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Pedagoga conceptual
Pedagoga afectiva
Enseanza para la comprensin
Cambio conceptual, metodolgico,actitudinal y axiolgico
Didctica problmica
Aprendizaje significativo
Estructuracin cognitiva
Aprendizaje basado en problemas
Didcticas activas
Director ConceptualMiguel De Zubira Samper
Enfoques Pedaggicosy Didcticas Contemporneas
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ISBN: 96967-7-5 Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual
Alberto Merani
Coordinacin
Georgie Rag de De Zubira
Correccin de estilo
Gustavo Patio Daz
Diseo y diagramacin
Jimena Valderrama M.
Transversal 19 A No. 114 A - 36 Tel. 2154278 - 2154298Impreso en
Colombia.
Printed in Colombia
Direccin Acadmica
Miguel de Zubira Samper
Asistente de Direccin Acadmica
Germn Daro Silva Giraldo
Coordinacin
Mara Elvia Olaya de Pea
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CONTENIDOIntroduccin a las pedagogas y
didcticascontemporneasMiguel De Zubira Samper
Didcticas activasEsperanza Reyes de Ros
El aprendizaje basado en problemasGermn Daro Hernndez Rojas
Estructuracin cognitivaAlicia Ardila Romero
Aprendizaje significativo: la psicologa educativaaplicada en el
saln de clasesHayde Martnez de Correa
Didctica problmicaNstor Hugo Bravo Salinas
Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal yaxiolgicoRafael
Yecid Amador Rodrguez
Enseanza para la comprensinAlida Mara Acosta Ortz
Pedagoga conceptualAlejandro De Zubira Rag
Pedagoga afectivaMiguel De Zubira Samper
Cuestionario de enfoques pedaggicos
5
41
87
119
141
181
215
229
267
297
337
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Miguel De Zubira Samper
INTRODUCCIN A LASPEDAGOGAS Y DIDCTICASCONTEMPORNEAS
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7Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Enseanzas afectivas*
Fase afectiva irnica
El hombre no llega a ser hombre ms que por laeducacin. No es ms
que lo que la educacin hace
de l. Es importante subrayar que el hombre siemprees educado por
otros hombres, hombres que a su vez
tambin fueron educados.1
Fernando Savater
Ejemplificar
Autor: Bienvenido a este, esperamos, grato recorrido por
lasdidcticas ms representativas de nuestro siglo o porlas mejores
formas de ensear que se conocen en estemomento. Para comenzar, y
sin mayores prembulos,
*Para desarrollar el artculo el autor utiliza la didctica
conceptual socrtica, mtodo para ensear conceptospropuesto por
pedagoga conceptual y basado en Scrates. Es una didctica
metacognitiva que iniciacon la fase afectiva (irnica y protptica),
en la cual el maestro somete a crtica los seudopensamientos
opreconceptos de sus estudiantes para producir en ellos una
disonancia cognitiva, condicin necesaria parainteresar al alumno en
el nuevo aprehendizaje. La fase subsiguiente cognitiva (mayutica y
conceptual)se centra en ensear los pensamientos constitutivos de un
concepto en conexin con sus operacionesintelectuales.Esta didctica
est ampliamente desarrollada y ejemplificada por el autor en su
libro, Seis didcticas re-evolucionarias para ensear conceptos,
mdulo de trabajo para el programa de posgrado Especializacin
enDesarrollo Intelectual y Educacin, Fundacin Internacional de
Pedagoga Conceptual Alberto Merani,Bogot, 2002.1 Savater, Fernando,
El valor de educar, Ariel, Barcelona, 1991, p. 200.
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Miguel De Zubira Samper
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iniciemos esta conversacin con una pregunta aparentemente
trivial: conocea alguien que hubiera enseado algo a otro?
Lector: Ensear algo a otro?... Por supuesto, cuando fui
estudiante los profesoresnos ensearon. Es sa la pregunta?
Autor: En efecto. Pero precisemos un poco: nicamente los
profesores ensean?Lector: Formalmente s. Aun cuando de manera
informal muchas personas ensean.
Ensea la madre cuando explica a su hijo cmo los copos de nieve
que cuelgandel cielo se llaman nubes; le ensea sobre las nubes: su
nombre, su color, labelleza como expresin de la naturaleza... o
cuando le ensea la inconvenienciade introducir destornilladores en
el interruptor, pues recibir un buencorrientazo (aunque pocos nios
aprendan sin pasar por la experiencia viva ydirecta).
Autor: nicamente profesores y madres ensean?Lector: ...No, otros
tambin ensean (silencio). Por elemental que parezca, quien
indica a alguien la direccin de un almacn ensea? Pienso que si
alguientiene que preguntar es porque no sabe, y si despus de
escuchar comprendecmo llegar al almacn, pas de no saber a saber
gracias a la enseanza.En este instante tendra la duda de si los
noticieros ensean, si los amigos alcompartir se ensean uno al otro,
si los novios al hablar tambin lo hacen,etc. Porque siendo as,
cualquiera sera profesor, ejercera dicha profesin...Previa y
anterior a la profesin que inmerecidamente se gan el
derechopopular.
Autor: Cierto, los actos y la gran facilidad y el gusto enorme
de ensear caracterizana la especie humana ms que ninguna otra
cualidad. Est bien, pero algunavez usted ense algo? Qu?
Lector: Desconozco la profesin pedaggica; lo que hago es que
enseo lo poco ques a mis amigos y ellos tambin me ensean a m. Ahora
que lo piensomejor, se me ocurre que los libros tambin lo hacen.
Por ejemplo, este librome explica sobre la enseanza: me indica que
todos lo llevamos a cabo, quela cultura humana es impensable sin
los actos continuos de ensearse entres. Las preguntas que usted me
formula me obligan a concluir que la culturahumana sera impensable
sin los actos continuos de ensearse unos a otros,del que sabe al
que no sabe. Resulta maravilloso haber tenido algo tantosaos ante
mi nariz y no haberlo observado. No hay ms ciego que el que
noquiere ver.
Autor: El maestro David Ausubel resume el pensamiento rector
previo con sucaracterstica elegancia: La mayor parte de lo que uno
sabe realmente consisteen ideas descubiertas por otros, que le han
sido comunicadas a uno de modosignificativo.2
2 Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. Psicologa educativa,
Trillas, Mxico, 1983.
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9Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Seudopensamientos-refutar
De aqu que todos los hombres seamos capaces de ensear algo a
nuestrossemejantes e incluso que sea inevitable que antes o despus,
aunque de
mnimo rango, todos hayamos sido maestros en alguna ocasin.3
Fernando Savater
Autor: Siguiendo el pensamiento de Savater, no somos animales
racionales, comopens Aristteles en su lejana y reflexiva Grecia,
sino animales pedaggicos.A diario compartimos conocimientos y
saberes con los dems, como ningunaotra especie, al menos no a
escala industrial. Gracias a la vocacin pedaggicahumana de ensear y
de aprender, un estudiante de hoy supera enconocimientos al maestro
Aristteles a los nueve escasos aos, a l, quededic su vida larga y
ancha al conocimiento y a nada ms!Sin desconocer que algunos sean
mejores al ensear - hasta entre losprofesores, profesionales para
quienes ensear es su vocacin, profesin ypasin, hay grados y
categoras. Los hay excelentes, buenos, regulares, malosy malsimos-,
ahora, la pregunta inquietante es qu tienen los unos, losmejores
profesores, de lo cual carecen otros, los malos profesores?
Lector: Supongo que de madera pedaggica. Cualidad que, como pasa
con todaslas cualidades, unos la poseen en abundancia y otros
carecen de ella. As desimple y sencillo. Por eso tanto buenos como
malos profesores lo seguirnsiendo hasta pensionarse, sin
remedio.
Autor: Luego, es imposible aprender a ser profesor? De ser as
este libro est dems, pues la madera pedaggica es inmutable...
Carece de sentido estudiarlas mejores maneras de ensear, o la
DIDCTICA. Segn usted, ensear bien esuna cualidad que se posee o no
se posee, se nace con ella: buena disposicin,empata, etc.
Lector: No dije exactamente eso. Slo que el mejor profesor tiene
madera o aptitudpedaggica, lo cual no excluye que adems estudie y
experimente con losmejores procedimientos, denominados didcticas
por usted.
Autor: Si la aptitud pedaggica es determinante, sobra la
didctica o el arte y laciencia de ensear, pues se tiene o no se
tiene madera. Sobran las escuelasnormales, las facultades de
educacin, la pedagoga misma.
Lector: No es mi idea. Defiendo nicamente que hay buenos y malos
profesores,hecho que cualquiera reconoce.
Autor: Y cmo reconoce al buen o mal profesor? Cules son las
cualidades de unbuen profesor? Es el asunto capital. Estamos de
acuerdo: hay excelentes,buenos, aceptables, regulares y malos
profesores. La divergencia aparece alresponder la pregunta qu
convierte a alguien en buen o mal profesor? Temade la investigacin
didctica. Estara de acuerdo con que los buenos
3 Savater, op. cit., p. 41.
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Miguel De Zubira Samper
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profesores logran que sus alumnos aprendan, y no de cualquier
manera, sinocon gusto, para largo rato y aplicando los
conocimientos?
Lector: Muy cierto, nadie puede dudarlo. Aunque realmente
desconozco cmo unprofesor logra que sus alumnos aprendan con gusto,
para largo rato y conaplicaciones significativas.
Autor: Las investigaciones del psiclogo social Myers son
preocupantes, pues indicanlo rpido que juzgamos a alguien como buen
o mal maestro, como buen omal alumno. Bastan unos segundos para
emitir tal juicio. Un fragmento de10 segundos de la voz del
profesor o de su expresin fue suficiente para quelos observadores,
tanto nios como adultos, detectaran si se trataba de unbuen o mal
estudiante y qu tanto le agradaba al profesor.4
Y luego de innumerables indagaciones desconocemos aun a
cienciacierta qu hace el buen profesor para alcanzar que aprendan
sus alumnos;pero, cunto del aprendizaje de los estudiantes tiene
que ver con el profesor?
Lector: Por supuesto, mucho.
Autocrtica
Autor: Pues debera ser ms cauto con esa afirmacin. Un notable
didacta-investigador (olvidado, pues se le vincul con la tecnologa
educativa y susobras dejaron de publicarse), luego de revisar por
dcadas centenares deestudios mundiales sobre enseanza de calidad,
arrib a una conclusinparadjica: el buen o mal profesor poco incide,
ni para bien ni para mal, en elaprendizaje de sus alumnos!Sus
estadsticas indican que la calidad de la enseanza depende del
profesorslo en 25%, si no menos! Escuchemos sus palabras. Dice
Benjamn Bloomque Setenta y cinco por ciento o ms del aprendizaje
final depende de cadaestudiante en particular [...] El aprendizaje
ocurre por la participacin activadel estudiante; l aprende por lo
que hace, no por lo que haga el maestro.Y agrega por si queda
alguna duda al respecto, Las caractersticas de losmaestros rara vez
responden por ms del 5% de la variacin en el rendimientode sus
estudiantes y, la mayora de las veces, por mucho menos de
esacifra.5
...Entonces?Lector: La discusin me muestra que mis ideas acerca
del ensear resultan pobres,
cortas. Descubro que tener o no tener aptitud pedaggica explica
poco, esinsuficiente, simplista. Me aventurara, ahora, a formularle
unas preguntas:1. Qu es didctica?
4 Myers, D. G., Psicologa social, McGraw Hill, Buenos Aires,
2000, p. 120.5 Bloom, Benjamn, Caractersticas humanas y aprendizaje
escolar, Voluntad, Bogot, 1977, s. p.
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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
2. Ensean los medios de comunicacin? Si la respuesta es
afirmativa,qu mtodos o didcticas emplean ellos? Son stas similares
a las queemplean los profesores en el saln de clases?
3. Existen diversas variantes para ensear? Es posible ensear un
temadesde diversos enfoques?
Fase afectiva protptica
Tengo por cierto que ensear a preguntar es el ms perfecto empeo
educativoy que si fuera posible ensear este arte a una estatua, le
habramos conferido la
ms completa sabidura.6
Jos Antonio Marina
Autor: Unos minutos de paciencia. Nos ense el maestro Scrates,
antes deaprehender, a reconocer la propia ignorancia absoluta (s
poco) o relativa (nos nada). Reconocimiento obligado cuando se
trata de una larga correra porel tema espinoso y apasionante de la
teora general del ensear: la didctica.Dejemos atrs la confusin y
comencemos a hilar uno a uno los pensamientosque decenas de
estudiosos descubrieron para hacer ms grata, firme yperdurable la
enseanza en la mente de los aprendices.
Preguntas conceptuales
Muchos profesores desconocen la respuesta a los interrogantes
sobre el enseary el aprender humano, y esto ocurre por no
formularse las preguntas fundamentales.Algn pensador afirm algn da
que identificar, precisar y limitar la pregunta es lamitad de la
resolucin.
1. Qu hace contempornea una forma de ensear?2. En el curso
histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?3. En qu
difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales o
activas?4. Cules son las principales maneras de ensear actuales?
Qu las
caracteriza y en qu difieren?
Estructura argumental afectiva
Tesis: un profesor debe conocer y dominar las mejores variantes
mundiales deensear.
6 Marina, Jos Antonio, Teora de la inteligencia creadora,
Anagrama, Barcelona, 1993, p. 40.
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Miguel De Zubira Samper
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Argumental cognitiva: la didctica define el ncleo de la
profesin, como la pinturaal pintor, la escultura al escultor, la
anatoma y la fisiologa al mdico, el diseoy las estructuras al
arquitecto: el ncleo duro de la actividad profesional.
Argumental yoica: al menos cuatro horas diarias dedica el
profesor a ensear:mitad exacta de su vida profesional (descontando
la autopreparacin, el diseocurricular, la planeacin de clase, la
evaluacin y la revisin de trabajos).
Argumental afiliativa: entre mejor domine el arte y la ciencia
didctica, sus alumnosobtendrn mayor beneficio.
Hoy no queda duda, la madera y buena disposicin para ensear es
insuficiente.Ensear profesionalmente requiere conocer, elegir y
practicar los mejoresprocedimientos y DIDCTICAS, gestadas por los
brillantes profesores de la historiahumana. Estudiaremos las ms
exitosas didcticas de final del siglo XX. Por suertecontamos con
estudiosos de cada enfoque didctico contemporneo.
El pensamiento principal es que cada profesor debe conocer y
dominar las mejoresvariantes mundiales de ensear. Entre otras,
porque as mejora su trabajo, mejoraprofesionalmente e impacta a sus
aprendices con menos esfuerzo (vano), mayoralegra al ensear y mayor
alegra al aprender, propsito final de la teora didctica.En sntesis,
hay pocas cuestiones de mayor trascendencia y significado para
unprofesor que la didctica.
Enseanzas cognitivasAhora estudiaremos los pensamientos que
responden las cuatro preguntas
primordiales:1. Qu hace contempornea una forma de ensear?2. En
el curso histrico, de dnde derivan las didcticas contemporneas?3.
En qu difieren las contemporneas de las didcticas tradicionales y
de las
activas?4. Cules son las principales maneras de ensear actuales?
Qu las caracteriza
y en qu difieren?
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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Fase cognitiva mayetica
Primera pregunta: qu convierte en contempornea una forma
deensear?
El buen profesor es un buen comunicador, que tiene que
representarse en supropia mente las representaciones mentales que
tienen sus alumnos, y adaptara esa representacin que no es esttica
sino dinmica y fluida, los procesos deseleccin de las ideas que
transmite, el ritmo y la naturaleza de la transmisin.7
ngel Riviere
Las didcticas contemporneas son metodologas interestructurales
de ensear.
...cuando un sujeto aprende a escribir la letra A no adquiere un
meroadiestramiento muscular, sino un saber hacer analgico,
abstracto,
esquemtico, que puede ejecutarse con una gran variedad de
modalidades.Sabr escribirlas en un papel o en la pizarra, con
letras pequesimas o
enormes, horizontales o verticales, incluso ser capaz de
escribirla con la manoizquierda. En cada caso, los movimientos
musculares sern completamente
distintos, a pesar de lo cual el resultado se mantendr
invariable. Habr escritouna A.8
Jos Antonio Marina
Comparemos dos escenas. Primera, cuarenta muchachos de grado
novenoescuchan a su profesor disertar sobre el origen de la
democracia ateniense; finalizadala exposicin, les solicita sacar
una hoja en blanco y responder una pregunta. Segunda,con jolgorio,
veinte adolescentes marchan alegres a presenciar la acalorada
discusinentre concejales sobre la conveniencia de elevar o no los
impuestos del alumbrado
7 Riviere, ngel y Nez, M., La mirada mental, Aique, Buenos
Aires, 1996, p. 12.8 Marina, op. cit, p. 83.
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Miguel De Zubira Samper
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pblico, y a la maana siguiente cada cual escribe en su cuaderno
las impresionespersonales sobre la escena vivida.
Autor: De las dos didcticas previas, cul es mejor... Mejor
didctica?Lector: La respuesta es obvia. Definitivamente, la segunda
forma de ensear. Casi
percibo el jolgorio, la alegra estudiantil marchando hacia el
Concejo, as seaprende mejor.
Autor: Se aprende mejor qu es la democracia, cul su origen, su
modo de funcionar,sus diversas modalidades al asistir a una sesin
del Concejo? Cierto?
Lector: (Duda...) No dije eso. (Silencio prolongado). Pero
tampoco se aprende simpley pasivamente escuchando al profesor que
diserta sobre el tema. O s?
Autor: Vamos por pasos. En la primera didctica el profesor
decide qu tema ensear,ste domina la escena y los alumnos desempean
un papel receptivo. Sedenomina didctica heteroestructural, porque
la enseanza proviene de unafuente externa al alumno, que la decide
e impone.En la segunda didctica los alumnos deciden la actividad
por votacin, yvarios quisieron asistir al Concejo de la ciudad y
escuchar la acaloradadiscusin. El profesor acompaa a sus
estudiantes sin imponerles sus ideas,sus conocimientos, por lo cual
se denomina didctica autoestructural, puesla enseanza proviene de
fuentes vivenciales que los alumnos procesan, esdecir, los alumnos
llevan la voz cantante.
Lector: Mejor, sin duda, la segunda.Autor: Antes de lanzar
juicios apresurados, visualicemos una tercera manera de
ensear. El maestro interroga sobre la democracia: sus leyes,
origen, naturaleza,significado, dificultades, logros. Dos das
despus refuta cada idea quepropusieron los alumnos, lo cual produce
desconcierto y molestia. Dos dasms adelante les demuestra que la
razn es que ninguno se ha formuladopreguntas capitales sobre la
democracia, ni ha reflexionado; traen al salnseudopensamientos
endebles, cuando no prejuicios: mayor desconcierto ymolestia en la
clase. Luego del descanso dominical, el lunes, el profesorindaga
sobre la pertinencia de preguntarse qu es la democracia? Como
lasexplicaciones de sus alumnos resultan pobres, abandona el saln y
deja comotarea la reflexin sobre ese interrogante. Algn alumno
pregunta: En qulibro podemos consultar?. Se limita a responder: En
ninguno. La sesinsiguiente el profesor inicia su clase advirtiendo:
Mientras no descubramoscinco o ms razones de peso, interesantes y
valiosas para indagar acerca delconcepto democracia no hay clase.
No quiero aburrirlo con el relato, le digoque en la sesin cuatro
los alumnos an no aprenden nada sobre democracia.Absurdo, comentan
demasiados compaeros profesores, es una prdidade tiempo. Durante la
sesin quinta contesta una nica pregunta: cul es elrasgo nico e
inconfundible de una democracia, sin el cual dejara de llamarse
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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
tal? Al finalizar el bimestre, asisten a una sesin del Concejo
donde se discutela conveniencia de elevar los impuestos al
alumbrado elctrico. Por supuesto,semanas atrs el profesor revis sus
apuntes de la universidad, consult unlibro de teora poltica, junto
con su banco de esquemas conceptuales.
Lector: Pero en cualquier caso acaba por asistir a una sesin del
Concejo. No es unatpica didctica activa? La distincin entre este
ejemplo y los dos anterioresse me escapa; salvo quiz, ser un mtodo
demasiado demorado.
Autor: A mi modo de ver, la variacin es radical aunque a primera
vista se oculta. Eltercer enfoque integra cualidades positivas del
primero, como la directividadheteroestructural, y cualidades del
segundo, ya que los estudiantesdesempean un rol muy participativo o
autoestructurante. La nica y mejormanera de llamarlo es
heteroestructural-autoestructural, trminos que pordcadas se
pensaron incompatibles! Tal sntesis dialctica recibe el nombrede
didctica interestructural.
El profesor del tercer ejemplo emplea una didctica
interestructural, pues l ola institucin decide QU Y PARA QU ensear
(componente heteroestructural). Escierto, pero al anhelar que sus
alumnos en verdad APREHENDAN, no slo que sepan ose informen, los
conduce a participar activa y responsablemente: indagan,
exploran,formulan hiptesis o consultan fuentes bibliogrficas
(componente autoestructural).El rol del profesor es tan activo como
el de los alumnos, luego combinaheteroestructuracion con
autoestructuracin, para nada contradictorio! En suma, lasdidcticas
contemporneas comparten el ser interestructurales, de acuerdo con
laprecisa expresin del conceptualizador Luis Not.
Las didcticas contemporneas superan la vieja oposicin maniquea
entreimponer o liberar. Ni la direccin del profesor coarta la
libertad del alumno, ni lalibertad del alumno significa estudiar lo
que a bien tenga en gana, cuando lo desee.Estas didcticas hacen
equilibrio sobre el difcil punto medio de dos extremos,
laheteroestructuracin y la autoestructuracin. Por qu? Porque las
didcticascontemporneas, ms que individuos dciles
(heteroestructurados) o libertarios,anmicos (autoestructurados),
anhelan formar individuos mentalmente competenteslibres y
responsables.
Las didcticas contemporneas postulan una secuencia mental
definida
Algo sorprendente, que por repetido deja de extraarnos,
constituye el meollomismo de la pedagoga: Cmo es posible siguiendo
el mismo interrogante deAdolfo Perinat que dos mentes separadas e
independientes se entiendan?.9
9 Perinat, A., Psicologa del desarrollo, Ediuoc, Barcelona,
1998, p. 290.
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Miguel De Zubira Samper
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Lector: Cmo es posible que dos mentes separadas e independientes
se entiendan?Cmo es posible? Nunca lo pens antes!
Autor: Vamos por pasos.
Las didcticas contemporneas son interestructurales, pues tanto
el profesorcomo los alumnos desempean roles protagnicos,
diferenciados y complementarios.Ni autoritariamente el profesor
impone el conocimiento, no puede hacerlo pues losalumnos poseen
mente!, ni los estudiantes imponen sus caprichos pasajeros al
curso.Pretendiendo que cada alumno aprehenda no slo se informe o
sepa, lasdidcticas contemporneas asignan enorme valor a la
secuencia. El punto sobre elcual tienen asiento la mayora de
enfoques didcticos contemporneos lo expresa elpionero David
Ausubel:
... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a
menos que estdirigida a coronar ciertas metas determinadas. Slo
despus de formular conclaridad lo que esperamos de nuestros
esfuerzos educativos, estaremos enposicin de determinar
racionalmente el contenido y los mtodos de enseanzay de evaluar los
resultados de esta:10 [los propsitos educativos].
En cualquiera de los enfoques contemporneos sobresale hacer
explcitos lospropsitos educativos y no nicamente generales y
comunes a la poca, sinoparticulares y aun especficos. En segundo
lugar, pretendiendo que los alumnosaprehendan y no nicamente
memoricen o sepan, las didcticas contemporneasdeben sortear los
procesos mentales atencin-motivacin. Hay gran acuerdo en queLa
motivacin siguiendo con Ausubel aunque no es indispensable para
elaprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria
para el tipo sostenidode aprendizaje que interviene en el dominio
de una disciplina de estudio dada.11
Entre varias razones adicionales, porque la motivacin incide
directa yproporcionalmente sobre procesos mentales capitales, como
la concentracin, lapersistencia y la tolerancia a la frustracin.
Dado que el alumno no es una tbula rasa,debe ser seducido para
invertir sus escasos recursos intelectuales y afectivos
enaprehender.
En tercer lugar, es imposible omitir de la escena contempornea
la evaluacin,no por mero capricho. Apelo una vez ms a la autoridad
y a la capacidad sinttica delmaestro Ausubel:
La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir
cualquier secuenciade la enseanza. Deben decidirse en primer trmino
los resultados del aprendizaje
10 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.11 Ibid., s. p.
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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de
enseanza.En segundo trmino, es necesario determinar el grado de
progreso hacia lameta durante el curso del aprendizaje lo mismo
como retroalimentacin ymotivacin para el estudiante que como medio
de vigilar la eficacia de laenseanza. Por ltimo, es importante
evaluar los resultados finales de aprendizajeen relacin con los
objetivos, tanto desde el punto de vista del aprovechamientodel
estudiante como desde el punto de vista de los mtodos y los
materiales deenseanza.12
Las didcticas contemporneas privilegian el recurso metodolgico
(esquemas,diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.)
Autor: Alguna vez reflexion en por qu nuestras cras humanas
recin nacen no sealimentan con ajiaco o con trucha o filet
mignon?
La razn es que la cra debe preparar su estmago digiriendo
alimentos sencillos.Es el valor inmenso de los recursos didcticos
metodolgicos: facilitar el acceso alaprehendizaje. La didctica
tradicional subestim los recursos de este tipo, pues lapalabra del
profesor y la repeticin sostenida del estudiante garantizaron que
la huelladel conocimiento penetrara el cerebro del alumno. Y as fue
por siglos. Las didcticasactivas tambin, pues otorgaron gran vala a
la experiencia viva, real, porque se aprendeen la existencia y para
ella. Entonces, para qu recursos didcticos artificiales?
Parapoco.
Buscando impactar la mente, las didcticas contemporneas
privilegian el recursometodolgico sobre la palabra, efmera, y sobre
la experiencia, singular. Tal recurso(esquemas, diagramas, mapas
conceptuales, mentefactos, etc.) facilita elaprehendizaje y en
ocasiones resulta imprescindible, as como el mapa, que simplificala
compleja carretera para orientarse en ella mediante un esquema
mental espacial, ocomo la compota deliciosa, que ejercita el
estmago del beb para recibir y procesarmeses adelante variados
alimentos: el delicioso ajiaco con pollo, la trucha al ajillo oel
tradicional filet mignon.
Las didcticas contemporneas, sin excepcin, utilizan algn
recursometodolgico acorde al propsito educativo. La didctica basada
en problemas utilizamapas de rutas, mientras que la modificabilidad
cognitiva emplea mapas deoperaciones. Entre tanto, el aprendizaje
significativo, el cambio axiolgico-cognitivo,la enseanza para la
comprensin recurren a los mapas conceptuales de JosephNovak. La
enseanza problmica recurre a los mentefactos categoriales y la
pedagogaconceptual, al mentefacto propio de cada nivel
evolutivo.
12 Ibid., s. p.
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Miguel De Zubira Samper
18
Mapas de rutas, mapas de operaciones, mapas conceptuales,
mentefactoscategoriales o propios de cada nivel evolutivo son
recursos metodolgicos que facilitanintroducir en la mente un nuevo
instrumento o una nueva operacin para que seaasimilada. stos sirven
para asimilar herramientas mentales, al igual que en el
nivelperceptual lo hacen los mapas viales o en el digestivo, las
compotas que tanto disfrutanlos bebs.
Las tareas para los profesores del siglo XXI son colosales.
Puede parecer fcilensear, por ejemplo, a escribir poemas. Y no. Es
insuficiente con repasar lasterminaciones de cada palabra, sus
rimas y los tipos comunes de versos, lo cual esfcil. Es menester
inculcar muchas otras competencias al extremo escurridizas
yvariadas, resumidas magistralmente por el filsofo espaol Jos
Antonio Marina,lemoslo:
Para escribir un solo verso, hay que haber visto muchas
ciudades, muchoshombres y muchas cosas; hay que conocer a los
animales, hay que haber sentidoel vuelo de los pjaros y saber qu
movimientos hacen las flores al abrirse porla maana. Hay que tener
el recuerdo de muchas noches de amor, todas distintas,de gritos de
mujer con dolores de parto y de parturientas, ligeras, blancas
ydormidas, volvindose a cerrar. Y haber estado junto [a]
moribundos, y al ladode un muerto, con la ventana abierta, por la
que llegarn, de vez en cuando, losruidos del exterior. Y tampoco
basta con tener recuerdos. Hay que saber olvidarloscuando son
muchos, y hay que tener la inmensa paciencia de esperar a
quevuelvan. Pues no sirven los recuerdos. Tienen que convertirse en
sangre, mirada,gesto; y cuando ya no tienen nombre, no se
distinguen de nosotros, entoncespuede suceder que, en un momento
dado, brote de ellos la primera palabra deun verso.13
Segunda pregunta: de dnde vienen las didcticas
contemporneas?
Al introducir los procesos mentales, las didcticas contemporneas
innovan lasdidcticas tradicionales y las didcticas activas.
13 Marina, op. cit., p. 193.
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Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Durante dcadas los psiclogos y psiquiatras han sostenido que el
proceso deconocimiento no opera en el vaco, y que la MENTE es el
lugar donde abrigamos
nuestras ansiedades, afectos, temores y preocupaciones, al igual
que cifras ydatos.14
Robert Coles
La calidad grfica de una fotografa impresa la aporta en mayor
medida elimpresor, su pericia y habilidad, o la calidad de los
materiales: papel, tinta, etc.?Caben dos respuestas: hacer hincapi
en el impresor o, bien, en los materiales. Puestala balanza de lado
del impresor, desaparecen los elementos para el caso de laenseanza
los alumnos, como hizo la didctica tradicional, que subordin
elaprendizaje al profesor que ensea. Inclinada la balanza hacia los
elementos, losalumnos, como hizo la didctica activa, se subordina
la enseanza al aprendizaje:intereses, motivaciones, gustos, saberes
previos del alumno, y se redujo el profesora mero acompaante, o
nana.
O enseanza, o aprendizaje, o profesor o alumno? All est
planteada en toda susimpleza la cuestin de las didcticas
interestructurales. O un tercer elemento?
Un tercer elemento. Faltaba descubrir el elemento de
intermediacin entreenseanzas y aprehendizaje. Cul intermediacin? La
intermediacin de ni msni menos la mente humana! Faltaba descubrir
la mente, sus instrumentos y susoperaciones mentales para
re-evolucionar por completo las didcticas modernas ycrear las
didcticas contemporneas. Anticipada por las intuiciones
vanguardistas dePiaget, Vygotski y sus discpulos, la mente humana
constituye el gran descubrimientodel siglo XX.
14 Coles, R., La inteligencia moral, Norma, Bogot, 1997, p.
12.
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Miguel De Zubira Samper
20
La didctica tradicional asumi que cada enseanza se imprima en el
cerebroinfantil como las letras tipogrficas penetran la blanca hoja
de papel: por presin,repeticin y reforzamiento. Y nada ms. El
trabajo lo haca el impresor. La idea paranada fue descabellada,
pues funcion con xito por milenios. Slo era menesterinvestigar la
enseanza y sus leyes, no el aprehendizaje. As, la didctica
tradicionalsobrevala al impresor y el alumno (sin luz propia) se
converta en la blanca hoja depapel dispuesta a ser impresa. Nada
ms.
La didctica activa gir 180 grados. Reemplaz la vieja teora del
ensear porteoras del aprender (psicologa). Ms que ensear, el
profesor debe propiciar lascondiciones del aprendizaje. El maestro
acompaa al nio, nunca le ensea, niobstaculiza su camino natural.
Abandonemos al maestro y descubramos al niopudo ser la consigna
pedaggica activa, antiverbalista, antiautoritaria,
antidirectiva.
Muy bien, pero el nio, ms que perceptor o aprehensor, posee una
mente cuyaestructura y desarrollo se desconoca por completo; ya que
faltaba llegar a la luz delos trabajos pioneros de Piaget y de
Vygotski, de florecencia tmida en los aos treintadel siglo pasado y
escasamente conocidos.
Un brevsimo parntesis. La psicologa del aprendizaje conductista
y los tests deinteligencia dominaron las primeras dcadas del siglo
XX. Tanto la una como los otrosobstaculizaron la teora de la mente,
en gestacin en las mentes fecundas de Piaget yVygotski. El
conductismo, por su negacin frentica de cualquier proceso
mental,humano o animal. Los tests de inteligencia, por su supuesta
neutralidad terica; susdefensores promulgaban que efectivamente
funcionaban, como pareca evidenciarsecomenzando el siglo pasado,
entonces para qu desarrollar una teora de lainteligencia? Un
reconocido diseador de tests intelectuales afirm, sin
ningunavergenza: Inteligencia es lo que miden los tests. Punto.
En un estrecho sentido los constructores de tests de
inteligencia tenan razn:para qu revisar y desarmar el mecanismo si
funciona bien? El punto est en questos lo hacan y lo siguen
haciendo psimo, hoy lo sabemos. Carecen devarias formas de validez,
una de las cuales preocupa demasiado por sus efectossobre millones
de nios que continan siendo evaluados con este parmetro,
porqueprecisan funciones cognitivas elementales y rudimentarias,
mnimas funcionesintermedias y menos funciones altas intelectuales.
Lo fatal es que su mentiroso nombretest de inteligencia induce a
los nios ingenuos, a padres de familia, a profesores ya algunos
psiclogos a tener fe en los resultados y a creer que miden
inteligencia.Falso.
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21
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Pero sin teora de la inteligencia (hasta ahora en proceso
incipiente de creacin)pasaron dcadas hasta manifestarse las fallas
monumentales de los tests CI. Una deellas es que muy poco o nada
(5%) predicen el desempeo de un individuo alabandonar la escuela
tradicional del siglo pasado. Nada que ver con el despliegue dela
inteligencia en el mbito real. Nos recuerda Jos Antonio Marina
cmo:
Los psiclogos pasado el sarampin de los test de inteligencia se
preguntanextraados por qu existe tanta discrepancia entre los
resultados de sus pruebasy los de la vida prctica. Es que la
inteligencia acadmica y la inteligenciaprctica son facultades
separadas? El fracaso era de esperar, porque bajo lostest no haba
una buena conceptualizacin de la inteligencia.15
No haba una conceptualizacin de la inteligencia como soporte a
los tests, nibuena ni mala. stos se limitaron a producir un nmero,
el C (coeficiente) I (intelectual),que indicaba cules estudiantes
sufran de retardo mental, pues su funcionamientocognitivo elemental
estaba alterado, nada ms. Con las primeras conceptualizacionesde
inteligencia los tests comenzaron a hacer agua, aunque an se
obstinan en aferrarseal buque.
Es necesario redisearlos de raz. Luego si estaba defectuoso el
aparato demedicin, y no en un punto cualquiera, sino en el peor
punto posible: no miden loque dicen medir: inteligencia! El autor
citado hace un instante arguye que Inteligenciaes la capacidad de
resolver ecuaciones diferenciales, desde luego, pero ante todo esla
aptitud para organizar los comportamientos, descubrir valores,
inventar proyectos,mantenerlos, ser capaz de liberarse del
determinismo de la situacin, solucionarproblemas, plantearlos.16
Funciones que no evalan en estos supuestos tests.
Los tericos pioneros de la mente debieron enfrentarse al
conductismo atericohegemnico de las universidades estadounidenses y
a la prctica de medir algodesconocido (la inteligencia), y
oponerse, a fin de originar la tercera reevolucindidctica de la
cual son hijas las didcticas contemporneas. La primera reciente
lafirman los hoy despectivamente llamados pedagogos tradicionales y
la segunda,los pedagogos activos, de quienes se ocupa en extenso el
presente libro.
El recientemente fallecido, en plena efervescencia de su obra
investigativa, deenorme impacto sobre la psicologa futura, ngel
Riviere (1996) sea ste unmodesto homenaje a su memoria resume las
limitaciones que impuso la viejaescuela tcnica de los tests de
capacidad intelectual o inteligencia.
15 Marina, op. cit., p. 16.16 Ibid., p. 16.
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Miguel De Zubira Samper
22
La herencia filosfica de la psicologa cientfica y su origen
cultural occidentalexplican en parte el olvido de todo un mbito de
las capacidades cognitivashumanas: aqul que hace referencia a la
inteligencia prctica e interpersonal.Ello ha llevado a una visin
amputada, insuficiente, de la inteligencia, que hatenido a nuestro
entender unas consecuencias enormes en la educacin y en
larepresentacin que la psicologa cientfica ha propuesto de la mente
humana.17
Con decisin haba que derribar la inteligencia de su viejo
pedestal ganado afuerza de clasificar nios como inteligentes
superiores, inteligentes altos, inteligentesmedios, inteligentes
medios bajos o retardados mentales (que tanto gust a lasescuelas
antiguas), para que la teora de las funciones mentales echara races
en lacomunidad cientfica, primero en psiclogos y pedagogos
disidentes. Aqu entranPiaget en su tranquila Suiza y Vygotski en la
convulsionada Rusia socialista, queprohibi leer sus obras por
demasiado mentalistas y subjetivistas, al menos elloss prohibieron
aplicar tests de CI.
Aunque psiclogo conductista, Thorndike, en una fecha tan remota
como 1926,advierte algo omitido por los diseadores de tests: Si, en
verdad, la inteligencia esla capacidad para aprender, las
evaluaciones de ella (la inteligencia) son, o al menosdeberan ser,
estimaciones de la capacidad para aprender. As pues, ser capaz
deaprender cosas ms complejas o ser capaz de aprender las mismas
cosas con mayorrapidez sera la nica base de evaluacin.18 Tena toda
la razn. Salvo que medir lacapacidad de aprender supera en
complejidad las viejas pruebas de inteligenciamemoristas.
Piaget y Vygotski enfrentaron la tarea propuesta por Thorndike.
Qu es lacapacidad de aprehender? Piaget descubri cmo evoluciona en
el nio desde elnacimiento hasta finalizar la adolescencia. Vygotski
analiz las fuerzas socioculturales(mediadores) que forman la
capacidad de aprehender.
Cada uno tiene su propio sello. Piaget estaba prximo al espritu
de la didcticaactiva, individualista y antiautoritaria de la poca,
Vygotski, cercano a las viejasideas tradicionales renovadas por el
socialismo sovitico autoritario y colectivista.Uno defiende el
desarrollo de las estructuras mentales, otro, las adquisiciones
oaprehendizajes provenientes de otros seres humanos. Sobre sus
diferencias descubrenla mente humana cambiando todo. A partir de
ellos, el nio ni es una tbula rasadonde se imprime cualquier texto,
ni un ser genial, dechado de virtudes, ajeno a sucontexto
histrico.
17 Riviere y Nez, op. cit., p. 8. (cursivas originales).18 En
Sternberg, R. J., Inteligencia humana, vol. II, Paids, Barcelona,
1987, p. 665.
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23
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Psiclogo evolutivo por formacin y vocacin temprana como
bilogotaxonomista, desde sus nueve aos Piaget se enamora de los
perodos y del cursoevolutivo de la mente. Por otro lado, volcado a
descifrar cmo nutren la mente infantillos mediadores
socioculturales (madre, padre, parientes, profesores, etc.) al
entregarleimgenes, herramientas y lenguajes, Vygotski se enamora
del mecanismo delaprehendizaje infantil en un contexto
sociocultural concreto, segn repeta mi maestroAlberto Merani.
Piaget indaga la mente perodo a perodo y la privilegia sobre el
aprendizaje.Aprehender significa asimilar la estructura mental de
conjunto, luego el desarrolloprecede el aprendizaje. Dime en qu
perodo est el estudiante y te dir quensearle. Piaget postula la
teora de la asimilacin, muy bien presentada por JosAntonio Marina
cuando afirma: Hemos de conseguir que lo ajeno se convierta
enpropio. En esto consiste el conocimiento: conocer es comprender,
es decir, aprehenderlo nuevo con lo ya conocido.19
Psiclogo social, Vygotski indaga la mente moldeada por la
riqueza o pobrezasociocultural del ambiente: cada aprendizaje nutre
el desarrollo mental. En cualquiercaso, una vez ingresa en escena
la mente humana, se destrona el viejo aprendizajepor imposicin y
repeticin tan admirado por los didactas tradicionales.
Piaget privilegia el material humano,Vygotski privilegia al
impresor cultural.
Para estos dos visionarios la mente humana media siempre entre
enseanza yaprendizaje. Ni se ensea a tbulas rasas, ni los nios
aprenden sin herramientasculturales heredadas de sus viejos. Con
Piaget, Vygotski y sus discpulos la didcticaresulta
irremediablemente interaccionista, interaccionista entre dos
mentes. Nutrenlas didcticas contemporneas la psicologa evolutiva
(gnesis mental) y la psicologasocial (fuerzas sociales y culturales
que influyen al individuo). Desde ellos es vlidoafirmar:
Sin aprendizaje no hay desarrollo,como tampoco aprendizaje sin
desarrollo.
Autor: La calidad de la impresin grfica resulta del impresor, de
su pericia yhabilidad, o resulta de la calidad de los materiales,
papel, tinta, etc.?
Lector: Ni de uno ni de otro, de ambos!
19 Marina, op. cit., s. p.
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Miguel De Zubira Samper
24
Es cierto. Los aportes de estos dos visionarios fueron
maravillosos e impulsaronla tercera reevolucin didctica. Nadie lo
duda. No obstante, creo que Ausubelacertadamente seala las
limitaciones naturales de las dos primeras teoras de lamente
humana; ninguna de las dos teoras pioneras resuelve los problemas
de ladidctica, como quisieran demasiados dogmticos, buscadores de
dolos y teorasabsolutas. Slo configuran los problemas, mas no las
soluciones. Crean el enormeproblema de disear nuevas concepciones
didcticas, cuyo centro de atencin sea lamente del alumno.
Precisamente de lo que trata este libro!
La gran popularidad de que goza Piaget entre los educadores de
los EstadosUnidos argumenta Ausubel ha propiciado la creencia
bastante infundadade que su obra tiene implicaciones importantes
para la prctica educativa [...]Con respecto a la teora del
aprendizaje Piaget tiene poco o nada que decir,pues l estaba
interesado completamente en las secuencias del desarrollo.20
Tercera pregunta: en qu difieren las didcticas contemporneas de
lastradicionales o activas?
Las didcticas contemporneas son interestructurantes, la
tradicionalheteroestructural.
Lo ms especfico del ser humano es el hecho de que su desarrollo
comoindividuo depende de la historia de su especie, pero no de la
historia que se
refleja en los genes y los cromosomas, sino ms bien de aquella
que se reflejaen una cultura que es exterior a su organismo y ms
amplia de lo que puede
abarcar la competencia de un solo ser humano.21
Jerome Bruner
20 Ibid., s. p.21 Bruner, J. S., La importancia de la educacin,
Paids, Barcelona, 1987, s. p.
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25
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Supongamos una didctica contempornea que fuera
heteroestructural. Al seras, el peso del aprendizaje debe recaer en
el profesor e importar poco el alumno, susintereses, estructuras
mentales, preconceptos previos Tal hipottica didcticacontempornea
privilegiara la enseanza sobre el aprendizaje. Privilegiara la
labordel profesor sobre la labor del alumno, reducida a atender, a
repetir y a memorizar.
Si atender, repetir y memorizar son las actividades del alumno,
entonces semenosprecia la mente que analiza, interpreta, objeta,
compara, extrae conclusiones,etc. Omite las operaciones y pasa por
alto los instrumentos mentales, luego resultauna didctica
prevygotskiana y prepiagetana, luego moderna, nunca
contempornea.
Pensar una didctica contempornea heteroestructural conduce al
absurdo:ser anterior a Piaget y posterior a l!
As, es falsa de toda falsedad una didctica contempornea
heteroestructural.
El hecho de ser heteroestructural no excluye reconocer notables
aciertos de ladidctica tradicional, vilipendiada en cuanto foro de
educacin se rene. Con ladistancia terica actual no as distancia
prctica, pues domina la prctica dedemasiados maestros y escuelas,
dgase lo que se diga, es justo hacer un brevebalance de sus logros
y sus limitaciones.
Siempre los anteojos presentes deforman el pasado. Mucho ms
cuando el pasadose cifra en siglos y no en das, semanas o meses.
Ocurre con la educacin tradicionalfrecuente e ignorantemente
vilipendiada y despreciada. La ignorancia es atrevida.En mi modesto
criterio, en la historia de la pedagoga, pensadores
genuinamentereevolucionarios gestaron la educacin tradicional.
Inventaron cmo repartirdemocrticamente la cultura espiritual a
millones de humanos omitiendo su clasesocial, su procedencia, su
color, contrariando la tradicin de los ltimos 120.000aos.
Se inventan las aulas de clase, los profesores, las lecciones,
la didctica, lostextos. Ensear a grupos humanos en salones y
apelando a la palabra sin referenciaa la experiencia directa y
vivida resulta un invento colosal de los reevolucionariosdidactas
tradicionales! Que como tantas invenciones fue anticipada treinta
mil aosatrs por los brillantes hombres y mujeres de Cro-Magnon, en
cuevas (salones?)adornadas con bellos dibujos, los primeros
recursos didcticos conocidos! Qureevolucionaria invencin la
didctica tradicional.
El notable investigador de la mente humana Jerome Bruner
puntualiza la ideamediante una comparacin con un grupo africano
actual, los bosquimanos:
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Miguel De Zubira Samper
26
Hay que destacar, sin embargo que entre los bosquimanos en
realidad a) nuncase observan casos de enseanza fuera de la situacin
a la que pertenece laconducta que debe aprenderse. b) Nadie ensea,
en el sentido terico quenosotros le damos a la palabra ensear. c)
No hay nada que se parezca a unaescuela o a clases. De hecho, entre
los bosquimanos d) hay muy pocatransmisin oral. e) La mayor parte
de los que llamaramos instruccin serealiza por demostracin. Al
cerrarse el ciclo, todos los que participan de lacultura adquieren
casi todo lo que hay que saber para funcionar como individuoy como
grupo.22
Las cinco notas subrayan lo reevolucionario de las didcticas
tradicionales,que alteraron en suma y por completo las ideas
pedaggicas anteriores y quetransformaron los preceptores ocupados
por la enseanza individualizada de hijos dearistcratas: clero,
nobleza y ejrcito. Ciertamente, existieron con antelacin los
tutores,los preceptores o los auxiliares particulares; pero los
salones de clase, los profesoresprofesionales, las lecciones, los
recursos didcticos, etc. resultan todos invencinsoberbia de los
didactas tradicionales, que beban del espritu
democrticoreevolucionario francs y del subsiguiente espritu
reevolucionario industrialmasificante.a) Nunca se observan casos de
enseanza fuera de la situacin a la que pertenece
la conducta que debe aprenderse.b) Nadie ensea, en el sentido
terico.c) No hay nada que se parezca a una escuela o a clases.d)
Hay poca transmisin oral.e) La mayor parte de lo que llamaramos
instruccin se realiza por demostracin.
Y es que la enseanza siempre implica una cierta forma de
coaccin, de pugnaentre voluntades. Ningn nio quiere aprender, o por
lo menos ningn nio
quiere aprender aquello que le cuesta trabajo asimilar y que le
quita el tiempoprecioso que desea dedicar a sus juegos. An recuerdo
la desolacin de uno de
mis sobrinos (ocho aos) cuando su madre le deca cualquiera de
esas tardesmgicas de la infancia que era ya hora de ponerse a hacer
los deberes; lanzaba
una mirada de frustracin a sus recortables, al fuerte donde los
vaquerosrepelan el asalto de los indios, a sus videojuegos y
suspiraba: A estudiar,
ahora? Con todo lo que tengo que hacer!.23
Fernando Savater
A continuacin el filsofo espaol agrega algo que elimina el tufo
tradicionalista,algo en lo cual vale detenerse unos minutos: Si la
educacin implica cierta tirana,es una tirana de la que slo pasando
por la educacin podremos en alguna medidams tarde librarnos.
22 Ibid., s. p. (cursivas originales).23 Savater, op. cit., p.
88.
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27
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
La educacin no nicamente debe ser heteroestructurante (imponerse
desdefuera), por la oposicin que el nio y ms an el muchacho
manifiesta a destinartiempo estudiar, reflexionar, consultar,...
ilustrado por el pequeo sobrino de Savaterembebido en el fuerte
donde los vaqueros repelen el asalto, suspirando: A estudiar,ahora?
Con todo lo que tengo que hacer!. La educacin tambin debe
serautoestructurante para asegurar una mnima formacin tica y moral
sin la cual noopera ningn conglomerado social, sin ella se impone
la anomia.
Savater plantea con dramatismo el dilema entre permisividad
extrema(autoestructuracin) o heteroestructuracin desde la formacin
moral. Cuando escriboestas lneas, la ministra britnica de Educacin
propone seriamente reimplantar elcastigo corporal en las escuelas
(abolido solamente hace diez aos!) mientras encolegios de grandes
urbes norteamericanas es obligatorio pasar por un detector
demetales a la entrada para impedir que se introduzcan armas en las
aulas.
El socilogo Durkheim describi las consecuencias nefastas de la
anomia (sinnormas). Para este analista el ltimo fundamento de la
heteroestructuracin es crearel hombre y la mujer que la sociedad
requiere, y as superar el patrn natural. Laeducacin contrara
demasiadas veces el diseo natural. Por ejemplo, la
inclinacinnatural al egosmo, al nepotismo, al esfuerzo fcil...
Para reivindicar la didctica tradicional conviene afirmar, sin
falsos escrpulos,la dimensin conservadora de la tarea educativa. La
sociedad prepara a sus nuevosmiembros del modo que le parece ms
conveniente para su conservacin, no para sudestruccin: quiere
formar buenos socios, no enemigos ni
singularidadesantisociales.24
Respecto a la justificacin de la heteroestructuracin, Howard
Gardner trae unhermoso aforismo de Platn: El fin de la educacin es
hacer que la persona deseehacer lo que tiene que hacer. Sobra
cualquier comentario. Este autor reconoce que:
...aunque la comprensin debera ser un objetivo universal de la
educacin, laaplicacin de estos mtodos a todo el currculo exige un
gran esfuerzo. Ciertosaspectos de la matemtica son algortmicos;
ciertas partes del estudio de unidioma extranjero no requieren ms
que repeticin y memorizacin; y gran partede la enseanza de un arte
supone una prctica continua de las tcnicaspertinentes y una
integracin gradual de las mismas.25
24 Ibid.25 Gardner, H., La educacin de la mente, Paids,
Barcelona, 1999, p. 41.
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Miguel De Zubira Samper
28
Concluyo este breve apartado en defensa de la educacin
heteroestructurantepilar de la didctica tradicional con la tesis
del maestro Savater: Para que hayafuturo, alguien debe aceptar la
tarea de reconocer el pasado como propio y ofrecerloa quienes
vienen tras de nosotros.
Debe alcanzarse algn grado de uniformizacin ajena al capricho de
los nios ya los caprichos de cada profesor. S a uniformizar las
enseanzas. Aunque predica ydefiende radicalmente un enfoque
interestructural, Gardner admite que:
En general, me atrae la idea de un currculo nacional. Creo que
hay muchascosas que todo nio debe saber y debe poder hacer; creo
que el sistemaestadounidense se podra beneficiar de la coherencia y
el rigor de un currculonacional; y dudo que la mayora de los ms de
dos millones y medio deenseantes estadounidenses quieran o puedan
crear currculos y evaluacionesque sean tan adecuados como los
diseados por equipos de expertos yformadores de enseantes.26
El tono positivo hacia la escuela tradicional no excluye
destacar sus limitaciones.Algunas de las cuales fueron reconocidas
y superadas por las didcticas activas, yotras, reconocidas y
superadas por las didcticas contemporneas.
En el pasado las escuelas tendan a desperdiciar en gran manera
los recursoshumanos y materiales esperando que solamente una
reducida porcin de susestudiantes podran aprender lo que se les
enseaba. En consecuencia, solan
ensear materias como las matemticas, la fsica, la historia,
etc., con laesperanza de descubrir entre miles de estudiantes
aquellos que tuviesen algn
don especial para cierta clase de estudios y estimularlos a
proseguir a etapasms avanzadas o especializadas. En efecto, las
escuelas le ensearon a
millones de estudiantes con la esperanza de seleccionar unos
cuantos milespara ms avanzada especializacin en determinadas
materias.27
Benjamn Bloom
La didctica tradicional posreevolucin francesa y posreevolucin
industrialadopt sus ideales ciudadanos e industriales: formar
ciudadanos y trabajadores,empleados industriales o
profesionales.
Formacin ciudadana entendida como acatar las reglas religiosas y
civiles, juntocon las reglas de cortesa interpersonal, etiqueta. En
nuestras latitudes por siglosel texto oficial fue Urbanidad de
Carreo, junto con el Catecismo del padreAstete.
26 Ibid., s. p.27 Bloom, op. cit., s. p.
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29
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Formacin de trabajadores calificados y empleados industriales,
propsito parael cual las didcticas heternomas funcionaron a la
perfeccin, pues no requierende la comprehensin, ni de creatividad o
espritu innovativo. Propsito compatiblecon el coeficiente de
inteligencia o CI, o medida de la informacin memorizada,el
vocabulario, el razonamiento numrico y habilidades perceptuales y
motricesrudimentarias. Encajaba a la perfeccin, en el pasado.
Presupuesto falso de la didctica tradicional es la nocin de
tbula rasa. Asumirque la mente y el cerebro desconocidos en su poca
vienen al mundo en blanco,listos y dispuestos a recibir el
conocimiento. De entrada objeta el neurlogo Gazzaniga:...cualquier
persona instruida en biologa se queda estupefacta ante los que
mantienenla teora de la tbula rasa, segn la cual todos los cerebros
son ms o menos igualesal nacer.28 Salvo que en los siglos XIII y
XIX, el cerebro como la mente eran rgano ysistema desconocidos.
Los hallazgos psicolgicos y neuropedaggicos refutan para siempre
la idea deuna mente en blanco presta a asimilar conocimiento por
repeticin y reforzamiento.Hoy se est de acuerdo con el popular
dicho Es posible llevar al burro a la pila; masno obligarlo a
beber. Por una razn curiosa: porque existe el burro, antes
desconocido.
De la didctica tradicional se debe denunciar el memorismo. Ms
que genuinaformacin intelectual, sta atiborr la mente con
pensamientos indigestos; lo queantiguamente se reivindic como
poseer cultura general. Por ello, precursor muyactivo de la escuela
activa, Dewey argumenta que la educacin
tradicionalheteroestructural trasmite falsos y endebles
conocimientos. Incluso hoy en da, unagran cantidad de gente
sostiene creencias correctas acerca de la constitucin de
lanaturaleza simplemente porque son algo corriente y popular, pero
no porquecomprendan las razones sobre las cuales se fundan.29
En resumen, la didctica tradicional carece de recursos
didcticos; se limita altexto escolar, de invencin reciente, o a la
palabra del profesor, plasmada textualmenteen el cuaderno de
dictado. Para qu ms?
Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las
activas,autoestructurantes
La didctica tradicional es heteroestructural, pues de la dupla
enseanza-aprendizaje ponen el relieve en la enseanza y al profesor.
En cambio, las didcticasactivas son autoestructurales, porque hacen
hincapi en el aprendizaje y el alumno.
28 Gazzaniga, M. S., El cerebro social, Alianza, Madrid, 1985,
p. 25.29 Dewey, J., Cmo pensamos, Paids, Barcelona, 1993, p.
38.
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Miguel De Zubira Samper
30
Por lo tanto, el descubrimiento de la mente obliga a que las
didcticascontemporneas combinen aprendizaje y enseanza (de dnde
entonces adquiereel nio y el joven los materiales mentales, sino de
su cultura?), y por esa razn tienenque ser interestructurantes. Y
dado que una parte de este libro est dedicada a presentarlas
didcticas activas, me limito a sealar las notas principales. Cuatro
sobresalen enla didctica tradicional: (a) la enseanza para formar
ciudadanos y trabajadores,empleados industriales; (b) el rol del
profesor heteroestructural; (c) el rol del alumnoheternomo, y (d)
los recursos didcticos tradicionales reducidos al texto escolar yal
cuaderno de clase. No obstante, las didcticas activas rompen los
cuatro vrticesy representan una genuina reevolucin educativa.
En lugar de formar ciudadanos y trabajadores, empleados
industriales, proponenformar demcratas e individuos libres; en
lugar de asignar al profesor un rolheteroestructural, plantean
convertirlo en autoestructural (en consecuencia, el rol delalumno
tambin es autoestructural, en contraposicin al alumno heternomo), y
enlugar del texto escolar y el cuaderno de clase, sugieren
transgredir los lmites estrechosde saln y de escuela e ir a la vida
misma: a la plaza de mercado, a la zapatera, alConcejo, al
acueducto, etc.
La reivindicacin principal, a mi criterio, es la dignidad del
alumno. Dejan deconsiderarle a-lumno (sin luz propia) y rescatan al
ser activo, autnomo, responsabley privilegiado de proceso
educativo.
Lector: El aprendiz es activo, autnomo, responsable y
privilegiado de procesoeducativo? Suena muy bien, demasiado
bien.
Autor: Demasiado bien, all est el problema. Es fcil llegar a
extremos, extremosque en un instante mostrar.Conviene que el
estudiante sea partcipe? Definitivamente s. La extensarevisin de
estudios mundiales realizada por Bloom y por su equipo
decolaboradores en la dcada de los setenta destaca el valor
positivo de laparticipacin activa del estudiante en la enseanza. En
general, cerca del20% de la variacin en el rendimiento individual
entre los estudiantes puedeatribuirse a la medida de su
participacin en el proceso de aprendizaje.30
Aporta la actividad. Salvo que 20% resulta poco para avalar como
nico factorimportante en el aprendizaje la participacin activa del
estudiante. O no?
Lector: Entonces, la participacin activa del alumno no sera un
factor aportante degran peso?
Autor: Adems de la actividad del alumno, que las didcticas
activas privilegian yllevan al mximo, participan otros aspectos
contribuyentes al no menos del80% restante. Comencemos entonces por
analizar los problemas.
30 Bloom, op. cit., s. p.
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31
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Rol del alumno autoestructural
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra
bastarle aprenderde su propia experiencia y del trato con las
cosas. Sera un proceso muy largo
que obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde
cero. Pero entodo caso no hay nada imposible en ello. De hecho,
buena parte de nuestros
conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base
defrotarnos grata o dolorosamente con las realidades del Mundo que
nos rodea.
Pero si no tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz
logrramossobrevivir fsicamente todava nos iba a faltar lo que de
especficamente
humanizador tiene el proceso educativo. Por que lo propio del
hombre no estanto el mero aprender como el aprender de otros
hombres, ser enseado por
ellos. 31
Fernando Savater
Cada quien debe descubrir la verdad. Una exageracin fcil al
planteamientoactivo autoestructural es el solipsismo, o privilegiar
al individuo sobre el grupo socialy aun sobre la cultura. El
profesor David Ausubel es categrico e incisivo: Muyaparte de su
falta de validez literal, la afirmacin de que cada hombre debe
descubrirpor s mismo cada fraccin del conocimiento que realmente
desee poseer es, enesencia, un repudio al concepto mismo de
cultura.32
No es slo falso que cada nio y joven descubre el conocimiento,
sino que talidea ingenua conlleva desconocer la cultura y
menospreciarla. Cultura o cuerpogigantesco de conocimientos,
valores y lenguajes que cada grupo social adquiere ensu recorrido
de millares de aos y de millares o millones de seres humanos que
lahan trabajado. Herencia maravillosa con la cual nutrir la mente
de la nueva generacin,segn el hermoso precepto del pedagogo cubano
Jos Mart, para que colocadasobre los hombros de los gigantes que
les precedieron, la nueva generacin vea mslejos, ms en profundidad,
mejor.
El solipsismo encaja con el mito de Rousseau, opuesto a morir en
paz. En lugarde alumnos sentados, juiciosos que escuchan al
profesor y graban sus palabras sobreel cuaderno, versiones
activistas extremas proponen el mito de nios dechados devirtudes y
poderes mentales: creativos, ingeniosos, recursivos, entusiastas,
etc. Ensu libro fundamental, El valor de educar, Savater arguye:
Una cierta mitologapedaggica ha creado la fbula del nio creador al
que las constricciones de lapedagoga mutilan y encadenan.33 Idea
que pasa a refutar con ingenio genuino,producto del trabajo
intelectual de dcadas: Segn cuentan Dios fue capaz de crear
31 Savater, op. cit. p. 30.32 Ausubel, Novak y Hanesian, op.
cit., s. p.33 Savater, op. cit., s. p.
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Miguel De Zubira Samper
32
el mundo de la nada, pero el resultado de tanta improvisacin no
recomiendaprecisamente el procedimiento. Ser entonces mejor que los
nios, por muy creadoresque los consideremos, reciban la preparacin
adecuada antes de comenzar a ejercercomo tales.
Formar individuos libres: en el umbral del relativismo
Formar individuos libres de cualquier coaccin valida las ideas,
cualquiera queellas sean, de cada quien. Objetarlas, por
equivocadas que parezcan, no repudia elrespeto absoluto a la
individualidad? S. Que cada quien piense lo que a bien
tenga,mientras no obstaculice el libre desarrollo de la
personalidad, segn piensan losjueces de mi pas y con seguridad los
de otros pases tambin.
Cierto, la educacin tradicional fue heteroestructural, impuesta
sobre el individuo.Minusvalor sus creencias y valores. Pero la
contrarrplica activa puede resultar igualde perjudicial, cual otra
cara de igual moneda: al sobreponer ideas ingenuas,
prejuicios,gustos o caprichos individuales sobre el saber cultural.
Esta ltima, ms tempranoque tarde, desemboca en el relativismo: todo
vale igual: el conocimiento cientfico,el filosfico, el popular, el
idiosincrsico, etc. Como crtico agudo del constructivismoheredero
de la tradicin activa, mi amigo investigador Jos Fernando Ocampo
reafirmalos peligros del relativismo: Con el propsito de oponerse a
una educacin porverdades establecidas y a la aceptacin de la
enseanza de lo que hay que saber yquerer mediante voluntades ya
formadas, se ha desembocado en la negacin de laexistencia de un
conocimiento cientficamente establecido y enseable.34
Rol del profesor autoestructural (no interestructural)
Colocados en el mismo plano las ideas ingenuas, los prejuicios,
los gustos olos caprichos con el saber cultural, saben igual alumno
y profesor. Peor an, quenadie ensea a nadie!, como escuch en un
foro reciente sobre constructivismoen educacin. Acude en nuestra
ayuda el analista conceptual Savater para recolocarestos puntos en
su justa dimensin: Ensear es siempre ensear al que no sabe yquien
no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser
maestro, pormucho que sepa.35
Al contrario, qu razn desconocida obliga a reconocer un salario
a losprofesores, si ellos saben tanto como sus alumnos? El
igualitarismo profesor-alumno
34 Ocampo, Fernando, en Revista Educacin y Cultura, No. 34.
Bogot, junio, 1994.35 Savater, op. cit., s. p.
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33
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
no bien parece de vanguardia, reduce al profesor al viejo fmulo
o esclavo renovado:mero acompaante de los aprendizajes, mera nana
intelectual.
Lector: El nuevo pedagogo activo, un viejo fmulo renovado?Autor:
S, en efecto. Savater nos comenta una aparente paradoja que puede
cobrar
hoy gran valor. Tiene que ver con los dos roles complementarios
en Grecia.Primero, el pedagogo incorporado a la familia ...que
conviva con los nioso adolescentes, instruyndoles en los valores de
la ciudad, formando sucarcter y velando por el desarrollo de su
integridad moral. Su tarea formativase valoraba en alto grado, pues
preparaba para la vida activa o cvica comociudadano. Mientras, por
otra parte, estaba el maestro ocupado en dotar a susalumnos de
conocimientos instrumentales como lectura, escritura y aritmtica,de
utilidad en la vida productiva propia de labriegos, artesanos y
otros siervos.Lo que hoy denominamos la educacin para el trabajo...
Que es toda. Seconsider al maestro un simple instructor.Vale
reflexionar si la supuesta igualdad alumno-profesor no reduce al
ltimoa mero sirviente del nio, de sus caprichos, deseos. No?
Y adems de reducir al profesor a sirviente del nio, asumir al
nio comocurriculista. No hay ms que un paso cree David Ausubel de
aqu a proclamarque los nios estn en la posicin ms estratgica para
seleccionar aquelloscomponentes del medio que correspondan ms
estrechamente a sus necesidades dedesarrollo prevalecientes [...]
Como si los nios pudieran elegir de manera correctasu dieta!.36 Qu
lo digan las madres que gastan aos tratando de ensearles,
casisiempre sin xito, a comer alimentos nutritivos, dietas
balanceadas.
Recursos didcticos cotidianos
La escuela activa opuso experiencia a palabra. Enfrent una
escuela verbalista,soportada por la palabra del maestro y la del
libro. Es fcil comprender su motivacin.Salvo que la escuela activa
tambin es tentada a otro vicio igualmente peligroso:
elexperiencialismo o activismo.
Fundador con Gardner de la pedagoga para la comprensin,
Perkins37 nos sealacmo el experiencialismo o activismo vio la
educacin como preparacin prcticapara la vida. Me doy cuenta en este
instante de que reivindica la labor del pedagogogriego formador
para la vida ciudadana, ms que para el trabajo, labor de la
escuelatradicional. Su lema hasta la dcada de los cuarenta fue
educacin adaptada a la
36 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.37 Perkins,
1995.
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Miguel De Zubira Samper
34
vida. Asignaturas como ingls comercial o contabilidad se
convirtieron en elparadigma curricular; muchsimo ms que fsica,
biologa, clculo, humanidades.Postura con indudable sello
inmediatista y pragmtico.
Y la experiencia, es conveniente recordar, con frecuencia
conduce a errores. Lasancin a Coprnico, el juicio a Galileo, la
Santa Inquisicin, la refutacin a Darwin,etc., o el recuerdo
demasiado ms cercano a nuestro corazn, los frecuentes
erroresnocionales en que incurriran los nios pequeos sin el
concurso amoroso, corrector,de su madre.
John Dewey, promotor incansable de la escuela activa, anticipa
las consecuenciasde dejar a la experiencia y a la evolucin natural
un proceso tan valioso como lamotivacin. Escuchemos su sabia
disertacin:
A menos que se opere una transicin hacia un plano intelectual,
la curiosidaddegenera o se esfuma [...] Algunos la pierden en la
indiferencia y el descuido;otros, en una frvola superficialidad;
muchos escapan a estos males, pero slopara quedar atrapados en un
dogmatismo rgido que es igualmente funesto parael espritu de
asombro. Hay quienes se enquistan tanto en la rutina que
cualquierhecho o problema nuevo les resulta inaccesible. Otros
mantienen la curiosidadnicamente en lo que atae a su provecho
personal en el marco de la carreraque han elegido. En muchos casos,
la curiosidad queda detenida en el planodel inters por el
chismorreo local y las aventuras y desventuras de los vecinos;en
realidad, tan comn es esto ltimo que a menudo lo primero que se
asociacon la palabra curiosidad es el entrometimiento en asuntos
ajenos.38
Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo: nos
vemoscargados de smbolos y famas pretritas, de amenazas y
esperanzas venideras siemprepopulosas, entre las que se escurrir
apenas el agobiado presente personal.39
Dimensiones esenciales para el porvenir humano, la experiencia
conecta con el aquy con el ahora, nunca con el pasado, ni menos con
el futuro. Y el pasado se configuracon la sabidura de miles de
generaciones que dedicaron su vida a descifrar algunapequea parcela
de la existencia. De igual forma, el maestro Alonso Takahashi,
alrecibir el Premio Nacional de Educacin, destac:
Repetir cadenas de definiciones y demostraciones que se chequean
paso apaso, es fcil. Mucho ms difcil es mostrar las ideas
fundamentales queestructuran un desarrollo, su gnesis, su evolucin.
Analizar a fondo un enunciado
38 Dewey, op. cit., s. p.39 Savater, op. cit., s. p.
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35
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
para entender lo que dice y lo que no dice, su motivacin y su
razn de ser, susconsecuencias y sus limitaciones; dar una idea
global del tema, su arquitecturay sus conexiones con otros
campos.
Temas todos perdidos en una educacin para la vida y por sta.
Por eso Ausubel afirma categricamente: En cualquier caso, los
mtodos dedescubrimiento difcilmente constituirn medios primarios y
eficaces de trasmitir elcontenido de una disciplina acadmica.40
Complementado por el recientepensamiento de Howard Gardner cuando
concluye: Las disciplinas constituyennuestro mejor intento de
pensar sistemticamente sobre el mundo y son indispensablespara un
trabajo interdisciplinario bien hecho.41
Cuarta pregunta: cules son las principales maneras actuales
deensear?Qu las caracteriza y en qu difieren?
Segn qu ensear, las didcticas contemporneas son funcionales
oestructurales.
40 Ausubel, Novak y Hanesian, op. cit., s. p.41 Gardner, op.
cit., s. p.
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Miguel De Zubira Samper
36
Desde Piaget y Vygotski se reconoce que la mente humana cuenta
coninstrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las
imgenes mentales,las nociones, los saberes generales o
proposiciones, los conceptos. Son instrumentosafectivos los
sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos
expresivoslas palabras, los gestos, las posturas, las oraciones,
los trazos... Instrumentos mentales.Algunas operaciones cognitivas
son analizar, inducir, deducir, interpretar o comparar;son
operaciones afectivas valorar, optar o proyectar, y son operaciones
expresivascodificar 1, codificar 2,... Operaciones mentales. Es
fcil prever dos grandes gruposde didcticas contemporneas segn se
enfoquen en ensear operaciones mentaleso instrumentos. En efecto,
as ocurre.
Las didcticas funcionales hacen hincapi en ensear operaciones
mentales comoanalizar, inducir, deducir, valorar, optar, codificar
1, codificar 2 genuinasrepresentantes de la didctica basada en
problemas y de la modificabilidad cognitiva.Las didcticas
estructurales, por su parte, ensean instrumentos mentales:
nociones,conceptos, sentimientos, actitudes, palabras o gestos. Son
genuinos representantes:el aprendizaje significativo, la pedagoga
problmica, el cambio cognitivo-axiolgico,la enseanza para la
comprensin y la pedagoga conceptual.
Como lo sugiere su nombre, la didctica basada en problemas ensea
a susalumnos a que identifiquen, afronten y resuelvan problemas con
significado social ymuy ligados con sus prximos roles
profesionales. La modificabilidad cognitiva enseaa estudiantes
originalmente deprivados en lo social y cultural habilidades
ydestrezas fundamentales para recibir, procesar y responder
cognitivamente, es decir,les ensea operaciones mentales
cognitivas.
Por otra parte, el aprendizaje significativo, la enseanza
problmica y el cambioaxiolgico-cognitivo dotan a sus alumnos con
instrumentos mentales cognitivos:imgenes, nociones o proposiciones
(aprendizaje significativo); categoras depedagoga problmica, o
conceptos de cambio axiolgico-cognitivo. Por supuesto,imgenes,
nociones, proposiciones, categoras o conceptos representan
genuinosinstrumentos mentales cognitivos.
Por ltimo, la enseanza para la comprensin y la pedagoga
conceptual proponenensear, adems de instrumentos cognitivos,
instrumentos afectivos, comosentimientos, actitudes o valores.
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37
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
Fase cognitiva conceptual
El hombre slo puede humanizarse por medio de la interaccin con
otraspersonas y mediante el uso de instrumentos culturales en el
contexto de las
prcticas sociales. 42
Luis Bernardo Pea
42 Pea, Luis Bernardo, en Revista Educacin y Cultura, Bogot,
junio, 1994.
P 1.1 Las didcticas contemporneas son metodologas
interestructurales deensear.
P 1.1.1 Anhelan formar individuos mentalmente competentes en sus
condicionessocioculturales.
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Miguel De Zubira Samper
38
P 1.1.2 El rol del profesor es interestructural.P 1.1.3 El rol
del alumno es interestructural, participativo y propositivo.P 1.2
Las didcticas contemporneas privilegian una secuencia mental
definida.P 1.3 Las didcticas contemporneas privilegian el recurso
metodolgico
(esquemas, diagramas, mapas conceptuales, mentefactos, etc.).P 2
Al introducir los procesos mentales, las didcticas
contemporneas
innovan las didcticas tradicionales y las didcticas activas.P
1.3 En el acto de enseanza, las didcticas contemporneas privilegian
los
recursos didcticos metodolgicos (esquemas, diagramas,
mapasconceptuales, mentefactos, etc.).
P 3.2 Las didcticas contemporneas son interestructurantes; las
activas,autoestructurantes.
P 4 Segn qu ensear, las didcticas contemporneas se dividen
enfuncionales, estructurales y existenciales. Las funcionales
privilegianensear competencias operacionales: habilidades,
operaciones, saberhacer; las estructurales privilegian las
competencias instrumentales:saberes e instrumentos mentales; las
existenciales privilegian la enseanzade instrumentos y operaciones
afectivas.
P 4.1 Las didcticas funcionales incluyen didctica basada en
problemas ymodificabilidad cognitiva.
P 4.2 Se subdividen las estructurales en didcticas cognitivas y
cognitivas-afectivas. Las cognitivas incluyen aprendizaje
significativo, enseanza parala comprensin y pedagoga
conceptual.
P 4.3 El nico enfoque explcito, por el momento, de las pedagogas
existencialeses pedagoga afectiva.
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39
Introduccin a las pedagogas y didcticas contemporneas
BibliografaAusubel, D.; Novak, J., y Hanesian, H., Psicologa
educativa, Trillas,Mxico, 1983.Bloom, Benjamn, Caractersticas
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humana, vol. II, Paids, Barcelona,1987.
-
Esperanza Reyes de Ros
DIDCTICAS ACTIVAS
-
Didcticas activas
43
esde hace ya cerca de 35 aos he sido maestra y hetransitado por
todos los intrincados caminos de laeducacin buscando responderme
unas preguntas
fundamentales sobre mi quehacer docente: aprenden o nomis
estudiantes? Son felices aprendiendo? Podrn o noutilizar sus
aprendizajes en su vida?
Hoy, estas preguntas se tornan vitales al enfrentar unadecisin
trascendental en la vida de nuestra familia. Mi primernieto saldr
del clido y muy amoroso jardn infantil, al que haasistido durante
cuatro aos, para ingresar al complicadomundo del colegio.
Mi hija y su esposo me han solicitado reiteradamente queles
aconseje cul ser la escuela adecuada para l. Difcilrespuesta, pues
no quiero ser partcipe del final de la edadfeliz de mi nieto; por
ello, querido lector, acudo a su buenjuicio para que sea usted el
que tome mi lugar y formule laspreguntas que a usted le causaran
esta indecisin que hoynos asalta inexorablemente.
Pero antes de comenzar con este ejercicio, queseguramente nos
har reflexionar muy profundamente a ustedy a m, quiero contarle
algunas caractersticas de mi nieto: esun nio alegre, de una
curiosidad insaciable, goza intensamentecon la msica, es afectuoso
y habla con gran libertad de las
D
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Esperanza Reyes de Ros
44
cosas que lo emocionan y de las que lo ponen triste, no es
rebelde ni agresivo y,adems, manifiesta un gran entusiasmo por
entrar al colegio.
Autor: Si usted estuviera en mi lugar, qu sera lo que ms le
preocupara?Lector: Lo primero que me preguntara es si las
instituciones educativas actuales
coartarn su libertad e interferirn con el libre desarrollo de su
personalidad.Autor: En este aspecto puedo asegurar, sin temor a
equivocarme, que hoy en da la
libertad es uno de los ejes de las prcticas pedaggicas en la
mayora de lasinstituciones.
Lector: Es cierto, la libertad es abordada en las escuelas
actuales. Los estudiantesquieren liberarse del yugo de las
asignaturas establecidas en los currculoseducativos; se admite una
libertad para no aceptar valores y normas propuestaspor las
personas adultas, y no creo que sea sa la libertad que usted
deseapara su nieto.
Autor: Claro que no, se trata de una concepcin de libertad
entendida como el respetoa los intereses de los estudiantes y un
gran optimismo y confianza en eldesarrollo de la capacidad que
ellos tienen para autorregularse.
Lector: Me inquieta si el nio, al ingresar al nuevo colegio,
recibir un trato autoritarioy si le impondrn una disciplina severa
o, por el contrario, pasar el da jugandoy haciendo lo que le viene
en gana.
Autor: Entiendo su inquietud. Algunas escuelas oponen la
libertad y la autoridad,como si estos dos factores estuvieran en
contradiccin, cuando en realidadson complementarios.La libertad es
hija de una autoridad bien entendida: ser libre no significahacer
lo que a uno le parece, sino ser dueo de s mismo y obrar
enconsecuencia.1
Lector: No obstante, y en aras del ejercicio de la autoridad, no
queda muy claro si alnio le tocar permanecer sentado la mayora del
tiempo que dure la jornadaescolar y le exigirn guardar silencio. O,
en caso contrario, estar involucradoen actividades que podran
conducirlo a ningn aprendizaje.
Autor: Aclaremos. Por una parte, de ninguna manera autoridad,
disciplina y trabajosignifican automatizacin. Desde mi experiencia,
yo afirmo que los procesoseducativos deben ser activos, deben
comprender toda la vida escolar. El nionecesita trabajar en grupo,
hablar con sus compaeros, manipular objetosreales. Es absolutamente
necesario que los espacios educativos traspasenlos lmites del aula
de clase. Por otra parte, la accin, el descubrimiento, laconquista
personal del nio deben ser sugeridas y ayudadas por un medioque le
ofrezca posibilidades, atractivos y un conjunto de estmulos
1 Durkheim, E., Una educacin segn el deber, en Grandes
orientaciones de la pedagoga contempornea,Narcea, Madrid, 1996.
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Didcticas activas
45
preordenados de acuerdo con sus necesidades reales y capaces de
plantearleproblemas interesantes, as la accin cobra verdadero
sentido.
Lector: Por ms que se habla de un nuevo paradigma educativo, en
el que el nio esparte vital de su propio desarrollo, las
instituciones continan aferradas a lasviejas prcticas educativas,
que podran enfrentarlo a un aprendizajememorstico, pobre en
recursos, que seguramente restringirn su imaginacin.
Autor: Probablemente s. Las instituciones hablan de grandes
cambios que se quedanen las pginas de sus proyectos educativos
institucionales y que en muchasocasiones no llegan a implementarse.
Seguimos educando muy alejados delos intereses reales del nio,
seguimos transmitiendo el saber acumulado ynos olvidamos de la
importancia de educar para la vida.
Lector: Educar para la vida no ser una excusa para no exigir, no
evaluar y trabajarmenos?
Autor: El nio, a travs de la observacin y de la experiencia,
debe generar intereses,encontrar ayuda para la clarificacin de sus
ideas, reflexionar, fomentar suinventiva e incorporar aprendizajes
que le permitan dominar su realidad.Lograrlo requiere un trabajo
continuo y sistemtico que no slo exige al nio,sino tambin altamente
al maestro, quien acompaa y asesora el procesoeducativo de sus
estudiantes.
Lector: Ahora s estoy confundido. La charla que usted y yo hemos
sostenido melleva a reconocer que me falta un verdadero
conocimiento acerca de losprincipios tanto de la escuela
tradicional como de la escuela activa, por loque me abstengo de
hacerle cualquier sugerencia acerca de la escuela que leconvendra a
su nieto.
Autor: Yo sueo con una escuela que conserve en mi nieto su
alegra, su libertadpara expresar sus sentimientos y su entusiasmo
por aprender cosas nuevas.Adems, que estimule su curiosidad y logre
encaminarlo hacia intereses reales,aproveche sus aptitudes y le
brinde un espacio para desarrollarlas.Una escuela que le brinde la
oportunidad de fomentar su autonoma y suespritu analtico y crtico y
le ofrezca herramientas para interactuar con surealidad y, en el
mejor de los casos, logre transformarla.Me pregunto si mi nieto
tendr un profesor que lo conozca, lo valore y leayude a desarrollar
sus competencias afectivas intrapersonales, interpersonalesy
sociogrupales. Ser mucho pedir?
Lector: Le propongo que miremos con detenimiento la propuesta
que hace la escuelaactiva. Tal vez ello contribuya a la realizacin
de su sueo.
Autor: Excelente propuesta. Esta conversacin no slo nos induce a
reflexionar, sinoque tambin reaviva en m, amable lector, el goce
por saber ms.Comenzaremos entonces este estudio, sin ms prembulos,
planteando cuatropreguntas esenciales, con cuyas respuestas
pretendo dejar despejado elcontrovertido panorama de las didcticas
activas.
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Esperanza Reyes de Ros
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1. Qu caractersticas esenciales identifican las didcticas
activas?2. Por qu las didcticas activas corresponden histricamente
a la modernidad?3. En qu difieren las didcticas activas de las
didcticas tradicionales?4. De qu manera clasifican las didcticas
activas sus corrientes ms
representativas?
Estructura argumental afectivaTesis. Todo profesor que pretenda
innovar su quehacer docente requiere conocer
el paradigma educativo que rompi abruptamente con la escuela
tradicional.
Argumentales asociativas La escuela activa, luego de un
concienzudo balance de los problemas que
aquejaron por mucho tiempo la educacin, llega a conclusiones que
muestran laimportancia de promover la pedagoga del inters y del
esfuerzo, laconcentracin del trabajo, as como la pedagoga de lo
concreto, lo tangibley lo vivencial.
La escuela activa se centra en el nio, deja de preocuparse tanto
por latransmisin de conocimientos acadmicos, se coloca en el alma
delestudiante, lo observa en todo su ser, se interesa por sus
procesos afectivosy busca que el nio logre la autonoma propia de
cada etapa de su desarrollo.
La escuela activa se separa de la frialdad del saber acumulado y
proponenios protagonistas de su propio desarrollo, porque, por un
lado, quiereromper con la dependencia estudiante-profesor y, por
otro, quiere estudiantescuriosos, deseosos de averiguar, alegres,
sencillos y muy recursivos.
La escuela activa est inmensamente cargada de humanidad; su
mximapreocupacin es EL OTRO... Quiere facilitarle al educando
actividad con sentido,posibilidades de comunicarse, espacios para
interactuar con otras personas,oportunidades para desarrollar
habilidades sociogrupales.
Gussinyer Pere Sol, al comentar la escuela moderna de Francisco
Ferrer,retrata de manera muy clara cul es la verdadera filosofa de
la escuela activa:La globalizacin marcada por la insolidaridad, el
individualismo yecolgicamente devastadora, debe ser contrarrestada
por una accin queponga la razn y los avances cientficos al servicio
del ser humano y de sufelicidad, para construir una tierra de
hombres ms justa y fraterna.2
Argumentales cognitivas A pesar de que un elevado porcentaje de
profesores se identifica con la escuela
activa y afirma conocer su modelo didctico, tan slo un pequesimo
porcentaje
2 Pere Sol, G., Un modelo humanizador, en Pedagogas del siglo
XX, Cisspraxis, Barcelona, 2000, p. 45.
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Didcticas activas
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ha logrado realizar en su aula el proceso pedaggico activo con
rigor.3
Hoy por hoy, aunque desacreditada, la pedagoga tradicional
contina siendo lams practicada. Filloux plantea un interrogante que
vale la pena tener en cuenta:cmo es posible que se practique lo que
por otra parte se critica?... Puede serque nosotros los docentes
hayamos cado en una rutina cotidiana de repetir loque aprendimos en
los claustros universitarios, hayamos asumimos los modelosdados por
nuestros maestros, y as estemos agonizando en un quehacerpedaggico
indiferente a los problemas reales de los estudiantes.
Me atrevo a afirmar que falla la formacin de los docentes,
quienes reciben cursosy cursos de capacitacin que no logran
asimilar en su verdadera esencia y quienes,al contrario del
esperado cambio de los obsoletos mtodos, se aferran a susviejas
prcticas al incorporar hechos aislados que hacen de su modelo
pedaggicouna colcha de retazos que no se puede llamar pedagoga
tradicional; puesto questa, bien aplicada, no dudo, tendra sus
resultados.
Los docentes deben capacitarse a travs de talleres secuenciados
que les permitanapropiarse del modelo, de su metodologa, de su
organizacin, y, ante todo, asumirun cambio de actitud frente a su
escuela y al papel que debe desempear en suclase; adems, por encima
de toda consideracin, habr de experimentar unatransformacin en la
relacin con sus estudiantes.
Argumentales yoicas Lo menos que puede hacer un profesor es
optar acerca de la forma como va a
ensear a sus estudiantes; si no domina por lo menos las
esencialidades de lasdos corrientes pedaggicas ms arraigadas, como
son la escuela tradicional y laescuela activa, le queda muy difcil
implementar sus prcticas pedaggicas demanera coherente y
eficaz.
Para un docente debe ser (1) importante sentirse en la onda del
cambio, (2)gratificante poder discutir acerca de un modelo o de
otro e (3) imperativo buscarsu crecimiento personal, y reflejar ese
crecimiento en sus estudiantes.
Un proyecto de vida dedicado a la formacin de seres humanos debe
ser la mayormotivacin para montarse en el tren de la utopa, que
avanza a velocidadesinimaginables para superar los errores de la
pedagoga tradicional y los dficitsde la escuela activa, para lograr
individuos aptos para la vida y para asumir losretos que nos
plantea este segundo milenio.
Si he logrado dejar en usted, estimado lector, el convencimiento
de que esnecesario e importante conocer sobre las didcticas
activas, le pido contine conesta lectura, porque a continuacin
empezar a responder las cuatro preguntasplanteadas como esenciales
de este concepto.
3 Schiefelbein, E., En busca de la escuela del siglo XXI,
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO encoedicin con la Oficina
Regional para Amrica Latina y el Caribe de UNICEF, 1993.
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Esperanza Reyes de Ros
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Qu caractersticas esenciales identifican a lasdidcticas
activas?
Las didcticas activas son autoestructurales, ya que la
direccindel desarrollo individual viene del interior del nio
(sinexcluirse del mundo fsico y social que conforma su entorno)
La escuela activa parte del firme convencimiento de que el nio
tiene todo unpotencial para su propio desarrollo; por eso ponerlo
en contacto con realidades queresponden a sus intereses, as como
ofrecerle un ambiente motivante y tranquilo, ricoen recursos, lo
conducir a convertirse en protagonista de su propio proceso
deaprendizaje.
Veamos un ejemplo: en un aula a primera hora de la maana, a
medida que losestudiantes van llegando, los profesores los esperan
para saludarlos e intercambiarideas amables para que los alumnos
perciban su escuela como una institucin vivaque forma parte de su
realidad y para que fortalezcan el sentimiento de pertenencia auna
comunidad propia. Tranquilamente los estudiantes se van colocando
en crculo ydurante la primera media hora cada cual habla de sus
experiencias ms prximas.Todos, sin excepcin, tienen la oportunidad
de expresarse; generalmente inician laconversacin los nios que ms
dominan la palabra, los tmidos pronto adquierenconfianza y
comienzan a exponer sus opiniones.
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Didcticas activas
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Para el profesor conocer la realidad de sus estudiantes aporta a
comprenderlosmejor y a establecer un dilogo ms fluido; con ello y a
partir de las intervencionesde cada uno, comienza a organizar el
trabajo. El profesor toma nota de las noticias,los descubrimientos,
los sentimientos y los pensamientos expresados, material vivopara
iniciar el aprendiza