto-diagnóstico,

entrevistas libres, diálogos o reuniones abiertas y observación

participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.

Otra de las diferencias esenciales en relación con la investigación

tradicional es la relacionada con los informes de investigación. En la

investigación en la acción, los resultados se discuten en la medida en

que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas

implicadas en el estudio, ya que una de las características de este tipo

de investigación es que utiliza en todo su desarrollo el mismo lenguaje

que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su

actividad.

18


Desde el punto de vista metodológico, en esta investigación predominan las

estrategias de corte cualitativo como el análisis de diarios, entrevistas,

la observación participante, notas de campo y otros. Se realiza en las

situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o

de laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de

que se utilicen en determinados momentos técnicas y métodos de

recolección de la información que son propios del paradigma

cuantitativo, por supuesto, sin perder de vista la finalidad de la

investigación y contando en todo momento con la activa participación de la

colectividad. No obstante, predominan las técnicas cualitativas.

Otra característica esencial de la investigación en la acción es que la

labor investigativa no interrumpe el desarrollo del proceso educativo,

sino que se integra al mismo y las propias personas estudiadas

desempeñan un importante rol en la concepción, desarrollo y valoración de

los resultados de la investigación. Es decir, su participación no es

formal sino efectiva y dinámica, con la cual contribuye a desarrollar la

capacidad analítica y programática del colectivo implicado y potencia las

posibilidades de resolver sus propios problemas. La participación de la

comunidad permite un análisis más exacto y auténtico de la realidad

social.

Este paradigma pone el énfasis fundamental en los resultados y no en la

validación de un determinado método o procedimiento y las investigaciones

se caracterizan por la cooperación entre todos los factores implicados en

la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus

familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de éxito de la

investigación.

19


En este tipo de investigación, la cooperación de la comunidad es más

vital que en los otros enfoques, por su duración y su complejidad; para

lograr esto, es fundamental que la investigación resuelva un problema

de alta significación para esa comunidad educativa. La participación de

la comunidad se concreta en todas las fases de la investigación, en el

proceso de comunicación, decisión y ejecución que posibilita el

intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la

investigación y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones

colectivas en aspectos de interés vital. Exige del investigador una

actitud crítica permanente frente a la educación y la investigación y

estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.

La investigación-acción ha derivado hacia el esquema denominado

investigación-acción participativa, en la cual, como se ha planteado

anteriormente, la comunidad desempeña un rol decisivo. Es necesario

puntualizar que dicha participación debe ser verdadera, es decir, no se

trata de contar con la presencia de las personas sino de brindarles la

preparación correspondiente para que puedan participar como elementos

creativos dentro de la investigación y sus criterios ser adecuadamente

tomados en consideración para la planificación, ejecución y valoración de

los resultados de las acciones que se ejecuten.En la tabla que se incluye a continuación se puede apreciar un resumen de las

características esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se han

analizado, lo que permite una comparación de sus elementos principales.

ELEMENTOSENFOQUES DE INVESTIGACION

Positivista Interpretativo CríticoOrientación Comprobación de

hipótesis

Descubrimiento Aplicación

Aspiraciones Establecer

generalizaciones

Comprender fenómenos en

condiciones naturales

Mejorar la práctica

educativa

20


Relación investigador-

investigado

Sujeto-objeto

pasivo

Relaciones sujeto-sujeto

activo. Democráticas y

comunicativas.Método fundamental Experimento Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas, estudios de casos)

Observación participativa.Tratamiento de la

información.

Pruebas

estadísticas

Básicamente cualitativo

Relación teoría-práctica Predominio de lo

teórico

Predominio de lo práctico

Relación singular–

general

Predomina lo

general

Predominio de

lo

singular

Relación investigación-

acción

Puede haber

inmediata

Investigación sin acción Interacción permanente

Diseños Formales, estáticos Emergentes Concepción colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolución de los

distintos modelos de investigación didáctica.

a) Paradigma positivista

Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos

diferentes de investigación didáctica. Ellos son, el modelo presagio-

producto y el modelo proceso-producto.

Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando

cuidadosamente las variables dependientes e independientes Ej.:

Determinación de la influencia de aspectos como la experiencia y

aptitudes del profesor sobre el rendimiento académico de los

alumnos.

Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la

elevación de la efectividad de la enseñanza a través de la

elaboración de estrategias que favorezcan la eficiencia educativa

21


relacionando las acciones del profesor con el aprendizaje de los

alumnos.

b) Simbólico interpretativo.

Siguiendo este paradigma en las investigaciones didácticas se conciben

líneas de investigación centradas en el alumno, en el docente o en

ambos.

Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de

transformación cognoscitiva, considerando la perspectiva psicológica y

sociológica. Las investigaciones centradas en el docente están

dirigidas a los procesos cognitivos del docente y su relación con los

marcos o concepciones alternativas y la toma de decisiones relacionadas

con las teorías implícitas. Se estudian las actividades del profesor en

las fases preactiva, interactiva y postactiva.

c) Transición entre el paradigma simbólico-interpretativo y el

crítico.

En este proceso de transición se registran dos modelos fundamentales:

Modelo semántico contextual: Parte de variables contextuales,

entre las cuales se incluyen variables situacionales (clima físico

y psicosocial), experienciales (significados y experiencias

previas) y comunicativas en los niveles intrapersonal,

interpersonal y grupal.

Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de

la importancia del estudio del clima social del aula y aborda

los diferentes tipos de relaciones áulicas (de cooperación, de

rechazo y de competitividad). Estudia los códigos en esas

relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones

22


más importantes se relacionan con las secuencias interactivas y

la construcción de conocimientos.

Modelo de discurso en el aula: Parte del análisis de los fenómenos

lingüísticos en los contextos escolares. Analiza la enseñanza como

dependiente de lo que el alumno entiende. Utiliza como método el análisis

del discurso (relacional, pedagógico y didáctico, valorando su contenido

(discurso escolar o científico) y su forma a través de los enfoques

lingüístico, psicolinguístico y sociolinguístico.

d) Paradigma crítico.

Modelo de investigación acción: Dirigido al planeamiento, la adopción y

la evaluación de políticas sociales. El profesor es el investigador en el

aula, que es concebida como un microsistema complejo. La finalidad de las

investigaciones didácticas es el análisis de situaciones

(prescriptivas, problemáticas y contingentes) y la elaboración y

utilización de las estrategias pertinentes para su solución.

En la búsqueda de una acción más eficaz este tipo de investigación ha

derivado hacia un modelo de investigación acción participativa, con un

actuar más significativo de los maestros de aula, la comunidad educativa y

toda la colectividad asociada al problema objeto de estudio.

Algunas consideraciones metodológicas acerca del tratamiento a los

paradigmas fundamentales de la Investigación Educativa en la formación de

los investigadores y docentes.

La preparación de los docentes para tomar parte activa en lasinvestigaciones que se desarrollan adquiere cada día una mayorsignificación; si hasta hace unos años era relativamente bajo el númerode docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodologíade la investigación educativa, actualmente, una gran masa de docentespresenta intereses dirigidos en este sentido. Lo anterior se evidencia enel alto número de solicitudes que se reciben en las Universidades

23


Pedagógicas para los cursos de postgrado relacionados con la temáticaseñalada .En estas condiciones es importante dar respuesta a lainterrogante relacionada con ¿Qué información sobre los diferentesparadigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se desarrollan?;formulada de otra manera podría ser ¿Es necesario que en la preparaciónde un grupo de investigación que laborará fundamentalmente en lainvestigación participativa se les incluyan elementos relacionados conlos restantes paradigmas?.Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer,identificar y manejar adecuadamente todas las técnicas y métodos delarsenal metodológico del cual se puede servir para dar cumplimiento alobjetivo que ha trazado para su trabajo.El análisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado,no puede ser efectivo si el investigador no es capaz de valorar, en elmarco del paradigma en el cual se desarrolló cada uno de estos trabajos,los aspectos positivos y negativos de la metodología empleada, así comolos verdaderos aportes que hace el trabajo en cuestión al contenido y losmétodos de la investigación del problema objeto de estudio.Es importante valorar, además, que el conocimiento profundo de lasdiferentes posiciones metodológicas permite al investigador estudiar supropio sistema referencial y optar por la variante que él prefiera pardesarrollar su trabajo.A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en lasdiferentes etapas de la formación del investigador educativo, se le brindeuna visión panorámica lo más profunda posible acerca de los principalespostulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas.Esta preparación general debe ser complementada al inicio de lainvestigación con la profundización de aspectos concretos vinculados a laestrategia particular que se seguirá en la investigación, particularizandolos problemas metodológicos más importantes relacionados con las técnicase instrumentos a utilizar en la investigación.La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio detrabajos de investigación educativa, sin la preparación previa, de losgrupos de personas que intervienen en las mismas, ha conducido a laobtención de resultados poco relevantes o sin ningún contenidocientífico.Para garantizar una preparación profunda de los investigadores educativoses necesario que en su período de formación deban enfrentar la realizaciónde trabajos que incluyan las diferentes estrategias investigativas, locual les facilitará una preparación más general y los pondrá en

24


condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de éxito su laborprofesional.Todo este proceso de preparación del profesor-investigador debeencaminarse a que pueda valerse del método dialéctico en el análisis yutilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, más acorde con larealidad educativa, lo cual incidirá en una riqueza mayor en el análisis,teniendo en cuenta las complejidades que presenta el fenómeno educativo enla actualidad, al que ningún enfoque de los analizados, por sí solo, darála respuesta. Principales posiciones de un análisis dialéctico ante los diferentesparadigmas de investigación.En el criterio del autor, un enfoque integrador dirigido a dar solucionesmetodológicas a la problemática de la utilización de uno u otro paradigmadebe tener en consideración, entre otros, los siguientes elementos: Una concepción adecuada de la finalidad de la investigación educativa,

la cual debe propiciar el perfeccionamiento de la teoría pedagógica;pero, además, debe proporcionar vías para mejorar la práctica cotidiana.La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se debarenunciar al establecimiento de principios y leyes, que aunquematizadas por la actuación de los hombres, no pierden su validez.

Comprender correctamente la complejidad del carácter dual delinvestigador como objeto y sujeto de la investigación, por lo cual, élestá implicado en el proceso de ejecución de la investigación; pero debemantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultadosque se van obteniendo en la misma.

Valorar en su justa medida el papel que pueden desempeñar en lainvestigación cada uno de los métodos que se pueden utilizar en lamisma, sin absolutizaciones en ningún sentido, determinando lasfortalezas y debilidades de cada uno de ellos. Es importante que sereconozca el valor de los métodos teóricos en las investigaciones eneducación y, en consecuencia, se utilicen adecuadamente, sin aislarlosartificialmente de los métodos empíricos, que hasta el presente hanpredominado en la ejecución de estas investigaciones.

Entender adecuadamente la relación existente entre lo cuantitativo y locualitativo, sin separar ni contraponer estos elementos, comprendiendoque en el tránsito de lo cuantitativo a lo cualitativo se produce eldesarrollo del conocimiento científico.

Partir de una adecuada valoración de la relación teoría- práctica, sinuna contraposición de estos dos elementos en el proceso del conocimientocientífico. La práctica es el punto de partida del conocimiento, por

25


esto, se insiste en que las investigaciones educativas partan deproblemas concretos que se han manifestado en ella; pero la práctica es,además, el criterio de veracidad para los nuevos conocimientos, la víapara la comprobación de su validez. Al mismo tiempo, hay que reconocerque sin elaboración teórica es imposible la obtención de nuevosconocimientos en cualquiera de los campos del saber humanos.

Comprender cabalmente la relación existente entre lo particular, losingular y lo general, para evitar generalizaciones infundadas o elestablecimiento de límites inadecuados en un momento dado. Ubicandocorrectamente el objeto de la investigación que se desarrolla ygeneralizando en la medida de las posibilidades que brindan los métodosempleados.

Reconocer que la investigación educativa debe ser cuidadosamenteplanificada y organizada, en lo cual desempeña una importante funciónsu diseño. En general, el diseño debe ser valorado con flexibilidad.

La relación de la investigación con la acción estará en dependencia dela finalidad concreta del trabajo que se realiza y la etapa en que seencuentra el mismo, considerando por supuesto que es imposible dar porterminada una investigación si no se ha hecho la correspondienteintroducción a la práctica de los nuevos conocimientos alcanzados.

26

ENFOQUES TEORICOS METODOLOGICOS

Documents