elmelet_alapvetesek

ÓVODAI NEVELÉS KOMPETENCIATERÜLET

ELMÉLETI ALAPVETÉSEKTANÍTÓI ÚTMUTATÓ

A kiadvány az Educatio Kht.Kompetenciafejlesztő oktatási program kerettanterve alapján készült.

A kiadvány a Nemzeti Fejlesztési terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1.1. központi program (Pedagógusok és oktatási szakértők felkészítése a kompetencia alapú képzés

és oktatás feladataira) keretében készült, a suliNova oktatási programcsomag részeként létrejött tanulói információhordozó.

A kiadvány sikeres használatához szükséges a teljes oktatási programcsomag ismerete és használata. A teljes programcsomag elérhető: www.educatio.hu címen.

ÍrtákLabáth Ferencné

Gilicze ZoltánKovács Erika

Szakmai bizottságGilicze ZoltánHámori Mária

Labáth Ferencné

Szakmai lektorDr. Bakonyi Anna

Nyelvi lektorTapasztóné Farkas Krisztina

Felelôs szerkesztôPattantyus Miklós

Educatio Kht. 2008.

TarTalom

I. Bevezetô . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Programfejlesztés az óvodai nevelés kompetenciaterületen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

II. Kompetencia alapú óvodai programcsomag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 . Labáth Ferencné: Az óvodai nevelés szerkezeti rajza a kompetencia alapú óvodai programcsomagban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . Labáth Ferencné: Általános szakmai koncepció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

III. Óvoda–iskola átmenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 . Labáth Ferencné: Óvoda–iskola átmenet . Pedagógiai koncepció 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 . Kovács Erika: Átmenetek . Az óvoda–iskola átmenet problémaköre a programfejlesztés tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

IV. Inkluzív pedagógia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 511 . Labáth Ferencné: Az integráció története . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 512 . Dr . Bakonyi Anna: Differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés . Pedagógiai koncepció 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693 . Labáth Ferencné: A sajátos nevelési igényû gyermek helye, szerepe a kompetencia alapú óvodai programcsomag bevezetése, alkalmazása során . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 774 . Az integráció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

4 .1 Tóth Anikó: Szempontok az értelmi/érzékszervi sérült gyermekek óvodai integrációjához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 794 .2 Rácz Zsuzsa: Szempontok az autizmussal élô gyermekek óvodai integrációjához . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 954 .3 Labáth Ferencné: Kapcsolattartás a szülôkkel az inkluzív pedagógia jegyében . . . . 1024 .4 Labáth Ferencné: A sajátos nevelési igényû gyerekek – hátrányos helyzet . . . . . . . . 1134 .5 Labáth Ferencné: Az inkluzív pedagógia a dajka munkájában . Az óvodapedagógus és a dajka együttmûködése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1174 .6 Labáth Ferencné: A romák integrációja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204 .7 Labáth Ferencné: A migrációs populáció integrációja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1324 .8 Gilicze Zoltán: Továbblépés – integráció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

V. Játék – erkölcs – érzelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1591 . Dr . Bakonyi Anna: Játék – tanulás – érzelem – erkölcs . Pedagógiai koncepció 3 . . . . . . . 1592 . Szilágyi Józsefné: A játékról . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1693 . Richterné Kropf Anikó: Játék, érzelem, erkölcs az óvodai nevelés folyamatában . . . . . . 1894 . Székely Ilona: Napirend, folyamatos napirend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2025 . Karcziewicz Ágnes: Az ellentétek egyensúlya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2116 . Gilicze Zoltán: A szabálytudat és az iskolaelôkészítés gyakorlati kérdései a játék-, erkölcs-, érzelemközpontú nevelés által . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2387 . Mészárosné Horváth Gabi: Drámapedagógia az óvodai nevelésben, különös tekintettel az érzelmi és rekölcsi nevelésre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

VI. Mellékletek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Értelmezô szakszótár (szerk .: Labáth Ferencné) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259Labáth Ferencné: Kérdôívek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265

I. BEvEzETô

Programfejlesztés az óvodai nevelés kompetenciaterületén

Napjainkban mind a hazai társadalom, mind az egyén számára rendkívül fontos a változó mun-kaerô-piaci igényekhez való alkalmazkodás . Nem követhetô már az a korábbi évtizedeket idézô modell, amikor a tanulási folyamat lezárult az iskolai tanulmányok befejezésével, és a megszerzett végzettség a nyugdíjba vonulásig kijelölte az egyén életpályáját, életútját . A jövôben szükségessé válhat – az életpálya-építés bármely szakaszában – a módosítás, új készségek és kompetenciák elsajátítása .

Ez a követelmény fogalmazódik meg a lisszaboni határozatban, amely a foglalkoztatás növelése és a tudás alapú társadalom megteremtése érdekében az európai uniós tagállamok oktatási, képzési rendszerének átalakítását tûzi ki célul . E célok eléréséhez szükséges a hazai oktatás olyan irányú átalakítása, melynek során a hangsúly az alapkészségek és a kulcskompetenciák fejlesztésére te-vôdik át, hiszen ezek révén válhat bárki képessé az egész életen át tartó tanulásra .

Az e célokat szolgáló programfejlesztési projektsorozat a Humánerôforrás-fejlesztési Operatív Program 3 .1 intézkedéseiben valósul meg . A 3 .1 .1-es program öt kiemelt kompetenciaterületen (szövegértés-szövegalkotás, matematika, idegen nyelv, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építés) támogatja oktatási programcsomagok létrehozását .

A fenti fejlesztések megalapozását egy önálló óvodai programcsomag biztosítja .A kompetencia alapú óvodai programcsomag az Óvodai nevelés országos alapprogramjának

szellemiségében – alapelvek, óvodakép-gyermekkép, játékközpontúság, szellemiség és szemlé-letmód – készült . Ugyanakkor a XXI . század szellemiségének megfelelôen a kompetencia mint központi kategória hatja át az egész programcsomagot . Az óvodapedagógián belül maga a prog-ramcsomag is új fogalom, mely kettôs jelentéstartalommal bír . Egyrészt egyes elemei részenként illesztve is felhasználhatók szinte bármely legitim helyi nevelési programhoz, másrészt – nevének megfelelôen – egészben is, komplexen és csomagként kezelve is használható .

A pedagógiai fejlesztés jelenlegi – második fejlesztési – szakaszában a komplexitás két nagy kategóriája már elkészült . Az egyik az óvoda–iskola átmenet, a másik pedig az integráció . A komple-xitás a harmadik nagy kategória, az érzelmi, erkölcsi nevelés, játék kidolgozásával, beépítésével válik teljes körûvé .

Az óvoda–iskola átmenet hosszú évek óta komoly pedagógiai – elvi és gyakorlati – problémakör . Elvi, mert állandó kérdés, hogy melyik fél közelítsen a másikhoz, gyakorlati abban a tekintetben, hogy az átmenet milyen módon valósuljon meg . Az átmenetek rendszerének felállításával ez a programcsomag az óvoda részérôl olyan lehetôségeket kínál – ez részben maga a kompetencia - alap –, amelyeket majdnem teljesen vagy kis átalakítással átvehetnek az iskolák . Az óvoda ily mó-don megteszi az átmenet megkönnyítéséhez vezetô szemléleti és módszertani kezdô lépéseket .

Az integráció kérdésköre – bármennyire is más, mint az óvoda–iskola átmenet – e programcso-magban széles értelmezést kap, és ezért igen szorosan összefügg azzal . Elsôsorban az inklúzión alapuló szemléletrôl van szó, amely azt a befogadó pedagógiát jelenti, amely szerint: „mindenki más, a teljesen »átlagos« gyerek is” . Ezt pedig a differenciált bánásmóddal lehet a gyakorlat síkjára vinni .

Minden egyes gyerek „valahogy” és „valamikor” eléri az iskolára alkalmasságot, az iskolára-készséget, csak nem egyformán, nem egy idôben, nem egy ütemben, nem egyforma megtámo-gatottságban, esetleg más – nem hétköznapi – iskolában . Az egyes programcsomag-elemek ezért tartalmaznak több szinten és több úton elérhetô célokat, feladatokat és módszertani elemeket, ezért kapcsolódik az egyes programcsomag-részekhez szorosan a gyerek fejlôdését nyomon követô modul .

Ily módon válnak egységessé és függnek szorosan össze a programcsomagon belül az óvoda-iskola átmenetet segítô és az inkluzív nevelésre hangsúlyt fektetô részek . A teljes programcsomag

ÓVodaI neVelés KoMpetencIaterület 6

tudatos átgondolás eredménye tehát, amelynek részei önmagukban is megállják a helyüket: nem egy teljes nevelési koncepcióként, hanem egy nevelési koncepcióhoz csatlakoztatható elemként, amely sajátos arculatot és hangsúlyt ad a meglévô óvodai nevelési gyakorlatnak .

Mindezek tükrében válik indokolttá, hogy a kompetencia alapú óvodai programcsomag a Helyzetkép címû elemzéssel kezdôdik . Ennek a fejezetnek az a funkciója, hogy egységben tekintse át a magyar óvodapedagógia hátterét a múlttal együtt, mert csak ennek fényében érthetô meg, hogy mi, mikor és miért változott, hogy most mit kell, ill . érdemes megôrizni, és miben szükséges továbblépni . Így válik koherenssé nemcsak a programcsomag önmagában, hanem annak íve is . Ebbôl válik érthetôvé, hogy a múlt és az új kihívások hogyan függnek össze . Mindez kiemelten pozitívan hangsúlyozandó, mert ez a garanciája annak, hogy nem egy öncélú, az eddigi megoldá-sokat figyelembe nem vevô programcsomagról van szó, amely pusztán „divatos” akar lenni. Ez így biztosítja továbbá azt is, hogy átvehetôvé, pedagógiailag adaptálhatóvá válik . A programcsomag célja ugyanis nem a „diktálás”, hanem segítségnyújtás, lehetôség a megújulásra, amely alapul szolgálhat az önálló értelmezésnek, a saját és a sajátos felhasználásnak .

Bízunk benne, hogy ezt az alkotó, mindig megújulni képes gondolkodást sikerül közvetítenünk nemcsak a kipróbáló, követô intézményeinknek, hanem a magyar óvodapedagógus-társadalom-nak is .

Dr. Bakonyi Anna, a program pedagógiai szakértôje Labáth Ferencné, a szakmai bizottság vezetôje Kovács Erika, szakmai vezetô, suliNova Kht.

II. a KomPETEncIa alaPú óvodaI Programcsomag

1. labáth Ferencné: az óvodai nevelés szerkezeti rajza a kompetencia alapú óvodai programcsomagban

ó v o d a I n E v E l É s

F

E

J

l

E

s

z

T

É

s

c É l Inkluzív pedagógia

T E r Ü l E T

Óvoda–iskola átmenet

Játék, érzelem, erkölcs

T a r T a l o m Integráció

m ó d s z E r Differenciálás

E s z K Ö z Integratív pedagógiai szemlélet

K o m P E T E n c I a

a l a P


2. labáth Ferencné: Általános szakmai koncepció

2.1 Helyzetkép

2.1.1 az óvodák helye a magyar közoktatás rendszerében a tartalmi szabályozók tükrében

A magyar közoktatásban bekövetkezett társadalmi változások maguk után vonták az óvodai ne-velés tartalmának változásait, melyek nem hagyták érintetlenül a dokumentumok tartalmát sem . Az elsô tanügyi dokumentumnak nevezhetô kiadvány 53 évvel ezelôtt jelent meg Módszertani levél címmel, amely az óvodapedagógusoknak segített körülhatárolni a nevelés és az oktatás fo-lyamatát . Négy évvel késôbb, 1957-ben egy kézikönyv látott napvilágot Nevelômunka az óvodában címmel, amely az óvodát mint elsôsorban nevelô intézményt határozta meg . 1971-ben Az óvodai nevelés programja címmel alapdokumentum került az óvodapedagógusok kezébe . Ennek az alap-dokumentumnak az egyik nagy erôssége éppen abban állt, hogy az óvodapedagógusok számára megadta az egyéni bánásmód lehetôségét .

1989-ben adták ki az Óvodai Nevelés Programját, mely az 1971-es program továbbfejlesztett vál-tozata volt . Ez a program nagyobb hangsúlyt helyezett az óvodák módszertani szabadságára és a családok irányába történô nyitásra . Közben, a rendszerváltozás következtében újító szándékú nevelôtestületi kezdeményezések kerülhettek felszínre . Ezek egy idôbe estek az 1989-es program megjelenésével, amely mint központi program még továbbra is érvényben volt . Ezért – miközben az egységes iránymutatás még érvényben maradt – az óvodapedagógusok túlléphettek az addigi egységes, elôíró jellegû rendszeren .

1993-tól a közoktatási rendszerben bekövetkezett törvényi és jogszabályi módosítások számos új feladattal, változtatási kötelezettséggel jártak az óvodapedagógusok számára .

A kormány a 137/1996 . (VIII . 28 .) kormányrendeletében rendelkezett az Óvodai nevelés országos alapprogramjának (továbbiakban ONAP) kiadásáról . A rendelet 1996 . szeptember 1-jén lépett hatály-ba . A 23/1997 . (VI . 4 .) MKM rendelet 1 . számú melléklete A fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelvei, amely általános elveket, meghatározott nevelési, fejlesztési tartalmakat, sérülésspecifikus fejlesztéseket és feladatokat tartalmaz . A 32/1997 . (XI . 5 .) MKM rendelet a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelve meghatározza a magyarországi nemzeti és etnikai kisebbség nevelését biztosító óvodákban, iskolákban folyó sajátos pedagógiai munka alapelveit, célját, feladatait . Kitér az óvodai élet megszervezésének elveire, a kisebbségi óvodai nevelés formáira és a fejlôdés jellemzôire óvodáskor végére .

1999-ben törvényi kötelezettségüknek tettek eleget az óvodák, amikor megalkották helyi neve-lési programjaikat . A kidolgozott minôsített, illetve az alternatív programok által megteremtôdtek a feltételei az adaptálásnak is . Függetlenül attól, hogy melyik programkészítési módot alkalmazták az óvodák, figyelembe kellett venniük az alapprogram fejezeteiben leírtakat, valamint a gyerekek, a közösség, a közvetlen környezet igényeit, a nevelôtestületek közös pedagógiai elgondolásait .

Az elmúlt esztendôkben többször módosították a közoktatási törvényt. Így volt ez 2003-ban is, amikor az Óvodai nevelés alapprogramját hozzá kellett igazítani a törvényi keretekhez . 2004-ben megtörtént az óvodai helyi nevelési programok felülvizsgálata és az intézmények minôségirá-nyítási programjának a kidolgozása . Ebben a folyamatban egyre inkább érvényesülnie kellett a dokumentumok egymásra épülésének .

2005-ben, a felülvizsgálatot követôen, az óvodák helyi nevelési programjaik módosításán, kor-rekcióján dolgoztak .

2.1.2 az óvodák jövôje a magyar közoktatás rendszerében a kompetencia alapú óvodai programcsomag tükrében

Az óvodák méltán kiérdemelt helyükre kerültek, amikor törvényileg szabályozott keretek között a közoktatás részévé váltak . Az 1993 . évi LXXIX . törvény (a közoktatásról) IV . fejezetében a Közok-tatás rendszerérôl és A közoktatás intézményeirôl rendelkezik . Számunkra a 20 . § a meghatározó . Havas Pétert idézve: „Az Oktatási Minisztérium által 2004-ben megalapított suliNova Kht . az oktató programcsomagok fejlesztésekor a fenntarthatóság pedagógiai kritériumait valamennyi

9 a KoMpetencIa alapÚ ÓVodaI proGraMcsoMaG

tantárgyi tanulási program fejlesztésekor érvényesíti . A fenntartható fejlôdés pedagógiai gyakor-lata egész életen át tartó tanulási és szocializációs folyamat…”

A suliNova Kht . keretein belül olyan fejlesztések kerültek a közoktatás vérkeringésébe, amelyek eredményeképpen artikulálódtak a kompetencia alapú területek, és azokhoz programcsomagok jöttek létre . A kompetenciaterületek alapját az óvodai programcsomag adja . Abból indulunk ki, hogy az óvoda a rendszer jól mûködô eleme, része, s mint mûködô rendszer eleve adottak a tovább-lépés, a továbbfejlesztés lehetôségei . Az elmozdulást az óvodapedagógia kidolgozatlan területein látjuk . Melyek ezek?

1 . Az óvoda–iskola átmenet, az inkluzív pedagógia, az érzelmi és erkölcsi nevelés kérdéskörei .– Az ONAP csupán iránymutatást ad arra vonatkozóan, hogy milyen képességekkel, készségekkel

rendelkezzen a gyermek az iskolába lépéskor .– A befogadó pedagógia még nem vált általánossá, alkalmazása, helyes értelmezése szûk körû .– Az érzelmi és erkölcsi nevelés háttérbe szorult a társadalmi, az értékrendi és az érzelmi válsá-

gok begyûrûzése miatt . Az érzelmi és erkölcsi nevelésnek komoly hangsúlyt kell kapnia, mert ez alapozza meg a személyiség szocializációját . Segít a családoknak az értékek mentén történô nevelésben, kapaszkodót nyújt a kusza világban . A megalapozott szokásrend – amely érték-rendhez vezet – olyan biztonság, amely támpontot ad a mindennapokban, s amely értelmes célokkal tölti meg azokat .

2 . Nem tisztázott a társadalmi változások következtében kialakult helyzet, pl . a családok helyzete, elvárása az intézményekkel szemben .

3 . Nem megoldott ezekben a kérdésekben a pedagógusok képzése . A képzésnek a pedagógia, a pszichológia és a kisgyermekkori problémákkal foglalkozó orvostudomány által mért ismeretek eredményein kell alapulnia .

4 . A tudományos háttér, a pedagógiai tapasztalatok ismeretében a szakirodalom bôvítése, a peda-gógusok által használható eszközrendszer kidolgozása szükséges .

5 . Az óvodai és az iskolai nevelés nem épül egymásra, széttagolódik az, ami a gyermek életében egy folyamat .

6 . Az iskolákkal való szoros együttmûködés rendszere kidolgozatlan, holott az óvodai nevelésre épül a közoktatási rendszer következô lépcsôfoka, az iskolai tanulás megkezdése . Más kérdés, hogy ezt az összehangolt elvi és gyakorlati tevékenységet a mûködés érdekében az iskoláknak is gyakorolniuk kellene .

7 . A játék témakörének újragondolása idôszerû, indokolt . Az aktuális, „divatos”, óvodákra háruló feladatok elôtérbe helyezése következtében sajnos a legfontosabb, a szabad játék szorult a hát-térbe, pedig a gyermeki élet fô tevékenységérôl van szó . Tudjuk, hogy a gyermek pszichikus funkcióinak változásai a játék fejlôdésével függenek össze . A jó iskola – az óvoda folytatása-ként – játszva tanítja a gyermeket, cselekvésre, tapasztalatokra építi a tanulását, figyelembe véve a gyermek életkori sajátosságait, érdeklôdését .

2.2 alapelvek, pedagógiai alapvetések

a) A gyermeknek joga van ahhoz, hogy megkapja a neki megfelelô gondoskodást és nevelést . Olyan nyitott és rugalmas rendszerben fejlôdhessen, mely igazodik

egyéni szükségleteihez, életkori és egyéni sajátosságaihoz; fejlôdési üteméhez .b) Óvodás életkorban a nevelés eszközei közül a játék a gyermek legelemibb pszichikus szükség-

lete . Ebbôl következôen a gyermek 7–9 óra napi játékszükségletét ki kell elégíteni, és meg kell hagyni

a játék semmi mással nem helyettesíthetô szerepét, funkcióját . A 3–6–7 éves gyerek létformája a játék . Ezen keresztül tapasztalja meg a körülötte lévô világ sokszínûségét, szerzi ismereteit, tanul, jut örömökhöz, sikerélményhez . A játék a gyermek számára a legfôbb élményforrás, ugyanakkor a személyiség fejlesztésének színtere, a tanulás, a készség- és képességfejlesztés leghatékonyabb módja .

c) A munka jellegû tevékenység is tartalmaz játékos elemeket .


Az önként vállalt feladatok, munkafolyamatok végzése során megéli a gyermek a közösségért való tevékenykedés örömét is, ami normák, értékek, szabályok kialakulásához vezet .

d) A valódi tudás az, amit a gyermek maga fejt meg, és cselekvésen keresztül sajátít el . Ennek ér-dekében fontos, hogy minél több tapasztalathoz jusson, élményeket élhessen át, és természetes kíváncsiságát kielégíthesse . Ezért a játékba integrált önkéntes és cselekvéses tanulás az óvodai tanulás útja .

e) Az óvodában komplex nevelés folyik . A nevelési területek elméletileg differenciáltak, elkülö-nültek, a gyakorlatban azonban a tárgyi koncentráció elvének megfelelôen egységet alkotnak . Nevelési cél a gyermeki aktivitás, motiváltság, kíváncsiság ébrentartása és kielégítése, a kreativi-tás elôtérbe helyezése és a kompetenciaérzés kialakítása, fenntartása .

f) Az óvodapedagógus az ismeretek tapasztalati úton történô megszerzéséhez segíti hozzá a gyermeket . Megteremti annak a lehetôségét, hogy a gyermek a játékon, a mûvészeteken, az alkotómunkán, saját tevékenységén keresztül szerezhesse meg azokat az élményeket, amelyek megnyitják és ébren tartják benne a vágyat a környezô világ megismerésére, a tanulás örömének átélésére . Ebben az életkorban az igazi ismeret az, amit a gyermek önmaga szerez meg . Minden-nek az alapja, hogy a gyermek érdeklôdésére és cselekvésére, elôzetes tudására, tapasztalataira épüljön az ismeretanyagot is tartalmazó tevékenységrendszer .

g) A gyerek fejlôdésének alapja, hogy féltô, óvó, gondoskodó szeretet, folytonos, stabil biztonság vegye körül .

Egyéni, differenciált bánásmód szükséges a személyes, bensôséges kapcsolat kialakításához, amely minden gyermeket megillet .

h) Az anyanyelvi nevelés áthatja az óvodai nevelést, tartalma a nevelés eszközeinek és a gyermeki tevékenységrendszernek, ezért kiemelt jelentôséggel bír .

i) A sajátos nevelési igényû gyermek is teljes értékû ember . Joga, hogy megfelelô, elfogadó, ugyan-akkor fejlesztô hatású környezetben éljen, fejlôdjön . A gyerekek ôszintén elfogadják, tolerálják a sajátos bánásmódot igénylô társaikat, a gyengébbekhez való közeledés és segítôkészség termé-szetes számukra . Olyan pedagógiai környezetet kell kialakítania az óvodának, ahol a másság felé fordulás mindenkinek természetessé válik .

j) Az óvodáskorú gyermek magatartását érzelmei befolyásolják . Ezért fontos, hogy a más gyer-mekekkel és felnôttekkel való kapcsolatok során pozitív, kedvezô hatások, élmények érjék . Nevelési cél, hogy a gyermek az óvodapedagógusokban és az óvodában dolgozókban társra, ha kell, természetes támaszra találjon .

k) A közösségi nevelés alapelve, hogy a gyermek mint egyén találja meg helyét a közösségben . Nevelési cél, hogy a gyermeknek igényévé váljék a csoporttal való együttmûködés, ugyanakkor

– ha arra van igénye – egyedül is tevékenykedhessen . Ilyenkor a többiek alkalmazkodjanak hozzá . A társas kapcsolatok alakulásának legfôbb eszköze elsôsorban a játék, ezt követik a közös tevékenységek, a közösen végzett feladatok, a különbözô szervezeti keretekben megvalósuló tanulási formák .

l) A gyermek számára biztonságot nyújt a megalapozott és következetes, ám rugalmasan kezelt szokásrendszer . Segít neki abban, hogy a körülötte lévô szûkebb és tágabb környezetben az emberi érintkezés alapvetô szabályait elsajátíthassa . A szokásrendszeren és az együttélésbôl fakadó interakciókon keresztül fejlôdik normarendszere, mely a további fejlôdési szakasznak, az iskoláskornak az alapja, s egyben a felnôtté válás feltétele is .

m) Jelentôs alapvetés a megfelelô életvitel, az egészséges életmód iránti igény kialakítása . Nevelési cél az adekvát és rendszeres életritmus, a megfelelô napirend kialakítása . A helyes tisz-

tálkodási és táplálkozási szokások kialakításában fontos szerepe van az óvodapedagógusnak és a dajkáknak . A felfokozott mozgásigény a gyermek életkori sajátosságai közé tartozik . Ennek kielégítése az óvodapedagógus feladata .

n) A tágabb és szûkebb környezet közvetlen, tapasztalati úton való megismerésével lehet elérni, hogy a gyermek tisztelje a környezetét, és bátran alakítsa azt anélkül, hogy kárt okozna benne .

Nevelési célunk, hogy az óvodáskorú gyerekek környezettudatos viselkedését megalapozzuk . Ebben a folyamatban a gyereket körülvevô felnôttek, a szülô, a pedagógus, a dajka példája elengedhetetlen .


o) A gyermek személyiségének alakulásában meghatározó, hogy milyen nevelési hatások érik a családjában . A megfelelô módon kialakított szokások és viselkedési formák a gyermek számára megkönnyítik az óvodai közösségbe való beilleszkedést . Ezért nagyon fontos a családok nevelési szokásainak a megismerése, közelítése az óvodai nevelési szokásokhoz .

Nevelési célunk a családokkal való együttmûködés, a családok segítése, erôsítése . Az óvodape-dagógusok napi kapcsolatban állnak a szülôkkel, ezáltal az együttnevelés, az együttmûködés érdekében a folyamatos párbeszéd feltételrendszere biztosított .

Nevelési cél, hogy óvodáskor végére iskolára alkalmas gyerekeket bízzunk a szülôkre . Az alapelvek érvényesítése során figyelembe kell venni: – a magyar nemzeti kultúrát, hagyományait, – a magyar óvodapedagógia eddigi progresszív eredményeit, – az ONAP irányelveit, – a fejlôdéslélektan tudományos megállapításait, – az inkluzív pedagógia cél- és feladatrendszerét, – a játék, az érzelmek, az erkölcs meghatározó szerepét, – a gyermek fejlôdésének nyomon követését, – az iskolára alkalmasság fejlettségi szintjeit .

2.3 a programcsomag fejlesztési koncepciójának sajátos elemei

Dr . Pála Károlyt idézve: „Az ismeretek, ezek alkalmazási képessége és az alkalmazáshoz megfelelô motiváció, illetve attitûd, együttesen jelölik ki azokat a képességrendszereket, képességhalmazo-kat, amelyeket egy adott terület kompetenciájaként meghatároznak .” 1

A kompetenciafejlesztés része a pedagógiai innováció .

Kompetencia- fejlesztés

Pedagógiai innováció

Pedagógiai fejlesztés

1. ábra. A kompetenciafejlesztés, a pedagógiai innováció és a pedagógiai fejlesztés (készítette: Labáth Ferencné)

2.4 sajátos elemek

2.4.1 a pedagógiai innováció része a fejlesztésA pedagógiai innováció alatt az óvodapedagógia hagyományain, értékein, az általunk kidolgozott szakmai, elméleti alapokon nyugvó, az anarchisztikus pedagógiai irányzatok ellen fellépô, de a megváltozott körülményekhez alkalmazkodó és a kidolgozatlan területeket felvállaló, fejlesztési irányvonalat megjelölô tervszerû, tudatos, célirányos tevékenységet értjük, amelynek specifikus eszköze a pedagógiai fejlesztés .

1 Elhangzott az Országos Köznevelési Tanács 2006 . február 9-i ülésén . Forrás: www .om .hu/letolt/oknt/doc/oknt_060209 .pdf


2.4.2 a fejlesztés alatt pedagógiai fejlesztést értünkA pedagógia a gyermek- és fiatalkorúak nevelésének tudománya, és mint ilyen az antropogógia (az embernevelés tudománya) és az andragógia (a felnôtt korúak nevelésének tudománya) között foglal helyet (2. ábra). A pedagógiai fejlesztés a kisgyermekkor életkori sajátosságait tartja szem elôtt . Természetes teret enged az egyéni sajátosságok felszínre kerülésének és az egyéni bánásmód fokozottabb érvényesítésének .

Fogalomhierarchia

Antropogógia

Pedagógia

Andragógia

2. ábra. A pedagógia helye a fogalmi hierarchiában (készítette: Labáth Ferencné)

2.4.3 a pedagógiai fejlesztés céljaA pedagógiai fejlesztés célja – a programcsomag témaköreivel megegyezô felosztást követi – az óvodából az iskolába való átmenet tartalmilag újszerû kidolgozása; az inkluzív pedagógiának, az együttnevelésnek az elterjesztése; a játéknak mint a fejlesztés céljának és eredményének a megje-lenítése; a játék–érzelem–erkölcs metodikai kapcsolatának érvényesítése .

2.4.4 a pedagógiai fejlesztés feladataOlyan felkínált, választható témák (komplex fejlesztési tervenként 8-8-8-8), tevékenységi körök (játék, munka, tanulás), szervezeti keretek (frontális, csoportos, egyéni), differenciálási eljárások (szervezési módok és/vagy feladatrendszer) és munkaformák (frontális, csoportmunka – ezen be-lül homogén, illetve heterogén csoport –, valamint egyénre szabott munka) ajánlása, amelyek a pedagógiai fejlesztés célját szolgálják .

2.4.5 a pedagógiai fejlesztés tárgyaMaga a kompetencia alapú óvodai programcsomag .

2.4.6 a pedagógiai fejlesztés alanyaA pedagógiai fejlesztés alanyai a gyerekek és a gyerekek fejlesztéséért felelôsséget vállaló óvoda-pedagógusok . Eddigi visszajelzéseink alapján állíthatjuk, hogy a tesztelô óvodapedagógusok is változáson, fejlôdésen mentek keresztül (átmenet), és reményeink szerint hasznosítható pedagógiai tapasztalatokkal, megélt élményekkel lettek és lesznek gazdagabbak a jövôben is .

2.4.7 Kiindulási pontA fejlôdés és a fejlesztés között különbség és/vagy kapcsolat van . A fejlôdés fogalmát használhat-juk a gyerek testi, biológiai, lelki sajátosságaira – például a testmagasság, a testsúly, az érési folya-matok –, de nem használhatjuk az óvodai nevelésre! A nevelés fejlesztést jelent . Nem mondunk le egyetlen gyermek fejleszthetôségérôl sem .

A gyerekek képességszintjei egyéni, sajátos fejlôdési mintázatot mutatnak . Az egyes szintek értelmezése: – I . szint: sajátos nevelési igényû gyerekek – II . szint: standardhoz közelítô képességû gyerekek – III . szint: tehetséges, kreatív gyerekek


az I. szint részletes kifejtésea) Részképességzavarok – Olvasási zavar (diszlexia) – Írászavar (diszgráfia) – Számolási zavar (diszkalkulia) – Speciális problémák (enyhébb változatai) – Autizmus spektrumzavarával élô – Hiperaktivitás – Különbözô kromoszóma-rendellenességek, szindrómák (Down-, Williams-) – Magatartászavar – Érzékszervi zavarok (látás, hallás stb .) – Mozgászavarok (túlmozgékony [hipermotilis] gátolt mozgás) – Idegrendszeri zavar: indulati kitörés, szorongás stb . – Érzelmi-akarati élet zavara: agresszió, dac – Értelmi képességek zavara: gondolkodási mûveletek zavara, pszichikus funkciók mûködési

zavara stb .b) Hátrányos helyzet – Szociokulturális lemaradás – Ingerszegény környezet – Érzelmi labilitás – Elhanyagoló bánásmód – Kisebbségi helyzet (roma kisebbség, migrációs populáció, egyéb nemzetiség)

2.4.8 a pedagógiai fejlesztés szabályozott folyamata

Mûködtetésénél, fókuszálva a pedagógiai folyamatok megtervezésére is, mindig hármas felépítést kell követnünk: – elôször a célt kell megfogalmaznunk; – a célhoz feladatot kell rendelnünk; – a célnak, a feladatnak a tartalomban, a fejlesztés tárgyában és – alanyában kell megjelennie .

2.4.9 a pedagógiai fejlesztés jellemzôi

2.4.9.1 KOMPLExiTáS. A KOMPLExiTáS érTELMEzéSi TArTOMáNyAi– OM – HEFOP – Programfejlesztési Központ – Humán kutatásfejlesztés – kompetencia alapú

óvodai programcsomag – a többi kompetenciaterület programcsomagja .– A képességfejlesztés az elsôdleges . Ennek szolgálatába állítottuk a minden nevelési területre

kiterjedô, úgynevezett törzs- és kiegészítô anyagot . A kettô értéke kumulálódik .– Az integráló nevelési terület – megegyezôen az ONAP-pal – a külsô világ tevékeny megismerése,

ezen belül a matematikai tartalmú tapasztalatok . Az integrált nevelési területek (anyanyelvi, irodalmi nevelés, vizuális nevelés) zárják a komplexitást . Ezek a nevelési területek adják a törzs-anyagot .

– Kiegészítô anyag A világ megismerésének elérhetôsége, a Környezeti szabályjáték gyûjtemény, a Bábjátékok, a Zenevarázs – új utak az óvodai zenei nevelés terén és a Kiegészítô Segédlet, melynek tartalmát a dramatikus elemeket tartalmazó játékok, a mozgásos játékok, a pedagógiai játékgyûjtemény és a példatár adják .

– A Komplex fejlesztési terv felosztása az ôsmagyarok, a magyar kultúra jelképrendszerét követi:a) Levegô: július, augusztus, szeptemberb) Tûz: október, november, decemberc) Víz: január, február, márciusd) Föld: április, május, június – A négy Komplex fejlesztési terv három Fejlesztési tématerv köré csoportosul .e) Családf) Élô és élettelen világg) Közösségi nevelés


2.4.9.2 MiNôSég. MiT jELENT A FEjLESzTéS MiNôSégi MEgjELöLéS?Maga a programcsomag is fejlesztésen megy keresztül, ez garantálja a minôség biztosítását . A fej-lesztés fejlesztési munkaterv alapján történik több szakaszban . A kompetencia alapú óvodai prog-ramcsomag jelenlegi tartalmát és formáját tekintve munka-, illetve tesztpéldány . Ez azt jelenti, hogy elsô körben csak a pályázaton nyertes óvodák használhatják, és elsôsorban tesztelési célokra . A tesztelés szigorúan meghatározott keretek között történik tesztelési útmutató alapján, mérési eredményekre, elemzésekre támaszkodva . Tehát a tesztelés is fejlesztés, hiszen az eredményeit beépítettük a II . fejlesztési szakasz korrekciós munkájába . Megfogalmazott céljaink alapján, a fo-lyamatos fejlesztés eredményeképpen a gyerekek fejlesztése is célirányosabbá válik .

2.4.10 a pedagógiai fejlesztés folyamatának menete, szakaszai és a közöttük lévô kapcsolat

2.4.10.1 A PEDAgógiAi FEjLESzTéS MENETE– Helyzetkép, helyzetelemzés– A pedagógiai fejlesztés tervezése– A fejlesztô munka beindítása– A fejlesztés bevezetése, alkalmazása, tesztelése– A bevezetés, alkalmazás, tesztelés eredményeinek feldolgozása, értékelése, elemzése– A korrekciós munka beindítása– A fejlesztés folyamatosságának biztosítása

2.4.10.2 A PEDAgógiAi FEjLESzTéS SzAKASzAi éS A KözöTTüK Lévô KAPcSOLATAz elsô szakasz a programcsomag I . témakörének (Óvoda–iskola átmenet) elsô évét jelentette, amikor is elkészült az ún . Kapcsos könyv .

A fejlesztés második szakasza két párhuzamos szálon fut .Az egyik szál a program I . témakörének beválását és a témakör értékelését, ennek feldolgozását,

értékelését, elemzését, valamint a gyerekek fejlôdésének nyomon követését, illetve a tématervek struktúrájának fejlesztését foglalja magában .

A másik szálon az inkluzív nevelés gyakorlattá tételének kidolgozása fut . Ezen belül a szakmai koncepció, az integráció története, egy értelmezô szakszótár, alapvetések, együttmûködési szín-terek megfogalmazására került sor . A kompetencia alapú óvodai programcsomag II . témaköre a differenciálás, az integráció és az inkluzív pedagógia jegyében íródott . Szükségesnek érezzük, hogy pontosan definiáljuk – az egységes értelmezés miatt –, kikre is gondoltunk, amikor elkészí-tettük fejlesztéseinket .– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik bármelyik óvodában, iskolában megta-

lálhatók, akikkel mindannyian találkoztunk már nevelô, oktató munkánk során .– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik a saját képességeiknek, a mi elvárásaink-

nak megfelelôen fejlôdnek, teljesítenek .– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akiknek a fejlôdése, fejlettségi szintje elmarad

a várttól, képességeik szunnyadnak .– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik kreatívabbak, az új dolgok iránt nyitot-

tabbak, érzékenyebbek társaiknál .– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik egyes területeken kiemelkednek társaik

közül, föléjük nônek, más területeken viszont elvesznének, ha nem kapnák meg a speciális, csak személyüknek szóló képességfejlesztést .

– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik, lehet, hogy nem is járnak rendszeresen óvodába, iskolába . Akik, lehet, hogy az otthoni, családi környezetükben sem kapnak kellô vé-delmet és biztonságot . Akikre, lehet, hogy óvodában és az iskolában is a kirekesztés, a megbé-lyegzés vár, csupán a bôrük színe vagy nemzetiségük miatt .

– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik ép fejlôdésmenetû társaiktól különböznek ugyan, de ôk is ugyanolyan értékesek . Számukra is szeretnénk biztosítani az óvoda és az iskola falain belül a boldog gyermekkort .

– Azokra a 3–7–8 éves óvodásokra, kisiskolásokra, akik nevelésérôl nem mondhatunk le csupán arra hivatkozva, hogy nehezebben találjuk meg a feléjük vezetô utat . Egyszóval minden kis-gyerekre, aki többek között abban azonos, hogy más…


A fejlesztés harmadik szakasza a játék és az érzelmi, erkölcsi nevelés egységét dolgozza fel . A gye-rekek számára mindhárom tapasztalási, élményszerzési lehetôségek forrása . A játék a gyermek alapvetô, pszichikus szükségletét elégíti ki . Az óvodáskorú gyermek érzelmileg vezérelt, erkölcsi érzéke megjelenik a játékban .

Az egyes szakaszok csak a fejlesztési koncepció elméletében különülnek el egymástól, eredmé-nyeik, kapcsolódási pontjaik elôkészítik a következô szakaszt . A pedagógiai gyakorlatban szerves egységet alkotnak . A három szakasz együttesen adja az óvodai nevelés teljes vertikumát .

a Kompetencia alapú óvodai programcsomag szerkezeti felépítése

cÉl

a komplex fejlesztés területei

Inkluzív pedagógia

TarTalom

Komplex fejlesztési terv

Tűzokt ., nov ., dec .

vízjan ., febr ., márc .

Levegőjúl ., aug ., szept .

Földápr ., máj ., jún .

Óvodából iskolába való átmenet

Játék, érzelmi-, erkölcsi nevelés

FEJlEszTÉsI TÉmaTErv

család

Élő és élettelen környezet

Közösségi nevelés

3. ábra. A programcsomag felépítése (készítette: Labáth Ferencné)


Fejlesztési tématerv pl. élő és élettelen környezet

Fejlesztési anyag pl. A téri irányok

gyakorlása, térmértani formják

keletkezése

Komplex fejlesztési terv pl. Föld

Fejlesztési téma pl. Bolygók

4. ábra. A Komplex fejlesztési terv, a Fejlesztési tématerv, a Fejlesztési téma és a Fejlesztési anyag összefüggései(készítette: Labáth Ferencné)

2.4.11 a pedagógiai fejlesztés folyamatának eredményei– Az óvodapedagógia hiányként megítélt területeinek pótlása, kidolgozása;– Fejlesztési irányvonal megjelölése;– A pedagógiai fejlesztés követése, javítása;– Komplex szemléletváltást eredményez az óvodapedagógusok körében;– Olyan eszmerendszert eredményez, amely átláthatóvá teszi az óvodai nevelés cél- és feladat-

rend szerét;– Olyan alap kultúrtechnikákat fogalmaz meg témaajánlásaiban, melyek a gyerekek iskolára való

alkalmasságát célozzák meg;– Olyan mérési, fejlôdés nyomon követési eljárásrendszert alakít ki, amely a gyerek cselekvésébe,

játékába ágyazottan figyelhetô meg.

2.4.12 visszacsatolás a célokhoz és feladatokhozA pedagógiai innováció folyamat jellegû . A folyamat három szakaszának permanens ellenôrzése, értékelése, tesztelése jelzés értékû, és általánosításra felhasználható eredményeket ad . A pedagógiai jellegû tapasztalatokat, eredményeket a Fejlesztési koncepcióban rögzítjük, a következô innovációs folyamatot elôkészítjük .


2.5 a kompetencia alapú óvodai programcsomag hozadéka a programcsomag felhasználói körében

2.5.1 a gyerekek számára

Mottó:„…mindegy, hogy képességeid mekkorák, fô, hogy a tôled telhetô legjobbat formáld belôlük és általuk.”

(Weöres Sándor: A teljesség felé)

A kompetencia alapú programcsomag reményeink szerint a gyerekek számára önfeledt, boldog gyermekkort jelent, amelyben– kedvük, igényeik, elképzeléseik, vágyaik szerint játszhatnak,– kedvük, igényeik szerint mozoghatnak térben és idôben,– zenében és festésben, átélhetik a mesék, versek szárnyaló világát,– átérezhetik a hagyományok üzenetét,– bábozhatnak, dramatizálhatnak,– nap mint nap változatos, színes élményeket szerezhetnek önmagukról, barátaikról, a segítô, be-

fogadó, elfogadó felnôttek jelenlétérôl, a közösségrôl, az ôket körülvevô világról, a környezetrôl, a természet csodáiról, a számok, a mennyiségek birodalmáról,

– játszva tanulhatnak egymástól és a felnôttektôl,– a kérdéseiket bátran, nyíltan megfogalmazhatják,– a megoldandó helyzeteknek számos megoldása lehetséges,– figyelembe veszik a gyermekek törvényeit is.

2.5.2 a szülôk számáraMottó:„A gyermekeknek egészséges környezetre van szükségük, és a közösségben nem lehetnek egészségesek szülôi támogatás nélkül.”

(Trish Magee)A kompetencia alapú programcsomag használata során a szülôk biztosítékot kapnak arra vonat-kozóan, hogy– a program középpontjában a gyerekük áll;– a boldog gyermekkort kívánjuk biztosítani a gyereke(i)k számára;– a program alkalmazása eredményeként a gyermekük az iskolára alkalmas lesz (következô okta-

tási folyamat);– gyermekük komplex képességei fejleszthetôk;– figyelembe veszik a gyermeke(i) egyéni és életkori sajátosságait;– értékelik gyermeke(i) azon tulajdonságait, amelyek csak rá jellemzôek;– gyermekével megtanítják értékelni a másik gyerek másságát is;– gyermeke(i) számára olyan tudástartalmakat adnak át, amelyek megalapozzák az iskolai tanu-

láshoz szükséges kultúrtechnikákat;– gyermekének olyan értékeket (hagyományôrzés, hagyományápolás, a magyar anyanyelv, nép-

dal, mese- és mondavilág, tisztelet, szeretet, megbecsülés, elfogadás, a közösségben való együtt-élés) közvetít, amelyek örök érvényûek;

– a hangsúly a különbözô módszerekkel történô egyéni fejlesztésen van;– gyermekük nevelô, fejlesztô intézménybe jár;– a szabad játék a nevelés fô eszköze;– plusz szolgáltatásokkal (idegen nyelv, számítógépes ismeretek) nem terheli meg a gyermeke(i)t;– számukra nem jelent többletköltséget;– a gyermekével való közös gyûjtômunkát a közös élményfeldolgozás követi;– az óvodával való együttmûködésük szorosabbá válhat, fejlôdhet;– gyermekének több saját élményben, tapasztalatszerzésben lesz része;– a program figyelembe veszi az észrevételeiket is.


2.5.3 az óvodapedagógusok számáraMottó:„A pedagógus király lehet a gyerek birodalmában, ha nemcsak törvényeket talál ki, hanem figyelembe veszi a gyermek törvényeit is.”

(Ancsel Éva)Lehetôséget ad– az óvoda–iskola átmenet, az inkluzív pedagógia, a játék, az érzelem és az erkölcs új tartalmú

megközelítésére;– az iskolára való felkészítés, az iskolaérettség újraértelmezésére;– az óvoda óvó-védô, nevelô, személyiségfejlesztô funkciójának új tartalommal való megtölté-

sére;– a céltudatosabb, tervezettebb, hatékonyabb gondozó-, nevelô-, oktatómunka megélésére;– a nevelési színterek (család, óvoda, iskola) folytonos nevelô hatásának érvényesítésére;– saját kompetens személyiséggé válási folyamatának megsegítéséhez;– a saját kompetenciájának fejlesztésére (ismeret, tudás, attitûd);– olyan pedagógiai, pszichológiai ismeretek megszerzésére, amelyek meglévô ismereteit

bôvíthetik;– olyan tudástartalmak elsajátítására, amelyek elméleti megalapozottságot adnak a program szel-

lemiségének átvétele, a program bevezetése, tesztelése, alkalmazása terén;– olyan beállítódás generálására, amely az óvodapedagógia kidolgozatlan területeit hordozza

magában;– olyan beállítódás generálására, amely befogadóvá teszi az óvodapedagógia új, innovatív peda-

gógiai jelenségei, történései iránt;– olyan beállítódás generálására, amely a fejlesztés szükségessége iránti igényét ébren tartja;– olyan beállítódás generálására, amely a prevenció hatékonyságát hirdeti a korrekcióval szem-

ben;– a gyerekek differenciálisi szintek (I–II–III .), képességfajták (értelmi, szociális, testi, kommuni-

kációs: verbális, nonverbális) szerinti fejlesztésére;– a holisztikus látásmód kialakítására, mind a gyermek egész személyiségének fejlesztése, mind

a saját látásmódjának fejlesztése terén;– a pedagógusokkal szemben támasztott, megváltozott követelmények és szerepek teljesítéséhez,

betöltéséhez;– a saját kulturális identitása megtartására;– a szakmai elismerésre;– az ön- és továbbképzésre;– a pedagógiai, a módszertani szabadság megélésére;– a pedagógiai innovációban való részvételre;– a programcsomag fejlesztésében való részvételre, a program tesztelése, véleményezése, értékelése

kapcsán;– a programcsomag alkalmazása során megélt pedagógiai jellegû tapasztalatok kicserélésére a

programcsomagot kipróbáló, tesztelô, alkalmazó intézményekkel;– a programcsomagban rejlô élmények szerzésére és megélésére;– a kiégés szindrómájának elkerülésére .

2.5.4 a fenntartó számáraMottó:„A gyermek a miénk is, az enyém, a tied, mindannyiunké.”

(Hermann Alice)A fenntartó bizonyságot nyerhet afelôl, hogy– az általa fenntartott intézmény szakmai elismerésben részesült azáltal, hogy a pályázat nyertes

intézményei közé tartozik,– biztosított az óvoda pedagógusainak a szakmai ingyenes továbbképzése,– az általa elfogadott és támogatott óvodai helyi nevelési program a kompetencia alapú óvodai

programcsomaggal kiegészülhet és átalakulhat,


– a fenntartása alatt mûködô óvoda alap- és speciális feladatait a továbbiakban is teljesíteni tudja,– a programcsomag alkalmazása a meglévô anyagi keret mellett megvalósítható,– az óvoda alapító okiratának belsô tartalma megmarad,– az óvodát továbbra is a gyermekközpontúság, a gyermeki személyiség értékként kezelése jel-

lemzi,– vélhetôen emelkedni fog a programcsomagot alkalmazó óvodákba beiratkozni kívánó óvodás-

korú gyermekek száma .

2.6 a kompetencia alapú óvodai programcsomag kidolgozásának üteme, bevezetése, alkalmazása, beválásának vizsgálata

2.6.1 a programcsomag kidolgozásának üteme1 . 2004–2005: Az óvodából az iskolába való átmenet2 . 2005–2006: Inkluzív pedagógia, integráció, differenciálás3 . 2006–2007: Játék, érzelmi nevelés, erkölcsi nevelés

2.6.2 a programcsomag bevezetése, alkalmazása1 . Pályázaton nyertes óvodák2 . Követô intézmények3 . Széles körû alkalmazás

2.6.3 a programcsomag beválásának vizsgálata1 . I . témakör: Programbeválási és témakör-értékelési szempontok2 . II . témakör: Programbeválási és témakör-értékelési szempontok3 . III . témakör: Programbeválási és témakör-értékelési szempontok4 . A gyermekek fejlôdésének nyomon követése – minden témakör esetében folyamatos 5 . A beválási vizsgálatok során szerzett adatok, tapasztalatok, vélemények, eredmények, értékek

fel dolgozása, értékelése, elemzése6 . A tesztelési eredmények beépítése a korrekciós, illetve a fejlesztô munkába7 . Attitûdmérések8 . Képzéseket követô kérdôívek feldolgozása9 . Intézkedési tervek készítése

2.7 Felhasznált irodalom

Dr . Balázsné Szûcs Judit: A korszerû óvónô . Óvodai nevelés, 1987/7–8 . 231 .Labáth Ferencné: Az óvoda–iskola átmenetet segítô óvodai programcsomag tartalmi és módszertani jel

lemzôiAz óvodai programcsomag tesztelési tapasztalatai. Elôadás . Elhangzott 2006 . április 4-én a Tolna Megyei

Pedagógiai Intézet „Pedagógusszerep – pedagógus mesterség” által rendezett konferencián . Szekszárd, 2006 .

Várnagy Elemér – Várnagy Péter: A hátrányos helyzet pedagógiája. Forrás: www .szochalo .hu

III. óvoda–IsKola ÁTmEnET

a programcsomag alapelemeinek egymáshoz való viszonya

Óvoda–iskola átmenet

Inkluzív pedagógia

Játék, érzelem,erkölcs

Korrekció Az óvodai neve-lés irányvonala

1 . Fejlesztési szakasz




5. Széles körű alkalmazás

Készítette: Labáth Ferencné


1. labáth Ferencné: óvoda–iskola átmenetPedagógiai koncepció 1.

Bevezetô. az óvoda–iskola átmenet kérdésének újraértelmezése

a kérdéskör átgondolásaA rendszerváltás óta eltelt idô megérett e kérdéskör átgondolására .A magyar közoktatásügy alakulása a rendszerváltás óta több állomáson keresztül válik értelmez-hetôvé . Az egyik ilyen állomás a 137/1996 . (VIII . 28 .) Korm . rendelet az Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjának kiadásáról . Az alapdokumentum bevezetôjében leszögezi, hogy az alapprog-ram– a hazai óvodai neveléstörténet értékeire, nemzeti sajátosságaira;– a pedagógiai és pszichológiai kutatások eredményeire;– a magyar óvodai nevelésügy nemzetközileg elismert gyakorlatára építve;– az emberi jogok és alapvetô szabadságjogok, valamint a nemzetközi ratifikációkban vállaltak

alapján született meg .Nagyon fontos alaptételt fogalmazott meg, mely szerint „az óvoda a közoktatási rendszer szakmailag

önálló nevelési intézménye…”. A közoktatási rendszer elemének definiálása növelte az óvodapedagó-gusok szakmai kompetenciáját . A szakmai autonómia hangsúlyozása megerôsítette és új területek bejárására biztatta az óvodapedagógusi társadalmat .

A mûvelôdési és közoktatási miniszter 32/1997 . (XI . 5 .) rendelete a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelveit és az Etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelveit is megalkotta . Ugyanebben az évben látott napvilágot az az MKM rendelet, amely a Fogyatékos gyermekek óvodai nevelésének irányelveit és a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelveit tartalmazza . A három dokumentum együttesen az integrációt, az óvoda és iskola egységességét képviseli .

1989, 1993, 1996, 2003, 2004, 2005 a programok kidolgozásának, módosításának, korrekciójának évei . Meg kellett barátkozni a programírás, a dokumentumok folyamatos kezelésének gondolatá-val . Szakmai szempontból fel kellett nôni az új típusú feladatokhoz .

megváltozott az óvoda funkciójaMindazon túl, hogy megváltozott az óvoda funkciója, az Alapprogram csak utalás szintjén tesz említést az iskolaérettségre vonatkozóan . A helyi óvodai nevelési programok megadták azt a le-hetôséget, hogy az óvodák alap- és speciális feladatát újragondolhatták és újrafogalmazhatták . Az alapító okiratok belsô tartalmi változtatásával összhangba kellett kerülnie a feladatok átdolgozásá-nak . A törvényi 25 fôs létszámhatár is meghatározta – többek között – a feladatok kijelölését .

Egy funkciót érintetlenül kell hagyni, nevezetesen, hogy az óvodának fejlesztô intézménynek kell maradnia . Tartalmilag ez azt jelenti, hogy az óvodát továbbra is a gyermekközpontúság, a gyermeki személyiség értékként kezelése kell, hogy jellemezze .

Átalakult az óvodahasználók köreEzen belül elsôsorban az óvodások számbeli arányaira gondolok . Pethô Ágnes, az Oktatási Minisz-térium fôtanácsosa által bemutatott, 1990 és 1997 közötti adatok alapján – országos adatokat nézve, beleértve a fôvárosi adatokat is – az óvodák száma a következôképpen alakult: 1990–91-ben 4718 óvoda volt, lényegesen 1992–93-ban emelkedett meg ez a szám, 4730-ra . 1994–95-ben a bázisszám-hoz viszonyítva a bôvülés egy, a rákövetkezô évben kettô volt .2 A vizsgált idôszak végére azonban hat nevelési évre visszamenôleg 10 óvodával kevesebb volt . Az önkormányzatok által fenntartott óvodák aránya nem változott hat év távlatában sem, 95,2%-ot tett ki .

Az óvodai nevelésben részesülô gyerekek száma volt a másik mutató, amelyet érdemes vizs-gálni . 1996–97-ben az óvodáskorú népesség 91%-a részesült óvodai ellátásban, szemben az 1990 . évi 87,1%-kal . A helyhiány miatt elutasított gyerekek száma meghaladta az 5000-t . Ez a szám az elôzô évi állapothoz képest némileg mérsékeltebb . Az elemzett hétéves idôszak alatt a legkevesebb

2 Pethô Ágnes: Tények és tendenciák . Adatok az óvodákról . Óvodai Nevelés, 1995/10 . szám

23 ÓVoda–IsKola ÁtMenet

elutasítás 1990-ben, a legtöbb 1994-ben történt . Említésre érdemes, hogy 1990-ben a legalacsonyabb nemcsak az elutasított gyerekek száma, hanem az óvodások összlétszáma is . Megállapítható, hogy miközben az óvodások létszáma évrôl évre növekedett, a férôhelyhiány miatt elutasított gyere-kek száma egyre nôtt . Az 1990 és 1997 közötti évek statisztikai adatainak összehasonlításakor szembeötlô, hogy az óvodás gyerekek összlétszáma 1990-ben volt a legalacsonyabb és 1995-ben a legmagasabb. Az óvodában foglalkoztatott pedagógusok száma a megfigyelt hétéves idôszakban országosan összesen 1744, a fôvárosban pedig 248 fôvel csökkent . Egy évben, 1994-ben 50 fôs gyarapodást tükröznek az adatok .

Az óvodákban még mindig több mint nyolcszázan dolgoznak óvodapedagógusi képesítés nél-kül . Egy részük diplomájának megszerzése folyamatban van . A legtöbb képesítés nélküli óvoda-pedagógus 1990-ben volt . 1996–97-ben az óvodapedagógusok több mint négyötöde rendelkezett diplomával .

A jelenlegi törvényi szabályozás értelmében legtovább hétéves és nyolchónapos korig maradhat egy gyerek az óvodában . Az iskolakezdés esélyeit számukra is biztosítani kell . Az esélyegyenlôség biztosításának másik területe a gyámügyi elhelyezés, amelynek értelmében hároméves kortól köte-lezô az óvodai ellátás . Ma Magyarországon az óvodáskorúak 92%-a jár óvodába, az ötévesek 98%-a, a négyévesek 88%-a . 3,2 évig tart az óvodáztatás nálunk, az Európai Unióban mindez 2,1 év!

megváltozott az iskola funkciójaAz anyagközpontúságot fel kell(ett) cserélni a gyerekközpontúságra . Az ismeretközlô funkciót fel kell(ett), hogy váltsa az oktatási folyamatban való aktív tanulói részvétel . A készen kapott isme-retek helyét az önállóan felkutatott és megtapasztalt ismereteknek kell(ett) átvenniük . A lexikális tudáshalmaz helyére az alkalmazható, kevesebb mennyiségû tudás kerül(t) .

Paradigmaváltásra van szükség . Ahhoz kell hozzásegíteni a tanulókat, hogy dinamikus ismere-teket szerezzenek önmagukról és a világról . Hiszen az ismeretanyag szinte napról napra változik, követése nem várható el . Az iskolának az élethosszig való tanulást kell megalapoznia . Kivédhetet-len az egymásra épülés érvényesítése a nevelés és oktatás folyamatában, az óvoda és iskola belsô, élô világában .

Átalakult az iskolahasználók köreA statisztikai adatok helyett az iskoláskorú gyerekek iskolakezdési esélyeibôl indulok ki . Egyre több azon tanulók száma, akik a kezdeti lelkesedésüket idejekorán kénytelenek feladni . A gyerekeken szorongásos tünetek jelentkeznek . A képességek érési folyamataiban nagyon is eltérô gyerekek hamar azon veszik észre magukat, hogy stigmatizáltakká váltak . Zavart szenved a fejlôdésük, be-tegek lesznek: hipermotilisak, diszlexiások, diszgráfiások, diszkalkuliások, részképesség-zavarral küzdôk . A megbélyegzés azzal a pedagógiai jóslattal társul, hogy ezek a kisgyerekek kezdik elhinni magukról, hogy ôk valóban elmaradottak, fejletlenebbek a társaiknál . Miután ezen túljutottak, kezdenek megtévesztô módon hasonló tüneteket produkálni, mint amelyek jogossá teszik a hely-telen megítélésüket . A kimutatott adatok áladatokat is tartalmaznak . A pedagógusképzôknek olyan ismereteket kell nyújtaniuk, amelyek kompetenssé teszik a jövô pedagógusait a felismerésre .

A diagnosztizálás és a terápia megválasztása már egyetemi szintû képzést és az elméleti isme-retek többéves gyakorlatát igényli . Valójában átmenti nehézségek is meghúzódhatnak a háttérben . Ezek egyrészt az óvoda–iskola átmenettel kerülhetnek felszínre, másrészt a fejlôdési szakaszok folyamatosságából, átmenetébôl adódhatnak .

Szándékosan nem térek ki mindazok felsorolására, akik beleszólhatnak az iskola életébe, mint felhasználók . Ennek oka, hogy véleményem szerint ôk nem relevánsak a témánk szempontjából .

(Dr . W . Mikó Magdolna pszichológus 2004 . május 21-én a KPSZTI-ben elhangzott elôadásának alapján .)

változások következtek be az integráció, a szegregáció, a differenciálás, a részképességzavarok tartalmi elemeibenMindenekelôtt fejet hajtva az óvodapedagógusok felkészültsége elôtt, meg kell állapítani, hogy me-todikai szempontból munkájukat e tekintetben meg kell alapozni . Olyan ismereteket kell hozzájuk eljuttatni, amelyek a fogalmak tisztánlátását, egységes értelmezését segítik elô . Miután megtörtént


a fogalmak tartalommal való megtöltése (Mit?), csak azután kerülhet sor a gyakorlati alkalmazásra (Hogyan?) .

E programcsomag abban kíván segítséget nyújtani, hogy általános szakmai koncepciót állít fel, és kidolgozza a komplex fejlesztés területeit, valamint felajánlja azokat kipróbálásra .

Felerôsödtek az innovációs törekvésekA jelen programcsomag nem vizsgálja, hogy a rendszerváltás óta eltelt gazdasági és társadalmi hát-terek biztosították-e, biztosítják-e a változtatások feltételeit . A nevelési-oktatási innovációk átfutási ideje 5–10 év . A közoktatásügy állomásai nem minden esetben tartották szem elôtt ezt a tényt .

anarchisztikus pedagógiai irányzatok megjelenéseMindennek táptalajt adott, adhatott:a) a megfogalmazott cél- és eszközrendszer inadekvát jellege,b) a vezetés bizonytalansága,c) a nevelôtestületi munka koordinálatlansága,d) a szervezeti munkák labilitása,e) az egyébként korszerû módszerek nem megfelelô alkalmazása,f) a túlzó, mindenáron megvalósítandó korszerûsítési törekvések,g) a mértéktelen pedagógiai spontaneitás,h) esetenként a „laissez faire” nevelôi magatartás, amely az új követelmények irányában mutatko-

zott meg .

ÁtmenetekMottó:„Mi a gyermekszeretettel nem elégszünk meg. Hirdetjük, hogy szeresd és ismerd meg a gyermeket. Ismerd meg, hogy igazabban szerethessed, hogy mélyebben védelmezhessed, s jobban nevelhessed!”

(Nagy László)

az átmenetek értelmezéseAz általam megfogalmazott definíció: átmenetnek nevezünk az egyed, ill. egyén életében bekö-vetkezett minden olyan változást, amely a megszokott szocializációs térbôl való elmozdulást-ki-mozdulást eredményez .

Kiindulásként Comenius alapelvére hivatkozunk: „Ami összetartozik, azt összefüggôen is adjuk elô . És mindent az egymáshoz kapcsolódó láncszemek szerint…”

Az általam rendszerbe foglalt átmenetek:

az elsô átmenetAz érett nôi petesejt találkozik a sok százmillió férfi ivarsejt közül azzal az eggyel, amelyik meg-termékenyíti . Megkezdôdik az átmenet, az új egyed, az új test felépítése . A felépítésben, a mentális és érzékszervi mûködésben már különbségek vannak . A méhen belüli fejlôdés során kedvezô és kedvezôtlen hatások érik a magzatot .

PrENATáLiS árTALMAK– Genetikai ártalmak: anyagcserezavarok, az ivari és a testi kromoszómák számszerû és alaki elté-

rései, Down-szindróma, siketség, vakság, értelmi fogyatékosság stb .– Csíraártalom: fertôzô betegségek – mumpsz, hepatitis, vérbaj, higany-, ólommérgezés, táplál-

kozási zavarok, sugárzások (izotóp-, röntgensugár) . Az anyát ért felsorolt károsító tényezôk a magzatnál a csíra stádiumában okoznak fejlôdési rendellenességet .

– Intrauterin ártalom: attól függôen, hogy az embrionális élet mely szakaszában éri a magzatot a károsító hatás, befolyásolja a kialakult sérülést . Pl . a rubeola a terhesség 3 . hónapjáig veszélyes a magzatra nézve, siketséget, értelmi fogyatékosságot okozhat . A kanyaró spontán abortuszt idézhet elô . A toxoplazmózis (élôsködôk okozta ártalom, kutya, egér a hordozó) idegrendszeri


ártalmakat okozhat . Az anya szívrendellenessége, hipoxiája (dohányzás) keringési rendelle-nességeket, értelmi fogyatékosságot, koraszülést okozhat . A vércsoport-összeférhetetlenség, az Rh-probléma mozgászavart, kóros sárgaságot, értelmi fogyatékosságot okozhat . A gyógyszerár-talmak fejlôdési rendellenességeket okozhatnak . (Contergan-bébik – fájdalomcsillapítót szedett a terhes anya, amelynek következtében a fejlôdô magzat sérült, csonkolt végtagokkal, kevesebb ujjal jött a világra .)

a második átmenetA megtermékenyítéstôl számítva kb . 40 hét, 280 nap . Ennyi idô szükséges ahhoz, hogy a magzat kifejlôdjön és megszülessen . A szülés megindulása a magzat érettségétôl függ . A magzatok azon-ban éppúgy, mint a születés után, a méhen belül sem ugyanúgy fejlôdnek . Az érett, idôre született újszülött gyermek súlya 2500–4500 gramm, hossza átlagosan 50 cm . Koraszülöttek a 38 . terhességi hét elôtt születettek .a) Natális (a szülés ideje alatt elszenvedett) ártalmak .– Elhúzódó szülés .– A köldökzsinór csavarodása, amely oxigénhiányt okoz, az idegrendszer károsodik ez idô

alatt .– Mechanikai sérülések, a koponya sérülése, pl . fogós, vákuumos szülés miatt .b) Postnatális (a születés után, illetve a kora csecsemôkorban elszenvedett) ártalmak .– Az elhúzódó sárgaság fáradékonnyá, aluszékonnyá teszi/teheti az újszülöttet .– Az iskoláskor elején testi és szellemi fejlôdésükben jelentôs mértékben elmaradnak a koraszü-

löttek . 25–28%-nál mentális retardáció mutatható ki, 50–60%-nál beilleszkedési zavar . 50%-uk tekinthetô iskolaérettnek .

c) A fertôzô betegségek károsító hatásai .– A kanyaró szövôdménye lehet agyvelôgyulladás, értelmi fogyatékosság, mozgássérülés . Járvá-

nyos gyermekbénulás . A skarlát hallássérülést okozhat stb .d) Fizikai, kémiai ártalmak .e) Pszicho-szociális ártalmak . A szülési, illetve a születés utáni sérülések, ha kisfokúak, lassítják a fejlôdést, esetleg lokális

kieséseket, részleges zavarokat okozhatnak (pl. diszgráfia, diszlexia, diszkalkulia). Amennyiben a gyerekek életében az óvodába fogadás pillanatában az ártalmak meglétével számolnunk kell, akkor sem mondhatunk le róluk!

FOKOzOTTAN KELL érvéNyT SzErEzNüNK Az ALáBBi PONTOKNAK:1 . Komplex orvosi, pszichológiai, pedagógiai vizsgálatok alapján a fejlôdésmenet, a személyiség-

szerkezet normálistól eltérô volta megállapítható . Fel kell ismernünk, hogy tudástárunk része-e a felmérés . Amennyiben nem, akkor megfelelô szakemberhez kell fordulnunk!

2 . A diagnózis, a prognózis, a fejlôdés kimenetére vonatkozó szakvélemény alapján el kell tudnunk dönteni, hogy a normál pedagógia eszközrendszere elégséges-e avagy nem az ilyen gyerekek optimális fejlesztéséhez . Ha nem, akkor számukra biztosítanunk kell a speciális pedagógia eszközrendszerét!

3 . Az ártalmak súlyossága, kiterjedése vagy halmozott jelenléte nem zárja ki az individuális sze-mélyiségfejlesztést . Arra a kérdésre kell választ adnunk, hogy szegregáltan vagy integráltan kívánjuk-e ôket fejleszteni, illetve rendelkezünk-e a fejlesztésükhöz szükséges személyi és tár-gyi feltételekkel .

a harmadik átmenetA családból mint az elsô interakciós térbôl a kisgyerekek bekerülhetnek a bölcsôdébe . A szülô személyes kompetenciájához tartozik annak a kérdésnek az eldöntése, hogy gyermeke számára igénybe veszi-e a bölcsôdei ellátást . Lehetséges, de nem szükséges megoldás a bölcsôde . Vélemé-nyem szerint a kisgyerek szociális képességei inkább a családi nevelés mellett szólnak ebben az életkorban . A kortársakhoz való igény még nem alakult oly mértékben, hogy ez indokolttá tenné az intézményes nevelést . Személyiségének fejlesztését a szûkebb környezet, a család hivatott be-tölteni .


A szülôk döntését tisztelve, az átmenet megkönnyítése érdekében szem elôtt kell tartanunk, hogy– a bölcsôdében a gondozó- és nevelômunka egybeesik,– a bölcsôdei nevelés feladatrendszere eltér az óvodai nevelés feladatrendszerétôl,– a bölcsôdei nevelésnek vannak elônyei és veszélyei is,– ki szervezi meg a bölcsôdével, a bölcsôdékkel való kapcsolattartást,– milyen elvárásai vannak a bölcsôdének, a bölcsôdéknek az óvodával szemben,– milyen elvárásaink vannak a bölcsôdével, a bölcsôdékkel szemben,– milyen szokásrendszer alapján adják át a kisgyereket az óvodának,– milyen dokumentációt adnak át a gyerekekkel,– a gyerekek átadása után általában hányszor látogatnak el a gondozónôk az óvodába,– kapnak-e a gondozónôk az óvodától visszajelzést .

a negyedik átmenetKisgyermekkorban rendkívül erôs érzelmi kötôdés fûzi a gyermeket az anyjához vagy gondozójá-hoz . Ez az intim érzelmi kapcsolat a testi és a pszichés fejlôdés elengedhetetlen feltétele . A fejlôdés útja a korszak végén bizonyos önállósulási törekvés .

Két helyrôl kerülhet be hároméves korában a kisgyerek az óvodába . Egyrészt a családból, más-részt a bölcsôdébôl .

A családból való átmenet az óvodába feladatot ró a családra is és az óvodapedagógusokra is . Egészséges, ép fejlôdésû kisgyerek számára inkább izgalom, esetenként félelem, szorongás az újtól, mintsem feladat az óvodába kerülés . A kisgyermek szuggesztibilitásából következik, hogy nem nehéz nála elérni, hogy még jóval az óvodába lépés elôtt kedvet kapjon az új élethez .

A cSALáD FELADATA gyErMEKüK óvODáBA KErüLéSE ESETéN– Tegyék vonzóvá az óvodát!– Elégítsék ki gyermekük érdeklôdését az óvoda iránt!– Vegyék igénybe a nyílt napok adta lehetôséget, hogy saját maguk és gyermekük is bepillantást

nyerjen a színes óvodai életbe!– Az óvodába kerülés a szülôi háztól nem elszakadást jelent, hanem elválást . A szülôk szimulálják

az „elválás élményét”! Azt a helyzetet, hogy közeli hozzátartozónál, ismerôsnél otthagyják a gyermeküket, és biztosítják ôt, hogy a megbeszélt idôre érte mennek . Az ígéret betartása köte-lezze ôket!

– A jól szocializált kisgyerek életében – természetes módon – az elsô napok akár ellenszegülést is kiválthatnak az óvodával, a gyerekekkel, az óvodapedagógussal szemben .

– A család fejlôdési modelljében szintén egy természetes és örömteli periódusnak kell következ-nie a gyermek óvodaéretté válásakor, illetve azután, hogy az anya és az apa óvodás gyermeket nevelô szülôkké léptek elô .

– Akárhányadik gyermeke is került óvodába, a szülôknek akkor is elengedhetetlen feladata, hogy elôsegítsék számára az óvodára való felkészülést .

– Amennyiben bölcsôdés gyermeket kísérnek tovább, akkor is szükséges a támaszadás, a befoga-dás elôkészítése .

Az óvODAPEDAgóguSOK FELADATA A gyErMEK óvODáBA FOgADáSA ESETéN– A kisgyereket óvodába érkezése elôtt látogassák meg a saját otthonában, a saját szobájában!– A családlátogatásra alaposan készüljenek fel! Benyomásaikat ne ott, illetve ne akkor rög-

zítsék!– Kellô empátiával kezeljék az óvodába fogadást!– Az óvodapedagógusi páros és a dajka egyeztessék módszereiket, legyenek közösen a kisgyer-

mekek se gítôi!– Érvényesítsék az egyéni bánásmód elvét!– Éljenek a folyamatos befogadás lehetôségével!– Tervezzék meg a folyamatos befogadás ütemezését úgy, hogy sem az óvodai csoport, sem saját

maguk számára ne okozzon megterhelést!– Adjanak elegendô idôt, élményt a gyerek számára!


– Kiemelten érvényesítsék az egyéni- és életkori sajátosságok figyelembevételének didaktikai el-vét!

– Életkortól függetlenül tegyék lehetôvé a gyerekek befogadását!– A bölcsôdébôl, bölcsôdékbôl érkezett gyerekeknek is jár az átmenet megkönnyítése .– Legyenek a szülô segítségére, amennyiben úgy tapasztalják, hogy számára ez a feladat nehéz-

séget okoz!– Ne töltessenek ki a szülôkkel anamnézis lapot, helyette a családlátogatás tapasztalatait rögzítsék

a kialakított dokumentációs rendszerük alapján!– Kérjék, hogy a szüleik mutassák be gyermeküket írásos formában, akár gyermekük kedvenc

fényképével is illusztrált füzet formájában! A füzet tartalma lehet a gyerek rajzainak összes-sége .

az ötödik átmenetAz iskolába kerülés a jelenleg érvényben lévô közoktatási törvény alapján csak az óvodából tör-ténhet meg .

Az óvODAPEDAgóguSOK FELADATA A gyErEK iSKOLárA vALó ALKALMASSá TéTELE ESETéN– Munkájuk során tudatosodjék bennük, hogy ez a feladat folyamat jellegû, a gyermek óvodába

fogadásával veszi kezdetét .– A gyermek adottságainak, képességeinek, készségeinek figyelembevételével tervezzék meg a

gyerekek fejlesztési programját!– Vegyék figyelembe a gyerekek érési folyamatait!– Az életkori és egyéni sajátosságokból kiindulva, a gyerekeket megismerve oldják meg a 3–7 éves

életszakasz feladatait úgy, hogy elôkészítik a következô életszakaszt!– Ne feledkezzenek meg a fejlesztés során a gyerek elemi pszichikus szükségletének kielégíté-

sérôl, a játékról! A játékba integrálják be a nevelés többi eszközét is!– Mielôtt az iskolai látogatásra sor kerülne, az óvodapedagógusok látogassanak el az iskolába, és

hospitáljanak több órán, hogy az óvodai tevékenységi formákhoz leginkább hasonlót tudják bemutatni óvodásaik számára .

– Készítsék elô a gyerekeket az iskolai látogatásra!– Látogassanak el közösen egy iskolába, egy órára!– Felelôsségteljesen, szakmailag kompetens módon döntsenek az egyes gyerek iskolára való al-

kalmassága felôl!– Adjanak meg minden információs segítséget a szülôk számára, amennyiben úgy érzik, hogy

bizonytalanok gyermekük iskolára való alkalmassága felôl!– Látogassák meg a gyerekeket az iskolában!– Tapasztalataik alapján értékeljék ki saját elvárásaikat az iskolával szemben!– Kezdeményezzenek kölcsönös hospitálási lehetôséget!– A kölcsönösség formai elemei váljanak tartalmivá!

a hatodik átmenetAlsó tagozatból a felsô tagozatba történô lépés . A teljesítménymotiváltság még jobban jellemzi ebben a szakaszban a gyereket, a teljesítményorientáltság pedig az iskolát és a szülôt . Az átmenet eldöntése még ebben az esetben is a szülôk feladatai közé sorolható .

a hetedik átmenetMelyik iskolatípusra essen a választás? 4 + 8, 6 + 6, 8 + 4? Még mindig a szülô dönt, de már a saját igényein túl jó, ha a gyerek igényeit is figyelembe veszi. Fontos, hogy fokozatosan alakuljon át a gyerek kompetenciaszemélyiséggé!

a nyolcadik átmenet„Ballag már a vén diák tovább, tovább…” Munka, fôiskola, egyetem? Ez ideig el kell jutnia a di-áknak arra a szintre, hogy önmaga eldöntse, mit is szeretne, mire képes, mihez érez késztetést, és hol vannak a határai . A döntés meghozatalában a szülô már tanácsadói szerepkört kell, hogy felvegyen .


Ez a feladat már nem elsôsorban az ô feladata . Itt is segítenie kell az útnak indulót, hiszen most is tele van izgalommal, esetenként félelemmel, akár szorongással is . Lezárul egy bejáratott tanulási életforma, tanulási stílus, és az átmenetnél nagy öröm, ha a szülô segítségére lehet „ifjú gyerekének” .

a kilencedik átmenetÉlethosszig tartó tanulás . Ez a fejlôdési szakasz az eddigiek belsôvé válását jelenti . A tudásvágy személyiségjeggyé vált, és ezáltal az egyén pszichikus szükségletét elégíti ki, mintegy életformává átalakulva . Mindaddig tart, amíg megmarad az egyén környezethez való aktív viszonya .

Jelen koncepció az ötödik átmenetig kíséri útján a fejlôdô személyiséget . Ez a kíséret akkor lesz eredményes, ha– a kísérô, az óvodapedagógus alapos, konvertálható, a szakirodalmat követô pedagógiai, pszi-

chológiai ismerettel, felkészültséggel rendelkezik;– tiszteletben tartja a fejlôdô személyiség önfejlesztô jellegét;– kellô alázattal viseltetik a fejlôdô személyiség iránt;– nem értékeli túl saját munkáját, de folyamatos kontroll alatt tartja;– szükségét érzi nálánál kompetensebb, képzettebb szakember segítségének igénybevételét .

Álláspontom szerint három nagy terület létezik, ahol az átmenetet megnehezítô problémák gyökere kereshetô, és ugyancsak ezek a területek azok, amelyek a fejlesztés szempontjából számí-tásba jöhetnek:– a család,– az óvoda,– az iskola .

Bemeneti szabályozás

az óvodába lépés lélektanaA funkcionális anatómia törvénye alapján minden életkor két szempontból jelentôs:– megoldja az adott életszakasz feladatait,– elôkészít a következô életszakaszra .

Tehát meg kell becsülni az óvodáskor sajátos értékeit, szépségeit, de segíteni kell a következô fejlôdési szakasz, az iskolai tanulásra való érettség kibontakozását is .

az óvodáskor sajátos értékei, szépségei– Az óvodáskor az életkori pszichológia felosztása alapján 3 éves kortól kezdôdik .– Az óvodáskor és az óvodaérettség nem egy és ugyanaz a kategória, nem esik egybe .– Óvodaérettségrôl akkor beszélünk, ha a kisgyerek • éntudattal rendelkezik, vagyis tudja, hogy ô másvalaki, mint a többiek; • kellô belsô képzelettel bír, amely segítségével bármikor odavarázsolhatja azt a személyt, aki

számára kedves, szeretett; • el tud tölteni néhány órát a szülei nélkül is; • bizonyos fokú önállósulási törekvés jellemzi; • igényli a gyermekközösséget; • képes másoktól is elfogadni az ételt; • nappalra szobatiszta .– Az óvodáskorú gyerek érzelmi lény, életében, tevékenységeiben uralkodó szerepet kapnak az

érzelmek .– A megismerési funkciók közül elôtérbe kerül a színes, szárnyaló, csapongó képzelet .– Felfokozott mozgásigény jellemzi .– Fô tevékenységi formája az óvodáskor egészében a játék, de megjelennek a tanulás elemei is .– Az óvoda új életformát, új követeléseket és fejlôdési lehetôségeket jelent a gyerek számára .– A 3–7 éves korú gyerek megélheti a csodák korát .


A hagyományosan nevezett és értelmezett fogalom – a beszoktatás – a nevelési évkezdés elsô két hónapját jelentette . Ekkor a pedagógiai törekvések arra irányultak, hogy az újonnan jött gye-rekek elsajátítsák az óvodai csoportban élô normákat, szabályokat . Ez idô alatt nem voltak kötött foglalkozások, és a napi tevékenységek is kötetlenebbek voltak, mint a késôbbiek folyamán .

Az én értelmezésem a hagyományos megközelítésen túlmutatóan Piaget tanulmányaira épül . Óvodáskorban a gyermekek gondolkodásában az asszimiláció túlsúlya a jellemzô, szemben az akkomodációval . Tehát ugyanazokat a külsô normákat, szabályokat, a felnôttek és a gyerekek megnyilvánulásait egymástól eltérô módon és idôtartam alatt fogadják be a gyerekek . Ebbôl kö-vetkezôen helytelen, rossz beidegzôdésnek tekinthetô az elsô két hónap megjelölése .

nevelési elveink– Ennél a tevékenységnél nem kell érvényesülnie az „Aki nem lép egyszerre…” elvnek!– A befogadási idôszak legyen folyamatos és fokozatos! Gondoljunk csak pl . a hosszabb vagy

sorozatos betegség után visszatérô kisgyerekekre .– Az egyes gyerekre, névre szólóan íródjék a Befogadási tervünk!– Ebben az idôszakban a megfigyelések, felmérések helyett nekünk óvodapedagógusoknak és

a munkánkat segítô dajkáknak az a feladatunk, hogy biztonsággal, szeretettel, megértéssel, odafigyeléssel forduljunk a gyerekekhez!

– Kövessük az élménypedagógia elveit!– Elégítsük ki a gyerekek játékszükségletét, miközben a játék örömforrása és személyiségfejlesztô

hatása egyaránt megmarad!– Érvényesítsük a transzfer hatás törvényét, mely szerint minél inkább játszik, annál inkább fej-

lôdik, és minél inkább fejlôdik, annál inkább játszik!

Befogadás az elsô interakciós térbôl, a családból

Kompetens személyek– a szülôk;– az óvodapedagógusok .

Mi, óvodapedagógusok az új gyerek befogadásakor nagy fontosságot tulajdonítunk a helyes elôkészítésnek . Az átmenet legfájóbb pillanata a gyermek számára a szülôtôl való elválás . Ez az esemény válthatja ki a leghevesebb reakciókat, és az átmenet idején is ez okozza a legtöbb nehéz-séget .

céljaink– A gyerekek számára megkönnyíteni a szülôtôl való elválást .– Olyan módszerek, eljárások alkalmazása, amelyek megkönnyítik a gyerekek alkalmazkodását

a megváltozott körülményekhez .– Úgy ismertessük meg a gyerekeket az új környezetükkel, hogy közben érzelmi bázist találjanak

bennünk, óvodapedagósokban .– Elérni, hogy az óvodássá válás periódusában minden gyerek képes legyen a csoport adott kö-

rülményei között a nyugodt, tényleges aktivitást mutató játékra .– Biztosítani számukra a fejlôdést, a fejlesztést .

Feladataink– Beiratkozáskor a gyerekekkel megismertetjük a csoportszobát, hogy az óvoda barátságos, vonzó,

játékszerekben bôvelkedô képe maradjon meg az emlékezetükben .– Az óvodai felvételkor a lassúbb pszichés fejlôdés jeleit mutató kisgyerekek is kerüljenek be az

óvodai nevelésbe!– Az óvodába felvett minden gyermekkel és szülôjével való külön ismerkedés az elsô lépés a

gyermekek nevelésében . A csoport mindkét óvodapedagógusa felvétel után meglátogatja ott-honában a gyereket . Ez már a második találkozásuk, de fontos és elhagyhatatlan . Lényeges, hogy a kisgyerek otthoni körülmények között ismerkedjen a nevelôivel . Az óvodapedagógusok


számára is komoly szerepe van a családlátogatásnak, hiszen ekkor természetes körülmények között figyelhetik meg a gyerek otthoni megnyilvánulásait, ami hozzásegítheti ôket a késôbb alkalmazható megfelelô bánásmód, eljárás kiválasztásához . Képet kapnak egyrészt a szülôk nevelési kultúrájáról, másrészt arról, hogy a közvetlen környezete milyennek látja a gyereket, és milyen szerepet juttat neki .Ezek az általuk megszerzett információk, és a szülôk által leírt információk együttesen adják

a kisgyerekrôl kialakított képet . Gondozó-, nevelô-, oktatómunkánk során ennek a képnek egyre árnyaltabb, letisztultabb formában kell jelentkeznie .

Az óvodapedagógusok keltsenek érdeklôdést az óvoda iránt!Szülôi értekezlet keretében az óvoda napi életérôl tájékoztatást adunk a szülôknek . Bemutatjuk

az óvodai nevelés törekvéseit . Meghatározzuk azokat az alapvetô feladatokat, amelyek az egységes felfogást és az azonos bánásmódot szolgálják . Megbeszéljük az óvodába hozás ütemezését, együt-tesen osztjuk be, hogy kit, mely napokon hoznak be elôször az óvodába . Megbeszéljük az átadás, búcsúzás körülményeit is . Ezzel a szülôk elôkészítô munkáját is támogatjuk, igényeljük .

A családi környezetbôl érkezô gyerekek szüleinek az óvoda megismertetése különösen fontos, mert elsô alkalommal találkoznak a gyermek közösségben történô nevelésével . A 4–5 éves gye-rekek fejlettebb idegrendszerrel, már nagyobb önállósággal bírnak, mint a háromévesek . Az ô esetükben is elôkészítô munkára van szükség .

A csoport feltöltése során azt a sorrendet követjük, hogy elôször a bölcsôdébôl jövô gyerekeket fogadjuk . Utánuk érkeznek a családból jött gyerekek, hogy ôket már egy nyugodtabb, összeszo-kottabb csoport tudja fogadni . Vegyes életkorú csoportok vagy egymást ismerô gyerekek esetében szinte egymás természetes segítôivé tudnak válni .

A befogadás alkalmával törekszünk arra, hogy elfogadjanak bennünket a gyerekek . Szem elôtt tartjuk, hogy ez az elfogadás függ:– a családtól (mennyire készítették fel a gyereküket, milyen az anya-gyerek kapcsolat),– az óvodapedagógusok személyiségétôl,– a gyerek személyiségétôl,– a gyerek elôzetes elválási élményeitôl,– a gyerek önállósági fokától .– Tegyük lehetôvé az „anyás, apás befogadást”!– Egyértelmûen fogalmazzuk meg, milyen szerepelvárásaink vannak a szülôkkel szemben .

Mondjuk el, hogy milyen téren számítunk a segítô munkájukra, így egyszerre kerülhetjük el a szereptévesztéseket és szerepcsúsztatásokat is!

Fokozatosan növeljük azt az idôtartamot, amit a gyerek szülôje nélkül tölt az óvodában!Minden újonnan érkezô gyermeket – akár év elején, akár év közben – különös gonddal foga-

dunk . Megkönnyítjük számukra az új emberi és tárgyi környezetbe való beilleszkedést . A családból jött gyerekeknek nagyobb szükségük van az óvodapedagógus anyai beállítódására .

Engedjük, hogy a gyerekek kedvenc játékaikat vagy a szívükhöz nôtt kedves holmit magukkal hozhassák, sajátos szokásaikat megjegyzés nélkül fogadjuk .

Érvényesítsük az elfogadás függô tényezôinek elvét!Az óvodás gyermek viselkedését, különbözô megnyilvánulásait nagymértékben befolyásolja,

milyen volt eddigi fejlôdése, milyen nevelési hatások érték az óvodába kerülés idôszakáig . Ahhoz, hogy jelenlegi magatartását megértsük, értelmi, érzelmi, akarati fejlettségét helyesen értékeljük, és megtaláljuk fejlesztésének legmegfelelôbb módszereit, szükséges ismerkednünk a múltjával, élettörténetével .

A gyermek élettörténetének megismerése folyamatos, több alkalommal történik . Az óvodapeda-gógsu számára a kikérdezés, az írásos interjú pedagógiai célokat, az egyéni sajátosságok mélyebb megismerését és ennek alapján a helyes bánásmód kialakítását szolgálja . Tájékozódásunk a fejlô-dési és nevelési körülmények leglényegesebb összetevôire terjed ki .

A beszélgetés során nyert adatok mindegyike fontos diagnosztikai értékkel bír . Az anyag elem-zése és megfelelô értékelése pedagógiai, fejlôdés- és pedagógiai pszichológiai tájékozottságot igé-nyel . Tapasztalataink és elméleti felkészültségünk állandó gyarapításával egyre eredményesebben tudjuk felhasználni az élettörténetet a gyermek jelenlegi sajátosságainak ismerete, nevelése és fejlesztése érdekében .


A befogadás idôszakában megfigyeljük, hogy– a gyermek miként szokta meg az új környezetet,– hogyan reagált a szülôtôl való elválásra,– magára talált-e a játékban,– hogyan alakult a kapcsolata az óvodapedagógusokkal,– hogyan illeszkedett be az óvodai élet ritmusába,– mi okozott számára örömet vagy nehézséget,– hogyan reagált a sok gyerekre .

A megfigyeléseinket a szokott módon írásban rögzítjük.

nevelési elveink– A családból érkezett gyerekek magatartását befolyásolni tudjuk kedves fogadtatással, barátságos

környezet teremtésével, a gyermektársasággal .– Az elválás nehézségeit azonban nem tudjuk teljesen kiküszöbölni .– Ennek a nehézségnek a megjelenése törvényszerû, és a gyermek önállósági törekvésének a

kielégítését szolgálja .– Vigyázzunk arra, hogy a segítés csak olyan mértékû legyen, amilyenre a gyermeknek valóban

szüksége van, nehogy az önálló gyerek kezdeményezését akaratlanul is gátoljuk a túlzott gon-doskodásunkkal!

– A gyermekcsoport, ezen belül az egyes gyerek játékát megismerni nevelésünk szempontjá-ból kulcskérdés . Feltárul elôttünk a gyermek játékfejlettsége, jelzésül szolgál személyiségének általános és aktuális állapotáról . Ez alapot ad a gyerek további fejlôdésének elôkészítéséhez, fejlesztésének megtervezéséhez .

– A játék a megismerés és a fejlesztés eszköze, s egyben elôkészít a tanulásra és az iskolai életre . Befogadás az elsô intézményes nevelésbôl, a bölcsôdébôl .

Kompetens személyek– a gondozónôk,– az óvodapedagógusok,– a szülôk .

céljainkBiztosítani a gyerekek számára:– a biztonságot,– a nyugalmat,– a folyamatosságot,– a fejlôdést,– a fejlesztést .

Feladataink– Meglátogatni ôket a családjukban, a bölcsôdei csoportjukban .– Részt venni a bölcsôdei szülôi értekezleteken .– Kezdeményezni a két intézmény egymással szembeni elvárásainak megismerését, közelítését .

nevelési elveinkA bölcsôdei közösségbôl jövô gyermek már nem elôször szakad el az édesanyjától, de lehetnek közöttük is érzékenyebbek, akiket megvisel a megszokott bölcsôdei környezet, a gondozó, a cso-porttársak elhagyása. Rájuk is irányul a figyelmünk.

Számukra az elválás már megszokott esemény, viszont ôk is találkoznak új, ismeretlen dolgok-kal . Ilyenek a hely és a nevelô személye . Életük eddig természetes keretét adta személyi és tárgyi környezet állandósága, valamint a napi események egymáshoz kapcsolódó láncolata . Az óvodába lépés pillanatában a megalapozott nyugalom és biztonság csorbát szenvedhet . Érzelmileg kell ezeket a gyerekeket megragadni, és szeretetteljes légkörbe fogadni!


Amennyiben lehetséges, egyazon bölcsôdébe járó gyermekek együtt jöjjenek a befogadás idôszakában .

A bölcsôdébôl az óvodai kiscsoportba való átmenet idején a gyerekek az új körülményekhez hamarabb alkalmazkodnak .

nevelési folyamatszabályozásAz óvodai nevelés óvó-védô, szociális, nevelô és személyiségfejlesztô hatása

Kompetens személyek – az óvodapedagógusok .

segítôk – a szülôk

céljaink– Az óvodáskorú gyerek jellemzô vonásai a holnap óvodájában jobban érvényre juthassanak .– Kapjon új tartalmat és egységes értelmezést az óvoda funkciója .– A módszerek, az eszközök, a szervezeti formák, az ellenôrzés, az értékelés, a mérés a gyermek

személyiségének folyamatos fejlôdését, fejlesztését segítse elô – ne váljon öncélúvá .

FeladatainkA tervezett vagy spontán, a kötelezô vagy kötetlen, az egyéni vagy csoportos keretek között meg-valósuló tevékenységformák között a következô vonásokra kell figyelnünk:

Az óvodáskorú gyerek lételeme a mozgás . Mozgásigényének kielégítéséhez elsôsorban idô és tér szükségeltetik . Az idô megteremtéséhez a jól összeállított napirend segítségünkre van . A tér biztosításához már az óvodafenntartók munkája is szükséges . A felesleges alkalmazkodás, a túl-zottan magas csoportlétszámok, a tisztálkodási helyiségek szûk volta a gyermeki idegrendszert megterhelik, fárasztják . A gyermeknek szüksége van személyes térre .

A világ megismerésére való törekvést egyengetni, ápolni kell, és szorgalmazni, hogy a számukra érthetetlent, ismeretlent megfogalmazzák, és kérdések formájában feltegyék! Arra kell nevelnünk a gyerekeket, hogy nem szükséges és nem lehetséges mindent megismernünk, hagynunk kell helyet az ismeretlennek, a titokzatosnak is . Elégedjenek meg és örüljenek annak, amit megértet-tek! Nem hagyhatjuk figyelmen kívül a válaszadásnál a gyermeki világkép, gondolkodás életkori sajátosságait!

A tudásvágyat ebben a korban már nem felébresztenünk kell, hanem kielégítenünk! Az isme-retközlésnél ne a halmozásra, a mennyiségi többletre törekedjünk, hanem a fogalmak tartalommal való megtöltésére, és annak az idônek a biztosítására, amely a megértést segíti elô .

Támogassuk az önállóságra való törekvéseket! Ez a tevékenységformák bármelyikére igaz . El-engedhetetlen a segítô, támogató jelenlétünk, de velük, értük és ne helyettük, ne fejlôdésük ellen tegyünk!

Az óvó-védô funkcióban szem elôtt tartjuk, hogy a játékra szánjuk a legtöbb idôt, és ellene vagyunk minden olyan tevékenységnek, ami „óvodaidegen”, és a gyermek kifáradásához, túl-terheléséhez vezethet . A szülôk ez irányú kéréseit – gyermekeik érdekében – nem vállaljuk fel . Nem engedünk az iskolai nyomásnak sem . Mi egészséges, kiegyensúlyozott, boldog gyerekkort kívánunk biztosítani a ránk bízottaknak . Védjük gyermekeink testét, lelkét, értelmét a felesleges megterhelésektôl .

A szociális funkció gyakorlása közben abból indulunk ki, hogy a kialakított képességek, kész-ségek is csak akkor tudnak felszínre kerülni, ha gyerekeink társas kapcsolataikban is fejlettek, és különbözô szerepeikben is megtalálják a helyüket . Véleményüket, érdeküket megpróbálják képvi-selni. Adódó konfliktusaikat segítséggel vagy anélkül próbálják megoldani. E funkció gyakorlása közben egészséges, érett, kifinomult felnôtt óvodai példákat kell nyújtanunk!

A nevelô és személyiségfejlesztô funkció érvényesítése során fel kívánjuk oldani a nevelés tar-talma és a gyerekek tapasztalatai között meghúzódó ellentmondásokat . Tiszteletben tartjuk, hogy az adottságok minôsége határt szab a fejlesztésnek . Ahhoz, hogy az adottságok képességekké ala-


kuljanak, meghatározott feltételekre van szükség . A szülôi környezetet megpróbáljuk megnyerni a közös nevelésnek, fejlesztésnek .

Tervezômunkánk alkalmával még inkább végiggondoljuk az egyes gyerek fejlôdését, fejlesz-tését szolgáló módszert, eszközt, szervezeti formát, ellenôrzést, értékelést . Az egyes gyerekhez igazodunk .

nevelési elveinkA gyermek – nevelési céljainknak megfelelôen szervezett – közvetlen környezete a családja, neve-lésünk döntô tényezôje .

Minden egészséges, normális idegrendszerrel született gyermek sokoldalú, de nem mindenol-dalú fejlôdési lehetôség hordozója .

A szükségletek, az érdeklôdés nem csupán az elôfeltételei nevelésünknek, hanem nevelésünk eredményei is .

Kerüljük az átlagpedagógia eszközrendszerének alkalmazását, azt felváltjuk a differenciálpe-dagógia, a speciálpedagógia cél- és eszközrendszerével .Nevelési elveink gyakorlati megvalósításához szükséges:– a nevelôi rátermettség,– az alapos elméleti felkészültség,– a meglévô pedagógiai kultúra,– a gyermekek mélyreható megismerése,– a gyakorlat fejlesztette jártasság .

Kimeneti szabályozás

az iskolába lépés lélektanaA gyerek életének egy olyan szakasza kezdôdik, amely nem elôzmények nélküli .Az elôzményeket a következô elemek jelentik:– Vannak tapasztalatai a szülôtôl való elválás terén .– Már ismerôs számára a közösség élménye .– Óvodai és családi életében helyet kapott a szabályokhoz, normákhoz való alkalmazkodás elvá-

rása .– Megélte a játék önfeledt varázsát, amely elôkészíti a gyereket a tanulásra, az iskolai életre .– Már formálódtak az iskolai tanuláshoz szükséges alapkészségek és tulajdonságok .

Az újdonságot a következô elemek jelentik:– A nevelés körülményei, környezete, közvetítôje megváltozik .– A már megszokott közösséget új váltja fel .– A gyermek bioritmusa, napirendje felbomlik .– Biztonságérzete meginoghat .– Megváltoznak a családi életben az eddig feléje irányult elvárások, szabályok, normák .– Életében megjelenik az új környezet, megjelennek új személyek, a kötöttebb életformák .– Megváltozik a gyermek státusa a családban, a társadalomban is .– Fô tevékenységének kötelezô jelleggel meg kell változnia!– Teljesítményt várnak el tôle, amelyet állandóan értékelnek .– Az új életformához szükséges gátlásrendszer még hiányzik .

Az iskoláskor sajátos szépségei, értékei:– Új képességek, készségek vannak kialakulóban, de a régiek nem tûntek el .– Az elsô és a második jelzôrendszer mûködése megváltozik .– A megismerési folyamatok minôségi és mennyiségi változáson mennek keresztül . Az izgalmi-

gátlási folyamatok átalakulnak . Az elsô és második osztályban még túlsúlyosnak mondható az izgalmi folyamat . Ez az oka az ingerlékenységnek, a fáradékonyságnak .


Fô tevékenységi formájuk:– kezdetben a játék, majd a tanulás;– késôbbiekben a tanulás, majd a játék .A tanulók számára kitágul a világ .

nevelési elveinkSzámolnunk kell a gyerek belsô érési folyamatával!

Szorosabb kontaktust kell kiépíteni az óvoda és az iskola között!A két intézmény pedagógusai hospitáljanak egymásnál! Ismerjék meg egymás gyermekeit,

munkamódszerét, követelményeit! Hatékony lenne a két intézmény pedagógusai számára szakmai munkaközösség létrehozása . Csak így fogja tudni mindkét fél, hogy hova küldi, illetve honnan kapja növendékeit, és mit várhat el tôlük .

Legyen a két intézmény pedagógusainak hivatásbeli kötelessége, hogy kölcsönösen megismer-jék az intézmények alapdokumentumait .

A tartalom–forma–eszköz hármas egységének közelítésére törekedjünk!A szakmai megismerés, az együttmûködés ne váljék öncélúvá, biztosítsa a nevelési folyamat

töretlen, zökkenômentes egységét!Szerezzünk érvényt egyrészt az 1970-ben született, a Mûvelôdési Minisztérium által kiadott

2 . számú módszertani levélben leírtaknak, mely szerint az általános iskola elsô két évét egy egy-ségként kell kezelni, s amelynek légkörét, tanítási stílusát az óvodáéhoz kell közelíteni! Másrészt szerezzünk érvényt a jelenleg érvényben lévô Közoktatási törvénynek, amely az elsô és második évfolyamnak bevezetô funkciót szán .

Az iskola kezdô szakaszának pedagógiai, pszichológiai kidolgozása elengedhetetlen!

MiT TEHET Az óvODA Az áTMENET MEgKöNNyÍTéSE érDEKéBEN?Az óvoda feladata elôsegíteni a gyermekek iskolára alkalmassá tételét, amennyire csak lehetsé-ges .

Ez nem jelenti azt, hogy már az óvodában kisiskolásként kezeljük ôket!Tartalmilag, szemléletében át kell dolgoznunk az 1971 óta érvényes iskolaérettségi követel-

ményrendszer kritériumait!Az óvoda vállalása, hogy az óvodás gyereket az iskolára alkalmassá teszi .A család kötelessége, hogy gyermekét az iskolára késszé tegye .

MiT TEHET Az iSKOLA Az áTMENET MEgKöNNyÍTéSE érDEKéBEN?Az iskola a korai szakaszban a játékosságból minél többet mentsen át!

Nem kell teljes mértékben számûzni, de a minimálisra kell csökkenteni a kezdeti kudarcok szá-mát . A sikerélmény hiánya negatív hozzáállást alakíthat ki a tanulással, a tanító nénivel szemben . Neurotizálhatja a tanulót, megbontva személyisége harmóniáját .

Tekintetbe kell venni az óvodás- és az iskoláskor határán álló gyermek testi és szellemi fejlô-désének szerves összefüggését, azt, hogy a gyermeket elsôsorban pszichésen kell elôkészíteni az iskolai életre .

Nem szabad elfelejteni, hogy az új életforma, az új kihívások nagy feladatot jelentenek a gye-rekeknek!

Az iskolai oktatásnak jobban kell számolnia a 6–7 éves tanulók életkori fejlettségével és igényei-vel .

Az oktatás során jobban figyelembe kell venni a gyerekek elôzetes felkészültségébôl adódó eltéréseket!

A tanítás/tanulás kezdetén a manipulatív cselekvéses indítást és az alkotó tevékenységet állítsák elôtérbe!

Kövessék a gyermeki megismerés útját: eleven, cselekvô szemlélet – képszerû gondolko- dás – nyel vi, fogalmi, absztrakt tapasztalatszerzés!

Az iskolai tanulás, mint tevékenységi forma kétségtelenül minôségileg más, mint az óvodáskor domináns tevékenysége, a játék . Ugyanakkor azonban a határ nem éles, és a játéktevékenységben is jelen vannak és formálódnak az iskolai tanuláshoz szükséges alapkészségek és tulajdonságok (a


tartós figyelem, a beszéd és a gondolkodás, az önálló és társas cselekvés, a szabályok megtartása stb .) . A játék az iskoláskorban is be tudja tölteni funkcióját, csak élni kell vele!

Az iskola csak akkor beszélhet a gyermek személyiségfejlôdésében folyamatosságról, ha egy-részt biztosítani tudja a tanulásra a fokozatos áttérést . Tehát az iskolai tanítás/tanulás megszervezé-se során érvényesíti a fokozatosság elvét! Másrészt az óvodában jól mûködô differenciált nevelést, fejlesztést folytatja!

Az elsô idôkben az iskolának kell alkalmazkodnia a gyerekekhez, hiszen a gyerekek még nem „igazi” elsôsök, az iskolai oktató-, nevelômunka által válnak azzá .

Az elsô osztályban a legtapasztaltabb, legrátermettebb tanítónôk tanítsanak!Nem közömbös az elsô osztályos pedagógus személyisége, lelki egészsége sem . Az elsô osztályos

tanulók csak akkor tudják a tanulás örömét elôbb-utóbb megízlelni – ami motivációként hat –, ha a tanító is örömét leli pedagógiai munkájában .

A gyerek megismerési vágyára építsenek, ne a tananyagra!Érdekesen tanítsanak, teremtsenek kedvet a tanuláshoz!Motiválják a gyerekeket, ébresszék fel a tanulási vágyukat és a tanulás iránti érdeklôdésüket!Tartsák szem elôtt, hogy az élethosszig tartó tanulást, a permanens tanulást készítik elô, és a

most még gyereket felnôttkorára képessé kell tenniük új készségek elsajátítására!A beilleszkedésében gátolt gyermekre is figyeljenek!A mozgékonyabb gyerekre is figyeljenek! Náluk még nem alakult ki a serkentés és gátlás egyen-

súlya .Tegyenek a tanítónôk látogatást a gyerekek óvodáiban, családjaiban is .Az általános pedagógia eszközein túlmutató problémák oldására, megoldására, feloldására kér-

jék külsô szakemberek segítségét, szakmai tudását!

MiT TEHET Az óvODA éS Az iSKOLA Az áTMENET MEgKöNNyÍTéSE érDEKéBEN?Mivel mindkét intézmény nevelési folyamatának részét képezi az átmenet kérdésköre, ezért nem külön-külön kell kezelni, orvosolni ezt a feladatot .

Egymásra épülô, egységes szakmai programot kell kialakítani a gyerekek egészséges, harmo-nikus, folyamatos személyiségfejlôdése, fejlesztése érdekében .

Az érettség (biológiai, pszichológiai, szociális) értelmezése .

Kompetens személyek – az óvodapedagógusok

Az érettség értelmezése: az óvodáskorú gyermek pszichikus fejlôdésének törvényeit figyelembe kell vennie az óvodapedagógusoknak .

MELyEK EzEK?a) A szerkezet és funkció egységének törvénye . – A fejlesztés csak mûködtetés által valósítható meg . – A mûködés visszahat a szerkezetre, fejleszti azt, és egyre magasabb fokú mûködésre teszi al-

kalmassá . Pl . a készségek létrejöttének útja az ismeretek közlésén, az alkalmazás gyakorlásán át vezet . A készségek összegzôdhetnek, és kialakulhat a tehetség .

– A differenciálódás és integrálódás törvénye . – Minél fiatalabb a gyerek, annál kevésbé tagoltak, elkülönültek a lelki funkciói. – A fejlôdés folyamán a folyamatok önállósodnak, differenciálódnak . – Az integrálódás viszont azt jelenti, hogy a fejlôdés folyamán elkülönült mûködések egyre

magasabb idegrendszeri, tudati irányítás alá kerülnek . Pl . a szinkretikus látásmóddal szemben kezd kialakulni az elemzô látás .

b) A koegzisztencia törvénye . – Nincs olyan személyiség, aki valamennyi képességében egyformán fejlett vagy fejletlen vol-

na . – Bizonyos képességek elôrehaladtak, míg mások megálltak vagy elmaradtak a fejlôdésben . – A fejlôdô gyerek azonos idôben, a személyiség különbözô területein alacsonyabb és magasabb

fejlôdési szintet is mutathat . Pl . az óvoda egyik lényeges tennivalója, hogy kialakítsa a gyer-mek feladattudatát .


– A feladattudat feltételezi az akarat és az emlékezet bizonyos fejlettségét, a távlati utasítások végrehajtásának képességét . Az iskolába lépô gyerek képességeinek ezen a terén elmaradt . Fejleszteni kell ezt a képességét hosszabb megbízatásokkal, olyanokkal, amelyeket nem azon-nal kell végrehajtania .

c) A transzfer hatás törvénye – Minél inkább játszik, annál inkább fejlôdik . – Minél inkább fejlôdik, annál inkább játszik . Pl . középsô csoportban a szerepjáték kerül elôtérbe,

melynek egyre bôvül a témája és a tartalma is .d) A külsô hatások belsôvé válásának törvénye – Kezdetben a külsô hatások (nevelés) érintik meg a gyermek személyiségét . – Ezek a hatások lenyomatot képeznek . – A lenyomatok az állandósult személyiségstruktúrát alkalmazkodásra, változásra kényszerí-

tik . – Az újabb hatások már ezeken a megváltozott, belsôvé vált szerkezeteken keresztül hatnak .

Pl .: a kisgyerek meseszeretete mint kiindulás . A mese hallgatása közben elképzeli a történetet . Gyakorolja a képi látásmódot . Kedvet kap a betûk világához . Megtanul olvasni . Szövegértôvé, olvasóvá, könyvbaráttá válik .

e) Az aktivitás törvénye – A gyermek nem tárgya, hanem aktív alapja az óvodai nevelésnek . – A gyermek állandóan tettre kész, tevékeny, aktív . – A z óvodapedagógus feladata, hogy ennek az aktivitásnak tartalmat adjon . Pl . a gyerekek

jobban szeretnek valamit elkezdeni (játék), mint befejezni (rakodás) .f) A rész-egész viszonyának törvénye – Egyetlen egészséges kisgyerek sem lehet mindenben egyformán fejlett, de valamely területen

mindegyik sikeresebben fejleszthetô saját átlagánál . – Célszerû a fejlesztést az eredmények felôl megtervezni, hiszen egy részterületen végbement

változás hatással van az egészre, az egész pedig visszahat a részterületekre . – Pl . a gondolkodási mûveletek közül az elvonatkoztatás nehezebb a gyerekek számára, mint a

konkretizálás . Ezért elôször a konkrét, szemlélethez, cselekvéshez kötött manipulációt (tár-gyak, számosság) gyakoroltatjuk a gyerekekkel . Miután sikeres ennek a mûveletnek az elsa-játítása, akkor az egyeditôl juthatunk el majd az általánoshoz (mennyiségállandóság) . A cél az elvont fogalom megértése (pl . az „ugyanannyi” fogalma tárgyak, számolás nélkül) .

– Egy-egy fejlôdési szakaszhoz hasonló testi, idegrendszeri, megismerési, érési fokozatok tar-toznak . A növekedés-fejlôdés mértéke minden gyereknél sajátos, csak rá jellemzô .

a pszichikus fejlôdés meghatározó tényezôi– Az öröklés – a fejlôdés alapja .– A környezet – a fejlôdés forrása .– A nevelés – a fejlôdés eszköze .

az óvodai nevelés eszközei– a játék,– a tanulás,– a munka .

a pszichikus fejlôdés formái– Az érés– A tanulás

Mindahhoz, amit a gyerek megtapasztal, megtanul, meg kell lennie a megfelelô szervezeti alapnak, belsô feltételnek . Vagyis érettnek kell lennie a tanuláshoz . Az érés tehát a tanulás alapja . Az érés valamivé fejlôdést jelent . Megkülönböztetünk többek között biológiai, pszichológiai és szociális érést .


A biológiai érés (fogzás, hangadás, idegpályák érése stb .) viszonylag független a külsô hatá-soktól . A pszichológiai érés, ahol a fejlettségben a külsô környezeti hatások (nevelés) is benne foglaltatnak . A szociális érés, amikor a társak igénye felmerül, és a velük való együttmûködés, alkalmazkodás formálódik .

Az érettség a fejlôdés elôfeltétele . A fejlôdés az alacsonyabb fokozathoz képest eredmény, ugyan-ez a magasabb fokozathoz viszonyítva elôfeltétel, vagyis érettség . Az érettség tekintetében egyik érési folyamat sem kitüntetettebb a másiknál . Mindhárom együttes meglétére szükség van, fenn-tartva azt, hogy eltérô érési szintet mutathatnak!

Az óvodai nevelés során mindig tudni kell, hogy mikor mire érett a gyerek . A külsô hatásoknak (pszichikus érettség) találkozniuk kell a belsô lehetôségekkel (biológiai érés) . Amikor ez a találko-zás létrejön, akkor a külsô hatások (nevelés) beépülnek a személyiségbe, és ennek eredményeként a gyerek fejlôdik, érettebb lesz . Az érés az elkövetkezendô tanulás feltétele, egyben a megelôzô tanulás eredménye . A tanulás, a tapasztalatszerzés akkor eredményes, ha megfelel a belsô feltéte-leknek, beépül a személyiségbe, ha magasabb szintû tanulást, tapasztalatszerzést készít elô .

Az érés és a tanulás együtt alkotják a fejlôdést . A fejlôdés egyrészt mennyiségi (pl . a növekedés), másrészt minôségi (pl . a magasabb szintre való eljutás) . A fejlôdés az öröklés által meghatározott belsô érés és a külsô feltételek kölcsönhatása . A fejlesztés a célirányos fejlôdés elôsegítése . Az érettség kettôs értelmezése:– egyrészt eredmény egy célirányos fejlesztés során, az iskolára alkalmassá tétel;– másrészt elôfeltétel egy következô fejlesztéshez, az iskolára késszé tétel .

Iskolára alkalmassá tétel

Kompetens személyek – az óvodapedagógus

segítô – a szülôk

Miután az óvodapedagógusok a gyerekek mélyreható megismerése során képet kapnak arról, hogy a gyerekek mire érettek, megtervezik a fejlesztésüket .

A megismerés, a fejlesztés az óvodába lépés pillanatában kezdôdik, és folyamatos .A gyermeki idegrendszer felépítése anatómiai szempontból már az óvodáskor végére ki-

alakul .Az óvodás gyermek ismereteinek java részét önkéntelen emlékezés útján szerzi .Az óvodának meg kell céloznia a tanuláshoz való alapkészségek alapjainak a lerakását . Ezt a célt

oly módon kell megvalósítania, hogy az óvodáskor utolsó évében is óvodás maradhasson a gyerek, ugyanakkor a szándékos bevésést kell apró, kis lépésekkel fokozatosan gyakoroltatnia .

Az átmenet biztosítása érdekében is szükséges az „érdekestôl” a „szükséges” felé haladni!Az óvodai nevelés az iskolára alkalmassá teszi a gyereket .

Ebbôl következôen az általános iskolára való alkalmasság feltételeit kell megfogalmaznia:a) biológiai alkalmasság, – ép idegrendszer – ép érzékszervek – rendezett mozgáskoordináció – fejlett csont- és izomrendszer – tartalmilag ép beszédb) pszichológiai alkalmasság,c) kialakult feladattudat,d) koncentrált, megosztott figyelem,e) szándékos emlékezet,f) az analitikus-szintetikus gondolkodás elemei,g) szociális alkalmasság,h) empatikus közeledés a másik felé,


i) közösségbe illeszkedés,j) szabálytudat érvényesítése,k) társak, felnôttek irányításának elfogadása,l) vezetô, illetve vezetett szerepekkel való azonosulás,m) megbízatások elfogadása .

Iskolára késszé tétel

Kompetens személyek – a szülôk

segítô – a tanító

A gyerek anatómiai felépítése a 7 éves korra kialakul .A szétágazás folyamata és az idegsejtek összefonódása az agy szomszédos részeire azonban

kiterjed az egész iskola elôtti idôszakra .A gátlási központok még gyengén fejlettek .Az ingerközpontok túlsúlya okozza, hogy a gyereket a kötött tanulás aránylag hamar elfá-

rasztja .Az iskola elôtti utolsó nyár legyen a nyaralás, a játék, az élményszerzések ideje .Semmi esetre se készüljenek az iskolára számolással, írással .Helyette fordítsanak idôt, figyelmet a közös játékra, a közös mesélésekre, a közös családi prog-

ramokra .Amennyiben a gyermek igényli, sétáljanak el az iskola felé . Augusztus második felében talán

már az épületet is bejárhatják .Közösen vásárolják meg az iskolakezdéshez szükséges eszközöket .Fogadja bizalommal a szülô a tanító nénit, és gyermeke számára könnyítse meg a nevelôváltás

folyamatát, a feltétel nélküli elfogadást!A szülô ne felejtse el, hogy ô is volt egykoron kisdiák, ô is átélte ezt az „átmenet”-et, és neki is

segítségre volt szüksége .A szülô saját maga is élvezze, hogy gyermekét az ismerttôl (az óvodától) elvezetheti az ismeret-

len (az iskola) felé . Ez a kalauzolás ne legyen félelmekkel, túlzó, követelôzô elvárásokkal teli, mert az iskolába készülô gyerek megérzi, és csak bizonytalanná válik tôle .

A szülô – az óvodai nevelés folytatásaként – iskolára kész gyermeket nevel!A szülôt ne nyomassza az a teher, hogy iskolás gyermeket kell nevelnie! Ez nem az ô feladata,

ebben a kérdésben nem ô a kompetens .Iskolára éretté csak öröklött adottságainak, a kedvezô környezeti hatásoknak (gondozás, neve-

lés), fejlôdési jellemzôinek, a fejlôdés törvényszerûségeinek figyelembevételével válhat a gyerek.Iskolássá csak az iskola által válhat a gyerek!

a jövô iskolájaKompetens személyek – a tanítók

segítô – a szülôk

A jövô iskolájának figyelembe kell vennie:– Az elsô osztály tanítási munkáját újra kell szerveznie, hogy az óvodai nevelômunka közvetlen

folytatása legyen!– A nevelés céljaiban, alapelveiben, eszközeiben az óvodai neveléssel több azonosságra kell töre-

kednie!


– Elônyben kell részesíteni a cselekvô, manipulatív gondolkodást!– A szándékos emlékezet csak fokozatosan alakítható ki .– Az értelmes szövegre való emlékezés csak a 8 . életévtôl kap teret .– A tanulási folyamat megszervezése kapcsán ne csak a kognitív képességeket preferálják!– Ne csak a verbalitásban és az emlékezet terén kiemelkedô gyerekek legyenek sikeresek a tanu-

lásban!– Új oktatási és tanulási módszereket (projektmódszer, gondolattérkép stb .) vigyenek a tanítás-

ba!– Készüljenek fel a tanulási zavart okozó részképesség-gyengeségek felismerésére és kezelésére,

fejlesztésére is!– A szociális képességek is hozzájárulnak a személyiség kibontakozásához .– Legyen differenciálás: • a tananyag kiválasztásában, feldolgozásában, • a módszerekben, • az eszközökben,– az anyag feldolgozásához rendelt idô mennyiségében kapjon teret a csoportos és az egyéni

munka is .

A ma iskolájában a tanulók értékelése alapvetôen osztályzatokkal történik .Váljék elfogadottá, hogy több és többféle szöveges értékelést alkalmaznak az osztályozás he-

lyett .A jól alkalmazott és tudatos értékelési rendszer fontos eleme a tanító részérôl .Az adott életkori sajátosságok mellett teljesíthetô, a gyerek egyéni sajátosságait figyelembe vevô,

a fokozatosság comeniusi elvét (az egyszerûtôl a bonyolult felé) követô követelmény .A helyes értékelési és önértékelési minták elsajátítását a gyerekeknek ugyanúgy meg kell tanul-

niuk, mint írni, olvasni, számolni .A gyermekek érdekében, az együttes nevelés céljának eléréséért, a szülôkkel intenzívebb és

konkrétabb kapcsolat kiépítésére törekedjenek!A kapcsolat kiépítésének kezdeményezôje a tanító legyen .


2. Kovács Erika: Átmenetek az óvoda–iskola átmenet problémaköre a programfejlesztés

tükrében

Bevezetô

„Az óvoda–iskola átmenet hosszú évek óta komoly pedagógiai – elvi és gyakorlati – probléma-kör .

Elvi, mert állandó kérdés, hogy melyik fél közelítsen a másikhoz, gyakorlati, hogy az átmenet milyen módon valósuljon meg . Az átmenetek rendszerének felállításával az óvodai programcso-mag az óvoda részérôl olyan lehetôségeket kínál – ez részben maga a kompetenciaalap –, amelyeket majdnem teljesen vagy kis átalakítással átvehetnek az iskolák . Az óvoda ily módon a maga részérôl megteszi az átmenet megkönnyítéséhez vezetô szemléleti és módszertani kezdô lépéseket .”3

a programfejlesztésben rejlô lehetôségekA HEFOP 3 .1 intézkedés keretein belül zajló pedagógiai fejlesztés a kompetenciát állítja az oktatás-nevelés középpontjába minden, a közoktatásban részt vevô, életkorú gyerek számára . A fejlesztés elsôdleges célja, hogy az ismeretközpontú oktatásról a kompetenciákra, az ismeret, attitûd, képes-ség hármas egységére helyezze a hangsúlyt, függetlenül attól, hogy a közoktatás mely szintjérôl, színterérôl beszélünk (5. ábra) .

Attitűd

Kompetencia

Képesség

ismeret

5. ábra (készítette: Kovács Erika)

A kompetencia alapú pedagógiai szemléletben tehát nem a tanterv, nem a tananyag, nem az isme-ret és annak kizárólagos szerepe az elsôdleges, hanem gyermek életkori sajátosságai, fejlettsége, képességeinek szintjei . Ezért is határoz meg a fejlesztés kompetenciaterületenként képességfej-lesztési fókuszokat, amelyek a fejlesztés középpontjaként, a tananyag-, módszer-, eszközválasztás szempontjait is megadják .

az óvoda alapozó funkciója a kompetencia alapú óvodai programcsomagbanA képességközpontú nevelés nem idegen a magyar óvodapedagógiában . Csak egy példa a közel-múlt, viszonylag általánosan elterjedt gyakorlatai közül: Porkolábné Dr . Balogh Katalin közel 30 éven át tartó kutatásai, elméletének rendszere, gyakorlati munkálkodása, az elkészült Komplex Prevenciós Óvodai Program alapját adja az óvodai képességfejlesztésnek .

3 Dr . Bakonyi Anna


Hogyan válik kompetencia alapúvá az óvodai programcsomag?Az óvodai programcsomag felkínál egyfajta pedagógiai szemléletet (inklúzió), megjelöli a hozzá-vezetô utat (integráció), és megmutatja a megvalósítás módját, gyakorlatát is (differenciálás) .

A három fogalom közötti összefüggést szemlélteti a 6. ábra .

inklúzió

integráció

Differenciálás

6. ábraAz inklúzió, az integráció és a differenciálás összefüggései (készítette: Kovács Erika)

Ez a szemlélet az alapja a három fejlesztési szakasz gyakorlatának, ahol szakaszonként az inklúzió elméleti megalapozásának kifejtése zajlik, párhuzamosan a gyakorlati javaslatok kidolgozásával . A fejlesztés tartalma elméleti és gyakorlati síkon is koncentrikusan bôvül . Az óvodai programcso-mag speciális szerkezetében, tartalmában és értékrendjében egyaránt .a) Szerkezetében, mivel a programcsomag teljes összhangban van az ONAP-pal, mégsem helyet-

tesíti a Helyi Óvodai Nevelési Programot, hanem moduláris felépítésénél fogva kiegészítheti azt .

b) Tartalmában, mivel olyan szemléletet tükröz elméletében és gyakorlati megvalósulásaiban is, amely a hagyományokra épül, mégis új, elôremutató, magában rejti az óvodapedagógia fejlô-désének lehetôségét .

c) Értékrendjében, mivel általános emberi és kultúrtörténeti értékeket közvetít a gyermekek, óvo-dapedagógusok és a szülôk felé .

A programcsomag elemei együttesen fejezik ki azt a pedagógiai szemléletet (inklúzió), amelyet a programcsomag egésze sugall (7. ábra).

Elméleti anyag

Tématerv javaslatok

Kiegészítő kiadványok

Kompetencia alapú óvodai

programcsomag

7. ábra (készítette: Kovács Erika)


Hogyan készíti elô az óvoda–iskola átmenetet az óvodai programcsomag?Az óvodai programcsomag az egész személyiség – és benne a pszichikus funkciók – fejleszté-sét hangsúlyozza, amelyek alkalmassá teszik a gyermeket az alap kultúrtechnikák elsajátítására . Mindezt játéktevékenységbe ágyazva, a mozgás elsôdleges funkcióját szem elôtt tartva, inkluzív pedagógiai szemlélettel végzi!

Kínál egyfajta mérési-értékelési rendszert „A gyermek fejlôdésének nyomon követése” címmel, amely a gyermekrôl folyamatos fejlôdési képet mutat, amely nem egy pillanatnyi állapotot rögzítve, hanem az óvodában töltött évek teljes megfigyelését jelenti a kognitív, szociális, verbális és testi képességek területén, az átmenet alapját képezve az óvoda és iskola között .

a fejlesztés iránya a kompetencia alapú fejlesztésbenA fejlesztés iránya a hat kompetenciaterületen (óvoda, szövegértés-szövegalkotás, matematika, idegen nyelv, szocális, életviteli és környezeti kompetenciák, életpálya-építés) azonos elméleti meg-határozottság mentén, de a terület specifikumait megtartva halad.

Az alábbi, képességfajták szerinti csoportosításból egyértelmûen látszik a fejlesztés iránya, az, hogy mely képességek hangsúlyosak a kompetencia alapú programcsomagok kidolgozása során . A képességfajták szerinti fejlesztés képezheti az óvoda–iskola átmenet alapját .

szociális képességek– Kritikai gondolkodás– Tervszerû, motivált munkavégzés, akaraterô, kitartás– Kreativitás, problémamegoldó gondolkodás– Konfliktuskezelés, szabálytartás– Empátia, tolerancia, nyitottság– Együttmûködô-készség, szervezôkészség– Önállóság, önismeret, önbizalom– Metakommunikáció, az egyes társas helyzetekben való adekvát viselkedés, kommunikáció– A demokrácia intézményeiben való részvétel, képviselet készségei

Értelmi képességek– Pontos, differenciált vizuális észlelés– Hallott-auditív információk pontos észlelése, megkülönböztetése– A látott-hallott információk összekapcsolásának képessége– Rövid idejû vizuális-verbális memória– Szándékos figyelem– Környezettudatos magatartás kialakítása– Az alkotótevékenységek által növelni a tanulók önállóságát, önbizalmát– A kreativitás fejlesztése (rugalmasság, nyitottság és eredetiség)– Mûvészetekhez való pozitív viszony alakítása– Az emberek közötti együttmûködéssel kapcsolatos ismeretek, képességek, attitûdök fejleszté-

se– Információkezelés– Problémakezelés– Önismeret-fejlesztés– Pályaorientáció– Döntési képesség megalapozása– Induktív, deduktív gondolkodás– Metakogníció

verbális képességek– Szóbeli kommunikáció,– Beszédbátorság (beszélgetôkör)– Belsô képkészítés (mesehallgatás)– Mozgáskoordináció (ritmikus tevékenységek) fejlesztése


– Helyes beszédtechnika • beszédlégzés • artikuláció • beszédtempó • hangsúly • hanglejtés– Beszédpercepciós képesség– Gondolkodás– Magabiztos, tudatos, kreatív önkifejezés– Választékos, nyelvi eszközökben gazdag, kulturált stílus különbözô kommunikációs helyzetek-

ben– A kommunikációs igény motiválása, a kommunikáció segítése– A beszédfejlôdés hátrányainak, valamint a kognitív funkciók sérülésének kompenzálása– A szókincsbôvítés, a kifejezôképesség komplex fejlesztése (a verbális és nonverbális kommu-

nikáció eszközeinek és kódjainak, a különbözô információhordozók üzeneteinek megértése, feldolgozása)

Testi képességek– Összerendezett, koordinált mozgás– Nagymozgás– Finommotorika fejlesztése

óvoda–iskola átmenet konkrét lépései kompetenciaterületenként

Amikor óvoda–iskola átmenetrôl van szó, akkor azonos elvek mentén való fejlesztésrôl beszélünk, leginkább egy következetes szemléletrôl mûködô gyakorlatról . A kiválasztott fejlesztési témaja-vaslat, ill . modul csak bemutat egyfajta megvalósulási formát csoportban, osztályban egyaránt, a hangsúly azonban az elvi megközelítésben rejlik .

szövegértés-szövegalkotásA szövegértés-szövegalkotás kompetenciaterület elméleti megalapozásában, szemléletében, meg-valósulási módozataiban az óvodai fejlesztésre épül .

Elvi megközelítésAlapozó szakasz

Azoknak a képességeknek és készségeknek – a nagy- és finommozgás koordinációjának, az auditív és vizuális észlelésnek, a belsô kép készítésének – a fejlesztése, amelyeknek megfelelô fejlettsége az írás-olvasás megtanulásának feltételeit jelentik .

napi képességfejlesztô tevékenységek az 1–4. évfolyamon– a szóbeli kommunikáció,– a beszédbátorság (beszélgetôkör),– a belsôkép-készítés (mesehallgatás) és– a mozgáskoordináció (ritmikus tevékenységek) fejlesztése .

Beszéd, beszédértés, szövegalkotásA nyelv a kapcsolatteremtés, az önkifejezés alapvetô eszköze . Az iskoláskor kezdetén lévô gyer-meknek van már errôl tapasztalata, hisz ekkor már jórészt birtokolja anyanyelvét . Kommuniká-ciója egyre tudatosabb, fejlesztésének, kifejezôkészsége csiszolásának azonban nagyon intenzív szakasza kezdôdik el az iskolázás elején .

Az alapozó szakasz végére a gyermek spontán beszéde tudatos nyelvhasználattá alakul, elsajátítja a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét . Az iskolába lépô gyermekre a szóbeliség jellemzô . A fejlesztés eredményeképpen várhatóan innen lép majd tovább az írásbeliségbe .


a) A beszéd hangzásbeli összetevôinek fejlesztésében kiemelt szerepet kap: – a helyes beszédtechnika, – a beszédlégzés, – az artikuláció, – a beszédtempó, – a hangsúly, – a hanglejtés fejlesztése .b) A beszédértés, szövegalkotás képességének fejlesztése a következô területeket érinti: – beszédpercepciós képesség, – gondolkodás, – a magabiztos, tudatos, kreatív önkifejezés, – a választékos, nyelvi eszközökben gazdag, kulturált stílus különbözô kommunikációs hely-

zetekben, – a kommunikációs igény motiválása, a kommunikáció segítése, – a beszédfejlôdés hátrányainak, valamint a kognitív funkciók sérülésének kompenzálása, – a szókincsbôvítés, a kifejezôképesség komplex fejlesztése (a verbális és nonverbális kommu-

nikáció eszközeinek és kódjainak, a különbözô információhordozók üzeneteinek megértése, feldolgozása)

c) A szóbeliség megtartásának, további fejlesztésének, finomításának érdekében az alapozó sza-kaszban a következô feladatok megvalósítása áll a középpontban:

– a beszédbátorság erôsítése az egyéni sajátosságok elfogadásával, – a beszédtechnika fejlesztése, a szókincs folyamatos bôvítése, – az elemi szövegértés kialakítása, – a szövegalkotási kedv felkeltése, – az elemi szövegalkotás (szóbeli) kialakítása .

A programban a dramatikus tevékenységek kiemelt jelentôséggel bírnak . A dráma hangsúlyos jelenlétét a magyar nyelv és irodalom tanításában az indokolja, hogy döntôen hozzájárul a kom-munikáció és metakommunikáció, a kifejezôkészség fejlesztéséhez . Mindezt olyan komplexen, tevékenységbe ágyazva teszi, hogy a tanulók könnyebben megértik – hisz megfigyelik, átélik, lét-rehozzák – a verbális és nonverbális kommunikáció eszközeit, kódjait és összefüggéseit . A dráma eszköztára segíti a szövegértés fejlesztését . Az irodalom a dramatizálás alapanyagát adhatja, illetve a dramatizálás segítheti az irodalmi anyag tapasztalati, emocionális megértését, feldolgozását .

A dramatikus játék segíti a csoporttá szervezôdést, a kommunikáció, a kreativitás fejlesztésén keresztül az egész személyiség fejlôdését . A dramatikus eszközökkel, módszerekkel biztosítható a sokoldalú ismeretnyújtás, az ismeretek szélesebb alkalmazása, az együttmûködési és empátiás készség fejlesztése .

mozgásfejlesztésA mozgásfejlesztésben található meg a testi, pszichoszociális és értelmi fejlesztés tényleges érintke-zése . Fontos területe a fejlesztésnek, mert a mozgással egyidejûleg befolyásolhatjuk a kognitív és a szociális funkciók fejlôdését és kibontakozását . Célja: megfelelô énkép kialakítása . A kisgyerek életkorának leginkább megfelelô tevékenységi formában – a mozgásban – gyakorolhatja az élet-korára jellemzô specifikus énfunkciókat: éntudat, autonómia, kompetencia és kooperációra való alkalmasságot .

technikák lehetnek– Beszélgetés: Ki vagyok én, mit tudok én?– Önarckép: tükörben való szemlélôdés után önarckép alkotása különbözô technikákkal .– Mi a legkedvesebb játékom otthon és az óvodában? A játékról és a játék adta örömrôl való be-

szélgetés, a játék kipróbálása csoportban .


a) Énfunkciók alapozása – A nagymozgások fejlesztésénél a mozgás feletti kontrollt erôsítô, a mozgás tudatos irányítását

elôsegítô gyakorlatok az énkontroll funkcióinak közvetlen alakítói . – A szem-kéz, szem-láb koordináció fejlesztése: a testrészek feletti uralom, az ügyesség érzését

keltik, pozitív énképet eredményeznek, pozitív viszony alakítható ki a saját testhez, amely az önelfogadást segíti elô .

– A mozgásos feladatok kivitelezése a gyerekcsoport egymásra figyelésével, egymáshoz alkal-mazkodásával képzelhetô el .

A kisgyerek tapasztalatszerzése: hol vannak a tényleges énhatárai a fizikai és a szociális térben, összehasonlíthatja, kipróbálhatja énjét társaival . Testsémafejlesztés: meghatározott testrészekre koncentráló feladatok során tanulja meg a gyer-mek a szándékos mozgások akarati irányítását, amely a figyelemkoncentrációt és az akarati erôfeszítést erôsíti . Fejlesztôtárgyak használata: pl . a tükör, amely a vizuális testmodell, az énkép kialakítását segíti . A tükör visszajelzi a különbözô mozgásokat, így tökéletesebb kivitelezésre ösztönöz, új mozgás-formák kipróbálására késztet . Információkat nyújt a gyermeknek testi jellemzôirôl: magasságá-ról, testességérôl, a testfelszínérôl, az én-határok térbeli kiterjedésérôl, elôsegítve a testfogalom kialakulását, az én valóságosabb elfogadását .

b) A testséma, a nagymozgás, a szemmozgás és a finommozgás fejlesztése – Ismert fejlôdéspszichológiai alapvetés, l . Piaget: – A gyermek számára az érzékszervi mozgásos sémákból épül fel a valóság . – Csak úgy juthat élô fogalmakhoz, ha a mozgásos reprezentációk vezetik át a képi reprezen-

tációk szintjére, – majd e kétfajta tapasztalás összegzôdése teremt lehetôséget a szimbolikus reprezentációs

szint kiépüléséhez . – Minden képesség fejlôdésének van egy „érzékeny” korszaka: – a korábban elért fejlôdési szakaszokra épülve a képesség gyakorlására éretté válik az ideg-

rendszer; – ekkor a gyermek képessé válik arra, hogy gyakorolja pl . az adott mozgásformát, az adott

érzékelési csatornát .

Amennyiben ebben az idôszakban nem kap elég gyakorlási lehetôséget a képesség, az ideg-rendszer nem kap kellô megerôsítést a gyakorlás által, a képesség elvész vagy hiányosan alakul ki (hiába volt meg az adottsága, nem lesz belôle képesség) . Így a nevelô környezetnek lényeges szerepe van abban, hogy mire ad több lehetôséget a gyermeknek .

Ha egy adott fejlôdési periódusban rosszul értékeli a gyermek szükségleteit, és más fejlesztésére helyezi a hangsúlyt, a képességstruktúrában hiány keletkezik . A hiány nemcsak az adott képes-ség alacsonyabb szintjét jelenti, hanem a képességstruktúrában arra épülô további lehetôségek beszûkülését is . Ha ehhez még gyenge egyéni adottságok is hozzáadódnak, megnô pl . egy késôbbi viselkedés-, ill . tanulási zavar kialakulásának esélye, hiszen a gyermek, bár az intellektuális fejlô-désben elôreszaladt, de rossz egyensúlya miatt pl . nem képes mozgását irányítani, vagy gyenge finommotoros koordinációja miatt kínlódik az írott betûk megformálásával stb.

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghozA kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:– Anyanyelv-irodalom tématervjavaslatok– Vizuális nevelés tématervjavaslatok– Kiegészítô segédlet – Mozgásos játékok szabadidôben– Kiegészítô segédlet – Dramatikus játék– A világ elérhetôségének befogadása – Bábjáték, meseládikó– A gyermek fejlôdésének nyomon követése


szociális, életviteli és környezeti kompetenciák

Elvi megközelítés

A) éN éS A viLág – „A” TÍPuSú PrOgrAMcSOMAgAz Én és a világ programcsomag Programtanterve kompetenciafejlesztési célkitûzésének megfe-lelôen a tananyagba ágyazott attitûdformálás, képesség- és készségfejlesztés lehetséges útjait fo-galmazza meg . A fejlesztés célja, hogy harmonikus kapcsolatot alakítson ki ember és környezete, a természeti környezet, az épített-mûvi környezet; az egyén és a szociális környezete, embertársai között . Ez változatos tevékenységek révén valósul meg .

Az egész programon végigvonul a környezettel való harmonikus együttélés és a fenntartható (mûszaki-gazdasági-társadalmi) fejlôdés igényének megteremtése, megvalósítási lehetôségeinek keresése . A biztonság és felelôsség (a Nat-ban is hangsúlyozott) területei (attitûdjei) minden prog-rammodulban megjelennek . A hangsúlyok azonban változnak az évek során .

Életkori csoportokElsô szakasz: 1–4 . évfolyamKépességfejlesztés – Szocializáció, biztonság, felelôsségA 6–8 éves gyerekek információt, tudást elsôsorban érzékszervi tapasztalatszerzés útján szereznek .

Az értékeket, szabályokat, viselkedési formákat családjukban, az iskolában és a tágabb környeze-tükben mintakövetés útján sajátítják el, teszik magukévá . Gondolkodásuk elsôsorban képi gondolkodás, tapasztalataikról emlékezetükben képeket ôriznek .

Ezért az állatok, a növények, az élettelen természet megismeréséhez vizsgálatokat ajánlunk és alkalmazunk, amelyek tapasztalatait elsôsorban rajzban, verbálisan a vizuális ábrázolás alapján rögzítjük . Az értékszocializációt, a környezet számára kedvezô társas magatartást tevékenységek révén – például közös szabályalkotással, szimulációs játékokkal – modellnyújtással segítjük elô .

A tanterv célja, hogy alkalmazása segítse a gyerekeket eligazodni a hétköznapi életben – konk-rét, valós helyzetekben . Ennek megfelelôen ajánlja a valós helyzetek megteremtését vagy azok iskolai szimulációját . Célja, hogy a diákok a tapasztalatszerzés közben megôrizzék kíváncsiságukat, fejlesszék érdeklôdésüket; fejlessze az alkotókészséget, a kreativitást; az összefüggések keresésének igényét, a rendszerszemléletet, a holisztikus megközelítés képességét . Az életkori sajátságoknak megfelelô rendszeres mozgásos tevékenység, aktivitás (játék, sport) a testi fejlôdéshez és mozgás-kultúra fejlôdéséhez egyaránt járuljon hozzá . (Gyakran a mozgás igényét kell felkelteni a gyerekek-ben .) A tanterv a differenciálás módszereivel élve tekintettel van a diákok aktuális fejlettségére .

1. évfolyam– 1/1 . téma: Otthon és iskola Célja: Tájékozódás a közvetlen környezetben, a mindennapi kontaktusban lévô emberekkel

kapcsolatos helyzetek felismerése, megoldása . Az énkép formálása . A biztonságos gyalogos közlekedés elsajátítása . A kommunikációhoz szükséges szókincs bôvítése .

– 1/2 . téma: Az egészség Célja: A diákok testük megismerésével felkészülnek a saját szervezetükben lezajló változásokra .

Sokféle tapasztalatot szereznek arról, hogy emberek alapvetô testi felépítésükben hasonlóak, de nemük, életkoruk, kultúrájuk szerint különbözôek . Elsôdleges cél az egészséges életvitel igé-nyének kialakítása és az egészséges életvitel szempontjából fontos tevékenységek gyakorlása

– 1/3 . téma: Szülôföldünk Célja: Tájékozódás a lakóhelyen . A lakóhellyel kapcsolatos tapasztalatok bôvítése . (Természeti

környezet, emberek, hagyományok .) Tájékozódás az idôben – 1/4 téma: Élôlények körülöttünk Célja: A gyerekek élôlényekkel kapcsolatos viszonyának fejlesztése . A gyerekek tapaszta-

latot szereznek az élôlények megfigyelésében. Megismernek elemi szabályokat, fejlôdik kifejezôkészségük . A környezetükben található veszélyforrások felfedezése után próbáljanak megoldást találni valamelyik megszüntetésére . Közben alakul, erôsödik a természeti környe-zettel kapcsolatos pozitív érzelmi beállítódásuk (ez is) .


– 1/5 . téma: Tárgyak és anyagok körülöttünk Célja: A környezettel kapcsolatos felelôsség felismerése, alakítása az anyagok alakításának, fel-

használásának, sorsának megismerésén keresztül– 1/6 . téma: Emberek között Célja: Tapasztalatok az emberek különbözô csoportjaiban kialakult szokásokról, hagyományok-

ról, a végzett tevékenységek során . Egészséges életrend, napi idôbeosztás, rendszeres mozgás kialakítása

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghozA kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:– Játszunk? Természetesen! Átfogó szabályjáték-gyûjtemény a környezeti fenntarthatóság

elôsegítéséhez– A külsô világ tevékeny megismerése – tématervjavaslatok

B) éN éS A MáSiK – „B” TÍPuSú PrOgrAMcSOMAgA programcsomagban a szociális kompetenciák egyik területének, az együttmûködési készsé-geknek és az együttmûködés képességének megalapozását és fejlesztését célozzuk meg . Az együttmûködési készségek, az együttmûködési képesség a szûkebb környezettel kialakított har-monikus kapcsolat egyik alapvetô feltételét jelentik, és a személyes életben, az egzisztenciális célok megvalósításában és a demokratikus társadalom felelôs polgáraként folytatott cselekvô részvétel-ben egyaránt elengedhetetlenek .

a modulok címe– Az együttlét öröme– Alkossunk közösen!– Az együttjátszás öröme– Eltévedni– Elveszni az egyedüllétben– Visszatalálni az együttlétbe– A segítség, amit kaphatok– A segítség, amit adhatok– Próbáljuk meg együtt!– Ezt együtt csináltuk!– Ünneppé váló együttlét (I .)– Hétköznapi együttlét– Együttlét és biztonság– Magától teremtôdik meg?– Mit tegyek azért, hogy együtt lehessünk?

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghozA kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:– Kiegészítô segédlet – Drámajáték-gyûjtemény– Kiegészítô segédlet – Játékajánló– A világ befogadásának elérhetôsége – Zenevarázs– A világ befogadásának elérhetôsége – Bábjáték

c) Az éN DiMENziói – „c” TÍPuSú PrOgrAMcSOMAg1. évfolyam– Kiemelt témakör: Mesék, történetek, versek, életek A történetmondás a gondolkodás és a kommunikáció egyik alapja, eszköze mind a tapasztalatok

átadásának, az emlékek megôrzésének, mind a vágyak megélésének és nem utolsó sorban a szó-rakoztatásnak . Mindez tágítja a gondolkodás kereteit . A történetet hallgató gyerekek ösztönzést kapnak arra, hogy az eszmékre és az érzelmekre reagáljanak .


Az elsô osztályban a magyar népmesékkel foglalkozunk kiemelten, mert ez a korosztály még na-gyon pontosan érti, érzi a csodát, és igényli az igazságos megoldásokat . Együtt él a történettel, a hôssel, aki soha nincs egyedül, és így „világos” számára, hogy a csoda közöttük, közöttünk van . A mese világa egyszerû, a forma változatlan, de mindig új tartalommal telik meg .

– Fejlesztési feladatok– Önismeret – az önmagunkról alkotott reális kép, amely a szubjektív énkép és a mások által

visszatükrözött kép dinamikus egyensúlyából alakul ki, megélt tapasztalatok és rendszeres önértékelés révén .

– Önállóság és önbizalom – amely az elfogadottságból fakadó érzelmi biztonságon, a tévedés jogán és a reális önismereten alapul .

– Empátia – a mások érzelmi állapotára való ráhangolódás képessége, a megértés, a sikeres kom-munikáció és az eredményes együttmûködés alapja .

– Kooperáció – a másokkal való együttmûködés képessége, amely a békés együttélés és minden-fajta konfliktus, illetve probléma megoldásának nélkülözhetetlen feltétele.

– Témakörök, témák: Mesék, történetek, versek, életek – Magyar népmesék Találkozások, átváltozások – Otthon Jelképek – Jeleink (óvodai jelek, saját jelek tervezése) Terek – Az én tájam: útjaim Gondolataink, érzéseink – Kedvenc helyeink

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghozA kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:– Irodalom-anyanyelv tématervjavaslatok– Kiegészítô segédlet – Drámajáték-gyûjtemény– A világ befogadásának elérhetôsége – Bábjáték

matematikaElvi megközelítésAz óvodás és kisiskolás gyermeket általában érdekli a környezete, a világ, amelyben él . A megisme-rés vonzó a számára, ha saját természetes módján, saját tempójában foglalkozhat vele . A matema-tika a valóság megismerésének s ezáltal a megismerhetô képességek fejlesztésének is az eszköze . Ezért kettôs örömforrás lehet, ha gyermekek átélhetik a világ egyre jobb megértésének izgalmát és a saját szellemi gyarapodásuknak élményét .

Az elsô szakaszba tartozó tanulók matematikatanulása a cselekvô személyes tapasztalatszer-zéssel kezdôdik, és sok esetben még nem is léphet túl rajta .

A problémák manipulatív, tárgyi tevékenységgel való, cselekvô megoldása lesz alapja a gondo-lati problémamegoldásnak . A tapasztalatok egy részét a tanulók megszerezhetik saját környeze-tükben, más részének biztosítása a pedagógus dolga . A cselekvô tapasztalatszerzéshez eszközre van szükség, a 6–12éves gyermekeknek még mindig az egyik leginkább megfelelô tevékenysége a játék . Ezért matematikai problémák játékba ágyazása sok esetben alkalmas formája a fejlesztô-, nevelômunkának .

A kisiskolás gyermeknek nem az egyetlen és nem a legtermészetesebb kifejezés módja a nyelv . A megmutatást, eljátszást, lerajzolást éppúgy alkalmas kifejezésnek kell tekintenünk kezdetben, mint a szituációhoz kötött beszédet .a) Alapelvek a fejlesztésben – Cselekvô-személyes tapasztalatszerzés – Éljék át a világ megértésének izgalmát – Tárgyi tevékenységgel való manipulatív tevékenység lesz alapja a gyakorlati problémameg-

oldásnak – Eszközök – A játék mint motiváció – Differenciálás


b) Programtanterv az 1 . évfolyamra – Tulajdonságok – Relációk, állítások – A számfogalom elôkészítése – Halmazok számossága, mennyiségek mérôszáma – Ismerkedés a számokkal – Az összeadás és kivonás értelmezése – Számok 10-tôl 20-ig – Geometriai tapasztalatszerzés – Számok tulajdonságai, számkapcsolatok – Számolási eljárások

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghoz

A kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:– Külsô világ tevékeny megismerése – tématervjavaslat– Kiegészítô segédlet – Fejlesztôjáték-gyûjtemény– Kiegészítô segédlet – Mozgásos játékok szabadidôben

Életpálya-építés

Elvi megközelítés

Az életpálya-építési programtanterv kiemelten kezeli a következô területeket:– énkép, önismeret,– hon- és népismeret,– tanulás,– testi és lelki egészség,– felkészülés a felnôtt lét szerepeire .

A programcsomag célja a tanulók énképének gazdagítása, önértékelésének formálása, fejlesz-tése . A sikeres életpálya-építés egyik legfontosabb feltétele az egyéni adottságok, készségek, ké-pességek ismerete .

a fejlesztés területei 1. évfolyamon

1 . Ön- és társadalomismeret – Ismerkedünk magunkkal, egymással . – Figyelek magamra, figyelek másokra2 . Éljük az életet! Mindennapjaink – Iskolakezdés – Az iskola hagyományai – Népi gyermekjátékok3 . A természet: A mi világunk – Népszokások – Karácsony – Farsang – Húsvét4 . A természet: A mi világunk – helyem a természetben – Állattartás, állatgondozás – Növénytermesztés, növényápolás – Állatok, növények haszna – Az évszakok szerepe az ember életében5 . Egészséges életmód – Táplálkozzunk egészségesen! – A balesetek megelôzése


6 . Foglalkozások – népi kismesterségek – Ismerkedés a népi életformával – Nemezelés – Ruhakészítés, -díszítés – Szövés-fonás – Famegmunkálás7 . Hôsök, példaképek, nagy egyéniségek – Szülôk és kicsinyeik az állatvilágban – Az én anyukám – Az én apukám – Az én nagyszüleim8 . Tanulásmódszertan – Tanulási szokások

Konkrét kapcsolódási pontok az óvodai programcsomaghozA kompetencia alapú óvodai programcsomag következô programelemei készítik elô az alapozó szakasz fejlesztését:

A világ befogadásának elérhetôsége – NéphagyományA külsô világ tevékeny megismerése – tématervjavaslatok

óvoda–iskola átmenet

Ha a nevelésrôl úgy gondolkodunk, mint komplex folyamatról, akkor támaszkodnunk kell a gyer-mek által már elôbb elért fejlettségi szintekre, függetlenül attól, hogy mely életkorban kapcsoló-dunk az intézményes neveléssel-oktatással a gyermek spontán érési folyamataihoz .

Nem tehetjük meg, hogy az általunk jól ismert életkori csoportra koncentrálva, az esetleges szaktárgy professzionális átadásával próbáljuk meg ellensúlyozni az e téren fellelhetô hiányossá-gokat . A nevelésnek, fejlesztésnek vertikálisan is és horizontálisan is együtt kell haladnia ahhoz, hogy elôkészítse az élethosszig tartó tanulás lehetôségét . Ugyanakkor szükség van a pedagógus részérôl egyfajta holisztikus szemléletre, hogy egységben tudja követni a gyermek személyiség-fejlôdését .

Ha óvodapedagógusként-tanítóként egyféleképpen gondolkodunk a gyermekekrôl – elfogad-juk, hogy a saját képességeinek megfelelô ütemben kell haladnia, életkorának, fejlettségi szintjé-nek megfelelô ismeretet kell kapnia saját tanulási útján –, akkor a váltás óvoda és iskola között a gyermek számára nem lehet trauma, hiszen a környezete ugyan megváltozott, de a pedagógiai légkör, a tanulás módja nem lesz ismeretlen a számára . A kompetencia alapú fejlesztés kétféle értelemben segíti az óvoda–iskola átmenetet . Egyrészt elvi síkon a fejlesztési irányok, alapelvek meghatározásával, a fejlesztés hangsúlyainak megadásával; másrészt gyakorlati síkon segíti az óvodapedagógust, tanítót az elvi megközelítés tényleges megvalósulása felé .

A kompetencia alapú fejlesztés új lehetôséget kínál a pedagógusok számára az attitûdváltásra, a szemléletformálásra, hiszen az új utak keresése, a pedagógiai megújulás elképzelhetetlen enélkül .

Iv. InKluzív PEdagógIa

1. labáth Ferencné: az integráció története

Bevezetô gondolatokMottó:„Nem elég kiterjesztenünk a kultúrához való jogot mindenemberre, gondoskodnunk kell arról is, hogy valóbanélhessen a jogával minden ember. Önhibáján kívül se megne fosztassék, se ne gátoltassék senki attól, ami jár nekipusztán az által, hogy embernek született.”

(Karácsony Sándor)

Az integráció gyökerei az ókor elutasító társadalmáig nyúlnak vissza, amikor Spártában a Taigetosz sziklájáról levetették az életképtelennek minôsített csecsemôket .

Karitatív megfontolásból a középkor Európájában a gyöngéket, a fogyatékosokat, a kicsiket és a szegényeket védeni, segíteni kellett . Ebben az attitûdben azonban már benne rejlik az elkülönülés érzete is: a többségi társadalom nem olyan, mint ôk, a többségi társadalom erôs, ép, és minden-napjaiban nem nélkülözô .

A harmadik korszak a francia felvilágosodással kezdôdik . A szabadság, egyenlôség, testvériség jelszava a teljes elfogadást fejezi ki, és a sérültek társadalmi integrációját készíti elô . Írásom elsô részében áttekintem, hogy milyen szervezeti és dokumentációs rendszer állt témánk nemzetközi hátterében, a második egységben arra a kérdésre keresem a választ, hogy mindez hogyan hatott a hazai közoktatásra .

az integrált nevelés külföldi és hazai elôzményei

skandinávia„A normalizációs elv már az 1950es években hangsúlyozza, hogy a fogyatékos emberek számára olyan életfeltételeket kell teremteni, amelyek a legnagyobb mértékben közelítenek a normális életfeltételekhez.” (Lányiné, 1993 .)

Az 1960-as évek végén már meghonosodott az integráció gondolata .„A 70es évek közepére valamennyi skandináv országban törvények, rendeletek teszik lehetôvé, hogy a fo

gyatékosok a lakóhelyükhöz közeli iskolákat látogathassák.” „Az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban, amennyiben a szülôk ezt akarják, és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon, és amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztésnek.” (Dán minisztériumi kiadvány, 1991 .)

dániaA fenti kiadványban közölt parlamenti határozat alapján az akadályozott tanulók oktatását oly módon kell kiterjeszteni, hogy a gyermekek a normális iskolai környezetben részesülhessenek oktatásban,– amennyiben a szülôk ezt akarják, és gondját tudják viselni a gyermeknek otthon,– amennyiben a speciális intézmény gondoskodása nem feltétlenül szükséges része a fejlesztés-

nek .

Egyesült Államok1975-ben jelent meg a fogyatékosok jogairól szóló rendelet, mely szerint– minden fogyatékos joga, hogy a számára legkevésbé korlátozó környezetben nevelkedjék,– a gyakorlatban ez alatt általában a lakóhelyet értették .


Ugyanez a törvény írta elô:– a legkedvezôbb iskolai környezet a többségi iskolához viszonyított lehetô legközelebbi elhelye-

zés legyen,– azok számára, akik nem tudnak sikeresen együtt tanulni, együtt haladni ép társaikkal, a ke-

vésbé korlátozó a többségi iskolán belül létesített úgynevezett speciális osztály .– Nem szorgalmazza • a bentlakásos, önálló speciális iskolában történô elhelyezést, • a sokoldalú pedagógiai vizsgálatok bevezetését, • a szülôk szerepét, végsô döntését a szakvélemények elfogadása vagy elutasítása kapcsán, • a minden fogyatékos gyermek számára kötelezô egyéni fejlesztési terv készítését és évenként

kötelezô felülvizsgálatát .

olaszország1971-es rendeleti, törvényi alapok: az általános iskolák kapui megnyíltak a fogyatékosok elôtt, ám– mennyiségi megoldás született a minôség kárára;– nem volt elegendô szakképzett támogató tanár .Mindez arra hívja fel a figyelmet napjainkban is, hogy a személyi feltételrendszer hiánya csak formális megoldásokhoz vezethet! Az 1977-es törvény rendelkezései:– az állami speciális, bennlakásos iskolákat fel kell számolni;– egyidejûleg kedvezô feltételeket kell biztosítani az integrált, fogyatékosokat fogadó osztályok

számára;– ha fogyatékos tanulót vesznek fel, az osztálylétszám nem haladhatja meg a 20 fôt;– két fônél nem lehet több fogyatékos gyermek egy osztályban;– négy fogyatékos tanuló esetén támogató tanárt alkalmazhat az iskola;– ha ennél alacsonyabb a létszám, a gyermekek átirányíthatók egy másik iskolába;– az integrálást vállaló pedagógusok számára biztosítani szükséges pedagógiai asszisztenseket .A törvény értelmében kötelezôen bevezették a fogyatékosok integrációját, de ezzel egy idôben a pszichiátriai zárt osztályokat is megszüntették .

nagy-BritanniaAz 1970-es években hozták létre az ún . Warnock-bizottságot . A bizottság által elkészített jelentés többek között kimondta: „valamennyi speciális nevelési szükségletû gyermeket integrálni kell az oktatás és közösségi élet területén”. Az 1981-es törvény:– bevezette a „speciális nevelési szükséglet” fogalmát, melyet az UNESCO is támogatott,– megjelentette a szabad iskolaválasztási jogát,– megadta a lehetôségét a speciális intézmény választásának,– felhívta a figyelmet a gyógypedagógiai iskolákra és az ott folyó munka felülvizsgálatára,– a hatékony gyógypedagógiai ellátás egyetlen kritériuma az egyes gyermekek szükségleteire

adott lépések eredményessége .

HollandiaAz 1965-ös integrációt támogató rendelet:– a fogyatékosok tanulmányainak támogatását célozza meg,– óvodáskortól az egyetemi tanulmányok befejezéséig maximálja a támogatás idejét,– a fogyatékosság típusától függôen konkrétan megfogalmazza, hogy a fogyatékos heti hány

perces foglalkozást vehet igénybe .

ausztria1988-ban kapott hivatalos támogatást az integrálás ügye:– ekkortájt 200 modellkísérlet eredménye látott napvilágot,– a tanárok többsége utazótanárként mûködött .

53 InKlUZÍV pedaGÓGIa

németországAz 1980-as évek derekán:– elsôsorban a szülôk követelésére történt váltás,– ennek eredményeként könyvelhetô el az alternatív iskolaválasztás .

a fogyatékosok integrációjának nemzetközi szervezeti és dokumentációs rendszere

Európai szociális chartaEurópában 1950-ben készült el Az emberi jogok és az alapvetô szabadságjogok védelmérôl szóló dokumen-tum, és 1961-ban adták ki a Szociális Chartát. Mindezek ellenére a maastrichti egyezmény egyetlen pontja sem tér ki a fogyatékosok helyzetére, illetve a kérdéssel összefüggésben úgy rendelkezik, hogy az illetô ország törvényei és rendeletei hivatottak errôl állást foglalni . A maastrichti szerzôdés 126 . cikkelye kimondja, hogy– a tagországoknak együtt kell mûködniük az interkulturális oktatás támogatásában,– a kulturális és nyelvi sokféleség megôrzésében .

Ez a cikkely a törvényes alapja az európai uniós oktatási programoknak .1966-ban került sor a módosított Európai Szociális Charta kiadására, amely az eredeti 19 jog

helyett már 31 olyan jogot tartalmazott, amelyek kapcsolatban álltak a fogyatékossággal élô em-berekkel .

Európai Közösség1984 és 1987 között a Közösség oktatási miniszterei állásfoglalásokat fogadtak el, és programokat indítottak el a sajátos nevelési igényû tanulókkal kapcsolatban . Azt vizsgálták, hogy a tagországok oktatási rendszerei hogyan reagálnak az integrációs törekvésekre .

miniszterek Tanácsa1990-ben az Európai Unió oktatási minisztereibôl álló testülete határozatot fogadott el a közös integrációs politikáról, amely a következô állásfoglalást tartalmazza:– a tagállamok határozottan és egyértelmûen az integráció mellé álltak,– a közoktatás preferált helyén áll az integráció,– a speciális oktatás területén meglévô pedagógiai tudást át kell vinni a fôáramba .

EnszA közgyûlés 1993-ban fogadta el a fogyatékos személyek esélyegyenlôségére vonatkozó alapsza-bályzatot .

Ennek egyik alpontja szerint az államok biztosítsák integrált formában az egyenlô alap-, közép- és felsôfokú oktatási lehetôségeket a fogyatékos gyermekek, fiatalok és felnôttek részére.

Az alapszabályzat azt is kimondja, hogy a többségi iskolarendszer valószínûleg nem tudja ki-elégíteni valamennyi fogyatékos gyermek igényeit, ebben az esetben jöhet szóba a speciális isko-larendszer .

unEscoA szervezet több mint egy évtizede tûzte napirendre az integrált nevelés megvalósítását világszer-te, és speciális továbbképzô programot is kidolgozott, melyet több mint 40 nyelvre, többek között magyarra is lefordítottak .

1994-ben a spanyolországi Salamancában rendezett világkonferencián (ahol hazánk is képvisel-tette magát) kizárólag a speciális szükségletek pedagógiájával foglalkoztak . A konferencia központi témája: az integrált nevelés továbbfejlesztett formája, az inkluzív iskolai oktatás volt .

Záró határozatukban felszólítással fordultak a világ valamennyi kormányához, „hogy törvé-nyeikbe foglalják bele az inkluzív oktatás elvét, felvéve valamennyi gyermeket a többségi iskolákba, kivéve, ha kényszerítô okok késztetnek az ettôl való eltérô lépésekre” .


EadsnEAz Európai Ügynökség a Sajátos Nevelési Igényû Tanulók Oktatásának Fejlesztéséért (European Agency for Development in Special Needs Education) a tagállamok szakértôibôl álló szakmai szer-vezet . 2000-ben azt vizsgálták, hogy az oktatási programok mennyire teljesítették a sajátos nevelési igényû tanulókkal kapcsolatos célokat. Hazánk a szervezetben mint megfigyelô státuszú vesz részt. A megfigyelôi státusz tartalma:– egymás kölcsönös megismerése,– a hazai gyakorlat, fejlesztés megismertetése a tagországokkal .

Európa TanácsAz Európa Tanács hazánk uniós csatlakozásával kapcsolatos 2001-es állásfoglalása alapján a fo-gyatékos személyek esélyegyenlôsége témájában segítséget nyújt a felzárkóztatásukhoz, a szociális és az oktatási ügyek továbbra is az adott országok „belügyei” maradnak, megtartva az országok nemzeti sajátosságait .

EacdA 2002 októberében Pisában tartott European Acedemy of Childhood Disability konferencia két szempontból is jelentôs:– egyrészt, hogy témája volt az olasz és nemzetközi integrációs tapasztalatok összehasonlítása,– másrészt, hogy az európai bemutatkozók között a témában az OKI-PTK poszterrel jelent

meg .

Hazai áttekintés

a jogszabályi és az intézményi rendszer történeteAz 1868-as népoktatási törvény kimondta:„Minden növendék anyanyelvén nyerje az oktatást, amennyiben ez a nyelv a községben divatozó nyelvek egyike. Vegyes ajkú községekben ez okból oly tanító alkalmazandó, ki a községben divatozó nyelveken tanítani képes.”

a magyar Köztársaság alkotmányaA Magyar Köztársaság Alkotmányáról szóló 1949 . évi XX . törvény 70/A . § (1) bekezdése szerint: „A Magyar Köztársaság biztosítja a területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve az állampolgári jogokat, bármely megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politika vagy más vélemény, nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti különbségtétel nélkül.”

Az (1) bekezdés szerinti bármilyen hátrányos megkülönböztetést a törvény szigorúan bünteti . A Magyar Köztársaság a jogegyenlôség megvalósulását az esélyegyenlôtlenségek kiküszöbölését célzó intézkedésekkel is segíti . A Magyar Köztársaság Alkotmányáról szóló 1949 . évi XX . törvény 70/F . § (1) és (2) bekezdése értelmében az ingyenes és kötelezô alapfokú oktatáshoz való hozzáférés alkotmányos alapjog, amely kivétel nélkül minden gyermeket megillet .

Az 1954 . évi 15 . törvényerejû rendeletben kihirdetett Egyesült Nemzetek Nevelésügyi, Tudomá-nyos és Kulturális Szervezetének Alapokmánya preambulumában a következôk olvashatók:

„A jelen Alkotmányban részes államok eltökéltek arra, hogy mindenki számára biztosítják a neveléshez való teljes és egyenlô hozzájutást.”

Az 1964 . évi 11 . törvényerejû rendeletben kihirdetett Oktatásban Alkalmazott Megkülönbözte-tés Elleni Küzdelemrôl szóló Egyezmény 1 . és 2 . cikke értelmében diszkriminációnak minôsül:

„a) valamely személy vagy csoport kizárása az oktatás bármely fajtájában vagy fokozatában való részvételbôl, […]

c) bizonyos személyek vagy csoportok részére külön oktatási rendszerek vagy intézetek létesítése vagy fenntartása, a jelen egyezmény 2. cikkében foglalt rendelkezések fenntartásával.”

Minden olyan oktatási rendszer fenntartása és mûködtetése, amely nem nembeli, vallási vagy nyelvi alapon differenciál, illetve nem civil fenntartásban mûködik .


a gyermek Jogairól szóló EgyezményAz egyezmény New Yorkban 1989 . november 20-án kelt, melyet a Magyar Köztársaság az 1991 . évi LXIV . törvénnyel hirdetett ki, a 3 . cikk 1 . pontjában foglaltak szerint a „szociális védelem és ma-gánintézményei, a bíróságok, a közigazgatási hatóságok és a törvényhozó szervek minden, a gyer-meket érintô döntésükben a gyermek mindenek felett álló érdekét veszik figyelembe elsôsorban”. Magyarország legmagasabb szintû jogszabálya, a Magyar Köztársaság módosított Alkotmánya, mely 1989-ben lépett életbe, témánkat érintve a következô elemeket tartalmazza:– az alapvetô személyi szabadságjogokat (pl .: a mûvelôdéshez, az egészséghez, az emberhez méltó

életfeltételekhez és a munkához való jog);– ezek a jogok minden embert egyenlô mértékben illetnek meg (származásra, nemre, vallásra

való tekintet nélkül);– a jogszabályi hierarchia értelmében e kérdéskörrel kapcsolatos törvények tiltják a diszkriminá-

ciót (pl .: a Munka Törvénykönyve);– illetve kötelesek megteremteni a különbözô támogatások rendszerét (pl .: a Gyermek- és ifjúság-

védelmi Törvény, a Szociális Törvény, a Közoktatási Törvény) .Szintén 1989-ben látott napvilágot az Óvodai Nevelési Program módosítása . Ebben az egyéni

bánásmóddal és a differenciált fejlesztési tartalmakkal kapcsolatban a következôket olvashatjuk:„Az óvodapedagógus mindig igyekezzék tetteivel és szavaival kifejezni, hogy a gyerekek közötti egyéni

különbségek, az eltérô fejlettségi szint, a feladatmegoldásban megjelenô teljesítménykülönbség természetes jelenség. Senki sem kaphat semmiféle „címkét”, megkülönböztetô jelzôt vagy elmarasztalást, mert a többségtôl eltérô külsejû, vagy az adott helyzetben másképp gondolkodik, cselekszik, másképp fejezi ki magát, magatartása különbözik a többiekétôl. Segítse elô, hogy lehetôség szerint minden gyermek tûnjék ki valamiben, legyen olyan rá jellemzô pozitív megnyilvánulás, tevékenységi terület, amihez jól ért, amiben ügyes.”

1990-ben új, országos hatáskörû intézmény jött létre, a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal, melynek feladata:– a mindenkori kormány kisebbségpolitikai döntéseinek elôkészítése;– a kisebbségi politika elvi megalapozása, koordinálása;– kisebbségek helyzetének folyamatos figyelemmel kísérése;– elemzések készítése;– kapcsolattartás a kisebbségek képviselôivel .

A Gyermek Jogairól szóló Egyezmény 28 . cikk 1/a pontjában olvashatjuk:„Mindennek alapján a magyar jogrendszerben az ingyenes és kötelezô alapfokú oktatáshoz való hozzáférés

alapjog, amely minden gyermeket kivétel nélkül megillet.”Az etnikai kisebbségek jogairól szóló 1993 . évi LXXVII . törvény a kisebbségi oktatásra vonat-

kozó szabályozásokat foglalja össze, és a kisebbségi önkormányzatokon keresztül biztosítja a ki-sebbségek számára az önrendelkezés jogát az oktatás területén .

az 1993. évi lXIX. törvény a közoktatásrólA törvény 13 . § (1) bekezdése világosan rendelkezik a szabad iskolaválasztás jogáról: „A szülôt megilleti a nevelési, illetôleg nevelésioktatási intézmény szabad megválasztásának joga. A nevelési, nevelésioktatási intézmény szabad megválasztásának joga alapján a gyermek adottságainak, képességeinek, érdeklôdésének, saját vallási, illetve világnézeti meggyôzôdésének, nemzeti vagy etnikai hovatartozásának megfelelôen választhat óvodát, iskolát, kollégiumot.”

A törvény 30. § (1) bekezdése értelmében a fogyatékos fiatalnak joga, hogy állapotának megfe-lelô pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön .

A 30 . § (2) bekezdésének megfelelôen az iskolai nevelés és oktatás a többi tanulóval együtt, azo-nos osztályban (integráltan), illetve külön (szegregáltan) történhet . A tanulók külön iskolai nevelé-sét, oktatását végzô tagozatot, osztályt, csoportot a tanulók fogyatékossági típusának megfelelôen kell létrehozni . A sajátos nevelési igényû tanulók számára az integrált, fél-integrált, integrációhoz közeli oktatásban való részvételt és/vagy a gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben ne-velést és oktatást, s ezek mindenféle variációjának lehetôségét .

A 30 . § (3) bekezdése értelmében azt, hogy melyik nevelési-oktatási rendszerben tanuljon a fogya-tékos fiatal, a szülô megválaszthatja. Ehhez azonban szükséges egy szakértôi vélemény, amelyet – a tanulási képességeket vizsgáló szakértôi és rehabilitációs bizottság;


– az országos szakértôi és rehabilitációs tevékenységet végzô bizottság adhat ki . Az iskolaválasztás másik feltétele az, hogy a kiválasztott intézménynek rendelkeznie kell a szükséges személyi és tárgyi feltételekkel .A fogyatékos gyermek szülôje kérheti a polgármester segítségét ahhoz, hogy gyermeke iskolai

neveléséhez, oktatásához szükséges feltételeket teremtse meg .A 30 . § (6) bekezdés szerint abban az esetben „[ha] a gyermek tankötelezettségét sajátos nevelési igénye

miatt nem tudta teljesíteni, attól az évtôl, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év elsô napjától kezdôdôen a fejlôdését biztosító fejlesztô felkészítésben vesz részt (a továbbiakban fejlesztô felkészítésben való részvételi kötelezettség: képzési kötelezettség). A képzési kötelezettség a tankötelezettség fennállásának végéig tart. A képzési kötelezettség idejének meghosszabbításáról a szakértôi és rehabilitációs bizottság dönt. A fejlesztô felkészítés megvalósítható otthoni ellátás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, fogyatékosok rehabilitációs intézményében, fogyatékosok nappali intézményében nyújtott gondozás, gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondozás, konduktív pedagógiai ellátás, illetôleg a gyermek hatéves koráig bölcsôdei gondozás keretében.”

Ugyanezen bekezdés részletesen szabályozza a 14/1994 . (VI . 24 .) MKM rendeletben a képzési kötelezettséget, és kidolgozta annak intézményesített formáját is .

A 30 . § 8 . pontja a nevelési tanácsadó és a szakértôi bizottság munkamegosztásáról is rendel-kezik .

„Abban a kérdésben, hogy a gyermek, tanuló beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdô vagy sajátos nevelési igényû, a nevelési tanácsadó megkeresésére a szakértôi és rehabilitációs bizottság dönt.”

A 33 . § (12) bekezdése alapján egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény, egységes konduktív módszertani intézmény hozható létre a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történô nevelésének, oktatásának segítése céljából . Az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény céljával összhangban elláthatja az e törvény 34 . § a), b), e), g), h) pontjaiban felsorolt pedagógiai szakszolgálat feladatait, továbbá az intézmény keretein belül óvodai, általános iskolai feladatot ellátó intézményegység mûködhet .

A 66 . § (2) bekezdése alapján: „Az általános iskola – beleértve a kijelölt iskolát is – köteles fel-venni, átvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye a körzetben található (kötelezô felvételt biztosító iskola) .”

A törvény 86 . § (1), (2) bekezdése leírja, hogy a többi gyerekkel együtt nevelhetô sajátos nevelési igényû gyermek ellátása kinek a feladata .

(1) „A községi, városi, a fôvárosi, kerületi és megyei jogú városi önkormányzat köteles gondoskodni az óvodai nevelésrôl, az általános iskolai oktatásról, továbbá a nemzeti és etnikai kisebbség által lakott településen a nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozók óvodai nevelésérôl és általános iskolai nevelésérôl és oktatásáról.”

(2) „Az (1) bekezdés szerinti kötelezettség magában foglalja a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók ellátását is, amennyiben azok a többi gyermekkel, tanulóval együtt nevelhetôk, oktathatók.”

A törvény értelmében Magyarországon az oktatás nyelve a magyar és a vele együtt élô kisebb-ségek nyelve . A törvény olvasatában az etnikai kisebbségeknek joguk van az anyanyelvi, illetve a kisebbségi oktatáshoz .

121 . § tartalmazza az értelmezô rendelkezéseket: Az (1) bekezdés 14 . pont szerint halmozottan hátrányos helyzetû gyermek, tanuló:

a) az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyzô védelembe vett, illetve aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak, ezen belül

b) akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülôje legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán foly-tatott tanulmányait befejezte, feltéve, hogy a szülô a gyermek, tanuló után rendszeres gyermek-védelmi támogatásra jogosult, továbbá

c) az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek .Ezt tovább pontosítja a 11/1994 (VI. 8.) MKM rendelet 39/D §-a, mely további szempontként

jelöli meg, hogy a szülô tanulmányait legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán fejezte be . A köz-oktatási törvény 121 . § 29 . pontja szerint sajátos nevelési igényû gyermek, tanuló: az, aki a szakértôi és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján „testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes elôfordulása esetén halmozottan fogyatékos – pszichés fej-lôdés zavarai miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott (pl . dys-lexia, dysgraphia, dyscalculia, mutizmus, kóros hyperkinetikus vagy kóros aktivitászavar)” . Az általánosan kötelezô feltételeket a törvény a fogyatékos gyermekek sajátosságaihoz igazodva több


területen módosítja, illetve kiegészíti olyan többletszolgáltatásokkal, amelyeket ki kell alakítani és hozzáférhetôvé kell tenni a fogyatékos gyermekek számára .

A különbözô fogyatékosságokat szakértôi bizottságok vizsgálják, amelyek megyei, fôvárosi, or-szágos szinten mûködnek . A közoktatásban tilos a hátrányos megkülönböztetés bármilyen okból, így különösen a gyermek vagy hozzátartozói bôrszíne, neme, vallása, nemzeti, etnikai hovatarto-zása, politikai vagy más véleménye, nemzetiségi, etnikai vagy társadalmi származása, vagyoni és jövedelmi helyzete, kora, cselekvôképességének hiánya vagy korlátozottsága, születési vagy egyéb helyzete miatt, valamint a nevelési-oktatási intézmény fenntartója alapján .

Az 1993. évi lXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségekrôlE törvény keretében a cigányságot elôször ismerték el hazánkban jogilag is kisebbségnek . Ez a

törvény Európában is nóvum volt a maga nemében, mert egyedülálló módon deklarálja az egyé-neket és a közösségeket egyaránt megilletô kisebbségi jogokat is .

a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet a nevelési-oktatási intézmények mûködésérôl 39/E § (1) bekezdése szerint:– integrációs felkészítésben vesznek részt azok a képesség-kibontakoztató felkészítésben részt

vevô tanulók, akik egy osztályba, osztálybontás esetén egy csoportba járnak azokkal a tanu-lókkal, akik nem vesznek részt képesség-kibontakoztató felkészítésben;

– a 39/D § (1) pontja határozza meg, hogy az iskola a tanuló szociális helyzetébôl és fejlettségébôl eredô hátrányának ellensúlyozása céljából képesség-kibontakoztató felkészítést szervez, mely-nek keretei között:

– a tanuló egyéni képességének, tehetségének kibontakoztatása;– a fejlôdésének elôsegítése;– a többi tanulóhoz történô felzárkóztatása;– tanulási, továbbtanulási esélyének kiegyenlítése;– tehetségének kibontakoztatása folyik .

A felzárkóztatás helyetti képesség-kibontakoztató felkészítést vállaló iskola feladatai közé tar-tozik a– személyiségfejlesztéssel, közösségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatok ellátása;– pedagógiai programok kidolgozása a tanulási kudarcok kiküszöbölésére;– szociális hátrányok enyhítését célzó program mûködtetése .

Az (5) pont szerint pedig ebben a képzésben a hátrányos helyzetû tanulók vehetnek részt, a hátrányos helyzetre vonatkozó meghatározás szerint . A rendelet nem kötelezi az iskolát az integ-ráció megvalósítására, csupán felajánlja a lehetôségét .

a 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet a képzési kötelezettségrôl és a pedagógiai szakszolgála-tokról

5 . § (7) pontja leírja, hogy a szakértôi bizottság a jegyzô adatai alapján intézményi jegyzéket készít . Értelemszerûen ez adja a bizottságok számára azt az adatbázist, ahová sajátos nevelési igényû gyerek helyezhetô el .

A rendelet 9 . §-a meghatározza a fejlesztô felkészítés teljesítésének a kereteit és feltételeit:„(1) A közoktatási törvény 30. §ának (6) bekezdésében meghatározott képzési kötelezettség fennállásának

megállapítása céljából a szakértôi és rehabilitációs bizottság a fogyatékosok ápoló gondozó otthonába, a fogyatékosok rehabilitációs intézményébe és fogyatékosok nappali intézményébe [a továbbiakban a 8. § (8) bekezdésében és e bekezdésben felsorolt intézmények együtt: képzési kötelezettség feladataiban részt vevô intézmény] felvett gyermeket megvizsgálja abban az esetben is, ha nem vett részt korai fejlesztésben és gondozásban. A szakértôi és rehabilitációs bizottság minden év január–május hónapokban – egyeztetett idôpontban – felkeresi a mûködési területén lévô képzési kötelezettség feladataiban részt vevô intézményt, és megvizsgálja az elôzô vizsgálat ideje után felvett gyerekeket.

(2) Ha a gyermeknek a közoktatási törvény 30. §ának (6) bekezdése szerinti képzési kötelezettségnek kell eleget tennie, a szakértôi és rehabilitációs bizottság meghatározza a fejlesztô felkészítésnek azt a módját, amelyik biztosítja a gyermek fejlôdését, valamint a heti foglalkozások számát a gyermek állapotától függôen. A fejlesztô felkészítés ideje egyéni foglalkozás esetén legalább heti három óra, csoportfoglalkozás esetén legalább heti öt óra.

(3) A fejlesztô felkészítésre a 8. § (1), tovább (4)–(10) és (13)–(15) bekezdésében foglaltakat kell alkalmazni.(4) A szakértôi és rehabilitációs bizottság köteles a gyermek felülvizsgálatát hivatalból elvégezni abban az

évben, amelyben a nyolcadik életévét betölti, ezt követôen pedig háromévenként.”


A 14 . § 4 . pontja meghatározza azt is, hogy a szakértôi bizottság mit tegyen, ha az integráló nevelés a jegyzôi adatok hiányossága miatt nem megvalósítható . Ha az óvodai nevelés, iskolai ne-velés és oktatás a többi gyermekkel, tanulóval azonos óvodai csoportban, iskolai osztályban azért nem szervezhetô meg, mert az intézményi jegyzékben nincsen megfelelô óvoda, iskola, a 10 . § (1) bekezdésében meghatározott feladatokat ellátó szakértôi és rehabilitációs bizottság szakvéleményét megküldi a gyermek, tanuló lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye szerint illetékes közsé-gi, városi, megyei jogú városi, fôvárosi kerületi önkormányzat polgármesterének . A polgármester intézkedik, hogy a megfelelô nevelési-oktatási intézmény rendelkezésére álljon, továbbá szükség esetén megkeresi a fôvárosi, megyei fôjegyzôt, hogy biztosítsa – a közoktatási törvény 88 . §-ának (1) bekezdésében szabályozott megyei, fôvárosi fejlesztési tervben foglaltak szerint – az utazószak-ember-hálózatból a szükséges gyógypedagógust (terapeutát) vagy más szakembert . A polgármester harminc napon belül tájékoztatja intézkedésérôl a szakértôi és rehabilitációs bizottságot .

A szakértôi bizottság tevékenységei közé tartozik, hogy megvizsgálja a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét is .

nemzeti alaptantervA Nemzeti alaptanterv a közoktatásról szóló 1993 . évi LXXIX . törvényben, valamint annak 1995 . évi módosításában a fogyatékos tanulók oktatásának is alapdokumentuma .

A tanulók fogyatékosságainak lehetôségeihez, korlátaihoz és speciális szükségleteihez igazodva a következô elvek alkalmazandók:– a követelmények teljesítéséhez hosszabb idôsávok, keretek megjelölése ott, ahol erre szükség

van;– az elôírt minimális teljesítményekre szükség esetén sajátos, a fogyatékosságnak megfelelô tar-

talmak, követelmények kialakítása és teljesítése;– az iskolák segítô megkülönböztetéssel, differenciáltan, egyénileg is segítsék ezeket a tanulókat

a követelmények elérésében, elsôsorban az önmagukhoz viszonyított fejlôdésüket értékelve . A fogyatékosság egyes típusainál az alapmûveltségi vizsga követelményétôl (vagy annak bi-zonyos részeitôl) való eltérés lehetôségeirôl a vizsgaszabályzat és az egyes tantervek adnak eligazítást .A NAT-nak az egyes fogyatékosságok terén történô konkrét alkalmazásáról, a tananyagokról,

a fejlesztési követelményekrôl és a minimális teljesítményekrôl külön tantervi irányelvek készül-nek . A NAT leszögezi, hogy a nemzeti és etnikai kisebbségek oktatása sajátos elvekkel, a magyar oktatási rendszer szerves részeként mûködik . Meghatározza a kisebbségi oktatás sajátos célját és a cél érdekében történô feladatokat. A nyelvoktatásnak figyelembe kell vennie a tizenhárom ma-gyarországi kisebbségi anyanyelvet is . Kitér az anyanyelvi oktatás, a kétnyelvû kisebbségi oktatás és a nyelvoktató kisebbségi oktatás céljaira is . Kijelöli a cigány felzárkóztató oktatás célját: „elôsegítse a cigány tanulók számára a NATban, illetve a helyi tantervben szereplô, a tanulók korcsoportjának megfelelô követelmények teljesítését”.

Az interkulturális oktatás céljának meghatározásakor kifejti, hogy „a kisebbséghez és a többséghez tartozó tanulók együtt sajátítsák el az adott kisebbség népismereti mûveltségi anyagát – a szülôk igényeinek megfelelôen –, a kisebbségi nyelvet”.

Megadja annak a lehetôségét, hogy az iskolák pedagógiai programja az egyes pedagógiai sza-kaszokra eltérô kisebbségi oktatási típusokat is megállapítson .

A NAT kimondja, hogy „az iskolai oktatás minden szintjén minden gyereknek meg kell ismerkednie a nemzetet alkotó hazai kisebbségek kultúrájával, közös történelmünkkel”.

Egyéb jogszabályok1995-ben megszületett az 1120/1995 . (XII . 7 .) kormányhatározat a cigányügyi tanács létrehozá-sáról .A Tanács feladatai közé tartozik:– a minisztériumok és az országos hatáskörû szervek munkájának összehangolása;– közép- és hosszú távú programok kidolgozása;– az esélyegyenlôtlenség csökkentése .

Az 1121/1995. (XII. 7.) kormányhatározat a Magyarországi cigányokért Közalapítvány létre-hozásáról intézkedik . Célja az esélyegyenlôtlenségek visszaszorítása .


Az 1125/1995. (XII. 12.) kormányhatározat a cigányság helyzetével kapcsolatos legsürgetôbb feladatokról szól .

A 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a sajátos nevelési igényû gyerekek oktatásának mikéntjét ha-tározta meg . A rendeletben kiadott A fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai nevelésének irányelve szinte minden fogyatékossági csoport számára megfelelô és jól alkalmazható kritériumokat fogalmazott meg . A Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantárgyi irányelveiben foglaltak szerint: az iskoláknak pedagógiai programjukat és helyi tantervüket a Nemzeti alaptanterv szerint kell elkészíteniük a helyi sajátosságoknak megfelelôen . Az ezekben található tartalmi elemeknek biztosítaniuk kell, hogy „a fogyatékos gyermekek is elsajátíthassák a kultúra leglényegesebb elemeit, iskolaváltás esetén egy másik iskolában is folytatni tudják tanulmányaikat, legalább minimális követelmény-szinten eleget tegyenek az alapmûveltségi vizsga követelményeinek, és ezzel képessé váljanak a továbbtanulásra, szakképzésre” .

A rendelet II . mellékletének 3 . része a ma is használatos halmozottan fogyatékos tanulók meg-határozását tartalmazza, valamint iskolai oktatásuk irányelveit adja meg: „A halmozott fogyatékosság olyan állapotot jelent, amelyben különbözô társult formában van jelen az értelmi képességek, a mozgásfunkció, a verbális kommunikáció, a látás, hallás, valamint más megismerési funkciók, esetenként a személyiség és viselkedés zavara.”

Az 5 . fejezetet adó koncepció az irányelvi rendszer kereti között megvalósítható oktatási struk-túrát és tartalmat jeleníti meg . A képzési kötelezetteknek minôsített gyerekek közös tulajdon-sága a rájuk alkalmazott minôsítésben, a közoktatás hozzájuk való viszonyában áll . Ezeknek a gyerekeknek az iskolai oktatásban részt vevô fogyatékossági csoportoktól való elkülönítése nem indokolható . A rendelet:– a halmozottan sérült mozgáskorlátozott;– a halmozottan sérült látási fogyatékos;– a halmozottan sérült siket;– a halmozottan sérült nagyothalló;– a halmozottan fogyatékos autisztikus tanuló oktatását szabályozza .

A 28/1997. (IX. 16.) MKM rendelet szerint szakirányú továbbképzés keretében a tanító fejlesztési differenciáló, az óvodapedagógus fejlesztési szakirányú, képesítéssel változatlanul oktató, nevelô munkája mellett végzi el fejlesztô pedagógiai munkáját .

Az 1093/1997. (VII. 29.) kormányhatározat a cigányság élethelyzetének javítására vonatkozó középtávú intézkedéseket tartalmazza . Az oktatás-mûvelôdés területén megfogalmazódott:– az ösztöndíjrendszer és a gyermekvédelmi támogatás továbbfejlesztése;– az oktatási szegregáció megakadályozása;– regionális tehetséggondozó programok továbbfejlesztése;– tehetséggondozó kollégiumok létrehozása .

A gyermekek védelmérôl és gyámügyi igazgatásáról szóló 1997. évi XXXI. törvény rendelkezik a sajátos nevelési igényûnek minôsített gyerekek pénzbeli, természetbeni, illetve személyes gon-doskodást nyújtó alap- és szakellátásáról .

Az 58/1998. évi országgyûlési Határozatban kihirdetett emberi Jogok és alapvetô szabad-ságjogok védelmérôl szóló egyezmény elsô kiegészítô jegyzôkönyve 2 . cikkében a következôk olvashatók: „Senkitôl sem szabad megtagadni az oktatáshoz való jogot. Az állam az oktatás és tanítás terén vállalt feladatkörök gyakorlása során köteles tiszteletben tartani a szülôk vallási és világnézeti meggyôzôdésével összhangban lévô oktatáshoz és tanításhoz való jogot.”

A fogyatékosokat érintô egyik legalapvetôbb jogszabály a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlôségük biztosításáról szóló 1998. évi XXVI. törvény, amely leszögezi, hogy: „a fogyatékos emberek a társadalom egyenlô méltóságú és egyenrangú tagjai; mivel ôk mindenki mással egyenlôen megilletô jogaikkal állapotukból fakadóan kevéssé tudnak élni, ezért indokolt, hogy minden lehetséges módon elônyben részesüljenek”.

A törvény a fogyatékos személyek számára speciális jogokat határoz meg:– a környezet;– a kommunikáció;– a közlekedés;– a támogató szolgálat;– a segédeszközök területén .


Szabályozza a fenti jogok érvényesítési eszközeit, és a számukra nyújtandó komplex rehabili-tációt is .Biztosítani igyekszik:– a fogyatékos személyek esélyegyenlôségét;– önálló életvitelüket;– a társadalmi életben való aktív részvételüket .

A törvény 13–14 . §-a a fogyatékos személyek oktatására, képzésére tér ki . Leszögezi, hogy: „a fogyatékos személynek joga, hogy állapotának megfelelôen és életkorától függôen korai fejlesztésben és gondozásban, óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban, fejlesztô felkészítésben vegyen részt a közoktatási törvényben meghatározottak szerint”;– elô kell segíteni, hogy a fogyatékos gyermek a többi gyerekkel egy csoportban, osztályban

járjon óvodába, illetve iskolába, amennyiben a szakértôi és rehabilitációs bizottság is azt látja elônyösnek a gyermek számára;

– a szülô számára biztosított a szabad óvoda-, iskolaválasztás joga;– a szülô számára segítséget jelent(het) a szakértôi és rehabilitációs bizottság véleménye .

A törvény elôírja, hogy úgynevezett Országos Fogyatékosügyi Programot kell készítenie az Országos Fogyatékosügyi Tanácsnak, aki a program végrehajtását is nyomon követi . A törvény 29 . § (5) bekezdésében foglaltak szerint: „a súlyosan sérült személyek számára humanizált, modernizált intézményi elhelyezést kell biztosítani”.

A 100/1999. (XII. 10.) országgyûlési Határozat az alábbi területeken rögzíti az esélyegyenlôség megteremtéséhez szükséges intézkedéseket és feladatokat:– környezet,– kommunikáció,– közlekedés,– egészségügy,– oktatás,– képzés,– foglalkoztatás,– sport- és szabadidô,– szociális ellátások,– intézményrendszer .A program a következô alapelveket határozza meg:– prevenció;– normalizáció;– integráció;– önrendelkezés;– megkülönböztetés tilalmának és az elônyben részesítés kötelezettségének elve;– rehabilitáció;– személyhez fûzôdô jogok védelmének elve .

Az 1047/1999. (V. 5.) kormányhatározat a cigányság életkörülményeinek és társadalmi hely-zetének javítására irányul . A határozatban elônyt élveznek az oktatás, kultúra megvalósítandó feladatai .Az oktatás tekintetében a kitûzött célok között szerepel:– az alapfokú oktatás tartalmi fejlesztése, ezen belül a rendszeres óvodába járás és a mulasztások

számának csökkentése;– a közép- és felsôfokú oktatásban pedig a lemorzsolódás megelôzése .

A jogvédelem terén is történnek elôrelépések:– létrehozták az Antidiszkriminációs Hálózatot;– valamint sor kerül civil jogvédelmi irodák többcsatornás finanszírozására.

Az 1048/1999. (V. 5.) kormányhatározat a Cigányügyi Tárcaközi Bizottság létrehozásáról alapján a Cigányügyi Koordinációs Tanácsot megszüntette, és helyette Cigányügyi Tárcaközi Bizottságot hozott létre .


Az 1/2000. (I. 7.) szcsM rendelet A személyes gondoskodást nyújtó intézmények szakmai fel-adatairól és mûködési feltételeirôl szól . A 89 . § (1)-ében foglaltak szerint a legalább részben önálló és folyamatos, tartós ápolást, felügyeletet nem igénylô személyek esetében engedélyezhetô a lakó-otthoni elhelyezés .

Az 57/2002 (XI. 8.) oM rendelet 39/D és 39/E § tartalma normatíva biztosításával kívánja ösztö-nözni az intézményeket a hátrányos helyzetû tanulók integrált keretek között történô oktatására, nevelésére .

Az 54 . § (7), (8), (9) bekezdés értelmében a hátrányos helyzetû gyerekek aránya az osztályban, a tanulócsoportban szigorúan szabályozott .

A 2002. évi alkotmánymódosítás 68 . §-a szabályozza a kisebbségi önkormányzatok megalakí-tását azzal a céllal, hogy a kisebbségi közösség jogosult megválasztani saját önkormányzatát .

Az Európai Unió 2002-ben vonta be a csatlakozás elôtt álló államokat a társadalmi kirekesztés és szegénység elleni együttmûködési folyamatba .

A 2003. évi, a 1993. évi lXXIX. a közoktatásról szóló törvény módosítása szerint hátrányos megkülönböztetésnek minôsül:– a tanulók közti különbségtétel;– a kizárás;– a korlátozás vagy kedvezés;– a tanuló zaklatása .

A módosítás hangsúlyozza, hogy a hátrányos megkülönböztetés tilalma mellett kiemelt szere-pe van a gyermek mindenek felett álló érdekei érvényesítésének . Ennek alapján biztosítani kell a tanulónak:– a megfelelô színvonalú oktatáshoz való hozzáférést;– segíteni kell képessége, tehetsége, személyisége kibontakoztatásában .

Amennyiben a gyermeket mégis hátrányos megkülönböztetés éri, a törvény értelmében a diszk-rimináció következményeit orvosolni kell .

A törvény új eleme, a 4 . § (11) bekezdése határozottan tiltja az iskolai szegregációt, és lehetôséget nyújt a közvetett diszkrimináció feltárására is .

„Közvetett hátrányos megkülönböztetés minden olyan rendelkezés, intézkedés, feltétel vagy gyakorlat, amely látszólag mindenkinek azonos jogokat biztosít, mindenkivel szemben azonos követelményeket támaszt, azonban valamely személy vagy személyek csoportját a másik összehasonlító helyzetben lévô személlyel, csoporttal összevetve hátrányos helyzetbe hoz, jogellenesen elkülönít.”

A 65 . § (2) bekezdése szerint a kötelezô felvételt biztosító óvoda, ha a gyermek betöltötte a har-madik életévét, nem tagadhatja meg a halmozottan hátrányos helyzetû gyermek, továbbá annak a gyermeknek a felvételét, aki A gyermekek védelmérôl és gyámügyi igazgatásáról szóló törvény 41 . §-a alapján jogosult a gyermek napközbeni ellátásának igénybevételére, illetve akinek a felvé-telét a gyámhatóság kezdeményezte .

A 84 . § új bekezdésében bevezette a semmisség és érvénytelenség fogalmát . E szerint a fenntar-tói irányítás, illetôleg az intézményi hatáskörben hozott, a hátrányos megkülönböztetés tilalmába ütközô, illetve a gyermek mindenek felett álló érdekével ellentétes döntés semmis .

Az oM 2003. május 27-én kiadott rendelete az érettségi vizsga követelményeirôl szóló korábbi szabályozás módosításával a történelem, az irodalom és nyelvtan tantárgyak esetében beépíti az érettségi követelményrendszerbe a roma kultúra és történelem ismeretét .

A közös munka elsô eredményeként 2003 decemberében elkészült a társadalmi kirekesztés hazai kihívásait összegzô társadalmi Befogadásról szóló Közös Memorandum.

2321/2003. (XII. 13.) kormányhatározat alapján megalakult a Társadalmi Kirekesztés Elleni Bi-zottság .

Az egyenlô bánásmódról és az esélyegyenlôség biztosításáról szóló 2003. évi cXXV. törvény 27. § (3) bekezdése szerint: „az egyenlô bánásmód követelményének megsértését jelenti különösen valamely személy vagy csoport jogellenes elkülönítése egy oktatási intézményben, illetve az azon belül létrehozott tagozatban, osztályban vagy csoportban, olyan nevelésre, oktatásra való korlátozása, olyan nevelési, oktatási rendszer vagy intézmény létesítése, fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetôségét”.


Az egyenlô bánásmód követelményének különös hangsúllyal kell megjelennie az alábbi terüle-teken:– foglalkozás;– szociális biztonság és egészségügy;– lakhatás;– oktatás és képzés;– áruk forgalma és szolgáltatások igénybevétele .

2003 . június 29 . – július 1 . között a „romák a bôvülô európában. a jövô kihívásai” konferen-cia keretén belül a közép- és kelet-európai országok kormányfôi és a Világbank, valamint a Nyílt Társadalom Intézet képviselôi megállapodtak abban, hogy a 2005–2015 közötti idôszakot a Roma Integráció Évtizedévé nyilvánítják .

A 4/2004. (I. 8.) eszcsM rendelet 20. §, mely módosította az 1/2000 . (I . 7 .) SzCsM rendeletet, az ápoló-gondozó célú lakóotthont nevesíti meg, amely 2004 januárjától a súlyosan, halmozottan fogyatékos személyek számára is hozzáférhetôvé vált .

A roma Integráció évtizede program cselekvési terve munkacsoport 2004 . március 11-én ala-kult meg . A romák társadalmi integrációját elôsegítô kormányzati program és az azzal összefüggô intézkedésekrôl szóló 1021/2004 . (III . 18 .) kormányhatározat alapján stratégiákat és irányelveket fogalmaztak meg . A program kiemelt területei:– oktatás;– foglalkoztatás;– lakhatás;– egészségügy .

A program általános céljai:– az egyenlô bánásmód érvényesítése (antidiszkrimináció);– a nemek közötti esélyegyenlôség elômozdítása;– az oktatás minôségének javítása;– az oktatási szegregáció csökkentése, megszüntetése;– a képzési lehetôség kiterjesztése;– a foglalkoztatási helyzet javítása;– roma munkavállalók munkaerôpiacon történô megjelenésének elôsegítése;– az egészségi állapot, életminôség javítása;– a szociális biztonság erôsítése;– a lakhatási feltételek, életkörülmények javításának elôsegítése .

Az 1021/2004. (II. 18.) kormányhatározat a romák társadalmi integrációját elôsegítô kormányzati programról és az azzal összefüggô intézkedésekrôl szól .

A program célterületei:– jogegyenlôség érvényesítése;– életminôség javítása;– oktatás, képzés;– foglalkoztatás;– informatikai tudás és eszközrendszer;– kultúra-kommunikáció-identitás .

A kormányzati program monitoring rendszerének célja:– a kormányzati program végrehajtására épüljön ki egységes szakmai beszámoló rendszer;– a feladatok megvalósítását értékelô egységes szakmai és pénzügyi utókövetési rendszer .

2005 februárjában megkezdte munkáját a 2003-ban elfogadott egyenlô bánásmódról szóló tör-vény által létrehozott egyenlô Bánásmód Hatóság. A hatóság az egyenlô bánásmód követelmé-nyének megsértése miatt a sértett kérelmére vagy hivatalból indíthat eljárást . a 2/2005. (II. 1.) oM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve és a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelve kiadásáról rendelkezett . A rendelet 1 . számú mel-léklete a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelvein belül az Általános elveket, a sajátos nevelési igényû gyermekek sérülés specifikus fejlesztésének elveit, feladatait, az enyhén, a középsúlyosan értelmi fogyatékos gyermek, a beszédfogyatékos/súlyos, akadályozott beszédfejlôdésû gyermek és az autista, autisztikus gyermek fejlesztésének meghatározó elemeit foglalja magába .


A rendelet 2 . számú melléklete a Sajátos nevelési igényû tanulók iskolai oktatásának irányelveit foglalja magában . Tartalmazza az Általános elvek mellett a speciális elveket is: A testi fogyatékos (mozgás-korlátozott) tanulók, a látássérült (vak, aliglátó, gyengénlátó) tanulók, a hallássérült (siket, nagyot-halló) tanulók, az enyhén értelmi fogyatékos tanulók, a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók, a beszédfogyatékos tanulók, az autizmus-spektrumzavarokban szenvedô (autisztikus) tanulók, a pszichés fejlôdés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozott tanulók iskolai fejlesztésének elveit .

A 2004–2006 közötti idôszakra vonatkozó, a Társadalmi összetartozásról szóló Nemzeti Cse-lekvési Terv fô célkitûzései:– a foglalkoztatás elôsegítése;– a közszolgáltatásokhoz való hozzáférés biztosítása mindenki számára;– a tartós és mélyszegénység csökkentése;– a gyermekek jólétének biztosítása;– a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem elvének érvényesítése minden területen .

a szegregációtól az integrációig, az integrációtól az inklúzióig vezetô út

a szegregáció megjelenése a hazai közoktatásbanA szegregált oktatás gyökerei a XIX . századra nyúlnak vissza, és elterjedése a tankötelezettség bevezetéséhez köthetô . Nyilvánvalóvá vált ugyanis, hogy különbözô okoknál fogva nem tudta minden gyerek befejezni a normál iskolát . Ugyanakkor ezekkel a gyerekekkel is kellett valamit kezdeni . Ez idô tájt kezdték létrehozni a különbözô fogyatékos gyermekek számára a speciális intézményeket . A Horthy-korszak nem kedvezett az iskolaalapítás ügyének sem . A II . világháború után azonban újra fellendült a fogyatékosok intézményrendszerének kiépítése . Ezekre az iskolákra a tanköteles korú fogyatékos gyerekek oktatásán, nevelésén túl az is jellemzô volt, hogy a minôségi oktatásra is nagy hangsúlyt fektettek .

A szegregációnak két vetülete él ma Magyarországon: az egyik az alacsony társadalmi státusú és tanulási nehézségekkel küzdô gyerekek fokozódó iskolai elkülönítése, a másik a roma gyerekek etnikai alapon történô iskolai szegregációja . A szegregált oktatás elsôsorban a hátrányos szociokul-turális háttérrel és a nyelvi kifejezôkészség hiányával küzdô, fôként cigány gyerekekre, tanulókra irányul . A cigány gyerekek iskolai sikertelensége:– kulturális különbözôségükbôl,– az iskolába lépés elôtti lemaradásukból, hátrányukból adódik, és– korai iskolaelhagyáshoz,– gyenge tanulmányi eredményhez,– túlkorossághoz vezet .

A hátrányok leküzdésének egyik lehetséges módja, hogy a tananyagban, a tankönyvekben, a tanári nevelô-oktató munkában figyelembe kell venni sajátosságaikat, kultúrájukat, értékeiket.

A másik mód, hogy szem elôtt kell tartani az etnikai hovatartozásukat, amely nem jelentheti azt, hogy a velük szemben támasztott követelmények alacsonyabb szintre helyezôdnek . Az 1990-es években spontán migráció vonult végig az ország érintett területein . Az ország szegényebb régi-óinak kisebb településein és a nagyvárosok leromlott kerületeiben jelentôsen megnôtt a roma né-pesség aránya, a nem hátrányos helyzetû családok igyekeztek elköltözni ezekrôl a területekrôl .

Az 1993 . évi LXXIX . közoktatási törvényi szabályozás ellenére a magyar közoktatás egyik leg-súlyosabb gondja a szegregáltság . A szegregációnak a törvény ellenére több fajtája létezik:– külön iskola létrehozása a cigány tanulók számára,– egy adott településen lévô több iskola közötti differenciálás,– egyes intézmények szegregációs szerepvállalása, szerepkényszere .

A Radó-féle szociológiai tanulmány (2002) azt mutatja, hogy a roma gyerekek általában komoly hátránnyal kezdik tanulói „karrierjüket”, és hátrányuk növekszik az alatt az idô alatt, amit a for-mális oktatásban töltenek .

A roma gyerekek nem megfelelô számban, és ami ennél is fontosabb, nem megfelelô rendsze-rességgel járnak óvodába . A hátrányos helyzetû családok esetében is kisebb mértékû az óvodába


járatás. Mindezek a kutatási eredmények arra hívják fel a figyelmet, hogy az óvodák objektív té-nyezôk miatt nem tudják betölteni iskola-elôkészítô funkciójukat .

A PISA 2003 jelentés azt mutatja, hogy az iskola nem vagy alig képes kompenzálni a tanu-lók szociokulturális hátterébôl fakadó hátrányokat. Az Oktatási Minisztérium által finanszírozott és 2004-ben befejezett projektfeladatok egyike, az „Utolsó Padból…” program a nem fogyatékos gyermekek enyhe értelmi fogyatékossá minôsítésének visszaszorítására irányult . Ez a program az indokolatlanul enyhe értelmi fogyatékosnak minôsített hátrányos helyzetû gyermekek iskolai szeg-regációját igyekszik rövid távon csökkenteni, hosszú távra mutató cselekvéseivel megszüntetni .

az integráció megjelenése a hazai közoktatásbanA fejlett nyugati országokban a XX . század második felében indult meg a fogyatékosok integrációja . Nálunk az integráló nevelés nagy késéssel érkezett meg . Az okok között szerepel:– a többségi pedagógia,– a szovjet defektológia befolyása,– a tradicionális gyógypedagógia .

Az 1950-es években, igaz, nem általános módon, sok kistelepülésen az enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerekek is kijárták az általános iskolát . Elôfordult ennek ellenkezôje is, amikor a szülô a faluban tartotta fogyatékos gyermekét, kizárva szegregált intézménybe való bekerülését .

Az „újkeletû” nevelés gondolata és gyakorlata a rendszerváltás utáni években kezdett sarjadni . A gondolat bölcsôje a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola volt . A gyógypeda-gógus szakma a sérült gyermekek fejlesztése, oktatása terén igen magas színvonalat ért el hazai és nemzetközi vonatkozásban is .

A Gyermek jogairól szóló ENSZ-egyezmény értelmében a szülôk élhetnek azzal a jogukkal, hogy sérült gyermeküket integrált módon oktató intézményben is elhelyezhessék . A közoktatási törvény 1993 óta lehetôvé teszi a sajátos nevelési igényû – régebben fogyatékos – gyermekek, ta-nulók elkülönítetten, kifejezetten a fogyatékosság típusa szerint létrehozott gyógypedagógiai in-tézményben, vagyis szegregáltan – illetve a többi gyermekkel, tanulóval együtt, vagyis integráltan történô nevelését, oktatását . Tehát integrált oktatásról a sajátos nevelési igényû gyermekek esetében akkor beszélünk, amikor megoldottnak tekinthetô ép társaikkal való együttnevelésük .

Valódi integráció akkor áll elô, ha a gyermekek szinte a teljes nevelési-oktatási folyamatban ép társaikkal együtt vannak, és fejlesztésükhöz a személyi és tárgyi feltételek egyaránt adottak . Fel-tételek hiányában rideg integrációról van szó . A Gyógypedagógus Kamara 1992-es konferenciáján szót emelt a gyors és feltétel nélküli integráció ellen . Az 1974–75-ös tanévben minden negyedik speciális iskolába járó tanuló roma volt, az 1992-es iskolastatisztikák már 42%-os arányról számol-nak be . A fogyatékossá nyilvánítás a roma tanulók szegregálásának egyik gyakran alkalmazott módja .

1996-ban Csányi Yvonne használta elôször a speciális nevelési szükséglet szakkifejezést ha-zánkban . Szintén az ô nevéhez köthetôk azok az elsô pozitív integrációs kísérletek is, amelyeket hallássérültek körében indítottak útjára .

A közoktatási törvény legutóbbi módosítása a többcélú, közös igazgatású intézmények között bevezette az egységes gyógypedagógiai módszertani intézményt, melynek alapfeladata: a sajátos nevelési igényû gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval együtt történô nevelésének, ok-tatásának segítése .

Az integrált oktatás következtében ezekben az intézményekben lényegesen csökken a gye-reklétszám, ugyanakkor a „felszabaduló” szakemberek jelenléte elengedhetetlenül szükséges az együttnevelés során .

Az önkormányzatok feladatellátásáról szóló törvény a helyi, települési önkormányzat kötelezô feladataként jelöli meg az integráltan oktatható sajátos nevelési igényû gyermekek oktatásáról való gondoskodást . Az oktatásban az integráció szemlélete alapjában véve nem a cigány és nem cigány közötti különbségekre helyezi a hangsúlyt, hanem a hátrányos és veszélyeztetett helyzetûekre, ami elviekben független a származástól vagy az etnikai hovatartozástól .

A Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelvei, valamint a Sajátos nevelési igényû gyermekek iskolai nevelésének és oktatásának irányelvei tartalmazzák a fogyatékossági típusok szerinti követelményrendszereket .


A Nemzeti alaptanterv mint tartalmi szabályozó, a fogyatékos gyerekekre is alkalmazható, és megadja tantervtôl való eltérés lehetôségét . A közoktatási törvény 1999 . évi módosítása az igaz-gatók számára megadja azt a lehetôséget, hogy a hátrányos helyzetû, roma gyerekeket megfelelô indokoltság alapján az osztályzat alól felmentse . A közoktatási törvény módosítása szigorítja a magántanulóvá nyilvánítás eljárását, ezért meghatározza, hogy milyen esetben lehet élni ezzel a lehetôséggel .

Az Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központjában 1999–2001 között folyó kutatások tapasztalatai azt mutatták, hogy a befogadó intézmények gyakorlatára általában a spontán integráció megvalósítása jellemzô, a pedagógusok a többségi iskolákban a gyakorlatot segítô továbbképzések megjelenését sürgetik, tapasztalatszerzési lehetôségeket várnak . Napjaink-ban az érzékszervi és mozgás-, valamint beszédfogyatékosság esetén az integráló nevelés alter-natívaként adott a közoktatási intézmények számára . Az elsô két esetében utazótanári hálózat, a beszédfogyatékosság esetében pedig a logopédusok segítik az integrált nevelést .

A pszichés fejlôdés zavarai miatt a nevelési-oktatási folyamatban tartósan, súlyosan akadályo-zott gyerekek különnevelésének intézményei nem alakultak ki, de például Budapesten megfigyel-hetô, hogy alapítványi iskolákba „vándorolnak” ezek a gyerekek, ami tulajdonképpen szegregációt jelent . A többi régióban a rideg integráció „alanyai” . Az enyhén értelmi sérült gyerekek integráci-ójának tanúi vagyunk napjainkban .

2003 szeptemberében az 1 ., az 5 . és a szakiskolák 9 . évfolyamán integrációs felkészítés indult . A nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelésben és oktatásban részesülô tanulók részére a magyar nyelv és kultúra elsajátítását biztosító tananyagot, a nemzeti, etnikai kisebbséghez nem tartozó tanulók számára a településen élô nemzeti, etnikai kisebbség kultúrájának megismerését szolgáló tananyagot is biztosítani kell . Az integrációs felkészítés különösen fontos lehet azokon a települé-seken, ahol a jobb szociális helyzetû diákok tömeges elvándorlása miatt spontán szegregáció jött létre, valamint ott, ahol a hátrányos helyzetû gyerekek egy-két osztályba, iskolába tömörülnek .

A hátrányos helyzetû tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere címû közlemény a mûködési és szervezési feladatokat is tartalmazza . Az integráló iskola pedagó-giai munkájában hét területet preferál, amelyek a tanulók számára esélyt adhatnak képességeik kibontakoztatásához . 2003 szeptemberétôl a hatályos közoktatási törvény 95 . § (1) m) pontja célul tûzte ki a tanoda módszer támogatását, amely a hátrányos helyzetû gyerekek iskolai sikerességét segíti .

Az OM középtávú közoktatási stratégiája a következôket tartalmazza:– a sajátos nevelési igényû gyermekek körében emelkedjen azoknak a fogyatékos gyerekeknek,

tanulóknak az aránya, akik a többségi intézményekbe járnak;– a lakóhelyükön vagy lakóhelyük közelében, családjukban élve részesüljenek fejlesztésben;– ezáltal bôvülhet a befogadó iskolahálózat, vele együtt a célcsoport eredményes fejlesztését ellátó

közoktatási intézmények kínálata . A nyitott intézményekben jobban érvényesíthetô az esély-egyenlôség, növekednek a társadalmi beilleszkedés esélyei, ezáltal a befogadás az egész rend-szert, azok elemeit, kapcsolatrendszerét, összefüggéseit tekinti a hatékony mûködés alapjának . Ennek érdekében:

– a gyógypedagógiai intézmények és a befogadó intézmények között együttmûködések kiépítése szükséges;

– a gyógypedagógiai intézmények szakemberei segítôkké válnak;– le kell rakni egy segítô, szolgáltató hálózat alapjait;– létre kell hozni a gyermekek nyomon követését szolgáló információs rendszert;– továbbképzéseket, az integrációra felkészítô akkreditált programokat kell szervezni;– integrációra felkészítô, gyakorlatorientált képzési programokat kell kidolgozni;– a képzési programok fejlesztését ki kell egészíteni tartalom- és eszközfejlesztéssel, illetve a

szükséges tárgyi feltételek biztosításával . A célprogramokhoz kapcsolódó intézkedések:– jogi szabályozás átvizsgálása és szükség szerinti módosítása;– a szükséges intézmény és szolgáltató hálózat kialakítása .


a nemzeti Fejlesztési Terv pályázataiHumánerôforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) 2004/2 .1 .2

A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi együttmûködés keretében a közoktatás területén

HEFOP 2004/2 .1 .3 A hátrányos helyzetû tanulók integrációs felkészítésének támogatása intéz-ményi együttmûködés keretében a közoktatás területén

HEFOP 2004/3 .1 .2 Térségi Iskola- és Óvodafejlesztô Központok megalapítása a kompetencia alapú tanítási-tanulási programok elterjesztése érdekében

Ezekhez a pályázatokhoz kapcsolódó központi intézkedések pedagógus alap- és továbbképzé-sek, akkreditált pedagógiai programok fejlesztését, kidolgozását, programadatbank létrehozását tartalmazzák .

Remélhetôen minél több intézmény, konzorcium fog pályázni, és ezzel hozzájárulnak a hátrá-nyos helyzetû gyerekek, tanulók, valamint a sajátos nevelési igényû gyerekek, tanulók többiekkel együtt történô, minél szélesebb körû ellátásához, és ahhoz, hogy a közeljövôben a jelenleg mûködô óvodák, iskolák befogadó, inkluzív óvodákká, iskolákká váljanak .

A normatívák megtámogatják a közoktatási intézményekben folyó integrációs törekvéseket . Az oktatási miniszter e tárgyban kiadott 58/2002 . és 57/2002 . rendelete, valamint a közoktatási törvény 95 . szakasza alapján történik az iskolákban az integrációs felkészítés pedagógiai rendszerének alkalmazása . A rendszer részét képezi:– a tanterv,– a tanítást és tanulást segítô és értékelô eszközrendszer,– az akkreditált pedagógus-továbbképzési lehetôség .

Civil programok, pályázatok is segítik az integrációs oktatást, multikulturális nevelést . Ilyenek a KOMA által kiírt pályázatok vagy a Tempus Közalapítvány programjai, melyek a fejlettebb or-szágok jól bevált gyakorlatainak hazai megismertetését, adaptációját célozzák .

2005-ben a HEFOP 2 .1 pályázati lehetôségei adottak, elérhetôk . A 2 .1 .5 kiírásra csak 3–5 intéz-mény pályázhat együttmûködésben, címe: Halmozottan hátrányos helyzetû tanulók integrált nevelése (adaptációs pályázat) . A 2 .1 .7 jelûre, amelynek címe Iskolai szegregáció csökkenése, a szegregált és a befogadó iskola, illetve fenntartók együtt nyújthatnak be pályázatot . A 2 .1 .8 pályázat esetében együttmûködési elvárás nincs . A pályázati felhívás Egyiskolás települések többségében halmozottan hátrányos helyzetû tanulókat oktató iskoláinak fejlesztése címmel jelent meg .

az inklúzió megjelenése a hazai közoktatásbanA befogadó jellegû iskola kialakításának gondolata a XX . század utolsó negyedében terjedt el Eu-rópában . Hazánkban az 1980-as évek közepéig gyakorlatilag semmi sem kötelezte az óvodákat és iskolákat arra, hogy a fogyatékos gyermekek nevelését, oktatását felvállalják . Olyannyira, hogy az óvodák rendtartásuk értelmében csak egészséges gyermekeket vettek fel, és elutasították a fogyatékosokat . A fogyatékos gyermekek beiskolázását az áthelyezô bizottságok végezték, akik a kijelölt gyógypedagógiai intézménybe irányították a gyerekeket . A közoktatási törvényben jelent meg elôször egyértelmûen, hogy az integrált nevelés, oktatás alapvetô szülôi és tanulói jog . Az inkluzív pedagógia a pedagógustól szemlélet- és attitûdváltást, s egyben szerepváltást is feltételez . A pedagógus igyekszik minden gyerek egyéni szükségleteit megismerni és kielégíteni .

A gyermek életkori sajátosságának, a tanulási folyamat velejárójának tekinti, ha valamilyen témában tartósan vagy csak rövidebb ideig tanulási nehézségek adódnak . Az átlaghoz igazodó fejlesztési stílust fel kell váltani a gyermek fejlettségéhez igazodó fejlesztési stílusnak . Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 2003 . január 1-jén kezdte meg mûködését, egy budapesti (központi) iroda és három vidéki régiós iroda felállításával, szorosan együttmûködve a „Hátrányos helyzetû és roma gyermekek integrációjáért felelôs miniszteri biztos” hivatalával .

Alapvetô célja:– az inkluzív, együttnevelô pedagógiai kultúra terjesztése,– az ehhez szükséges feltételek elôsegítése,– a magyarországi közoktatási intézményekben felismert szegregációs formák felszámolásának

elôsegítése,– a szegregáció létjogosultságának elfogadása (differenciált helyzetelemzés alapján) .


Fô tevékenysége:– a befogadó nevelés kiszélesítése;– szakmai hálózat kiépítése;– a nevelômunkában részt vevô pedagógusok és intézmények együttmûködésének elôsegítése .

útravaló gondolatok „Különbözöm, tehát vagyok.”

(Ignotus)

A szegregáció sok esetben a diszkrimináció egyik megjelenési formája . A pedagógia eszközeivel küzdenünk kell ellene! Vannak olyan gyerekek és olyan helyzetek, ahol az integráció elképzel-hetetlen: ha a fogyatékos gyermek kívánatos, megnyugtató, számára elérhetô fejlôdését csak a szegregált oktatás képes biztosítani .

Társadalmi méretû integrációra van szükség, hogy hátrányos helyzete, speciális problémái miatt semmilyen csoport vagy egyén ne legyen a társadalom hátrányosan megkülönböztetett tagja, és ne érezhesse magát valamilyen okból kirekesztve .

Az integrációnak sokféle változata lehetséges, a lényeg, hogy legyen rugalmas és átjárható . Az integráció akkor sikeres, ha nyitni képes a befogadás, az inklúzió irányába . Az inkluzív pedagógia a „sokféleség pedagógiája”, „pedagógia mindenki számára” (Prengel, 1995; Krawitz, 1995 .) .

Az inklúzió emberközpontú megközelítés, amely ugyanakkora hangsúlyt fektet az érzelmi élet fejlesztésére, a szocializációra, mint a kognitív eredményekre . Elengedhetetlen feltétele a vezetôi és testületi elkötelezettség és a szülôkkel, szakemberekkel való együttmûködés . Az integráció során a szakfejlesztés biztosítása elengedhetetlen . A szegregáció, az integráció, az inklúzió nem egymást kizáró, sokkal inkább egymást feltételezô, átható fogalmak, folyamatok, módszerek és szemléletek .

„Azt hiszed, ha megérted az egyet, meg kell értened a kettôt is, mert egy meg egy az kettô. De meg kell értened a meget is.” (Ôsi szufi tanítás)

Felhasznált irodalom

AURA. Pályázati különszám . suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., Budapest, 2005 . szeptember

Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 2004. évi szakmai beszámolója. www .sulinova .hu/letoltes . php?sess=&fid=279

Bakonyi Anna: Differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., Budapest, 2005 .

Csányi Yvonne: Fogyatékosok integrációja – nemzetközi és hazai áttekintés . Gyógypedagógiai Szemle, 1990 . október–december, 4 . szám

Freschli Józsefné: Az óvodai nevelés és integráció . Szekszárd, 2003 .Huba Judit: Integráció alulnézetbôl . Fejlesztô Pedagógia, 2005/2–3 .Illyés Sándor: Gyógypedagógia ma és holnap . Köznevelés, 1992/8 .Illyés Sándor: Az eszmény, a törvény, a tradíció és a feltételek a közoktatás megújulásában – különös

tekintettel az ép és a fogyatékos tanulók együttnevelésére . Új Pedagógiai Szemle, 2001/7–8 .Jankó-Brezovay Pálné – Vargáné Mezô Lilla: Fogyatékosok integrált nevelésoktatását segítô módszertani

központ modellje a gyengénlátók iskolájának gyakorlatában . Budapest, 2001 .Kende Anna: Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási szükségletek .

Iskolakultúra, 2004/1 .Kerber Zoltán: Pró és kontra az integrációról . Új Pedagógiai Szemle, 1999/10 .Kertesi Gábor – Kézdi Gábor: Általános iskolai szegregáció – okok és következmények. vmek . oszk .hu/

html/vgi/vkereses/vborito2 .phtml?id=2510 -3kK . Nagy Emese: Elkülönített, de egyenlô, avagy a szegregáció és az integráció kérdése az amerikai és a hazai

oktatáspolitikában. www .altisk-htur .sulinet .hu/kip/kip_ szegregacio .htm


Kôpatakiné Mészáros Mária: Hazai pályán a nemzetközi tapasztalatok alapján . Fejlesztô Pedagógia, 2005/2–3 .

Kôpatakiné Mészáros Mária: Felnô egy elfogadó nemzedék. A sajátos nevelési igényû tanulókat integráltan nevelôoktató intézmények mûködési gyakorlatának feltárása és bemutatása. OKI, Budapest

Labáth Ferencné: Henriett fejlesztési tervének kidolgozása, a SINDELAR program alapján . BGGYTF – Menti Alapítvány, Budapest, 1999 .

Labáth Ferencné: Fejlesztésre szoruló hátrányos helyzetû gyerekek beszédhanghallásfejlesztése és az elért eredmények elemzése. OKTÁV Továbbképzô Központ, Budapest, 2004 .

Labáth Ferencné: Értelmezô szakszótár. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., Budapest, 2005 .

Madarász Natália: Óvodapedagógusok vélekedése az integrált nevelésrôl . Fejlesztô Pedagógia, 2005/2–3 .

Metzger Balázs: A sajátos nevelési igényû gyermek integrált nevelésérôl – fenntartó önkormányzatoknak. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2004 . március

Papp Gabriella: Tanulásban akadályozott gyermekek iskolai integrációja a szakemberek közötti kooperáció tükrében . Magyar Pedagógia, 102 . évfolyam, 2 . szám

Roma Integráció Évtizede Program. Nemzeti Cselekvési Terv. Társadalmi vitára bocsátott anyag 2005–2015. Magyarország

Verdes Tamás: Súlyosan, halmozottan fogyatékos gyermekek és fiatalok a közoktatásban . „Kézenfogva” Összefogás a Fogyatékosokért Alapítvány, Budapest, 2005 .

Zászkaliczky Péter – Lechta Viktor – Matuska Ondrej (szerk .): A gyógypedagógia új útjai. Rendszerfejlesztés, tanácsadás, integráció. Bratislava, Liecreh Gúth, 1997 .


2. dr. Bakonyi anna: differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés

Pedagógiai koncepció 2.

A pedagógiai életben is, mint az élet egyéb területein, vannak régebbi, még megoldásra váró, és aktuálisan kezelendô, kiemelt témaként felfogható feladatok . Az óvoda–iskola átmenetet könnyí-tendô eljárások igen régóta foglalkoztatják a kisgyermekekkel foglalkozó szakembereket . Noha az átmenet könnyítésére születtek javaslatok és gyakorlati eljárások, megvalósításuk – legalábbis tömeges méretekben – még nem következett be . Ezzel egy idôben új kihívása a pedagógiai intéz-ményeknek az integráció, amely ma kiemelt témának tekinthetô . Az integráció szerencsére azon területek közé tartozik, amelyek nem pusztán gyorsan (akár kampányszerûen) megvalósítandó, hanem valós igényen, Európa-szerte, világszerte állandóan szem elôtt lévô, folyamatos cselekvés-nek foghatók fel . A felsoroltakon kívüli sok-sok tennivaló közül ebben a programban azt kell meg-vizsgálnunk, hogy az óvodás gyerekek felkészítése egy következô életszakaszra hogyan, milyen módon függ össze a differenciálással, és ennek van-e „köze”, és ha igen, milyen értelemben, az inkluzív pedagógiához . Meg kell vizsgálnunk továbbá azt is, hogy miben különbözik az inkluzív pedagógia az integrációtól .

Közismert, hogy az óvoda egyik funkciója az iskolára történô felkészítés . Ennek a folyamatnak az összetevôi igen sokrétûek, ezért minden részterület elemzésére most nem kerülhet sor . Gondo-latmenetünk szempontjából azt kell kiemelni, hogy az iskolára miért kell felkészíteni a gyerekeket . Mi indokolja azt, hogy ez külön feladat, és valóban elkülöníthetô cél-e ez? A válasz igen is, meg nem is .

Igen: külön feladat, mert az óvodás gyerek fô tevékenysége a játék, az iskolás gyereké pedig a tanulás . A játék spontán, önmagáért való, mindig örömteli, nincs célja, de van eredménye . A játék minden más pszichikus funkció fejlôdésével összefügg, ezért meglétét folyamatosan biztosítani kell, ugyanakkor – mert nem tervezhetô elôre pontosan – irányítása többnyire indirekt . A tanulás viszont célirányos, konkrét fejlesztô hatása leszûkíthetô egy-egy részterületre, arra vonatkozóan viszont hatékony . Tervezendô, direktebben lehet és kell bekapcsolódni a felnôttnek, folyamatát szervezni szükséges . Bár az óvodás gyerek tanulása még cselekvésbe ágyazott, lehetôség szerint játékba integrált, tehát sok esetben önkéntes, mégiscsak tanulás, amely jól elkülöníthetô a játék folyamatától . A feladattudat, a feladattartás, az irányíthatóság, az együttmûködés, az önállóság más szintjén mûködik, mint a játékban .

Nem: nem külön feladat, mert a teljes óvodai nevelést áthatja, mert nem korlátozódhat csak a nagycsoportos korúakra, mert nem vonatkoztatható pusztán a kognitív képességek fejlesztésére . Ebben az értelemben az iskolaelôkészítés nem elkülönülô cél, hanem a teljes óvodában eltöltött idôszakot átfogó, folyamatként megoldandó tevékenységként értelmezhetô .

Ha elfogadjuk a játék elsôbbrendûségét, akkor teljesen nyilvánvaló, hogy a tanulási tevékeny-séget is áthatja (még ebben az életkorban) a játékban felfedezhetô elemek sokasága . Ahogy a játék mint cselekvés teljesen egyedi, a személyiség pillanatnyi állapotát és szintjét tükrözi, úgy az óvodai tanulás is egyénre szabottan lesz csak hatékony . Ezért a mikro-csoportos és egyéni tanulási munka-formának van létjogosultsága a frontális tanulással szemben . Lényeges jellemzôje a kisgyerekkori tanulásnak, hogy a kreativitásra épül, nem a pedagógus által elképzelt megoldásmódok az elvár-hatók, hanem a gyerek által kezdeményezett utak, mert ez hasonlít leginkább a spontán játékra . Óriási jelentôsége van a tanulási tevékenység „megtanításában”, az önkontroll kialakításában az azonnali, egyénre szabott visszajelzésnek is, amely természetesen jó ha a pozitívumokra épít, de nem cél a korrigálandók elkerülése, sôt jó annak érzékeltetése . Az egyénre szabott módszerek, eszközök, valamint az eltérô idejû tanulási idô mind az óvodai tanulás jellemzôi . Ezek azok a kulcs-kérdések, amelyeknek bizonyos fokú iskolai alkalmazása nélkül nincs óvoda–iskola átmenet .

Mindez már magában foglalja a differenciálást, azt, hogy a személyiség saját útját bejárva képes fejlôdni, azt, hogy a fejlesztés nem azt jelenti, hogy felzárkóztatjuk a gyerekeket egy átlagszintre, hanem azt, hogy mindenki a maga módján, a maga ütemében, a maga képességei szerint a lehetô leginkább tudjon kibontakozni, fejlôdni . Ebbe a szemléletbe és az ezen alapuló gyakorlatba a kiug-


ró képességû gyerekek fejlesztése is beletartozik . Az elv ugyanis azonos: mindenkit a maga szintje és képességei szerint kell nevelni . Más kérdés, hogy az egyes gyerekek között vannak kiugróan jó képességûek (ôk sem feltétlenül minden területen azok), vannak nehezen nevelhetôk, vannak más kultúrában élôk, és vannak sajátos nevelési igényûek . Az inklúzió éppen azt jelenti, hogy a „minden gyerek más” elve érvényesül . Ez a pedagógia önmagában nem igényel semmi más vál-toztatást, mint a szemléletváltást és a fokozott differenciálást . Az integráció az inkluzív pedagógiai gyakorlat azon része, amely a többségtôl bármilyen szempontból eltérô egyének elfogadását és a többséggel történô együttélését – oktatási intézményben együttnevelését – jelenti .

Az óvoda–iskola átmenet könnyítésének tehát a differenciálás az útja, mind az óvodában, mind az iskolában, amiben „benne van” a másság jelenlétének természetessége, annak kezelni tudása, sajátosságainak elfogadása és az egyénhez igazított fejlesztése . Tehát: a fejlesztésnek ez a felfogása egyszerre érvényesíti az iskolára felkészítést, az iskolába fogadást, az inkluzivitást és az integrációt .

A továbbiakban az integráció fogalmának és gyakorlatának részletesebb kifejtése a feladat, mert az integráció – remélhetôen nem divatfeladatként és nem kampányszerûen – kiemelten kezelt tennivalója a magyar pedagógiai életnek .

Az integráció fogalma nem pedagógiai eredetû . A szó társadalmi állapotokat elemzô, szocioló-giai megközelítésû kifejezés . Az egyes társadalmakban kialakuló struktúrák más és más kultú-rában realizálódnak . Az életmód fejezi ki leginkább – és plasztikusan – az ember hovatartozását . Vannak tradíciókon alapuló, netán mereven alkalmazott vagy a szokásokat átörökítô életmóddal bíró embercsoportok (ez lehet a két pólus egyik oldala), és vannak lazán, folyton alakuló, kevésbé hagyományôrzô kultúrák (ez tekinthetô, kissé leegyszerûsítve a másik pólusnak) . A társadalmi mobilizáció persze az egyes ember életében változtathat a hovatartozáson . Ez a mobilizáció lehet egy- vagy többlépcsôs, lehet egyszeri vagy többször létrejövô, lehet tudatos vagy spontán, lehet önkéntes vagy kikényszerített, mindig az adott történelmi-társadalompolitikai állapotok szerint alakulva . A valahova tartozás pedig akarva-akaratlanul együtt jár az identitás kifejlôdésével és/vagy fejlôdésével . Az identitás, a gyökerekhez tartozás többnyire nagyon mély, kitörölhetetlen, ezért meghatározó az ember életvitelében . Mégis az a tapasztalat, hogy az identitás sem abszolút, megmásíthatatlan, változatlan, hanem az ember élete során, éppen az életmódja, a szocializáci-ója által lehet képlékeny . Még tovább szôve a gondolatot: az identitás lehet egyértelmû, könnyen meghatározható, de lehet többszörös, összetett (pl . ha valaki több nemzetiségû) . Ez utóbbi sokszor nehezíti az ember életét, pont a „nem is tudom, hova tartozom” érzés miatt, ugyanakkor az is igaz, hogy mások életét pedig gazdagítani tudja ez az állapot, ha elfogadja az illetô azt, hogy többfelé is lehet biztonságosan tartozni, vagy azt, hogy a kisebbséghez tartozás nem kell, hogy kisebbségi érzéssel, identitászavarral párosuljon .

Minden társadalomban megtalálható a többségi kultúra (életmód, vallás, szokások, nyelv stb .) . Ezért azok a csoportok, azok az emberek, akik valamilyen oknál fogva nem tartoznak a többség-hez, ki kell hogy alakítsák a hovatartozás sajátos megoldásait . (Ez a jobbik eset, a rosszabbik az, ha kényszerítik ôket arra, hogy tôlük idegen módon hozzák létre a hovatartozási stratégiáikat .)

Melyek ezek a stratégiák? A szegregáció, amely esetében nem mindegy, hogy elkülönülésrôl vagy elkülönítésrôl van szó, az asszimiláció, amely a beolvadással oldja meg a többséghez tartozást, és az integráció, amely az egymás mellett éléssel, a sajátosságok megôrzésével, ám egymáshoz al-kalmazkodással kezeli a különbségeket, illetve fogadja el azokat . Ez utóbbi – optimális, mondhatni ideális esetben – mindenkit „másnak” tekint, ily módon a másság, mint probléma fel sem merül, hiszen valamilyen tulajdonságánál fogva mindenki eltér a többiektôl, azaz „másnak” tekinthetô .

A pedagógiai gyakorlatban sincs ez másképpen . Az együtt és/vagy külön nevelés kérdései ha-sonló módon merülnek fel, mint a társadalompolitika gyakorlatában . E gondolatkör részletesebb kifejtése elôtt érdemes a fejlôdés pszichológiai törvényszerûségeit áttekinteni, fôként azért, mert az elemzés során könnyen válik láthatóvá a „mindenki mindig más, mint a többi” elve .

A fejlôdésben, különösen a kisgyermek fejlôdésében nem hagyható figyelmen kívül az érés, amely a fejlôdési folyamat sajátos, ám mindig jelenlévô jelensége . Az érés során válik láthatóvá, hogy a fejlôdés nem egyenletes, nem egyenes vonalú, felfelé tartó irány, hanem hol felgyorsuló, hol lassuló, idônként stagnáló, néha visszaesô vonulat . Legtöbbször nem tudható elôre, hogy a személyiség mely összetevôi fejlôdnek majd „jól”, ahogy az a fejlôdéslélektanban meg van írva, és mely összetevôi alakulnak másképp, illetve azok mikor „hozzák be” magukat . A hagyományosan


jól fejlôdô jegyek és az eltérôen fejlôdôk együttesen vannak jelen a személyiségben (l . koegziszten-cia), valamint az egyes képességek nem egyszerre és nem egyenletesen fejlôdnek (l . heterokrónia) . Ezért a kisgyermek tulajdonságainak, képességeinek változásai egyfajta diszharmóniát eredmé-nyeznek, amely csak látszatra nem harmonikus, hiszen teljesen természetes és megszokott . (Nem beszélve arról, hogy a diszharmónia nem jelent feltétlenül harmóniátlanságot, gondoljunk csak Bartók Béla zenéjére .)

Sajnos kicsit más a helyzet a retardáció vagy a regresszió esetében, amelyek során az átlagtól való eltérô fejlôdési irány, illetve ütem már valóban eltérést jelent az átlagostól (bár a regresszió lényegesen kevésbé tartós, ezért könnyebben visszafordítható kellô pedagógiai segítséggel) . A min-dennapi pedagógiai gyakorlat ezeket az „eseteket” tudja a legjobban elfogadni . Gyakran az ilyen, kicsit eltérôen fejlôdô gyerekkel való egyéni bánásmódot (vagy csak befogadásukat, elviselésüket) jelenti az integráció . (Most nem beszélünk arról, hogy bizonyos feltételek hiányával ténylegesen lehetetlen akár „csak” egyéni bánásmódról, akár integrációról szót ejteni .) Az átlagtól nem túl erôsen eltérô gyerekekkel történô egyéni bánásmód önmagában még nem integráció, hanem differenciált pedagógiai gyakorlat, konkrétan: kompenzáció (melyben egyik fô elem a prevenció) és korrekció .

Ezek a foglalkozások lehetnek egyéniek vagy csoportosak, óvodapedagógus által végzettek vagy szakember segítségével megvalósulóak, a csoport életébe integrált vagy a gyereket onnan kiemelt helyzetben fejlesztô tevékenységek . Igazán progresszív gyakorlatról beszélünk, ha a diffe-renciált bánásmód kiterjed a tehetséges gyerekekre is, és különösen érvényesíti a differenciálást az a pedagógus, aki ezt a hozzáállást az úgynevezett átlagos gyerekekre is vonatkoztatja (a „mindenki más” alapelvet figyelembe véve).

A pedagógiai integrációnak alapvetôen két változata különböztethetô meg . Az egyik a hátrányos helyzetûek (szociális, illetve etnikai kisebbségekhez tartozók) integrációja, a másik pedig a sajátos szükséglettel, segítséggel élôk integrációja . A két „réteg” nem azonos, ám az elv közös: mindkét területhez tartozó emberek élete legyen teljes értékû, és a többségnek kell megteremteni önrendel-kezésük lehetôségét . Az integráltan élés éppen azt jelenti, hogy az érintett emberek életenergiája nem kell, hogy az akadályok leküzdésében merüljön ki, hanem az életlehetôségek adottak, vagy megközelítôen adottak, tehát van mód a természetes emberi igények kielégítésére: a munkára, a kulturálódásra, a pihenésre, a családra .

A társadalmi, szociális tényezôkbôl fakadó, valamint bármely sérülésbôl adódó integrációs gyakorlat elvei azonosak . Ez elsôsorban morálisan igaz, hiszen a társadalom feladata és az egyes ember kötelessége a támogatás valamely változatát megadni . A gyakorlat oldaláról közelítve is vannak hasonlóságok és eltérések . Tekintsük át ezeket a tényezôket . Mindkét esetben létezô és szükségszerû megoldás az integráció vagy a szegregáció . Nem lennénk reálisak, ha pusztán em-berbaráti szeretetbôl elfelejtenénk, hogy a szegregált nevelésnek is van létjogosultsága . Lehetnek olyan szintek, amikor – jó esetben csak átmenetileg – a különnevelés a megoldás . (Az elmaradás mértéke nem engedi meg az együttes életformát .) Az is tény azonban, hogy az integrált életforma sem egyszerû, hiszen mindkét fél oldaláról nézve nehézségekkel, komoly alkalmazkodással jár . A nemzeti-etnikai kisebbséghez tartozók fôként együttesen tudják szokásaikat, jogaikat érvényesí-teni, a segítséggel élôk esetén pedig az egyes ember léte függ(het) másoktól . Az etnikai kisebbségek esetében gyakori az elôítélet, a sérültek megítélése sokszor sajnálat formájában mutatkozik meg . Az etnikai kisebbségek legtöbbször a társadalom perifériáján élve a szegénységhez mint réteghez tartoznak, a sérüléssel élôk is gyakran, mert nem kapnak munkát (életük kezdetén pedig a szülô, az anya nem tud munkába állni, éppen a gondozási teendôk miatt, tehát a folyamat hosszú, és nehéz belôle kitörni) .

Ezen a ponton szükségszerûen térünk vissza – kicsit konkrétabban – a differenciáláshoz újra . A pedagógiai gyakorlat, szerencsére igen érzékenyen, már nagyon régóta foglalkozik a differenciált neveléssel . Ha végigvezetjük az óvodapedagógia közelmúltját, akkor jól követhetô, hogy a „más-ként bánni vele, mert más” kérdése már a ’70-es évek óvodai programjában is központi kategória volt, csak más formában és más tartalommal . Az akkori program év végére elérendô követelmény-szinteket állapított meg . Ez ugyan egységesen elérendô cél volt, de a célhoz vezetô út pedagógiája már differenciált eljárásokat igényelt . Ebben a korban használtuk ugyanis az egyéni bánásmód kifejezést . Az egyéni bánásmódot a gondozásra, a játékra, a tanulásra és a közösségi nevelésre vo-natkoztattuk . Késôbb, a ’80-as évek végén, a program átdolgozott változatában eltûntek a követel-mények, és megjelent a differenciálás kifejezés . A nevelés kereteinek megváltozásával lehetôvé vált


a valódi differenciálás, ez a nevelési rendszer valóban az egyéni képességek egyéni módon történô kibontakoztatását tûzte ki célul . A megváltozott keretek ma sem vesztették el létjogosultságukat . A játékba integrált tanulás, a folyamatos napirend, a vegyes csoportok, a családdal való mélyebb, intenzívebb együttmûködés mind a sajátos igények sajátos kielégítését segítik vagy segíthetik . Ily módon az 1998 óta érvényben lévô alapprogram, amely „csak” egy irányelv, és szabadabb kezet ad a pedagógusnak, végképp megengedô abban az értelemben, hogy a saját program tartalmától, pe-dagógiai meggondolásaitól, megoldásmódjaitól függ az, hogy preferált érték a differenciálás vagy sem . A differenciált bánásmód pedig egyszerûen magába foglalja az integrációt, mint gyakorlatot, hiszen a „mindenki más”-ban mint elvbe, tényleg belefér, hogy mindenki más . (Természetesen a felkészültség mind személyi, mind tárgyi értelemben feltétel, de errôl késôbb lesz szó .)

Ezen gondolkodás mentén haladva, szinte logikai úton is eljuthatunk – újra – a differenciálás mai értelmezéséhez, azaz az inkluzív pedagógiához . Ez pedig az integrációs nevelés ideológiai háttereként is felfogható nézet és gyakorlat . Az inkluzív pedagógia az, ami valódi alapját képezi annak a fajta együttélésnek, amelyben nem kisebbségekrôl és nem többségekrôl van szó, hanem emberekrôl, gyerekekrôl . Az inkluzív pedagógiában nem feltétlenül a felzárkóztatás a cél (lehet adott esetben az is), hanem a saját szint maximumára eljutás . Itt nem azt jelenti az alkalmazko-dás, hogy akkor jó az eredmény, ha a gyerek betagolódott, és megközelítôen olyan, mint a többi, hanem, ha saját keretein belül, saját szokásain belül, pontosabban azokkal együtt képes fejlôdni, egy nevelési színtéren belül, ahol többen (sokan) nevelôdnek együtt .

Ez a nevelési gyakorlat komoly elszántsággal jár, hiszen differenciálni kell nem csak a mód-szerekben – mint a szó klasszikus értelmében –, hanem a célokban is, a célok által meghatározott feladatokban, a feladatokhoz vezetô úton, módszerekben a hozzá kapcsolódó eszközökkel, az el-sajátítás idejében, tempójában .

Ez a bánásmód végképp felrúgja a szokásos szervezeti kereteket és munkaformákat . Egyénre tervezett pedagógiai gyakorlatot igényel, folyamatos visszacsatolást, nyomon követést . A hagyomá-nyos értelemben vett mérés, amely többnyire standardizált szintekhez viszonyít és hasonlít, nem biztos, hogy megfelelô, hiszen bármely szint lehet cél, ha látható a fejlôdés és az egyre magasabb szintû képesség . A képességek területei itt nyilvánvalóan kiterjednek a személyiség teljes szférájá-ra . A kognitív – mint általában kiemeltnek kezelt – szférán kívül jelentôsége van a szociális, kom-munikációs, motoros képességeknek is . Mindez akkor válik igazán teljessé, ha a tudatos pedagógiai munkában részt vehetnek a szülôk is, ha a családdal való kapcsolattartás nem formális, hanem a gyerekrôl szólva tartalommal telített . (Csak zárójelben érdemes megemlíteni, hogy ez egyúttal visszajelzés is lehet a pedagógus számára, ami a minôség biztosításának egyik fô összetevôje .) A konstruktív pedagógia álláspontja szerint a tanulás során (a szociális tanulás esetében is) mindig az elôzetes ismeretekre építünk, amelyben benne van az egyén elôtörténete, sorsa, kapcsolatrend-szere, kontextusai, attitûdje, teljes személyisége . Ezért van az, hogy egyes esetekben a deklaratív tanulás (inkább lexikális ismeretek), máskor a procedurális tanulás (fôként mint folyamat, mint készségek, mint képességek, mint produktum) jelentôsége a nagyobb . Ezért tud a konstruktív pedagógiai szemlélet oly „könnyedén bánni” a differenciálás fogalmával .

Visszatérve az óvodai integrációhoz, annak mindennapjaihoz, ezért újra a játékról mint alapte-vékenységrôl kell szót ejtenünk . Ha a játék szabad (nem szabados), ha nem csak fejlesztô játékokat engedünk (ami nagyon fontos, de nem kizárólagos), ha a tanulás is játékba integrált, ha a fejlesztô foglalkozások egy része (ami nem igényel szakembert) a csoportban zajlik az óvodapedagógus ál-tal, a játék keretei között, akkor semmiféle kiemelés vagy direktebb foglalkozás nem diszkriminál, hanem egyszerre fejleszti – játékról lévén szó – a szociális képességeket, a motorikus készségeket és az értelmet . Köztudott, hogy a játék létezése megelôzi a kultúrát . A természet játékában ugyanis felfedezhetô a játék differentia specifikája, az, hogy egyszerre véletlenszerû és szabályszerû. Egy példa: véletlen, hogy éppen aznap hullik le a fáról a levél, amikor lehullik, de arra a konkrét fára vonatkoztatva, amelyet figyelünk, törvényszerû. Hiszen abban a pillanatban száradt el a levele éppen annyira, hogy az adott pillanatban lévô légmozgás hatására lehulljon . Az említett folya-mat viszont csak és kizárólag arra az egy fára, annak is arra az egy pillanatára jellemzô, és csak arra jellemzô. Ez az egyediség jellemzi az állatok játékát is, amely ugyan faj-specifikus (minden állatfajra jellemzô a maga játéka), de az egyedre, mint csak rá jellemzôre – ha tetszik, az adott állat „személyiségére” – jellemzô . Ahogyan az is igaz, hogy az állat is olyan játékokat játszik spontán, magáért az örömért, amelynek haszna az, hogy elôkészítse a késôbbi, szükségleteit kielégítô tevé-


kenységeket (pl . vadászás stb .), úgy jellemzi a gyerek játékát is a spontaneitás, az öröm, az elôké-szítés, ami nem más, mint egyfajta tanulás . A játék esetenként anticipált (elôvételezett) és indirekt tanulás, más esetben direktebb, konkrétan megragadható, fejlesztô hatása kézzel fogható . Minden gyerek játszik, noha nem játszik minden gyerek egyformán. Éppen ezért viszont a játékot figyelve könnyen megismerhetjük a gyerek személyiségét, kapcsolatait, társas magatartását, elmélyültségi fokát, verbális képességeit, gondolkodását, ismereteit, mozgását stb .

A játék megfigyelése tehát segítheti a pedagógust a már említett minden szintû differenciált tervezésben, konkrét célok, feladatok, módszerek, eszközök, idôkeretek, munkaformák meghatá-rozásában .

Kis kitérôként, éppen a játékközpontúság miatt elemezzük a reform és alternatív pedagógi-ák szerepét a differenciálás, inkluzivitás és integráció összefüggésében . Noha ezek a pedagógiai rendszerek nem feltétlenül a nehezen nevelhetô és/vagy hátrányos helyzetû, illetve sérült gyere-kek felkarolását tûzték ki célul (bár van, amelyiknek célkitûzésében ez is benne van), a gyakorlat szerint mégis csak ezek az óvodák, ezek az iskolák alkalmasak leginkább arra, hogy a nevelést, benne tanítást ne egységesen kezelendô feladatnak tekintsék . Egyszerûen azért van ez így, mert ezek a rendszerek éppen az egyformaság, a személytelenség, a versenyhelyzet, a teljesítményköz-pontúság ellen kívánnak hatni . Ily módon a rendszerbe magába belefér a másság . A kifejezetten integrált, ám nem eltérô, nem alternatív módon mûködô intézmények is teljesen alkalmasak le-hetnek az integrálásra, de fel kell vállalniuk a már említett inkluzív szemléletet, azt a befogadó attitûdöt, amely alapján szervezik a mindennapokat . A mai gyakorlat sajnos sokszor csak annyi, hogy jelen vannak, elviselik az átlagtól eltérô gyerekeket . Az is igaz azonban, hogy a feltételek (l . késôbb) hiányáról nem a pedagógus tehet . A reform- és alternatív pedagógiák lehetnek pusztán csak irányadók, hiszen a differenciálás „be van építve” a rendszerbe . Az alábbiakban röviden te-kintsük át e rendszerek és az egyéni bánásmód összefüggéseit .

Montessori pedagógiájának jelentôs eleme (és egész gondolkodásának egyik kiindulópontja) az, hogy az egészséges közösségekbe járjanak sérüléssel élô gyerekek is . Nem nevezte ezt az el-járást integrációnak, de az arányok meghatározásától a célok kitûzéséig szinte minden alapelve megegyezik a mai integráció gyakorlatával . Azt, hogy a segítségre szoruló gyerekek is képesek az önkiszolgálás, a munkavégzés, a tanulás egy szintjére, még pedagógiai tevékenysége elején tapasztalta meg, és kamatoztatta rendszere kidolgozásánál . A felfedezéses tanulás, az egyéni idô, az egyedi megoldásmódok hatják át gondolkodását . Az individuális foglalkozásokhoz kitalált (sôt feltalált) eszközei is ezt szolgálják . Mindemellett a közösségért végzett feladatok is a változatos, az egyes gyerek számára tervezett módon zajlottak és zajlanak a Montessori óvodákban .

Steiner elgondolásában a kéz, a szív, és a fej egyenrangú kimûvelése a cél . Ezzel a szemlélettel „könnyû” magunkévá tenni azt, hogy mindenki jó valamiben, és mindenki másban és másképp jó . A mûvészetek jelentôsége is illik a differenciáltsághoz, hiszen a mûvészi alkotás – legyen az mozgással, zenével, manualitással kapcsolatos – sohasem elôre meghatározott minôségû, típusú, mindig az alkotó elképzelése és képessége határozza meg vagy befolyásolja azt .

Freinet képességek és érdeklôdés szerinti kiscsoportokban „dolgoztatja” a gyerekeket, amelyben a sokféle, igen változatos kommunikáción, együttmûködésen van a hangsúly . Lényeges elem, hogy a gyerekek megtervezik a munkájukat, amelyben szerepe van az önismeretnek . Tehát ki-ki maga megtanulja felmérni, hogy mit, milyen módon, mivel és mennyi idô alatt tud teljesíteni . Az egy-szerre, egy idôben, párhuzamosan végezhetô feladatok eleve azt is segítik, hogy a különbözô tevé-kenységek között nincs prioritás, nincs értékrend, minden munka és mindenki munkája fontos .

A továbbiakban, visszatérve az integrációra, szót kell ejteni azokról a feltételekrôl is, amelyek nélkül az elvek csak elvek maradnak, vagy a megvalósítás nem lesz sikeres és hatékony . A szubjektív feltételek közé tartozik az, hogy megállapítsa a szakember az érintett kisgyerekrôl, illetve állapotáról az integrációra való alkalmasságát . Itt nem csak arról van szó, hogy a sérülés foka alkalmassá teszi-e ôt a beilleszkedésre, hanem arról is, hogy tud-e fejlôdni, hogy személyisége segíti-e a közösséget a mélyebb és toleránsabb érzések kibontakozására (pl . hagyja-e, hogy segítsenek neki a többiek), hogy vannak-e olyan részképességei, amelyek a többiekkel együtt változnak, alakulnak . Feltételnek tekinthetjük azt is, hogy a gyerekközösségre tudunk-e (elsôsorban példával) úgy hatni, hogy ne a sajnálat, hanem a tényleges elfogadás és az igény szerinti segítségadás legyen a döntô . Természete-sen a szülôk elôkészítése is lényeges tényezô, és itt hangsúlyozni kell, hogy mindkét szülôréteget érinti a felkészülés, lehetôség szerint együtt, egy idôben . Végül, de nyilván nem utolsó sorban


szólni kell a pedagógus felkészülésérôl is, akinek feladata a dajkák bevonása, az ô elôkészítésük is . Az óvodapedagógus felkészülése sok tényezôbôl áll . Egyrészt érzelmileg szükséges azonosulni az integrációval, és elvileg is elfogadni, természetesnek tartani . Másrészt az adott sérülés típusáról is fontos tájékozódni . Nem keverendô össze a gyerek pedagógusa a szakemberrel, gyógypedagógus-sal, fejlesztôkkel, gyógytornásszal, logopédussal stb . Az óvodapedagógustól nem várható el, hogy a szakember kompetenciájával fejlesszen . De az igen, hogy értse az állapot lényegét, és a hozzá vezetô utat . Elvárható az is, pontosabban elsôsorban az, hogy a gyerekközösség és az érintett gyerek kap-csolatát, magát az együttélést alakítsa, szervezze, irányítsa . Amint az elôbb említettük, a pedagógus és a fejlesztést végzô szakember nem keverendô össze, úgy érvényes ez fordítva is . Semmilyen integrációt nem helyettesít a szakfejlesztés, erre minden rászoruló gyereknek szüksége van .

Az objektív feltételek számbavétele egyszerûbb, de korántsem kevésbé lényeges . Szükség esetén akadálymentesíteni kell az intézmény környékét és magát az intézményt (pl . parkolási lehetôség, rámpa, korlát stb .) . Bizonyos eszközök beszerzése is elengedhetetlen (pl . speciális szék, járóka stb .) . Be kell szerezni a fejlesztôeszközöket, mind a mozgásos, mind az értelemfejlesztô tárgyakat, játékokat . A csoportszoba kialakítása, azaz átalakítása is feladat, attól függôen, hogy milyen segít-séggel élô gyereket nevelünk .

Az integrációnak nagyon sokféle fajtája létezik . Az egyes típusokat lehet minôségileg is meg-ítélni, lehet egyfajta prioritási sorrendet felállítani, de elsôsorban a lehetôségek függvénye, hogy mikor melyiket alkalmazzuk . Többféle felosztást ismer a szakirodalom . Az egyik rendszer szerinti megkülönböztetés a következô: az asszimilációs megoldásban az érintett gyerekektôl maximális alkalmazkodást várunk el, az akkomodáció során fôként a többség alkalmazkodik a sérültekhez, és az adaptációban pedig a kölcsönösség a domináns . Nyilván ez utóbbi az optimális . A követ-kezô felosztás szerint is három változat van: a lokális integráció esetén a gyerekek egy épületben vannak, de külön csoportokban . A szociális integrációnál csak néhány közös programban vesznek együtt részt az egészségesek és a segítséggel élôk . A funkcionális integrációban, amely e felosztás szerint az ideális, a gyerekek egész nap együtt vesznek részt a teljes nevelési folyamatban . Végül a harmadik felosztás rendezôelve alapján a típusok a következôk: a spontán integráció, amelyben pusztán a befogadás ténye ragadható meg, akár a véletlen mûve által . A fordított integrációban az a szép, hogy végre az életben van egy pont, ahol a sérültek vannak többségben . A részleges integrációban az érintett gyerekek a napnak csak egy bizonyos szakaszában vannak együtt a töb-biekkel, az idô másik részét otthon vagy fejlesztéssel töltik el . A teljes integráció biztosítja leginkább azokat az elônyöket, amely magát az integrációt jellemzi . Ez esetben a gyerekek az egész napjukat együtt töltik, és a szakfejlesztés házon belül valósul meg, állandó szakemberek vagy utazó tanárok segítségével . Ez segíti legjobban a szülôket is, hisz e megoldás mellett az anyák is dolgozni tudnak akár teljes munkaidôben is .

Végül az integráció néhány gyakorlati vonatkozását is érdemes számba vennünk . Elsôként tudni kell, hogy az integráció gyakorlata erôsen függ a sérültség típusától . Nyilvánvaló, hogy pél-dául egy Down-szindrómás kisgyerek másféle bánásmódot igényel, mint egy autizmus spektrum zavarával élô . Mások a tárgyi feltételek is, másképp kell készülni, és más fejlesztést igényelnek a különbözô sérüléssel élô gyerekek . Ennek részletezése túlnô ezen írás keretein, itt csak a teljesség kedvéért említjük meg ezt is . Lényeges, hogy a felkészüléshez érdemes szakembertôl segítséget kérni, és fontos felhasználni a ma már szerencsére bôséggel kapható szakirodalmakat is .

A másik gyakorlati kérdéskör a mindennapok gondjaival függ össze . Sok pedagógust zavar, hogy az egészséges gyerekek utánozni fogják a sérült kisgyereket . A tapasztalat azt bizonyítja, hogy ez a pedagógus hozzáállásától függ . Ha a gyerekek fel vannak készítve a fogadásra, tudják, hogy mi várható, és ha az állapotról való beszélgetés, esetleg egyes eszközök kipróbálása nem tabu, akkor „minden csoda három napig tart” . Az is félelmet okoz, hogy ha például egy kisgyerek nem eszik, vagy csak bizonyos ételeket eszik meg, vagy nem alszik stb ., akkor ez a többieknek rossz példa . Ezt a tévhitet is el kell oszlatni, ugyanis az az igazság, hogy aki éhes, és szereti azt, amit kap, akkor bizony fog enni, és ha álmos, akkor elalszik . Azt pedig már az inkluzív pedagógia elveinél említettük, hogy ha minden gyerek „másnak” van kezelve, akkor a „valódi” másság nem tûnik ki a többi közül . A szociális okokból vagy etnikai kisebbséghez tartozás miatti integráció elvei – mint már említettük – hasonlók, noha megint más „fogásokat” követelnek . Az erre való felkészülés szintén komoly tanulással és energiabefektetéssel jár . Léteznek olyan intézmények, ahol csak egyes csoportokban vannak sérült gyerekek . Az udvar közös, és itt elkerülhetetlen a találkozás . Ezért


fokozott odafigyelést és a többiek általi elfogadást is igényel ez a helyzet. Gyakorló pedagógusok többször is felvetették azt a hétköznapi problémát, hogy az integrációra szakmailag jól felkészült pedagógust néha irányítani próbálja a vezetô, noha nem ô a kompetens . Valóban nem mindegy, hogy ki a kompetens, és nem mindegy, hogy miben . Ahogy az inkluzív pedagógia szerint min-denki jó valamiben, és mindenki kompetens a maga területén a maga tudása és képességei szerint cselekedni, úgy igaz ez a nevelôtestületre is . A vezetô vezet, az integrációs szakember pedig integrál (persze kicsit leegyszerûsítve) . Ahol kompetencia harcok dúlnak, ott beteg a légkör, és ez bármiféle szép pedagógiai munkát megkérdôjelez .

„Integrálni sérülteket és a társadalom perifériáján élôket!” Errôl a jelszóról sokat hallunk és olvasunk, különösen az Európai Unióba belépésünk óta . Igaz, ennek megvalósítása elvárás, a mai pedagógiai élet egyik legsürgetôbb kihívása, ám ez a munka nem mehet a sürgetés által, ez nem kampány, ez nem lehet divat . Egyszerûen morális okokból, ha lassan is és változó mélységgel, eltérô intenzitással, de lélekben készülni kell rá, és egyre többünknek kell benne részt vállalni . Jobb, ha belsô indíttatásból és humánus okokból, mint külsô hatásra . Ez a munka nehéz! Az is igaz azonban, hogy hallatlan örömet jelenthet, tele csodával határos eredményekkel és különleges élményekkel . Sok minden okoz meghatottságot, amikor valaki a pedagógusi elhivatottságot gya-korolja . Mindannyian átéltünk már emlékezetes élményeket . Nem mindannyian láttunk azonban még gyereket, aki járókát fogva kíséri mozgássérült társát, vagy aki az orrát törli az értelmében sérült barátjának, és aki köszönés „helyett” ránevet .

Felhasznált irodalomMegközelítések (Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései). Szerk .: Nahalka István –Torgyik Judit, Eötvös

József Könyvkiadó, Budapest, 2004 . Benkô Zsuzsanna – Lippai László: Kihagyott lépcsôfok? (Egy óvodai együttnevelési projekt tanul-

ságai) . In: Új Pedagógiai Szemle 2004 . 109 . p .Bakonyi Anna: Az óvodás gyerekek értékelési-mérési rendszerének elvi és gyakorlati kérdései . In:

Minôség az óvodában. Szerk .: Szivák Judit OKKER Budapest, 2001 . 175 . p .Balaska Tünde: Autisztikus gyermekek integrált nevelése . In: Montessori Mûhely 2004 . 7 . p .Dubecz Dorottya: Az esélyegyenlôség biztosítása . In: Fejlesztô Pedagógia 2004 . 4–5 . 4 . p . Czeizel Barbara – Gallai Mária: A korai fejlesztés elméleti és gyakorlati tapasztalatai . In: Fejlesztô

Pedagógia 2004 . 4–5–6 . p .Zsindely Katalin: Szülôcsoport a Korai Fejlesztô Központban . In: Fejlesztô Pedagógia 2004 . 4–5 . 71 . p .Borbély Sjoukje – Mózes Eszter: Pszichológusi munka a Korai Fejlesztô Központban . In: Fejlesztô

Pedagógia 2004 . 4–5 . 73 . p .Balaska Tünde – Horváth Krisztina: „Ambuláns csoport” hathetes intenzív terápiás program és

szülôképzés . In: Fejlesztô Pedagógia 2004 . 2 . 17 . p .Szaffner Éva – Németh Krisztina – S . Tóth Beáta – Gosztonyi Nóra – Ôszi Tamásné: Speciális integ-

rációs osztály kialakítása autizmussal élô tanulók számára . In: Fejlesztô Pedagógia 2004 . 2 . 31 . p .Tony Attwood: Különös gyerekek. Animus Kiadó Budapest, 2004 . Theo Peeters: Autizmus. Az Autizmus alapítvány Kapocs Könyvkiadója Budapest, 1997 .„Meglásd, gyönyörû lesz” (Beszélgetések Down-kóros gyerekek szüleivel) Máté Gabriella interjúi .

Littera Nova Kiadó Budapest, 1998 .Trencsényi Katalin: „Megfinomítom halandó göröngyöd.” (Színház Down-kórral élôkkel). Down Egyesület

Budapest, 2001 .Torsten Kunz: Pszichomotoros fejlesztés az óvodában. Dialóg Kiadó Pécs, 1999 .Bakonyi Anna: Gondolatok az integrációról . Óvodai Élet 2004 . 4 . szám Bakonyi Anna: Az óvodák új „feladata”, az integráció . Óvodai Nevelés 2005 . 4 . szám

mellékletSzEMPONTOK Az iNTEgráció MEgvALóSÍTáSáHOzA feltételek megteremtésére irányuló kérdések– A csoport létszáma és az új gyerek befogadásának aránya megfelelô-e?– Megvannak-e a gyermek befogadásának személyi feltételei?– Megvannak-e a gyermek befogadásának tárgyi feltételei?


Felkészülés, megvalósítás– Felkészülés a gyermek sajátos nevelési igényébôl: • a szakirodalomból • a szülôkkel beszélgetés • orvossal, gyógypedagógussal beszélgetés – Felkészülés a környezet tárgyi feltételeinek megteremtésével: • akadálymentesítés • speciális szerek beszerzése • speciális játékszerek beszerzése– Felkészítés: • a pedagógiai asszisztens felkészítése • a szülôk felkészítése • a gyerekcsoport felkészítése • a dajka felkészítése– Programok, tervek kidolgozása: • a szakember fejlesztô terveinek kidolgozása • a pedagógus terveinek kidolgozása – Folyamatos nyomon követés: • kognitív képességek, tanulás • szocializáció, játék • kommunikáció (verbális, nonverbális) • motoros képességek (nagy- és finommozgás) • önkiszolgálás– Folyamatos együttmûködés: • szülôkkel • szakemberekkel

Törvény az integrációról

Az 1998 . évi XXVI ., ún . esélyegyenlôségi törvény 13 . §-a foglalkozik a speciális nevelési szükségletû gyermekek helyzetével: „1 . A fogyatékos személynek joga, hogy állapotának megfelelôen és élet-korától függôen korai fejlesztésben és gondozásban, óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és ok-tatásban, fejlesztô felkészítésben vegyen részt a közoktatásról szóló törvényben meghatározottak szerint . 2 . Abban az esetben, ha az – erre a célra létrehozott szakértôi és rehabilitációs bizottság szakértôi véleményében foglaltak szerint – a fogyatékos személy képességeinek kibontakoztatása céljából elônyös, a fogyatékos személy az óvodai nevelésben és oktatásban a többi gyermekkel, tanulóval együtt – azonos óvodai csoportban, illetve iskolai osztályban – vesz részt .”

A 137/1996 . (VIII . 28 .) kormányrendelet idei módosítása szerint (megjelent: Magyar Közlöny 2004 . március 23-i 33 . számában): „Az óvodai nevelési program elkészítésekor az Óvodai nevelés országos alapprogramja mellett figyelembe kell venni a sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelvét is, ha az óvoda sajátos nevelési igényû gyermek nevelését végzi .”

A 2/2005 . (III . 1 .) OM rendelet a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai nevelésének irányelve kiadásáról rendelkezett . Az 1 . számú melléklete a Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai neve-lésének irányelveit tartalmazza . Az irányelv céljaiban megfogalmazza, hogy a nevelési programban foglaltak és a sajátos nevelési igény összhangba kerülése milyen intézményi rendszerekben, milyen szervezeti keretekben valósulhat meg . A szükséges pedagógiai feltételek biztosítása a sajátos ne-velési igényû gyermek számára – tudatos fejlesztésük érdekében – elkerülhetetlen .

A továbbiakban az óvodai nevelésen belül, tehát az integrált nevelési keretek között biztosított különleges gondozás kereteinek feltételeit fejtjük ki .

A továbbiakban tehát az integrált nevelési keretek között biztosított különleges gondozás felté-teleit fejtjük ki – az óvodai nevelésen belül .


3. labáth Ferencné: a sajátos nevelési igényû gyerekek helye, szerepe a kompetencia alapú óvodai programcsomag

bevezetése, alkalmazása során

A programcsomag célja, hogy a speciális szükségletû gyermekek léte, nevelése és fejlesztése illesz-kedjen az óvodai nevelés egészébe . Minden gyerek más, ezért e szemlélet és gyakorlat alapja a differenciálás, amely egyes esetekben részben az óvodapedagógus, részben más szakemberek által nyújtott speciális bánásmóddal egészül ki . Az alkotói, pedagógiai fejlesztômunka egyik lényege, hogy a gyermeknek alapvetô joga, hogy sajátos szükségleteinek, állapotának megfelelô segítséget kapjon képességei, készségei kibontakoztatásához, személyiségének védelméhez, fejlesztéséhez . Ez a programcsomag speciális támogatást ad minden óvodapedagógusnak, hogy megfelelô segítséget tudjon nyújtani minden kisgyereknek, függetlenül attól, hogy etnikai, kulturális és pszichofizikai állapotát tekintve a többséghez vagy a kisebbséghez tartozik-e a társadalomban .E nevelési felfogás alapja, hogy– minden kisgyerek fejleszthetô,– a gyermek meglévô képességeibôl kell kiindulni,– azon képességeket, amelyeknek fejlôdése részleges zavart szenvedett és/vagy késve jelentkezett,

szükséges segítôleg megtámogatni, fejleszteni .

a sajátos nevelési igény tág értelmezéseA gyerekek fejlôdésének nyomon követésekor megismerjük pillanatnyi fejlettségi állapotukat an-nak érdekében, hogy tovább lehessen fejleszteni ôket .

Néhány szemléletbeli kérdés– A sajátos nevelési igényû gyerekek is különbözôek, egyediek, ezért sajátos nevelési megközelí-

tést, egyéni bánásmódot igényelnek ugyanúgy, mint bárki más .– A sajátos nevelési igényû gyerekek elsôsorban gyerekek, és csak másodsorban sajátos nevelési

igényûek . Ez azt jelenti, hogy a részfunkciók fejlesztésén túl az általános személyiségfejlesztésre nekik is szükségük van .

– A sajátos nevelési igényû gyerekeknek ugyanúgy joguk van az érzések, a tapasztalatok átélésé-hez . Ezektôl való megóvásuk annyit jelentene, mint kizárni ôket a világból .

– Csak ôk tudják érzékeltetni, hogy mire van szükségük. A pedagógusnak értô figyelemmel kell feléjük fordulnia .

– A sajátos nevelési igényû gyerekeknek önmaguknak is kell cselekedniük önmagukért . A peda-gógus a szükséges feltételek megteremtésében segíthet .

– A sajátos nevelési igényû kisgyereknek joga van sajátosságaihoz, az azokkal való teljes élethez, amely bizonyos speciális életmóddal jár együtt .

– Minden sajátos nevelési igényû gyereknek joga van – életkorának és egyéni fejlettségének meg-felelô szinten – tisztában lenni saját állapotával, jogaival és lehetôségeivel .

a sajátos nevelési igényû gyerekek fejlesztésének szempontjai A programcsomag olyan tevékenységeket ajánl, melyek céljaikban, feladataikban, megelôzô te-vékenységeikben, szervezeti kereteikben, munkaformáikban, módszereikben és eszközeikben a képességfejlesztést célozzák meg . Mindez összhangban van a gyermeki személyiség alapvetô ka-tegóriáival, a gyermeki fejlôdés nyomon követésének területeivel .

Ezeket a területeket a fejlesztés során – éppen az eltérô képességek miatt – szintekre bontva lehet hatékonyan fejleszteni . A programcsomag három szintet határoz meg . Ezek a szintek a differen-ciáláshoz nyújtanak segítséget, ám nyilvánvaló, hogy csak útmutatásként, segítségként foghatók fel . Az óvodapedagógus gyermekismeretétôl, tudásától és kreativitásától függ, hogy tud-e, akar-e meghatározni további, egyénhez közelítô szinteket az egyéni bánásmód és fejlesztés érdekében . Az I . szint a sajátos nevelési igényû gyerekeket jelöli, a II . szint a standardhoz közelítô képességû gyerekeket . (Megjegyzendô, hogy nem átlagos képességû gyerekekre íródott a programcsomag,


hanem „bármilyen” gyerekre . Ebbôl következik, hogy nem az átlagpedagógia eszközeit, eljárásait javasoljuk programcsomagunk bevezetése, alkalmazása során .) A III . szint a tehetséges, kreatív képességekkel rendelkezô gyerekeket jelöli . A programcsomag készítése során minden egyes szint „mögött” gyerekek vannak, és nem átlagok .

A gyerekek képességstruktúrájuk bizonyos területén egy bizonyos szinten állnak, de lehet, hogy egy másik területen már más szintû fejlettséget mutatnak . A szintek belsô tartalmát állandónak tekintjük, de a szintek és a gyerekek egymáshoz rendelését nem .

A gyermekek fejlesztése több irányból történik .Melyek ezek?

– A tevékenységorientált fejlesztés;– A gyermekek spontaneitásából kiinduló fejlesztés;– A feladatorientált fejlesztés során az óvodapedagógus kompetenciájánál fogva nem speciálisan az adott tünetre, tünetegyüttesre dolgozza ki a feladatokat . A differenciálási szintekre és a képes-ségfajtákra vonatkozó ajánlásokat variálja az adott kisgyerek fejlettségi szintjéhez, állapotához és fejlesztési tervéhez igazítva, figyelembe véve a segítô szakkompetencia (pszichiáter, pszichológus, logopédus, gyógypedagógus, gyógytornász, fejlesztôpedagógus) útmutatásait .– A feladatot és a személyes élményt egy szituációba integráló fejlesztés során az óvodapedagógus a gyermeki személyiség minél több szféráját próbálja bevonni a fejlesztésbe . Mindebbôl az kö-vetkezik számunkra, hogy ahány sajátos nevelési igényû kisgyerek, annyi személyiség, és ahány személyiség, annyi személyes élmény és annyi integráló fejlesztés .

a sajátos nevelési igény – a speciális problémák enyhébb változataiEz a kérdéskör jelenleg kidolgozás alatt áll, az alább leírtak csak a téma vázlatos kifejtését adják . A speciális problémákkal járó tünetek és az óvodapedagógus által alkalmazható eljárásrendszerek kidolgozása az óvodapedagógus és a gyógypedagógus, valamint a többi szakemberek közös szak-mai munkáján alapszik . A problémák megoldása, kezelése team-munkát igényel, ugyanakkor az esetek átbeszélését, közös áttanulmányozását is .


4. az integráció4.1 Tóth anikó: szempontok az értelmi és/vagy érzékszervi sérült

gyermekek óvodai integrációjához

Bevezetés

A gyermeki lét alapvetô megismerési folyamatai a mozgásban és a játékba ágyazott tevékenység-ben realizálódnak . A gyermeknek az ôt ért információkat fel kell fognia: érzékelni, észlelni kell a különbözô környezeti impulzusokat, azok tömege között szelektálnia kell, figyelmét valamire összpontosítva elhelyezni azt addigi tapasztalatainak rendszerébe, majd adott helyzetben emléke-zetébôl elôhívni ismereteit és alkalmaznia kell a problémahelyzet megoldásában . Sikeres életéhez ez a folyamat ad alapot . A tanulás már csecsemôkorban is ezen a bonyolult rendszeren keresztül történik, óvodáskorban pedig a gondolkodás szintjén; a képességek struktúrájának harmonikus alakulásában fokozott jelentôséggel bír .

A megismerés 3 fô, egymásra épülô, egyre magasabb szintû folyamat sorrendjében valósul meg:– az érzékszervek felveszik az információt,– az észleleti képet kiértékelik, dekódolják,– magasabb rendû kognitív funkciók segítségével megtörténik értelmezésük, beépülnek a meg-

lévô ismeretek rendjébe .A fenti folyamathoz a három alappillér: – a figyelem, – az észlelés, – és az emlékezet . Az észlelés három alapvetô csatornán mûködik:– vizuális (látás útján),– auditív (hallás útján),– taktilis–haptikus–kinesztetikus (tapintás, aktív érintés és a végtagok mozdulatainak érzékelése

útján) .Azt észleljük, amit figyelünk. A figyelem szelektív rendszer, mely a környezetbôl érkezô infor-

mációk feldolgozását könnyíti meg . Az idegrendszeri éréssel párhuzamosan ez a struktúra – mely a tanulási folyamatok alapját

szolgáltatja – is fejlôdésen megy keresztül .

Affolter modellje az észlelés fejlôdésérôl:– Modalitásspecifikus teljesítmények szintje, ahol a gyermek csak egyes észlelési területek ingereit ké-

pes feldolgozni, ahogyan a gyermek képességei kialakulnak, észreveszi a különbözô ingereket, figyel rájuk.

– Intermodális teljesítmények szintje, ahol a különbözô észlelési területekrôl származó ingereket in-tegrálni képes, vagyis rájön, hogy az, amit lát, tapint és mozgatva annak hangját is hallja, az egy és ugyanaz a tárgy .

– Szeriális teljesítmények szintje, ahol már különbözô modális és intermodális ingereket idôi és téri egymásutániságában integrál, így válik képessé a komplex teljesítményekre . Ez adja alapját a beszéd elsajátításának, az írás és olvasás képesség megszerzésének . (Porkolábné, 2002 . 16 . o .)

A képességek kibontakoztatásához tehát ismernünk kell a kisgyermekek tanulási folyamatainak jellemzôit . Az óvodai életbe való sikeres beilleszkedés szorosan függ a személyiség jellemzôin túl az egyéni tanulási folyamattól és a kisgyermek képességeinek egyéni struktúrájától (egyenletes vagy egyenetlen) .

Ebben a fejezetben olyan gyermekek integrációjával foglalkozunk, akiknek a tanulási folyamat-ban már akár az ingerek észlelése területén, az impulzusok feldolgozásában, a szerzett információk tárolásában, az emlékek felidézésében, vagy akár a teljes folyamatban akadályaik, nehézségeik vannak .


A speciális nevelési igény tehát feltételezi a tanulási folyamatok átlagtól való eltérését . A kognitív folyamatok eltérésének detektálása mellett azonban az óvodai integrációban szük-

séges ismerni a gyermekek viselkedésének jellemzôit is . Az értelmi és érzékszervi sérülés (nem megfelelô kezelése) mellett megjelenhetnek ún . másodlagos tünetek, következmények, viselke-désben megjelenô problémák . Az értelmi képességek felmérésére használt intelligencia tesztek egyáltalán nem, a fejlôdési skálák pedig részlegesen adnak információt erre vonatkozólag . Az ér-telmi képességeket vizsgáló tesztek és skálák mellett a pedagógiai megfigyelésnek kell kiterjednie a viselkedéses jegyek, személyiségbeli erôsségek és éretlenségek feltérképezésére .

Az integráció véd a deficitorientáltságtól (a hiányosságok hangsúlyozásától), és mint az emberi együttélés normája nem szorul indoklásra, azonban szükség van a megfelelô szabályozásra is, írta Jakob Muth a fogyatékos gyermekek integrálásáról megfogalmazott politikai és filozófiai tézisei között . (in .: Papp szerk ., 1994)

Kik és mely sérüléssel élô gyermekek kerülhetnek az integrált oktatás–nevelés körébe? A fentiek értelmében mindenki, hisz az emberi jogok értelmében erre lehetôséget kell minden gyermek számára biztosítani . A gyakorlatban mégis érdemes megfogalmazni a sikeres beillesz-kedés érdekében néhány feltételt, mely a befogadó közösség számára is megkönnyíti a speciális nevelési igényû gyermek integrációját .

Fontos tudni, hogy nem minden képesség fejlesztését tudja ellátni a jelen körülmények között mûködô többségi óvodai közösség . Bizonyos sérülések esetén, ill . a fejlôdés életkori átlagtól való eltérésének mértéke szerint az óvodapedagógusnak speciális gyógypedagógiai ismeretekkel ren-delkezô szakember segítségét célszerû igénybe vennie, vagy kapcsolatot fenntartania gyógypeda-gógiai intézménnyel, annak szakembereivel . A „normál” közösség praktikus életviteli mintaadó szerepe azonban ezekben az esetekben is rendkívüli fejlesztô hatással van a gyermek harmonikus személyiségfejlôdésére .

Az értelmi, ill. érzékszervi sérüléssel élô gyermekek sikeres óvodai integrációja nem a sérülés súlyosságától függ, hanem a befogadó közösség tagjainak elfogadó magatartásától, támogató odafordulásától, a megfelelôen megválasztott pedagógiai módszerektôl, a szülôk teljes körû bevonásától, valamint a tárgyi környezet átgondolt kiválasztásától, strukturálásától.

A továbbiakban ezen feltételek mentén nyújtunk szempontokat az értelmileg és az érzékszervileg sérült, vagyis a látássérült és hallássérült gyermekek óvodai integrációjához, valamint röviden kitérünk a halmozottan sérült gyermekek megsegítését támogató odafordulás lehetôségeire is .

az ÉrTElmIlEg sÉrÜlT gyErmEKEK óvodaI InTEgÁrIcIóJa

Az értelmi sérülés fogalma, jellemzői A jelenleg is érvényben lévô definíció szerint: „az értelmi fogyatékosság… a központi idegrendszer fejlôdését befolyásoló örökletes és környezeti hatások következtében létrejövô állapot, melyre jellemzô, hogy az általános értelmi képesség az elsô életévektôl kezdve a népesség átlagától jelentôsen elmarad, s emiatt az önálló életvezetés akadályozott”. (Czeizel – Lányiné – Rátay)

Alaposan szemügyre véve ezt a megfogalmazást, tapasztalhatjuk, hogy az értelmi sérülést állapotnak definiálja, mely leírás a változás, fejlôdés lehetôségét korlátok közé szorítja. Feuerstein (Lá-nyiné, 1996 . 33–34 . o .) az értelmi fejlôdési zavar korai életszakaszban történô diagnosztikai szem-léletébe azonban szemléletbeli változtatásokat vezetett be. Kutatásokra hívta fel a figyelmet, mely szerint az agy teljesítôképessége nem merev, hanem az érés folyamán az ôt ért ingerek hatására fejlôdik, teljesítôképessége akár minôségi ugrást is tehet . Ebbôl kifolyólag nem tekinti lényegesnek a súlyossági kategóriákat, és elutasítja az éles határvonalat a normális és nem normális intellektus között. Nem intelligenciát, hanem tanulási képességet határoz meg, mely maga is változik és változtatható a környezet befolyásolásával. Megállapítja, hogy a fejlôdô értelmesség változó, soktényezôs, dinamikus rendszer, mely rendszer fejlôdését a fejlesztéshez szükséges feltételek megteremtésével kell elôsegíteni.

Tovább vizsgálódva kiemelhetjük, hogy a központi idegrendszer fejlôdését befolyásoló tényezôkrôl beszél, melynek oki hátterében örökletes és szerzett, környezeti károsító tényezôk állnak . A fejlôdést veszélyeztetô biológiai tényezôk megjelenhetnek már a születés elôtt (különbözô genetikai hatások,


öröklött értelmi, érzékszervi, mozgásszervi fogyatékosság, pszichiátriai betegség, vagy anyagcsere-zavar, ill . intrauterin hatások, mint például az anya akut vagy krónikus betegsége, gyógyszerhatás, az édesanya alkohol-, dohány- és drogfogyasztása, fertôzések a várandóság idején, mérgezéses állapotok, az anyai szervezet rendellenességei, gondozatlan terhesség) . Különbözô ártalmak ér-hetik az újszülöttet a szülés körül (szülési szövôdmények, koraszülöttség, méhen belüli sorvadás, iker – többes – magzat, koponyaûri vérzés, görcsök, légzési elégtelenség, biokémiai rendellenes-ségek – hyperbilirubinaemia, hyperglykaemia –, anyagcsere betegségek, fertôzés, gyulladás) . Az idegrendszert károsító hatások a születés után (központi idegrendszeri gyulladások, betegségek, traumák, eszméletvesztéssel járó állapotok, toxikus hatások – ólom, szennyezett ivóvíz –, gyakori fertôzések) is okozhatják a fejlôdés eltérô menetét . A környezeti tényezôk közül a fejlôdést befolyá-solhatják még a családban elôforduló problémák, mint a családi struktúra megbomlása, a család szocioökonómiai státusza, a szülôk mentális betegsége, valamint a nem megfelelô nevelési mód-szerek jelenléte a családon belül . (dr . Gallai Mária nyomán)

Az itt felsoroltak értelmében téves kizárólag különbözô genetikai betegségek, szindrómák (Down-szindróma, Williams-szindróma stb .) körére korlátozni a tanulási, értelmi képességeikben eltérô módon fejlôdô gyermekek körét .

Láthatjuk, hogy ezek a hatások valóban már a csecsemô életkortól fogva meghatározhatják a gyermek fejlôdésének menetét .

A definíció leglényegesebb megállapítása azonban az, hogy mindezek miatt a személy önálló életvezetése válik akadályozottá.

Az értelmi sérüléssel élô, és más, speciális nevelési igényû gyermekek esetében az óvodai integráció legfôbb célkitûzése a minél önállóbb életvitel kialakítása, a gyermek önállósodásának támogatása, az ún . praktikus képességek minél teljesebb kibontakoztatása . Ezt támogatandó célkitûzés a kog-nitív képességek egyéni lehetôségek szerinti fejlesztése, ha szükséges, szakember segítségének bevonásával .

Mindezek értelmében a speciális nevelési igényû gyermekek meghatározáson belül az alábbi, korai életszakaszban alkalmazott megfogalmazásokat ajánljuk az értelmi képességekben elmaradást mu-tató kisgyermekek esetében:– megkésett pszichomotoros fejlettség – értelmi fejlôdési zavar– meglassúbbodott fejlôdésmenet, egyenetlen képességstruktúrával .

az értelmi fejlôdési zavar sajátos jellemzôi (szelényi mariann nyomán)Nehézségek vannak az észlelés területén (vesztibuláris, taktilis–haptikus–kinesztetikus, téri, vi-zuális, auditív, mnesztikus), vagy másképpen és hiányosan észleli a környezet elemeit . Figyelmi terjedelme rövid lehet, vagy könnyen elterelôdik a szemlélôdés tárgyáról, nehezen szelektál a szá-mára fontos tárgyak, személyek, események között . Akadályozott lehet az észlelt dolog feldolgozása, megôrzése és elôhívása, tehát a gyermek nem profitál belôle, ezért a tapasztalatszerzés beszûkül.

A kisgyermeknek nehézségei adódhatnak a mozgás kivitelezésében, végrehajtásában . Ennek hátte-rében húzódhat az izomtónus eloszlásának zavara, mozgásos éretlenség, a nagy- és finommozgás lassabb fejlôdése, minôségileg más formája, vagy ha egyáltalán a mozgás kivitelezése önmagában sok energiát igényel .

Gondokat tapasztalhatunk a cselekvés tervezéseirányítása terén . Jellemzô lehet a túlzott impulzivi-tás, hiperaktivitás, vagy éppen passzivitás, a mozgások kivitelezésének lelassulása. Megfigyelhetô még a két testfél koordinációjának kialakulatlansága, a testen való tájékozódás nehézsége, ezzel együtt a testséma kialakulatlansága .

A szociálisemocionális terület nehézségei között szerepel az általános pszichés állapot gyors vál-tozása, kevesebb késztetés és motiváció a cselekvések végrehajtásában, a helyzetekhez való alkal-mazkodás nehezítettsége, szociális kompetencia és önértékelés gyengébb volta . Az önirányítás is nehezített lehet: rigiditás jellemzô a gondolkodásban, labilitás, szabályok elfogadásának és betar-tásának nehézsége is fennállhat .

Jellemzô a helyzetekhez, cselekvéshez kötött gondolkodás jelenléte .Több gyermek esetében megfigyelhetô, hogy fokozottabb a monotónia-tûrése, hisz az észlelés,

feldolgozás nehezítettsége miatt lassabban telítôdhet az élményekkel, késôbb szokik hozzá az ôt ért ingerekhez .


Késôbb alakulnak ki a megismerô funkciók, mivel az átlagosnál kevesebb az igényük a felfedezésre, kísérletezésekre, kihívásokra . Kevésbé érvényesül megoldási stratégiáik között a saját módszerek kidolgozása, gyengébben jelenik meg körükben a kreativitás, a konstruktivitás a spontán tevékeny-ségeik során .

Sajátos úton halad a kommunikáció, a beszédértés és a kifejezô beszéd alakulása az értelmi sérüléssel élô gyermekek fejlôdésében. Fejlôdésmenetükre a kevesebb hangadás jellemzô, megfigyelhetôek hangképzési fejlôdési szakaszok kimaradása . Általában kisebb az igényük a kommunikációra . Pontatlan a beszédészlelésük és a hangképzô szervek mûködése . A fogalom- és szimbólumalkotás késôbbi megjelenésével a beszédértés késése is magyarázható .

Megfigyelhetô, hogy az értelmi sérüléssel élô gyermekekben kisebb az igény az élménymegosztásra, kölcsönös cselekvésre .

Megjelenhet következményként az önállótlanság, másokra utaltság .A fenti jellemzôk általánosan adnak képet az értelmi képességek elmaradása esetén tapasztal-

ható sajátosságokat tekintve, azonban nem szabad elfelejteni, hogy az értelmi sérülés a képesség-struktúra alakulásában, megjelenési formáiban és a viselkedés szintjén nagy egyéni különbségek figyelhetôek meg.

Az értelmi sérült gyermekek integrációjának alapvető módszertani szempontjai, feltételei

a sikeres integráció feltételei

A fent leírt jellemzôk alapján tekintsük át, milyen szervezési és módszertani szempontok figyelem-bevételével válhat hatékonnyá az értelmileg sérült gyermekek óvodai beilleszkedése .

A közoktatás többségi intézményeiben, de legfôképpen az óvodákban egyre növekvô számban találhatunk értelmi sérüléssel élô kisgyermeket . Integrációjukat több szempont is indokolja .

a szülôk, mint partnerekA kora gyermekkori intervenció elterjedése hazánkban is elsôsorban a megkésett pszichomotoros fejlôdésmenet felismerésére koncentrál, valamint az eltérôen fejlôdô képességek fejlesztése mellett tágabb értelemben a családok támogatását is célul tûzi ki . Az évek óta tartó gyakorlat tapasztalatai szerint a korai segítségnyújtás nemcsak a gyermeket készíti fel a könnyebb közösségi, társadalmi beilleszkedésre, hanem a szülôket is bevonva a közös munkába azok szülôi kompetenciáját erôsíti, elôsegíti gyermekük alapos megismerését, képességeinek reális felmérését . A kora gyermekkori intervenciót végzô szakemberekbôl álló team tájékoztatja a szülôket gyermekük közösségi elhe-lyezésének lehetôségeirôl, segíti ôket az ellátó helyek, integráló közösségek közötti eligazodásban, választásban . E munka folyamán a szülôk már nem puszta szemlélôi gyermekük fejlesztésének, hanem partnerei a segítô szakembereknek . Legtöbbjük már nem tehetetlen gyermeke fejlôdését illetôen, hanem jogaikkal és lehetôségeikkel is tisztában lévô, valóban kompetens szülôk . Az így felkészített édesanyák és édesapák az integrált közösségben is partnerei lesznek az óvodapeda-gógusnak .

Emellett a szabad óvodaválasztás joga is indokolttá teszi a sok esetben spontán integrációt, mivel jogos szülôi igény, hogy gyermekük a családban maradva, lakóhelyén vagy lakóhelyéhez közel részesüljön az ôt megilletô speciális vagy integrált nevelésben, esetleg párhuzamosan mind-kettôben .

Elkerülhetetlen feladat az óvodapedagógusok integrációs munkájában a szülôkkel való igazi, kölcsönös kapcsolat kiépítése mind a sérült gyermeket nevelô szülôpárral, mind a tipikus módon fejlôdô gyermekek szüleivel. A sajátos nevelési igényû gyermek befogadása ezt a kapcsolatot nem nélkülözheti, szükség van a speciális nehézségekkel nem küzdô szülôk hozzáállásának alakítására. Az óvo-dapedagógus ismeretei ezért is elengedhetetlenek, hiszen a szülôtársak felkészítése elsôsorban az ô feladata . Bevált gyakorlat a szülôi értekezleten megtervezett beszélgetés, melyre meghívhatók a sajátos nevelést igénylô gyermek szülei, esetleg az integrációt segítô gyógypedagógus is . A be-szélgetés megtervezése is körültekintést igényel . Az óvodapedagógus saját habitusa, az integrált


nevelésre váró gyermek szüleinek választása, ill . a speciális szakember elérhetôsége alakíthatja ezt . Az elengedhetetlen azonban, hogy az óvodapedagógus elôzôleg már találkozzon a sérült gyermekkel és családjával! Az óvodában jelenlévô intervenció, vagyis a családok problémájával is foglalkozó nevelôi munka alapvetôen segíti a társadalmi befogadást is .

a gyermek személyiségeAz értelmi sérüléssel élô gyermekek integrációjának sikeressége természetesen függ a kisgyer-mek kognitív képességein túl annak pozitív személyiségvonásaitól is . Integrált körülmények között kialakult szobatisztasággal, a közösségi szabályokhoz alkalmazkodni tudó, jobb kommunikációs készséggel rendelkezô értelmi sérült gyermekeket nevelnek leggyakrabban . A befogadást könnyí-ti a gyermek nyitott, barátságos és nyugodt személyisége, mérsékelt temperamentuma . Valóban könnyebb a már közösségi élménnyel rendelkezô kisgyermek befogadása, vagyis a legtöbb eset-ben a sikerességet elôsegíti, ha bölcsôdébôl, kialakított szokásrendszerrel érkezik a gyermek az óvodába . Nyilvánvalóan gördülékenyebb a befogadás, ha kommunikációs késztetése aktív, nyelvi készségeinek szintje pedig kis mértékben tér el a tipikusan fejlôdô gyermekek szintjétôl . Ezek a körülmények természetesen könnyítik az integrációt, de a fent említettektôl eltérô személyiség-vonások nem lehetnek akadályai a befogadásnak .

a gyermek életkora és a csoport összetételeAz értelmileg sérült gyermekek magasabb életkorban kerülnek óvodai közösségbe fejlôdésük las-sabb üteme miatt . A vegyes életkorú óvodai csoport természetesebb körülményeket biztosít az életkora és fejlettségi szintje közötti különbség észrevétlenebb kezelésére .

A befogadás függ az óvodai csoport létszámától és a csoportba járó speciális nevelési igényû gyermekek számától, azok sérülésének, ill . járulékos tüneteinek milyenségétôl .

Természetesen a viselkedésbeli nehézségekkel is küzdô értelmi sérült gyermek integrációja még inkább függ a csoport létszámától, és hogy hány speciális nevelési igényû gyermek jár egyszerre a csoportba .

módszertani szempontok

speciális ismeretekkel rendelkezô szakember Az integrációban részt vevô értelmi sérült gyermekek kognitív fejlesztését sok esetben speciális végzettséggel rendelkezô szakember (gyógypedagógus, fejlesztô pedagógus, konduktor) látja el . Az óvodapedagógusnak vele együttmûködve, egyénre szabottan kell megterveznie a csoport min-dennapjait, lehetôséget nyújtani csoporton belül, a játéktevékenységen keresztül a funkcionális képességek gyakorlására, valamint a foglalkozások során a differenciálás módszertanával segíteni a közös tevékenységek, tanulási folyamatokba való bekapcsolódását . A szakemberrel együttesen kell kiala-kítania az óvodapedagógusoknak a csoportszokásokhoz illeszkedô elvárásokat az értelmileg sé-rült kisgyermekkel kapcsolatban is . A tisztálkodás, étkezések körüli tevékenységek, öltözködés, szabadidôs tevékenységek közben is a szakemberrel közösen kell meghatározni az elvárásokat, az elegendô segítségnyújtást . Ezekben a helyzetekben fontos, hogy a dadust is bevonják, hogy a felnôttektôl a gyermek felé azonosak legyenek az elvárások, és mindannyian ugyanazt a se-gítséget adják meg a gyermeknek . Ez a következetes hozzáállás segíti a gyermeket a szabályok közötti eligazodásban .

A csoportban dolgozó két óvodapedagógus együttmûködése elengedhetetlen . Elôfordulhat, hogy a speciális szakember segítségét annak leterheltsége miatt csak szórványosan tudják igénybe venni. A szükséges és elegendô odafordulás csomópontjainak meghatározása mellett, azok figye-lembevételével a két pedagógus közötti szakmai megbeszélések is átlendítenek a mindennapokban elôforduló nehézségeken .

Utazótanár segítségére szóló igényüket integrált nevelést vállaló óvodapedagógusoknak a terület szerint illetékes Tanulási Képességet Vizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottságnál kell jelezniük .


a differenciált nevelés – oktatásA differenciált foglalkoztatás az igazán megfelelô pedagógiai módszer az integrált nevelésben . Ta-nulásszervezési formái az értelmi sérült gyermek óvodai beilleszkedése során is önállóságának, önértékelésének formálódását, kooperációs készségének fejlôdését támogatja . A teljesen vagy rész-ben egyéni, és az individualizált munka teljes egészében tekintetbe veszi az értelmi sérüléssel járó más megoldási és gyakorlási módokat. A páros tevékenység a társra összpontosított figyelemmel ad lehetôséget a kortárs minta utánzására, ennek során kibontakozhatnak a sérült gyermek jobb ké-pességei is . Az ôt segítô gyermek pedig megtanulja az odafordulás, segítségnyújtás helyes formáit, így nô empatikus készsége, elmélyül önismerete, megtanul másoknak segíteni úgy, hogy annak önálló személyét ne sértse . A mikrocsoportos foglalkozások alkalmával pedig lehetôség nyílik valamennyi gyermek számára megismerni a sérült gyermeket és annak kiemelkedôbb képessé-geit is megtapasztalni . Például feladatok tervezésénél a jó zenei készségekkel rendelkezô értelmi sérült gyermek bemutathatja az újonnan tanult éneket, vagy elôadás esetén a fejlett ritmusérzékû gyermek dobbal kísérheti a többiek énekét .

odafordulásAz értelmileg sérült gyermek beilleszkedése folyamán az óvodapedagógusnak néhány fontos szempontra állandóan figyelemmel kell lennie. Ezeknek a gyermekeknek gyengébb kognitív ké-pességeik miatt a feladatokat, elvárásokat mindig a lehetô legegyszerûbben kell megfogalmazni, tiszta, de nem túlzott artikulációval .

A foglalkozások tervezésekor ügyelni kell, hogy az ismereteket, sokoldalú tapasztalatokat nyújtó, cselekvésbe ágyazott módon nyújtsa az óvodapedagógus . A gyakorlás során pedig minél változatosabb formában kerüljön elô az új ismeret, hogy az általánosítást támogassa, és kissé rugalmasabbá tegye a gondolkodást . A tevékenységek tanulásánál és gyakorlásánál kiemelkedô szempont, hogy amit már önállóan tud a gyermek, azt el is kell tôle várni.

A napirend állandósága az események kiszámíthatóságát teszi lehetôvé, így az elkövetkezendô tevékenységekre fel tud készülni, viselkedését annak megfelelôen tudja szabályozni (pl .: játék után mindig kezet mosunk és ebédelünk, így a többiekhez könnyen kapcsolódik a játékeszközök elrámolásakor) .

Problémahelyzetben, vitás eseményeknél a pedagógusnak gyors viselkedéselemzést kell tartania, vajon mi okozza a szabálytól eltérô, váratlan, heves viselkedést . A kiváltó ok megértése segít a béke helyreállításában (Nem biztos, hogy rendetlenkedik, mikor odaüt egy társa kezére, lehet, hogy nem érti, miért vette el tôle a játékot . Talán a napirendben történt változás, amihez ô nem tudott rugalmasan alkalmazkodni, így társa kivette kezébôl az elpakolandó tárgyat, erre indulatosan válaszolt .)

A nap eseményeit az emlékezet, verbális készségek fejlôdésének támogatása érdekében a sérült gyermeknek fel kell jegyezni egy erre a célra kinevezett eseményfüzetbe . Ezt el is nevezhetik (pl . Zsuzsi könyve), és hazaérkezve a családi környezetben elmesélheti, mi történt vele az óvodában .

Emellett azonban fontos, hogy napi szintû szoros kapcsolat legyen a szülôk és az óvodapedagógusok között, hogy az aktualitásokat azonnal meg tudják beszélni .

Tárgyi környezetA foglalkozások tartalmi megtervezése mellett a tárgyi feltételek, a környezet megfelelôen támo-gató kialakítása is szükséges .

Az értelmi sérüléssel élô kisgyermekek számára a lassabb pszichomotoros tempó és felfogóké-pesség miatt fontos, hogy környezete könnyen átlátható, viszonylag állandó legyen . A tér megfelelô strukturálása, vagyis a csoportszobában a tevékenységek színtereit bútorokkal elkerítik, vagy szônyeggel kijelölik, az segítség számukra . Például két könyvespolccal elkerített szivacs lehet a könyvnézege-tés, a beszélgetés és az anyanyelvi foglalkozások helye, szônyeggel megjelölt babakonyhabútorral szegélyezett tér az önálló játék színhelye, nagyobb kör alakú asztal, az étkezôasztaloktól eltérô színû, akár vízhatlan terítôvel leterítve lehet a kézmûves foglalkozások helye .

Szintén biztonságot jelent az értelmileg sérült gyermekek számára, ha az óvodai jelük egy olyan tárgy képe, amelyet meg tudnak nevezni, és biztonsággal választják ki a többieké közül . Támogatást nyújthat még az is, ha ez a jel kicsit feltûnôbb (élénkebb a színe, nagyobb a mérete, vastagon kon-


túrozott stb .), és támogatja a gyengébb vizuális észlelést, analízis-szintézist, vagy egészen egyénre szabva akár maga egy tárgy is lehet az óvodai jel . (Ez a megoldás kissé bonyolultabb, de amíg a tárgy–kép egyeztetése biztonsággal ki nem alakult, addig nyugodtan választható megoldás .)

A csoportos tevékenységek zûrzavarában támpontot nyújthatnak az értelmi sérült gyermeknek a csoportszobában is felfedezhetô jelek. Könnyebben megtalálja a saját felszerelését, ha a holmijára is jól látható helyre felhelyezik óvodai jelét . Ezek a támpontok akár a többi gyermeknél is alkalmazha-tóak, így a fokozott jelölés nem különbözteti meg a sérült gyermeket csoporttársaitól .

az érzékszervi sérült gyermekek óvodai integrációjaAz érzékszervi sérülés, akár a vizuális, akár az akusztikus ingerek felvételének és feldolgozásának zavaráról van szó, minden esetben befolyásolja a gyermek világról alkotott képét. Az érzékszerveken keresztül jut-nak el hozzá a környezet információi, rajtuk keresztül tudja a személy ellenôrzése alá vonni saját cselekedeteit és mások hozzá való viszonyulását . Megismerô folyamatait érzékszervei irányítják, mûködésük nélkül, vagy zavart mûködésükkel tanulási folyamatai megakadhatnak, vagy más úton szervezôdnek, mennek végbe . Valamely érzékszerv mûködésének kiesésével egyidejûleg megtanulják, hogy figyelmük más érzékelési csatornáikra fókuszáljon, így válik egyre finomabbá, például a látás hiánya miatt tapintási érzékelésük, a hallás hiányával vizuális figyelmük és emlékezetük. A látási és hallási figyelem is tanult képesség, ennek következtében fejleszthetô is.

Az érzékszervek megfelelô mûködését különbözô objektív és funkcionális, pedagógiai vizsgá-latokkal mérik . A leggyakrabban alkalmazott objektív látásvizsgálati eljárás a VEP, mely a retina és a látópálya funkcionális állapotáról tájékoztat a látókérgen kiváltott potenciált vizsgálva . A leggyak-rabban alkalmazott objektív hallásvizsgálat a BERA, mely szintén agykérgi potenciálváltozást mérve tájékoztat a megfelelô idegi struktúrák állapotáról . Ezen vizsgálatok eredménye alapján történik meg az érzékszervi sérültek segédeszköz ellátása . Látássérülés esetén szemüveg viselése válhat indo-kolttá, hallássérülés esetén pedig hallókészülékes ellátásban részesülnek a csökkent hallással élôk . A felírt segédeszközöket a gyermekeknek minden esetben viselniük kell, azok használatát már a korai életszakaszban tanítják nekik . Jó esetben az óvodai beilleszkedés idejére már önállóan kezelik és ellenôrzik azok mûködését . Amennyiben ezzel kapcsolatban még nem várható el önállóság a gyermektôl, úgy az óvodapedagógusnak kell a szülôktôl vagy a speciális szakembertôl megtanulni az eszközök kezelését, karbantartását .

Az érzékszervi sérültekkel foglalkozó szakemberek külön szakterületen szereznek speciális ismereteket . A látássérültek pedagógiájára szakosodott gyógypedagógus a tiflopedagógus, a hallás-sérültekkel való foglalkozásra szakosodott gyógypedagógus pedig a szurdopedagógus. Az érzék-szervi sérülteket befogadó közösség pedagógusa mindig együtt kell hogy mûködjön a speciális szakemberrel, bár az enyhe fokú sérülések esetén és ép értelem mellett a kezdeti támogatás és in-formációátadás után akár különleges támogatás nélkül is sikeres lehet az integráció . Ennek feltétele minden esetben, hogy a segédeszközzel a gyermek az épekéhez közelítô érzékelési tapasztalatokat tud-e szerezni .

Lássuk tehát elkülönítve, milyen tényezôk támogatják az integrációt a sérült gyermek oldalá-ról, ill . milyen feltételeket kell teremtenie a többségi óvodának az érzékszervi sérült gyermekek számára a sikeres integráció érdekében .

a lÁTÁssÉrÜlT gyErmEKEK óvodaI InTEgrÁcIóJa

A látássérülés fogalma, jellemzőiA külvilágból szerzett információk 90%a vizuális csatornán jut el hozzánk. A kisgyermekek vizuális észle-lése és figyelme fokozatosan fejlôdik, és válik alkalmassá a világ látás útján való megismerésére.

A látásfunkció zavartalan mûködése szükséges ahhoz, hogy megismerô folyamatait a gyermek véghezvigye, vagyis látás útján érzékeljen egy tárgyat vagy személyt, arra figyelmét fókuszálni tudja, megragadja és explorálja, kutató manipulációt végezzen vele . A szem és a kéz koordináci-ójának kialakulása elengedhetetlen feltétele a pontos be- és ráhelyezésnek, amely tevékenység


gyakorlása során kialakul a konstrukció . Vizuális információszerzés tapasztalatai alapján méri fel a variációk számtalan lehetôségét, gazdagítva ezáltal kreativitását . A látásfunkció mûködése segíti a gyermeket ahhoz, hogy a külvilághoz alkalmazkodni tudjon, adaptálódjon a térhez, mozgását irányítani tudja, észrevegye a kommunikációs közeledést, és annak metakommunikatív jelzéseit értve biztonsággal részt vegyen benne, a gesztusok és mimikai jelzések kapcsán szociális viselke-dése megfelelô kontroll alá kerüljön .A vizuális ingerek felvételének és feldolgozásának zavarai mögött:– a látószerv betegségei, fejlôdési rendellenességei, sérülései (ROP),– agykérgi rendellenességek (sérül látóideg, látókéreg),– a látókérgen belül rendellenes sejtcsoport-mûködések állhatnak .

A funkcionális látásvizsgálat központjában két kérdés áll, a „MIT?” és a „HOGYAN?” lát a gyermek . A látásnevelés a látás fejlesztését, vagyis a vizuális stimulációt célozza meg, melynek hátterében az agy plaszticitása áll . A vizuális képességek a következôk:– vízus (látóélesség): a központi látás élessége, a szem teljesítôképességének jellemzôje – látótér

(a központi és perifériás látás együttesen) – szemmozgások (szabad és irányított szemmozgások, nystagmus) – agyi funkciók (a látóideg kielégítô ingerületvezetése, a látókéreg megfelelô funk-cionális mûködése, zavarmentes feldolgozás) – fény és színérzékelés (különbözô sejtcsoportok megfelelô mûködése) .

A látóképesség megállapításánál két dolgot vizsgálnak:– látásélesség– látótér kiesés .

A látásélességet vízusértékkel jelölik . A centrális látás élessége attól függ, hogy mekkora annak a két pontnak a legkisebb távolsága, amelyet a vizsgált személy még képes megkülönböztetni, vagyis a tárgyak részleteit felismeri . Snellen a vízusértéket törtszámként jelölte . A nevezôbe tette azt a távolságot, ahonnan a vizsgált egyén látja az alakot, a számlálóba, ahonnan az átlag .

0,33 – 1 normál, ép látás0,1 – 0,33 gyengénlátó0,1 alatt vak Gyógypedagógiai szempontból látási fogyatékosoknak tartjuk azokat, akiknek látásélessége két

szemen együtt és korrigáltan (szemüveggel) a teljes látáshoz viszonyítottan 0–0,33 közötti . Száza-lékszámmal kifejezve: 0–33% közötti látásmaradvány .A látásélesség és a gyakorlati tapasztalatok szerint gyógypedagógiai szempontból:– vak, aki nem lát fényt, vagy fényérzése van, vagy nagytárgylátó (0–2%)– aliglátó, akinek látásélessége korrigáltan (2–10%)– gyengénlátó, akinek látásélessége korrigáltan (10–33%)

A vakok a tapintóhalló életmódot tanulják, a gyengénlátók a látóhalló életmódot. Az aliglátók esetében döntô, hogyan tudják látásmaradványukat vizuális megismerésre használni a tanulásban, képe-sek-e a síkírást-olvasást elsajátítani . A látás tanult funkció .

Az aliglátó gyermek egész további életét meghatározza az, hogy idôben megtanulja praktikusan használni látását, és annak segítségével megtanulja a látó életmódot .

Az integrált nevelésben befolyásoló tényezôként jelenik meg, hogy mikor következett be a sérülés, van-e társuló fogyatékosság, támaszkodni lehet-e a látásmaradványra .

Más pedagógiai odafordulást igényel, ha a gyermek születésétôl fogva látássérüléssel él, vagy fokozatosan vesztette el látóképességét. Ennek megfelelôen rendelkezik már a világról alkotott vizuális emlékkép-pel vagy sem . Szerzett-e már tapasztalatokat a látás útján, mozgás- és cselekvésszervezése vízus vezérelt volt-e, és esetleg most kell egy más megismerési csatornát kiépítenie . A tanulási folyamatot alapvetôen befolyásolja, ha van a látássérülés mellett egyéb problémája (mozgás-, hallássérülés, értel-mi sérülés) is. Mindemellett azonban az is nagyon fontos, hogy a gyermek meglévô látásélményét milyen fokon tanulta meg használni (pl .: vezeti-e tájékozódását, ha fényt érzékel, nagytárgylátó esetén felismeri-e kontúrjuk alapján a tereptárgyakat stb .)

a látássérülés sajátos jellemzôiA megismerô folyamatban a vizuális észlelés nehezített, akadályozott . Ez alapvetôen befolyásolja a folyamat menetét, más érzékelési csatornákat kell beiktatni az észlelés érdekében .


A látássérült gyermekek mozgásfejlôdése gyakorta lassabb, hiszen vizuálisan nem motivált a hely-zet- és helyváltoztatásra . A vizuális kontroll csökkenésével a látássérült gyermekekre jellemzô, hogy megváltozott egyensúlyi dinamika alakul ki, melynek következtében minden esetben ta-pasztalható egyensúlyprobléma . A helyváltoztató mozgás bizonytalansága mellett fennálló moz-gáskésztetés következtében azonban kényszermozgások (hintázó mozgás, kéz tördelése, furcsa fejtartás, szem dörzsölgetése, rossz testtartás felvétele) alakulnak ki . Ezeket a kényszermozgásokat vizuálisan nem tudja a gyermek kontrollálni . A mozgások kivitelezését az is befolyásolja, hogy a látás-vezérelt utánzás nehezített vagy teljesen kiesik, így nincs képe a testhelyzetekrôl .

A cselekvés tervezéseirányítása nehezített a vizuális kontroll csökkent volta vagy teljes hiánya miatt .

Megfigyelhetô, hogy a látássérült gyermek beszédfejlôdése késhet vagy akadályozott . Ennek hát-terében a másképpen fejlôdô fogalomalkotás állhat, vagy a külvilággal való kommunikációs kap-csolat felvételének csökkent igénye. Ezzel szemben az is megfigyelhetô, hogy esetleg rendkívül gyors fejlôdésnek indul a gyermek beszéde . A felgyorsult beszédfejlôdés hátterében jó értelmi képességekkel az áll, hogy a gyermek felfedezi a verbális úton történô kapcsolatfelvétel elônyeit . Megfigyelhetô a verbalizmus jelensége is, mely formailag jó beszédképet mutat, ám tartalmát tekintve bizonytalan tudáson alapuló beszédet jelent .

A szociálisemocionális területen fennálló sajátos függôségi helyzet miatt kialakulhat az önállót-lanság . A vizuális önkontroll hiánya a rendezett testséma kialakulását akadályozhatja, és befolyá-solhatja az én-tudat alakulását is .

A fentiek alapján elsôdleges cél az integráció során is az önállóság kialakítása vagy fenntartása. A látás-sérülés mértéke is befolyásolja a pedagógiai módszerek kiválasztását, azonban most se felejtsük el, hogy a gyermekek különálló személyiségek, egyéni képességstruktúrájuk, személyiségképük megismerése után gondolja át az óvodapedagógus a gyermeknek nyújtott támogatást .

A látássérült gyermekek integrációjának alapvető módszertani szempontjai és feltételei


a gyermek személyiségeA spontán módon alakuló integrációban a szemüveggel az épek látóképességéhez közelítôen korrigált vizuális észleléssel élô gyermekeket gyakran találunk . A velük való foglalkozás szinte csak körültekintést igényel a pedagógustól . Minél súlyosabb a látássérülés, annál inkább tapasztalható, hogy a sikeres beilleszkedést a pozitív személyiségkép segíti . A korai látásnevelésben részesült gyermekek sok olyan készséget sajátítanak el, melyek a közösségi életben támogatják beilleszkedésüket . Például megtanítják ôket arra, hogy mindig fordítsák a fejüket a hozzá beszélôk felé, jelezve, hogy figyel-nek rájuk . Természetessé válik számukra, hogy bizonytalan helyzetben segítséget kérjenek, akár a segítség módját is el tudják mondani . A tudatos integrációban megjelenô gyermekek kevésbé önállótlanok, a megismerést támogató csatornáikon keresztül rutinosan szereznek információt környezetükrôl .

a szülôk, mint partnerekAz értelmi sérüléssel élô gyermekek integrált nevelése kapcsán már említettük, hogy a kora gyer-mekkori intervenció egyik hatásaként gyermekük óvodai közösségbe kerülésének idejére a szülôk megerôsödnek kompetenciájukban, gyakorlott partnerei a szakembereknek, így a befogadó intéz-mény pedagógusa is számíthat együttmûködésükre, és erre építsen is . Erre az óvodai életben is fokozottan szükség van . A tipikusan fejlôdô gyermekek szüleivel megbeszélés és találkozás során lehet elfogadtatni a látássérült gyermek jelenlétét a közösségben . Általában nem okoz gondot elfogadni azt a tényt, hogy gyermekük látássérüléssel való találkozása védett környezetben törté-nik, fejlôdésük nem szenved csorbát a látássérült gyermek jelenléte miatt, sôt empatikus készsége növekedni fog . Segíteni tudó és akaró felnôtt válhat így belôle .


az óvodai csoport sajátosságaiA látássérült gyermekek esetében is segíti az integrációt, ha körültekintôen jár el a többségi közös-ség pedagógusa a csoport létszámát és összetételét illetôen. A vegyes életkorú csoport valamennyi látássé-rülési típussal élô gyermek számára kedvezô hatású . A gyermekközösség természetes támogatása, a nagyobbak kicsik felé forduló segítô magatartása csoportnormává alakul . A gyerekek számára könnyen érzékelhetôvé tehetô a látássérült gyermek problémája a bekötött szemmel végzett játé-kok során .


speciális ismeretekkel rendelkezô szakemberMár említettük, hogy a látássérült gyermekek pedagógiájára specializált gyógypedagógus a tiflope-dagógus . A vele való szoros kapcsolat a gyermek sérülésének mértéke és képességei szerint egyé-nenként változó . Szükség esetén a gyermek kognitív és funkcionális képességeinek fejlesztését a tiflopedagógus végzi, vagy vele egyeztetve szövi bele a feladatokat és elvárásokat az óvodapedagógus a mindennapi tevékenységek szervezésébe .

Az iskolába kerülés elôtti évben szintén a speciális gyógypedagógus feladata a tapintó olvasás-írás elôkészítése, hogy az óvoda–iskola átmenet zökkenômentesebb legyen . Utazó tanár segítségét a Vakok Iskolájában vagy a Gyengénlátók Iskolájában mûködô Utazótanári Szolgálat és Módszer-tani Központban igényelhetik az óvodapedagógusok .

a differenciált oktatás-nevelésEz a pedagógiai módszer, hasonlóképpen az értelmi sérült kisgyermekek foglalkozásainak szer-vezése esetén is megfelelô és szükséges pedagógiai hozzáállás. Különös tekintettel kell lenni arra is, hogy a tanulás folyamatában lehetôséget nyújtson a vak gyermek más érzékelési csatornán történô megismerô tevékenységére .

odafordulás és tárgyi környezetAz óvodai csoportban integrált látássérült gyermek legnagyobb nehézsége a közlekedésben lehet . A biztonságos közlekedést a hely ismerete támogatja . A látássérült gyermek fogadása során elsôdle-ges feladat a terek, helyszínek, folyosók végigjárása, megismerése . Fontos, hogy a mosdót higiéniás szempontokból lábbal tapintva ismerje meg a vak gyermek! A gyermeknek megfelelô támogatással, segítséggel kell ezt végrehajtania, és közben érdemes megfigyelni, mi az, ami esetleg jelentôsebb akadályt jelent számára az önálló közlekedésben . (Vezetés közben például áttolható a folyosón álló ruhafogas egy kevésbé veszélyes helyre stb .) A megtanult útvonalon már ne változtassanak! A biztonság érdekében ez elengedhetetlen .

Itt kell felhívni a figyelmet az óvodában dolgozó más felnôttek tájékoztatására is, hiszen az óvodá-ban mindenki számára világosnak kell lennie, hogy a közlekedô útvonalra váratlan akadályt ne állítson .

A közlekedést segíti aliglátók és gyengénlátók számára, ha vizuális támpontokat jelölnek ki szá-mukra . Ez lehet az ablakok megjelölése, a kanyarodást jelzô sarkok jelölése élénk színû csíkkal, vagy egyszerûen egy futószônyeg, korlát vagy csík elhelyezése a folyosón, mely mentén végig tud önállóan haladni a gyermek . Amennyiben ismeretlen terepen közlekednek, a pedagógus és a többi gyermek testi közelségével segítheti a közlekedést . A leginkább megfelelô mód, ha a kezüket nyújtják, azt a látássérült gyermek fogja meg, és a vezetô fél lépésre halad elôtte . Így érzékelhetô lesz a testmozgásból az akadályok jelenléte és milyensége is (emelkedô, lépcsô stb .) .

A csoportszobában is hasonló jelöléseket alkalmazhatnak a tér más strukturálása mellett. A beren-dezési tárgyakkal jelezhetik a különbözô tevékenységek helyszíneit (lásd az értelmi sérült gyer-mekekkel foglalkozó részben) . A látásmaradvánnyal élô gyermekek számára az is fontos, hogy átgondoljuk, milyen fényviszonyok vannak a csoportszobában, és annak megfelelôen alakítsák a teret (például kézmûves tevékenységeket ablakhoz közel) .

Naposi feladatok ellátásakor gyengénlátó gyermeknek segít az étkezés helyének pontosabb meg-jelölése látásállapotának megfelelôen kiemelkedô felületû (kontrasztos kockás, csíkos, egyszínû,


érdes felületû stb .) tányéralátét használatával . Az edények elhelyezése pontosabban sikerül, így a baleseteket és a kudarcokat elkerülheti a gyermek . Vak gyermeket ez esetleg megzavarhat, ha a székekhez viszonyítva tapintja ki a teríték helyzetét, de akár segítheti is a tapintás a pontos elhe-lyezést .

Az óvodai jelet úgy kell kiválasztani, illetve elkészíteni, hogy az jól látható és kiválasztható legyen a gyermek számára . Egyéntôl függôen legyen élénk színû, nagyobb méretû, erôsen kontúrozott, esetleg csillogó, vagy érdesebb felületû . A vak gyermekek számára tapintható jelet kell alkalmazni (jó ötlet a törölközô akasztójánál megkötött diszkrét csomó) .

A látásmaradvánnyal rendelkezô gyermekek számára támogatni kell a vizuális felfedezést . Ehhez szükséges átgondolni a csoportszoba megvilágítását, ha szükséges, helyi világítást is besze-reltetni . Mindig gondoskodni kell a megfelelô fényviszonyokról, például, ha borús az idô, a folyosón villanyt kell kapcsolni .

A napirend betartása és a gyors viselkedéselemzés a látássérült gyermekek esetében is fontos sze-repet töltenek be a viselkedésszabályozás alakulásában .

A napi események megörökítése egy füzetben látszólag feleslegesnek tûnik, de ha visszagondo-lunk arra a fejlôdésbeli sajátosságra, hogy gyakran tapasztalható a beszéd tartalmi ismeret meg-alapozottsága nélkül, máris helyet kap a mindennapokban . A füzet arra szolgálhat, hogy a meg-történt események elmondása során rákérdezhessenek a szülôk, vagy fordítva a pedagógusok a bizonytalan információkra . Ennek segítségével a beszélgetések gördülékenyebbek lehetnek .

Az iskolára való felkészítés külön feladatot róhat az óvodapedagógusra, de ennek koordinációját és tartalmát a tiflopedagógus segítségnyújtásával egyénre szabottan kell elvégezni. Lásd korábban a tapintó írás-olvasás (Braille) tanítását .

A foglalkozások tartalmi tervezése a látássérültek esetében is körültekintést igényel . Vak gyerme-kek esetén találjon a pedagógus a feldolgozáshoz alternatív megoldási módot, például az ábrázolást ô gyurmázással oldja meg stb .

a HallÁssÉrÜlT gyErmEKEK óvodaI InTEgrÁcIóJa

A hallássérülés fogalma, jellemzőiAhogyan a látás, úgy a hallás útján is számtalan információt szereznek a gyermekek a külvilágról . A hallás állandó ingerközvetítô, hisz szándékosan is csak részlegesen tudjuk kizárni a rajta keresztül érkezô információkat . Amíg szemünket be tudjuk csukni, és teljesen megszüntetni ezáltal a vi-zuális kapcsolatot a világgal, addig a hallószerveinket nem tudjuk ily módom kiiktatni érzékelé-sünkbôl . Továbbá, míg a látóterünk bizonyos szögön túl már csak a fej elfordításával növelhetô, a hallás minden irányból közvetít számunkra . Azzal, hogy a tér minden irányát fel tudjuk általa mérni, és távolságokat is érzékelni, valamint, hogy állandóan és egyidejûleg közvetít, jobban strukturálja a teret, mint a látás . Az akusztikus benyomások, ill . a beszéd irányítják a vizuális észlelést. Egy tárgyra irányuló figyelmet igen gyakran annak hangja vált ki. Egy gyermek hozzáér egy játékhoz, az megszólal, vagy valamilyen zajt kelt, ennek hatására teljes figyelmét ráirányítva megvizsgálja azt. Az akusztikus ingerek ösztönzôleg hatnak a gyermeki felfedezésre . A hangok elôbb említett tulajdon-ságaik miatt érdeklôdést, kíváncsiságot keltenek fel a gyermekekben, nem is beszélve a beszéd iránti fokozott érdeklôdésrôl . A hangok a napirend és az önszabályozó folyamatok kialakulásában is jelentôs szerepet játszanak . Az akusztikus benyomás elôkészít a bekövetkezô eseményre, és segíti a történésekben való eligazodást . Nagyon egyszerû: csengetnek – valaki megérkezik, csobog a víz – fürödni fogunk, hallom anya hangját közeledni – jön, és megvigasztal . Nemcsak a mindennapos eseményekrôl ad tájékoztatást, hanem a veszélyes helyzeteket is elôre jelzi . Ez az elôkészítô jellege bizonyos rugalmasságot ad, alkalmazkodást vált ki az emberbôl . Segíti, hogy ráhangolódjunk más eseményekre, átálljunk gondolkodásunkban egy új kihívásra, megoldandó helyzetre . Mindezek komoly szerepet játszanak a kognitív képességek alakulásában, hisz ezek elôsegítik a tapasztalatok megszerzését, feldolgozását és alkalmazását .

Szociális kapcsolatok és a viselkedés szabályozása terén is igen fontos szerepet tölt be a hallás . A be-szédet nemcsak hallani és érteni kell, de számos olyan információt is hordoz a verbális kommu-nikáció, melyek elengedhetetlenek a teljes tartalom és közlés megértésében . Például a hangerô,


a hanglejtés, a beszéd ritmusa a hozzánk beszélô vagy a társaság hangulatáról közvetít . Mindez „meghatározza pillanatnyi helyzetünk atmoszféráját, gyarapítja érzelemvilágunkat, fogékonysá-gunkat a közvetlenül adott tények mélyebb feldolgozására, nemcsak felszínes megragadására” . (Csányi 1993 . 31 . o .) A hallásnak, illetve a kialakult beszédnek (ennek nyomán a belsô beszédnek) segítségével válik belsôvé a gyermek magatartásának szabályozása is . Végül, de nem utolsósorban a hallás és ezen keresztül a beszéd állandó jelenléte a kapcsolatfelvétel és kapcsolattartás legfôbb eszköze . A hallás lehetôvé teszi az információk felvételén túl mások szemszögének megértését, vagyis a túlzott én-központúság kialakulását is befolyásolja .

A hallássérülés elsôdleges következménye a hangzó-beszéden keresztül megvalósuló kommuniká-ció, a nyelv elsajátításának zavara .

A fentiekbôl adódóan másodlagos zavarokat okozhat a hallás nem kielégítô mûködése a szemé-lyiség fejlôdését tekintve . (Gyakran tûnnek a fel nem fedezett hallássérüléssel élô gyermekek autisztikus viselkedésûnek, hiszen öntörvényûek lehetnek: a szabályokat nem értve azokat nem tartják be, leginkább saját tevékenységeikbe fordulnak, a nehezített kommunikáció miatt pedig nem is keresik mások társaságát stb. Differenciált megfigyelésük a megfelelô segítségnyújtás miatt elengedhetetlen!)

mi is a hallássérülés?Hangként az emberek meghatározott magasságú (hangmagasság a rezgésszámtól függ, mérték-egysége a Hertz/Hz) és hangerejû (a hangerôsség mértékegysége a decibel/dB) levegôrezgéseket képesek felfogni . Az ép hallású személy hallásküszöbe (azok a hangok, amelyeket még éppen meghallunk) 0–10 decibel közötti, a hallássérülteké 30–100 vagy ennél is nagyobb értéket (110–115 dB) mutathat . A beszédhangok a 300 (mély hangok: pl . „a”)–4000 (magas hangok: pl . „c”, „sz”) Hz közötti területen találhatók . A hallássérülésnél megemelkedik a hallásküszöb, a személy csak a többékevésbé nagyobb hangerejû hangokat hallja meg. A hallásveszteség sok esetben nem egyenletes, de minden esetben a beszédhangok torzult meghallását is maga után vonja, így nehezítetté válik a beszéd meghallása, ennek következtében a beszéd tanulása is. (Perlusz 2006)

a hallásveszteség mértékét tekintve– nagyothalló – 25–90 dB hallásveszteség– átmenet a nagyothallás és siketség között: 90–110 dB hallásveszteség– siket: 110 dB feletti hallásveszteség .

Speciális esetet képeznek azok a gyermekek, akiknek csak az egyik fülét érinti a hallásveszteség. Ôk tulajdonképpen jól boldogulnak a hallók között, de figyelembe kell venni az elhelyezkedésüknél, hogy az akusztikus információkat csak az egyik irányból érzékelik pontosan, az irányhallás prob-lémát okozhat számukra .

A nagyothalló gyermekeknél megfelelô hallókészülékes támogatással általában magától megindul a beszédfejlôdés . Számukra a szájról olvasás kiegészítésként szerepel a pontosabb beszédfelfogás ér-dekében . A súlyosabb fokban nagyothalló és a siket gyermekek beszédfejlôdése csak speciális, mesterséges úton indítható el . Az ô esetükben a szájról olvasásnak nagy szerepe van a beszéd felfogásában, azonban nagy teljesítményû hallókészülékekkel a zajok, zörejek és a beszéd töredékes felfogására is képesek .Az akusztikus ingerek felvételének és feldolgozásának zavarai mögött:– veleszületett kórokok (genetikai faktorok, anya és a magzat Rh-inkompatibilitása, mag-

zati életben bekövetkezett fertôzések, fejlôdési rendellenességek),– szerzett betegségek (leggyakrabban gyulladások, pl .: középfülgyulladás, meningitis)

szerepelnek .Az integrált nevelésben befolyásoló tényezôként jelenik meg, hogy– mikor következett be a sérülés, – a hallókészülékes ellátás idejétôl,– van-e társuló fogyatékosság,– milyen mértékben lehet támaszkodni a hallásmaradványra .

Az, hogy a hallássérülés a beszéd megtanulása elôtt vagy az után jött létre, abban nagy jelentôségû, hogy a beszédet, ill . annak meghallását az elsô esetben teljes egészében tanulnia kell, az utóbbi esetben viszont újratanulásról, a beszédállapot megtartásáról van inkább szó . A halló-


készülékes ellátás ideje azért nagyon fontos, mert minél inkább a tipikus beszédindulás ideje elôtt tanul meg vele hallani a gyermek, annál természetesebb úton tud a beszédfejlôdés is haladni . A hallókészülékkel felerôsített hallásmaradványra támaszkodva a hallássérült gyermek is meg tudja tanulni a hangzó beszédet, de ennek üteme lassúbb, sok esetben speciális segítséget igénylô . Óvo-dáskorban is még akár 2-3 évvel is el lehet maradva a hallássérült gyermek beszédállapota .

Az akusztikai segédeszközrôl valamivel több szót kell ejteni, mint a szemüvegrôl . A hallókészülékek legelterjedtebb fajtája az ún . fül mögötti készülék, melyet a természetes hallásnak megfelelôen a fül mögött viselnek a gyermekek . Ezt köti össze egy vékony mûanyag csô és az illeszték a hallójárattal . A hallókészülék a hanghullámokat elektromos rezgésekké alakítja, felerôsíti, majd visszaalakítja hanghullámokká . A készülék a hasznos akusztikai jelek mellett a zajokat, zörejeket is egyaránt felerôsíti, így a legoptimálisabb hallási viszonyokat akkor érjük el, ha a beszélô a készülékhez minél közelebb helyezkedik el . Az integrációban gyakran nagy segítség az ún . adóvevô készülék is . Az adó (melyet többnyire a pedagógus visel) és a vevô (a gyermek közvetlenül a készülékéhez csatlakoztatva viseli) segítségével a gyermek csak az akusztikailag hasznos jeleket érzékeli, így a zavaró zajok kiszûrésével nem kell fáradnia . (Ez a készülék azonban nem támogatott segédeszköz, így elôfordulása kevésbé gyakori, pedig a figyelemzavarral is küzdô gyermekek számára nagy se-gítséget nyújt.) Az adó-vevô készülék esetén arra kell figyelni, hogy az adót kikapcsolt állapotban tartsák, mikor azt nem használják – például kimegy az óvodapedagógus a helyiségbôl –, hiszen a gyermek akkor is az ô hangját hallja ugyanúgy, mintha közvetlen közelében lenne .

A hallókészülék használatával, karbantartásával (elemcsere stb .) kapcsolatos hasznos informáci-ókat vagy a szülôktôl, vagy a szurdopedagógustól tudhatja meg az óvodapedagógus . Amit feltétle-nül tudni kell, hogy a készüléket nem érheti víz és nagy ütés . A készüléket a gyermeknek állandóan viselnie kell a megállapított erôsségi fokozaton beállítva, kivéve alvás és úszás, fürdés idején .

a hallássérülés sajátos jellemzôiAz akusztikus észlelés nehezített, akadályozott a megismerô folyamatban . Alapvetô érdeklôdést és kíváncsiságot kialakító és fenntartó szerepe csökkent, így a tárgyi és személyi környezettel is beszûkültebb kapcsolat jön létre .

Kifejezô beszédük fejlôdése késik, ill. lassabb fejlôdésmenetû . Ezen túl a már kialakult beszédfunkciók sérülését is maga után vonhatja a hallássérülés . A kiejtésbeli hibák jellemzôen azokat a beszédhan-gokat érintik, melyeket a gyermek nem jól hall, nem pontosan észlel . Beszédük dallamtalanabb, ritmustalanabb lehet a saját beszédének észlelési nehezítettsége miatt (saját hibáit nem hallja) . Beszédüket grammatikai hibák is jellemezhetik, mivel a magyar nyelvben a ragok általában hang-súlytalan, szóvégi helyzetben vannak . További jellegzetesség a beszûkült szókincs is, de a szó-kincsbeli elmaradás minôségileg is mást jelent, mint a halló gyermekek szókincskészlete . Ez abból adódik, hogy a hallássérült gyermek beszédelsajátítása mesterséges tanulási folyamat eredménye, szókincsébôl egyszerû, hétköznapi kifejezések is hiányozhatnak, míg magas szintû, bonyolultabb kifejezéseket ismerhetnek .

A beszédértés területén vannak a hallássérült gyermekeknek kifejezett nehézségeik . A szájról olvasás kiegészíti a nem hallható információkat . Nem meglepô tehát, ha azt tapasztalják az óvo-dapedagógusok, hogy a hallássérült gyermek igyekszik mindig a szemébe, arcára nézni .

Viselkedésbeli problémák jelentkezhetnek a figyelmi fáradékonyság, félreértések, kommunikációs nehézségek miatt . Nem csak indulatos reagálásait tapasztalhatják a társai és a pedagógusok, hanem esetleg azt, hogy túlzottan alkalmazkodó a gyermek . Gyakran tapasztalható az is, hogy a beszéd megértésének hiányában is bólogat a gyermek, pedig valójában nem tudja, hogy mirôl van szó .

A szociálisemocionális területen az intonáció útján közvetített érzelmek nehezebb érzékelése miatt, a metakommunikatív jelek félreértelmezése okoz nehézséget okozhat a személyiségfejlôdésük során . Önértékelésük torzulhat, önmagukról alkotott képük és cselekedeteik nehezen elfogadhatóvá vál-hat környezetük számára .

Az integráció során is a fôbb nevelési hangsúlyokat a beszédmegértésen túl az egészséges szemé-lyiségfejlôdés irányában, a társas, szociális helyzetek megtapasztalására kell fektetni . A hallássérülés mértéke nyilván az ô esetükben is befolyásolja a pedagógiai módszerek kiválasztását, de velük kapcsolatban is irányadó, hogy a gyermek személyiségének, egyéni képességeinek figyelembevételével a szükséges, de elegendô segítséget kapják meg.


A hallássérült gyermekek integrációjának alapvető módszertani szempontjai és feltételei


a gyermek személyiségeAz integrált nevelésbe spontán módon beilleszkedô hallássérült gyermekek a készülékes ellátás következtében az ép hallású kortársaikhoz közeli beszédállapottal kerülnek . A hallókészülék is-meretén és a többiekhez hasonló egyéni odaforduláson túl az ô nevelésük nem igényel speciális ismereteket . A súlyosabb hallásveszteséggel élô gyermekek esetében azonban minél jelentôsebb az akusztikus ingerek felfogásának vesztesége, annál inkább ad segítséget a gyermek saját pozi-tív személyiségével . A korai hallás-beszédnevelésben részesülô gyermekek már óvodáskorukra megtanulják, hogy az arcra figyelve, a szájról olvasás segítségével jobban eligazodnak a nekik szóló elvárások, tennivalók között. Megfelelô hallási figyelemmel teherbíró-képességük fokozot-tabb, jobban boldogulnak a kortárscsoportban . Természetessé válik addigra számukra, hogy a megfelelô pozíciót megtalálják a beszélgetésben, saját maguk is törekednek arra, hogy szembe helyezkedjenek a hozzá beszélôvel . Megtanulnak „más jelekbôl is olvasni” az információkat (pél-dául a pedagógustól távol futkározó gyermek nem hallja a készülôdésre felhívó kiáltást, de hamar észreveszi, hogy társai viselkedése megváltozott, így majdnem azonos idôben tud alkalmazkodni a helyzethez) . A tudatos integrációban a megfelelô és elegendô ismeretek átadása mellett a gyer-mekek alig küzdenek nagyobb problémával, mint társaik, beszédfejlôdésükre a legjobb hatást gyakorolja ez a közeg .

a szülôk partnerekA szülôk együttmûködését jelen helyzetben is a korai életkorban megkezdett gondozás támogat-ja . A sérüléssel való szembesülés idején egyéni segítséget kapott szülôk felkészültek gyermekük közösségbe kerülésének idejére a társadalmi problémákkal való megküzdésre is . Az óvodai szülôi közösség tapasztalat szerint a legkönnyebben a hallássérülés állapotát fogadja el . Hogy miért van ez így, talán abban keresendô, hogy a hallókészülék a legkevésbé látható segédeszköz, és a másik ember szemébe nézve beszélni mindenki tud, azaz nem szükséges speciális képességekkel ren-delkezni ahhoz, hogy hallássérült emberrel kapcsolatba kerüljünk . Más kérdés, ha a gyermek szülei is hallássérültek, fôleg, ha jelbeszédet használó siketek . A siket szülôk jeltolmács segítségét kérhetik a hivatalos helyeken történô kommunikációjukhoz, így az óvodai megbeszélésekhez is . Ha csak jelelve kommunikálnak a szülôk, akkor általában a család egy halló tagja is szokta segíteni a megbeszéléseket . Fontos, hogy ezekben az esetekben is a gyermek szülei a pedagógus partnerei, a családtag vagy hozzátartozó csak segítô . A problémákat nem a segítôvel, hanem a szülôkkel kell megbeszélni! A segítô véleménye természetesen fontos, de a döntés gyermekük ügyeiben kizárólag a szülôké! Az enyhébb hallássérüléssel élô szülôk esetében a kommunikációban a szurdopedagó-gus is segítséget tud nyújtani .

az óvodai csoport sajátosságaiA hallássérült gyermekek esetében is támogatja az integrációt, ha vegyes életkorú csoportba kerülnek, ahol a kis létszám is fontos tényezôvé válik . A kevesebb gyermek természetszerûen kisebb zajt kelt . Arra is érdemes figyelnie a többségi közösség pedagógusának, hogy az integráció során vegye te-kintetbe, hogy van-e figyelmi problémával, fokozott aktivitással, viselkedés-problémával élô gyer-mek is a csoportban . Az óvodapedagógus döntését a saját, a segítô személyek és a gyermekcsoport terhelhetôségét figyelembe véve hozza meg.


speciális ismeretekkel rendelkezô szakemberMár korábban esett szó arról, hogy a hallássérült gyermekekkel foglalkozó speciális gyógype-dagógus a szurdopedagógus . A vele való szoros kapcsolat ugyanúgy változó, mint a látássérült


gyermekek esetében . Függ a gyermek hallásállapotától és egyéb képességeitôl, személyiségétôl . Szükség esetén a hallássérült gyermek kognitív képességeinek fejlesztését is a szurdopedagógus végzi, valamint a speciális hallás-beszédnevelést, valamint a szurdo-logopédiai fejlesztést, mely a kiejtés javítását szolgálja . A nyelvi készségek támogatásával és fejlesztésével a csoporton belül is foglalkoznia kell az óvodapedagógusnak, ebben is segítséget nyújt a speciális szakember . Utazó tanár segítségét az Országos Hallásvizsgáló Szakértôi Bizottságon keresztül lehet kérni .

a differenciált oktatás-nevelésEz a módszer, hasonlóképpen a többi fent tárgyalt sérüléssel élô gyermekek nevelésének szervezése esetén, a hallássérült gyermekek foglalkoztatásának is a legmegfelelôbb és alkalmazandó pedagó-giai módszer . A tanulás folyamatában tekintettel kell lenni arra, hogy az ismeretek láthatóak, és más módon is érzékelhetôek legyenek (tapintható, ízlelhetô, mozgással kísért stb .) a hallássérüléssel élô gyermekek számára .

odafordulás és tárgyi környezetMint minden kisgyermek, a hallássérült kisgyermekek is különböznek egymástól, nyelvi szint-jüktôl, személyiségüktôl függôen sajátos nevelési igényeik is más és más módon alakulnak . Ha a pedagógus tekintettel tud lenni ezekre az egyéni igényekre, akkor az óvodai beilleszkedés sikeres lesz . Néhány fontos szempontot azonban még érdemes szem elôtt tartani a gyermekek életének szervezésekor .

A csoportos foglalkozások alkalmával a félkör alakú elhelyezkedés a hallássérült gyermek számára a kedvezô forma . Ebben az esetben, ha szemben ül az óvodapedagógussal, akkor ôt is és félkörben ülô társait is jól látja . A pontos szájról olvasási képhez az is szükséges, hogy ne üljön az ablakkal szemben, mert a besütô nap az ott ülô személy arcát kevésbé láthatóvá teszi . Amelyik gyermek számára a szájról olvasás másodlagos, viselkedése vagy figyelme problémás, az a pedagógus mellett foglaljon helyet . Ez esetben többször ellenôrizni szükséges, hogy nem vesztette-e el a beszélgetés fonalát . Nagyobb gyermek esetében a pedagógus ráhagyhatja, hogy megtalálja a számára legop-timálisabb helyet .

Valószínûleg nem hallja meg az információt a hallássérült gyermek, ha a pedagógus azt a gyermeknek háttal mondja . A fontos információkat felé fordulva meg kell ismételni . Vetítés alkalmával is ügyelni kell a rossz látási viszonyok miatt a szájról olvasási kép támogatásának hiányára, vagyis hogy a hallássérült gyermek kimarad a történethez fûzött magyarázatokból . Ebben az esetben külön idôt kell fordítani arra, hogy ezt vele is megbeszélje az óvodapedagógus . Ügyelni kell arra is, hogy az információkat a gyermekhez közel mondja a felnôtt, és közben ne legyen túl nagy zaj . Tévhit, hogy a hallássérült gyermekek jobban értik, mit mondunk, ha hangosan és túlzottan artikulálunk . Ebben az esetben a gyerekek is elkezdenek hangosabbak lenni, növelve ezzel az egyébként is kissé zajosabb környezet zavaró hatását . Ezeket a túlzásokat kerülni kell . A normál hangerejû, tiszta beszéd legyen a gyermekközösség számára is követendô minta.

A szóbeli közlések, illetve utasítások megértése nehézséget okozhat a hallássérült gyermek számára . Ennek hátterében a szókincsbeli hiányosság és az állhat, hogy nem hallotta pontosan az elhangzottakat . Mindig meg kell gyôzôdni arról, hogy a gyermek pontosan érti-e a mondanivalót, az utasítást . Ha nem értette, a megismétlés, az átfogalmazás, a rá, ill. bemutatás segíti a megértést .

A még alacsony nyelvi szinten álló gyermek bevonása a közös tevékenységekbe kezdetben ne-hézséget okozhat . A nyelvi készségeket és a gyermek nyelvi szintjét a pedagógus úgy emelheti, ha a gyermek által elmondottakat úgy ismétli meg, hogy azt kiegészíti (a közlés színvonalának emelése) és sokat beszél hozzá, hasonlóan halló társaihoz . Bár elsôdleges cél, hogy az óvodapedagógus a hal-lássérült gyermek verbális kommunikációját ösztönözze, nagy érzelmi felindulással járó helyzetek-ben (harag, bánat stb .) fontosabb megérteni ôt, mint kijavítani helytelen beszédét . A megnyugvás után kell segíteni megfogalmazni a történteket . Fontos, hogy a nehezen érthetô kiejtéssel beszélô gyermeket se szakítsa félbe kérdésekkel minduntalan a pedagógus, de azt se színlelje, hogy meg-értette, amit mondani akart . Hamar rájön, hogy becsapták, és ezzel azt az üzenetet kapja, hogy nem fontos az, amit ô mondani akar . Ha semmiképpen nem lehet megérteni, mit mond, akkor kérje meg a pedagógus, hogy rajzolja le, vagy mutassa meg, amirôl beszél . Az eldöntendô kérdések is a megértést támogatják, vagy kérdezze meg a felnôtt a gyermektársakat, mert elôfordulhat, hogy


a többiek jobban értik ôt . Közléskor a pedagógus kerülje a hiányos mondatokat, mivel a hallássérült gyermekek egyébként is gyakran kényszerülnek a részlegesen meghallott információt kiegészíteni . Az eleve töredékes közlés nem támogatja ezt a megoldást .

A természetes gesztusok használata is támogatja a beszéd megértését, azonban ezek túlzott hasz-nálata zavaró is lehet . Ennek megfelelô arányú használata is egyéni kérdés .

A gyermekek viselkedésében a tanulási folyamat során tapasztalhatjuk, hogy idônként „kikapcsol” a hallássérült gyermek . Ennek az az oka, hogy az ô számukra a részvétel fokozott figyelemösszpontosítást jelent, amelyben hamarabb kifáradnak . Ez a viselkedés félreérthetô a környezet számára, hisz többször felmerülhet a kérdés, „miért nem hallja, pedig máskor nagyobb zajban is figyelt”. Az ilyen kikapcsolások gyakoribbak, ha a gyermek álmos, fáradt vagy hurutos, mely akár tovább ronthatja a hallásállapotát . A középfülben lejátszódó gyulladás, mint a halló gyermekeknél is, gyengíti a hallást .

A hallássérült gyermek akkor lesz egyenrangú tagja az óvodai közösségnek, ha ô is kap feladatokat (pl. napos), és ugyanúgy részt vesz az óvodai ünnepségeken, mint társai . Azoknak a területeknek a megtalálásában, ahol halló társaival egyenrangú teljesítményre képes a gyermek, szintén segítséget nyújthat a gyógypedagógus . Gyakorlást igényel az a fontos dolog is, hogy megtanulja társai nevét . Pedagógusnak, szülônek oda kell erre figyelnie, hogy minél hamarabb, minél biztonságosabban érezze magát a közösségben a gyermek . Fotók segítségével otthon is gyakorolható a csoportnévsor . A dalok, versek, mondókák tanulását is segíti, ha azokat fénymásolatban megkapják a szülôk, és otthon is gyakorolhatják . A szöveg mellé rajzolt segítô kis ábrák a megértést is és a nehezebb verstanulást is támogatni fogják . A foglalkozások tartalmának megértését is a sok vizuális szemléltetôeszköz tá-masztja alá. Ezzel a hallássérült gyermek figyelmét is hosszabban sikerül lekötni, de a gyengébb akusztikus emlékezet mellett a vizuális memória tud segítséget adni a tanulásban .

A hallássérült gyermek a foglalkozásokon való verbális megnyilvánulások esetén gátlásosabb lehet . Az óvodapedagógus legyen türelmes, és kérje meg a többi gyermeket, hogy ôk is legyenek türelemmel a válasz kivárásában, ne mondják meg hamarabb a megoldást .

Mivel a hallássérült gyermek bizonyos távolságon túl már nem vagy rosszabbul hall, a kirán-dulások, séták alkalmával ügyelni kell, hogy a gyermek a pedagógus közelében maradjon .

Még sok egyéni helyzetet lehet felsorolni, mely a hallássérült gyermek beilleszkedését esetleg nehezítheti . A legfontosabb szempont az integráció során, hogy a hallássérült gyermek is csak anynyi segítséget kapjon, amennyire igazán szüksége van. A sérülésspecifikus fejlesztést gyógypedagógus szakember biztosítja a gyermek számára . Az óvodapedagógus ebben legyen partner, de speciális fejlesztést nem kell, és nem is lenne szerencsés végeznie . „A legtöbbet a meleg, elfogadó légkör biztosításával, az egyéni bánásmód érvényesítésével és a sajátos igények figyelembevételével teheti a hallássérült gyermekért .” (Perlusz 2006)

Zárszóként Zolnai (2001 .), az értelmes élet lehetôségeirôl megfogalmazott gondolatait hívom segítségül . Az élet értelmessége a kapcsolatokban nyilvánul meg . Az élet értelmes, ha választha-tunk – ez az autonómia . Az élet értelmes, ha ezt mások is megerôsítik – ez a megbecsülés . Az élet értelmes, ha megéljük hatékonyságunkat – ez a kompetencia . Értelmes az életünk, ha van helyünk a világban .


M . Cole – S . R . Cole: Fejlôdéslélektan. Osiris Kiadó Bp ., 1997Csányi Y . (szerk .): Bevezetés a hallássérültek pedagógiájába. Nemzeti Tankönyvkiadó Bp ., 1993 (30–34 .

o ., 86–99 . o .)Porkolábné dr . Balogh Katalin: A korai prevenciós fejlesztés . In .: Martonné Tamás Márta szerk .:

Fejlesztô pedagógia . ELTE Eötvös Kiadó 2002Lányiné Engelmayer Ágnes: Értelmi fogyatékosok pszichológiája I. kötet. ELTE BGGYFK 1996 (33–34 .

o .)Eva Lindstedt: Látásteljesítmény a vizuális magatartás megfigyelésén keresztül. In.: Kooljam és

mtsi (szerk .): Low vision. IOS Press 1994A . L . Corn: Vizuális funkció. Journal of Visual Impairment and Blindners 77 . 1999


4.2 rácz zsuzsa: szempontok autizmussal élô gyermekek óvodai integrációjához

az autizmus spektrum zavarokrólA viselkedés szintjén az autizmus spektrum zavarok igen heterogén képet mutatnak . A tünetek (a viselkedéses jegyek) látszólag nagymértékben különböznek egymástól . Azonban ebben a fejlô-désben és viselkedésben igen heterogén csoportban, mindig megtalálhatók a közös jellemzôk is: a jellegzetes, minôségi zavar a szociális interakciók, a kommunikáció terén, a rugalmatlan gondol-kodásra utaló jegyek és a beszûkült, sztereotip, repetitiv jellegû tevékenységek . A viselkedésben megnyilvánuló heterogenitást tovább növeli, hogy számos gyakran elôforduló, de nem feltétlenül az elôbbiekben említett alapvetô sérülésekbôl eredô társuló zavar befolyásolhatja a viselkedést . Például a tünetek eltérô súlyossága, az eltérô értelmi képességek (igen gyakran társul az autiz-mushoz különbözô mértékû értelmi sérülés is), a környezet ingereire (hangok, szagok, vizuális és taktilis ingerek) adott szokatlan reakciók, étkezési és alvászavarok jelentôsen módosíthatják az összképet .

A megnyilvánulásban tapasztalható jelentôs eltéréseket igyekszik feloldani az autizmus spekt-rum fogalma . A spektrumban való gondolkodás a sokszor eltérô viselkedéses kép mögött is min-denképpen közös deficitet feltételez.

Az autizmus spektrum zavarok oki hátterének orvosi kutatása mellett kiterjedt vizsgálatok történtek annak a feltárására, hogy mi a kapcsolat az agy érintettsége és a jellegzetes viselkedéses kép mögött, milyen sérülések magyarázzák a jellegzetes tüneteket . Erre három elmélet is szüle-tett, melyek nem zárják ki egymást . A kommunikációs és szociális készségekben tapasztalható nehézségekre vonatkozóan mindmáig a legjelentôsebb lépést az a felismerés jelentette, hogy az autizmussal élô embereknek gyakran lehetetlen felismernie a másik ember szándékát . Hiányzik az a képességük, amely segítségével másoknak gondolatokat, érzéseket, vágyakat, szándékokat, téves vélekedéseket képesek tulajdonítani, és ezek segítségével lehetne az illetô viselkedését magyaráz-ni, bejósolni . Ez az alapvetô készségünk velünk születetik, az idô elôrehaladtával folyamatosan fejlôdik . Ennek hiányában a folytonos változásban, mozgásban lévô társas világ érthetetlen és kiszámíthatatlan, gyakran lehet félelmet keltô . Ezt a készséget „naiv tudatelméletnek” nevezzük .

Emellett a rugalmas viselkedésszervezés terén azonosítható sérülés feltehetôen az úgynevezett végrehajtó mûködések zavarával magyarázható . Ezek az átlagos esetben tudatos erôfeszítés nélkül mûködô funkciók mûködtetik azt a problémamegoldó rendszert, amely lehetôvé teszi a viselkedés sorrendiségének megtervezését, a rugalmas gondolkodást, a kézenfekvô, de helytelen válaszok gátlását vagy az impulzuskontrollt, a cselekedetek ellenôrzését . A végrehajtó mûködés sérülése jól magyarázza a rugalmatlan, sztereotip viselkedést .

A gyenge centrális koherencia hipotézis szerint az autizmussal élô emberek kevésbé képesek arra, hogy a feléjük áramló információkat a kontextustól függôen észleljék, értelmezzék, kiszûrve a helyzethez nem odaillô részleteket . Ennek hiányában „elvesznek” a részletekben, egy-egy apró jelenség tartósan és kizárólagosan leköti a figyelmüket, megakadályozva ôket abban, hogy más, a helyzet szempontjából fontosabb tényezôre összpontosítsanak .

Mindebbôl az következik, hogy a már felderített funkciózavarok nem csak magát a fejlôdési zavart, hanem a megfelelô segítségnyújtás módját is meghatározzák .

autizmussal élô gyermekek integrációjának alapvetô módszertani szempontjaiAutizmus spektrum zavarral diagnosztizált gyerekeket a közoktatás valamennyi intézmény típu-sában találunk, a többségi és a gyógypedagógiai intézményekben egyaránt . Az, hogy melyik gyer-mek melyik intézménytípusba kerül, az ma még többnyire esetleges, függ a helyi lehetôségektôl, a szakember-ellátottságtól, a szülôk tájékozottságától és rátermettségétôl, és természetesen függ a gyermek egyéni képességeitôl, aktuális állapotától .

Integrált körülmények között hazánkban leggyakrabban a jó nyelvi és értelmi képességekkel rendelkezô autizmussal élô gyermekek nevelkednek . Esetükben a sikeres integráció azon mú-lik, hogy a befogadó intézménynek sikerül-e megérteni a viselkedéses tünetek hátterében álló okokat .


A tudatosan tervezett integráció, ahol az intenzív, speciális egyéni fejlesztést egyéni segítôvel történô fokozatos beillesztés követi a többségi intézménybe, valódi, hatékony segítséget és ellátási formát nyújt azoknak a gyermekeknek, akik számára valóban az integrált ellátási forma a leg-megfelelôbb . Hasonlóan hatékony az a típusú részleges integráció is, ahol a többségi óvodán belül mûködô speciális csoportba járó, autizmussal élô gyermekek egyéni tempójuk, alkalmazkodási képességük alapján vesznek részt a többségi csoport bizonyos foglalkozásain, programjain .

A sikeres integráció feltétele a megfelelô tárgyi, személyi környezet, de mindenekelôtt felkészült, autizmus specifikus ismeretekben jártas szakember állandó jelenléte, esetleg segítsége.

a protetikus környezet kialakításaAutizmussal élô gyermekek esetében olyanoknak próbálunk segíteni, akik nem vagy csak igen korlátozott mértékben képesek olvasni szándékainkat, vélekedéseinket, érzelmeinket, így még a legjobb képességûek sem mindig értik pontosan, hogy mit miért teszünk, és hogy megközelítôleg mire számíthatnak a következô pillanatban . A nyelv sokuk számára alig több, mint elvont hang-zavar, a gesztusaink akár félelmetesnek is hathatnak, és igen gyakran már azért sem akarhatnak az elvárásainknak megfelelni, mert azzal sincsenek tisztában, hogy vannak elvárásaink . A helyzet kulcsa a bejósolhatóság és az érthetôség megteremtése . A kiszámíthatóság ebben az esetben nem-csak az események elôreláthatóságát jelenti, hanem azt is, hogy a gyermekkel foglalkozó pedagó-gusok viselkedése és az általuk támasztott elvárások egyértelmûek és következetesek .

A hétköznapi életben számtalan vizuális támpontot használunk a közlekedésben, a kereske-delemben, a hivatalokban és sok más helyen . Feliratok, táblák, piktogramok segítik számunkra az eligazodást . Ezek a vizuális támpontok teszik lehetôvé, hogy önállóan eligazodjunk még idegen helyen is, vagy éppen azt, hogy elkészítsünk, összeszereljünk új dolgokat . A megfelelô vizuális segítség önállóvá tesz . Amennyiben nincsenek ilyen támpontjaink, elsôsorban nyelvi és szociális képességeinkre támaszkodunk . Segítséget, információt kérünk, hiszen kommunikációs készsége-ink rendelkezésünkre állnak az információ megszerzéséhez, s ép nyelvi készségünk segítségével azonnal meg is értjük azokat . Mivel a nyelvi és szociális képességek az autizmussal élô gyermekek esetében sérülnek, számukra könnyebben feldolgozhatók a látható, konkrét, térben és idôben ál-landó információk, ezt a tényt kutatások eredményei is igazolták . Az autizmussal élô gyermekek számára tehát a vizuális támogatás a megértés kulcsa .

Az önálló tevékenykedéshez a gyermekeknek feltétlenül ismerniük kell a választ a következô egyszerû kérdésekre: Mit csináljak? Hol? Mikor? Meddig? Hogyan? Miért?

Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolásában ad vizuális információt a protetikus (támogató, segítô) környezet, mely a következô elemekbôl áll:1 . A tér strukturálása2 . Napirend3 . Tevékenységszervezés4 . Egyéb vizuális segítségek

1. A Tér STruKTuráLáSA, KiALAKÍTáSAMivel az itt olvasható segédanyag a többségi óvodába integrált autizmussal élô gyermekek megsegí-tésérôl szól, ezért kizárólag olyan vizuális segítségeket sorolunk fel, melyek a jó értelmi képességû gyermekeknek nyújtanak segítséget, számukra értelmezhetô . Tehát feltételezzük, hogy a gyerme-kek jól értik a fotók vagy a sematikus ábrák által nyújtott információkat .

A bemutatott módszerek hatékony alkalmazásának természetesen sajátos feltételei vannak, melyek pontos ismertetésére ebben a formában nincs lehetôség . A gyakorlatban való használathoz igazodni kell az adott gyermek fejlettségi szintjéhez, egyéni nehézségeihez . Ehhez mindenképpen autizmus specifikus képzettség szükséges.

A megközelítés lényege, hogy elsô lépéseként megteremtünk egy olyan közeget, amely a lehetô legnagyobb mértékben alkalmazkodik a fejlôdési zavar sajátosságaihoz és az adott gyermek egyéni szükségleteihez .

A többségi óvodák terei is átgondolt tervezés eredményeként születnek meg . Mindennek meg-van a helye, s az egyes helyszínekhez különbözô viselkedési szabályok tartoznak . Pl . melyik já-tékkal lehet az asztalnál játszani, melyikkel a szônyegen, hol lehet enni, hol lehet festeni, gyur-mázni . Az egyes terek funkciói világosan elkülönülnek egymástól, ha autizmussal élô gyermek


is van a csoportban, szükség lehet ennél gondosabb tervezésre is: az egyes terek térelválasztókkal való elkülönítésére, erre a célra használhatunk szekrényeket, paravánokat . Fontos, hogy az egyes tevékenységek helyén csak olyan eszközök legyenek, amelyeket valóban ott használunk, vagy aminek funkciója van .

Minden alapvetô tevékenység helyét meg kell határoznunk, pl . szabad játék, étkezés, öltözés, szükség esetén elvonulásra alkalmas csendes kuckó, asztali játékhoz védettebb sarokban külön asztal . Sok gyerek koncentrációs zavarokkal is küzd, ezért az eltakart tér, a paravánok, ingersze-gény környezet eszköz arra, hogy segítsük az elmélyült játék kialakítását .

2. NAPirENDAz átlagosan fejlôdô gyermekeknek is szükségük van világos, átlátható napirendre . A többségi óvo-dában az óvodapedagógusok szóban irányítják a gyerekeket, szóban beszélik meg, mi fog történni a nap folyamán . A gyerekek jó beszédértésük segítségével követni tudják az információkat, utánoz-zák egymást, jól mûködô kommunikációs és szociális készségeiket mozgósítva segítséget, tanácsot kérnek, ha elakadnak . Rugalmas alkalmazkodóképességük lehetôvé teszi, hogy azonnal elfogadják a változásokat (eleredt az esô, mégsem megyünk az udvarra, inkább a zárt teraszon szaladgálunk egy kicsit, esetleg a folyosón), kreativitásuk, fantáziájuk segítségével változatos játékokat találnak ki a hosszú, szabad játék idôben, kapcsolatteremtési készségeik segítségével barátkoznak, játékokon megosztoznak, csereberélnek . Csupa olyan képességet és készséget mozgósítanak folyamatosan, melyekben az autizmussal élô gyermekek gátoltak . Azoknál az autizmussal élô gyermekeknél, akik speciális segítség nélkül vesznek részt a többségi óvodai életben, gyakran tapasztalhatjuk, hogy magányosan játszanak, a változásokat nehezen viselik, próbálják utánozni társaikat a napirend követésében, de valódi megértés nélkül sodródnak társaik után, tanácstalanok, hogy a szabad já-ték helyzetben mivel foglalhatják el magukat, esetleg a nap nagy részében ugyanazzal a játékkal foglalatoskodnak, nem próbálnak ki maguktól mást, s erre ösztönözni is nehéz ôket . Ezekben a nehézségekben tud segítséget nyújtani a „Napirend”, mint vizuális eszköz . Megmondja, megmu-tatja, hogy MIT? HOL? MIKOR? MILYEN SORRENDBEN? kell és lehet tenni .

A napirend képek vagy fotók segítségével összeállított naptár, melynek a segítségével jól követ-hetôek a nap eseményei, elôre jelezhetôek a változások, a bizonytalanságok . Részletesen ki lehet fejteni segítségével olyan idôtartamokat, melynek eltöltésében a gyermeknek a kreativitás hiánya miatt nehézségei vannak (pl . mivel lehet játszani a szabad játék helyzetben) . Ennek segítségével a gyermekek aktívabban tudnak részt venni a foglalkozásokon, hiszen követni tudják a mondókák, dalok sorrendjét, hamarabb túl lendülnek kevésbé kedvelt eseményeken, ha láthatóvá válik, hogy utána viszont kedvelt dolog következik . Választ kaphatnak olyan kérdésekre is, melyek foglalkoz-tatták ôket, de kommunikációs készségeik sérülése miatt nem tudták megkérdezni (ki jön ma érte, melyik óvodapedagógus lesz délelôtt), vagy láthatóvá válnak olyan bizonytalanságok, amelyek miatt esetleg régebben egész nap szorongott . Átláthatóvá válnak olyan cselekvéssorozatok, ösz-szefüggések, melyeket régebben nem látott át, csak azért nem derült ez ki, mert sodródott a többi gyerekkel együtt (kézmosás – ebéd – fogmosás, öltözés – udvar – vetkôzés) .

Az elôre jelzett idôtartam is egyénre szabott . Lehet teljes nap, esetleg a hét fontosabb eseményei is . A napirend gyakorlati megvalósítása során rengeteg praktikus kérdés merül fel: mi legyen a

képeken, hogyan nézzen ki a napirend, hol legyen a helye, hogyan kezdjük el megtanítani a gyer-meknek, mennyire legyen részletes . Ezeknek az igazán fontos kérdéseknek a megválaszolásához ismerni kell a gyermek képességeit és nehézségeit, a helyi óvoda sajátosságait . Olyan szakember segítségét, tanácsát kell kérni, aki tapasztalatokkal rendelkezik autizmussal élô gyermekek fej-lesztésében .

3. TEvéKENySégSzErvEzéSGyakran tapasztalható jelenség, hogy az autizmussal élô gyermek bizonyos tevékenységekben (önkiszolgálás, naposi teendôk ellátása) sokkal önállótlanabb, mint ahogyan a képességeit tekintve elvárnánk tôle . Nem tudja, hogyan kezdjen hozzá a terítéshez, nem jut eszébe, milyen sorrend-ben kell fel és levetkôznie, hogyan kell megmosnia a kezét . A bevezetôben említett végrehajtó mûködések zavara megnehezíti, hogy a gyermek kortársaihoz hasonlóan átgondolja a tevékeny-ségek logikus sorrendjét, a szükséges eszközök megkeresését, elôkészítését . Ebben tud segíteni a folyamatábra . A folyamatábra logikus sorrendben egyenként, egymást követôen lerajzolja az adott tevékenység lépéseit, ha kell, akkor a hozzá szükséges eszközöket is (pl . festésnél készítse elô az


ecsetet, festéket, vizes poharat, törlôkendôt) . A gyermeknek csak követnie kell a folyamatábrát . A folyamatábrák praktikus kivitelezésének is számtalan lehetôsége van, a napirendhez hasonlóan megvalósításában autizmushoz értô szakember gyakorlati tanácsai szükségesek .

4. EgyéB vizuáLiS SEgÍTSégEK4 .1 . Szociális történetek4 .2 . Én könyvAz autizmussal élô gyermekek minden esetben típusos nehézségekkel küzdenek a szociális jelzé-sek megértésében, ezek alapján más emberek szándékainak, gondolatainak, érzéseinek az elképze-lésében, értelmezésében, várható viselkedésük megjósolásában, s azokhoz való gyors és rugalmas alkalmazkodásban . Mindezek miatt az eredményes integráció elôfeltétele, hogy rendelkezésre álljanak olyan módszerek, melyek kifejezetten a szociális helyzeteknek megfelelô, elfogadható viselkedések tanítását szolgálják . Ezek olyan egyénre szabott vizuális információhordozók, melyek érthetôvé és elsajátíthatóvá teszik a kommunikáció szerves részét képezô gesztusokat és kifejezé-seket, könnyebben beazonosíthatják, hogy mi a helyzet szempontjából fontos vagy elhanyagolható részlet, segít érthetôvé, „olvashatóvá” tenni bizonyos szociális tartalmakat .

4 .1 . A szociális történetek gyûjteménye az egyik leghasznosabb eszközrendszer az autizmus terápiájában, mivel rendkívül rugalmasan alkalmazható a szociális megértés fejlesztésére . A nem-zetközi szakirodalomban a szociális történetek módszerét elôször Carol Gray foglalta össze és elemezte 1993-ban . Meghatározása szerint a szociális történeteket szülôk vagy szakemberek írják, gyûjtik össze, olyan szociális helyzetek ismertetésére, melyek nehezek vagy zavarbaejtôk az autista gyermekek számára (pl . mikor van vége a közös étkezésnek, hogyan kell egy játékot elcserélni valakivel) . Minden egyes történet azonosítja és leírja egy helyzet lényeges szociális jelzéseit, a kí-vánt helyes reakciókat, viselkedéseket. A megfogalmazásban figyelembe veszi az adott gyermek képességeit, a szóban megfogalmazott, leírt történeteket kiegészíti a gyermek számára segítséget nyújtó egyéb információhordozóval, képekkel, rajzokkal, esetleg rövid film részletekkel. Nagyobb, olvasni tudó gyermekek ezeket a történeteket önállóan is elolvashatják, a kisebbek a felnôtt „me-séjét” hallgatva segítséggel értelmezhetik a szöveghez csatolt képeket, rajzokat . A szociális történetek megírásának lépései:1. A problémás helyzet többszöri, objektív megfigyelése A lehetô legalaposabban információt kell gyûjtenünk arról, hogy a probléma mikor, hol alakul

ki, ki vesz ilyenkor részt, kinek mi ilyenkor a szerepe, milyen szabályok, rutinok érvényesek a helyzetre, mi jelzi a tevékenység elejét, végét .

2. A nem megfigyelhetô tényezôk összegyûjtése Ennek során alaposan végig kell gondolni, mi minden módosíthatja azt a rutint, amit elôzôleg

megfigyeltünk (pl. más a szokás, ha a másik óvodapedagógus a délelôttös vagy ha sok gyerek hiányzik) .

3 . A gyermek nézôpontjába való belehelyezkedés

A hatékony történetírás feltétele, hogy a gyermek nézôpontjából induljunk ki, abból a tudásból, amit ô gondolhat egy problémás helyzetben .

Természetesen a mondatok megfogalmazásának is rengeteg szempontja van, melyek közül csak néhányat emelünk ki . A leíró mondatokat egészítsük ki olyan mondatokkal, melyek a gyer-mek perspektívájára világítanak rá (pl . minden gyerek szeret enni, vannak, akik lassabban esz-nek, mások gyorsabban . Én olyan gyerek vagyok, aki nagyon hamar befejezi a reggelit) . Szükség van olyan felszólító mondatokra is, melyek világosan rávilágítanak a helyes viselkedésre (Minden gyerek egyszerre állhat fel az asztaltól . Akkor lehet felállni, ha az óvodapedagógus azt mondja, hogy vége a reggelinek) . Az autista gyermekeknek segítségre van szükségük a szociális támpon-tok felismerésében és értelmezésében . Ezért kell a szociális történeteknek megmagyarázniuk, hogy az emberek miért teszik azt, amit tesznek (pl . ha a gyermek nem érti, miért kell megvárniuk egymást, próbáljunk számára érthetô magyarázatot adni) . A történetek különféle szociális hely-zeteket ismertetnek . Többek között alkalmasak szociális jelzések azonosítására (pl . honnan lehet tudni, ha egy másik kisgyerek játszani hív, vagy nem akar veled játszani), a kívánatos, helyes viselkedések szabályként való megfogalmazására (mit kell tenni, ha reggel megérkezel), az új helyzetekben való megfelelô viselkedés elôzetes begyakorlására (hogyan kell majd a Mikulástól


átvenni az ajándékot), illetve kudarccal végzôdött helyzetek korrigálására (hogyan kell elkérni máskor egy játékot) .

Az elsô történetek megírásához autizmusban jártas szakember segítségét érdemes igénybe ven-ni, mintaként az Autizmus Alapítvány kiadásában megjelent Szociális történetek I–II . szolgálhat .

Gyakori tapasztalat, hogy az egyébként jó verbális képességekkel rendelkezô autista gyermekek is komoly nehézségekbe ütköznek, ha velük megtörtént eseményeket kell felidézniük, elmesélniük . Az eseményekhez kapcsolódó saját és mások érzelmeinek felismerése, beazonosítása szintén meg-tanítandó feladat . Ebben nyújt segítséget a személyre szabott „Én könyv”, mely lépésekre bontja ezt a nagyon összetett és átláthatatlan kommunikációs-szociális helyzetet .

A könyv elsô része az én-ismeretet készíti elô . Fotók segítségével felidézhetôvé válik a gyermek családja, szûkebb-tágabb ismerôsei (apa, anya, testvérek, nagyszülôk, barátok, óvodapedagógusok, óvodás társak), közvetlen környezete (szobája, otthona, óvodája, nagyszülôk lakása), kedvenc já-tékai, ételei, foglalatosságai, nem kedvelt tevékenységei . Dolgok, melyekben sikeres, önálló, hely-zetek, melyekben segítséget igényel, azon belül is jelezni, hogy miben .

A könyv második része képregényszerûen lerajzolja a gyermekkel történt fontosabb eseménye-ket. A rajzokon szereplô figurákat nem kell pontosan kidolgozni, megfelelôek a pálcika figurák is, lényegesebb, hogy a figurákon jól felismerhetô, a szereplôk beazonosítását szolgáló karakterjegyek szerepeljenek (hajszín, hajforma, jellegzetes testalkat, ékszer) . A gyermek a rajzokat követve képes lesz felidézni és kezdetben néhány szóval, késôbb egyre összetettebb formában a vele megtörtént eseményeket felidézni, errôl mesélni .

A könyv harmadik része mások érzelmének felismerésére, beazonosítására szolgál . A gyermek magazinokból kivágott képek, illetve fotók (családtagok, óvodás társak, saját maga) segítségével megtanulja felismerni és megnevezni a legalapvetôbb érzelmi állapotokat (szomorúság, vidámság, félelem, méreg) .

A könyv negyedik része a legnehezebben elsajátítható . A gyermeknek bizonyos történésekhez hozzá kell rendelni olyan érzelmi állapotokat, melyeket az esemény belôle és a másik személybôl váltott ki .

A gyErMEKEK jáTéKáNAK A FEjLESzTéSEAz autizmus központi jellemzôi a játék szociális és szimbolikus dimenzióinak a fejlôdését is befo-lyásolják . Az autista gyermekekre jellemzô a mintha játékok korlátozott megértése és a játék part-nerekkel, elsôsorban a kortársakkal való kölcsönös együttmûködés nehézsége . A szociális megértés korlátozottsága megnehezíti számukra a társaikkal való kapcsolat kialakítását, gyakran kudarcot vallanak mások kevéssé elôrelátható cselekedeteinek és nézôpontjainak megértésében . A társakkal való játék során a gyermekek barátságokat alakítanak ki, és elsajátítanak egy sor kulcsfontosságú szociális stratégiát, melyek elválaszthatatlanok a fejlôdô szociális kompetenciától . Ilyen például az alku vagy a kompromisszum .

A „mintha” játék különös szerepet játszik a gyermekek szociális fejlôdésében . Ennek keretében együtt fedezik fel a szociális szerepeket és szabályokat, lehetôségük nyílik az emberek közötti interakciókról és kapcsolatokról alkotott elképzeléseik ellenôrzésére, lehetôséget biztosít mások nézôpontjainak hatékonyabb megértésére .

A spontán játék helyzet megsegítésének az egyik hatékony elve, hogy az autista gyermek kez-deményezéseire építve, aktuális játékából, tevékenységébôl kiindulva a felnôtt utat mutat, illetve közvetít a társak felé a játéktevékenységben . Pl . Ha az autista gyermek vonatokat tologat, a felnôtt invitál egy kortárs gyereket, hogy menjen ô is vonatot tologatni . Kezdetben ez az egymás mellett játszás is fontos lépés. Ha a gyermek nem kezdi el utánozni a társa játékát, segíthetünk figyelmét a társára irányítani, esetleg közös pályaépítést elindítani . A játékban való részvétel irányítása el-engedhetetlen, arra vonatkozik, hogy a felnôtt különbözô szerepeket vállal az autista gyermek és kortársai irányításában . Ennek fajtái a következôk lehetnek:1 . A modellált és irányított játék során segíteni kell a játékeszközök elrendezésében, a szerepek

kiosztásában, a partnerek bevonásában és irányításában . 2 . Ha már a verbális irányítás is elegendô, a felnôtt a játéktér szélén helyezkedik el . Rávezetô

kérdések segítségével, javaslatokkal, a gyermekek figyelmét irányító megjegyzésekkel segíti a játékkezdeményezések felismerését, a játéktémák, a szerepek és partnerek kiválasztását, ebben való megegyezést, az eszközök elrendezését .


3. A támogatás nélküli helyzetben a csoport perifériáján állva követi figyelemmel a felnôtt a játék menetét, készen állva a segítségre . A hatékony segítés másik feltétele, hogy a gyermekek számára különbözô szociális-kommuni-

kációs rutinokat tanítsunk . Ez elsôsorban a játék kezdeményezések felismerését, a rájuk való rea-gálást segíti . Ezt a segítséget nemcsak az autizmussal élô gyermekek igénylik, hanem a kortársak számára is elengedhetetlen, hiszen számukra szokatlan, nem teljesen egyértelmû kezdeményezé-seket kell felismerniük, arra reagálniuk, illetve a lassabban érkezô reakciót türelemmel megvár-niuk . Kísérletek is alátámasztották, hogy hatékonyabb az integráció, ha a kortársak is segítséget kapnak abban, hogyan tudnak értôbben, ezáltal kevesebb konfliktussal autizmussal élô társaikkal együttmûködni . A megtanult szociális-kommunikációs rutinok a következôk:– Kezdeményezés, egy társ játékba hívása (pl . tárgy átadásával, kéréssel: „Jössz játszani?”)– Kitartás a kezdeményezésben, ha a reakciók lassabban érkeznek, illetve ha hosszabb invitálásra

van szükség– Reagálás a társ kezdeményezésére, jelzésére– Fenntartani a társsal történô játékot, interakciót

Nem szerepel kiemelt célok között a problémás viselkedések kezelése . Ez azzal magyarázható, hogy (ideális esetben) megfelelô terápiás közegben, megfelelô módszerek alkalmazása mellett, a kommunikációs és szociális nehézségek okozta frusztrációk csökkenésével, az önállóság fokozásá-val elérhetjük, hogy – mintegy jótékony következményként – a viselkedési problémák látványosan csökkenjenek, megszûnjenek .

Valójában tehát megelôzzük ezeket anélkül, hogy direkt, viselkedésprobléma-orientált meg-közelítést alkalmaznánk .

a szülôk mint ko-terapeutákMivel a gyermekeknek mindig fontos a megnyugtató és biztonságos közeg, valamint a fejlesztés, gyakorlás nem korlátozódhat csupán az óvodára, illetve az elsajátított kommunikációs vagy egyéb segítô eszközökre minden helyzetben szükség lehet, a szülôk, családtagok bevonása és rendszeres támogatása nélkülözhetetlen .

Ugyanakkor mind idehaza, mind külföldön ezen a téren tudjuk a legkevesebb eredményt fel-mutatni . Nem a szülôk „elszántsága” hiányzik . Sokkal inkább arról van szó, hogy azt a komplex rendszert, amelyet autizmussal élô gyermekeknél használunk, szinte lehetetlen rendszeres és nagy mennyiségû szakmai segítség nélkül átvenni . A különféle szülôtanfolyamok, otthoni tréningek, egyéni tanácsadások szükségesnél kisebb hatékonysága leginkább azzal magyarázható, hogy nincs szakember-kapacitás az egyszeri tréningek után szükséges kapcsolattartásra, rendszeres – otthoni környezetben történô – szupervízióra . Ilyen körülmények között gyakran tapasztaljuk, hogy a magára hagyott szülôk ôrlôdnek, bûntudatuk egyre nô, hiszen már van elképzelésük arról, hogy mire volna gyermeküknek szüksége, de a kivitelezéshez nem kapnak segítséget . Ilyen esetekben fontos meggyôzni a kétségbeesett édesanyákat és édesapákat arról, hogy gyermeküknek otthon kiegyensúlyozott szülôkre van inkább szükségük, mint túlterhelt terapeutákra . Adjunk meg te-hát minden lehetséges segítséget ahhoz, hogy a gyermek és hozzátartozói életminôségét nagy-mértékben javító eszközök, módszerek otthon is bevezetésre kerülhessenek pl . a kommunikáció elôsegítése céljából, de nem kell elvárnunk, hogy mindenben úgy mûködjön a család, mint egy professzionális fejlesztô csoport .

Felhasznált irodalomAz AuTiSM-EurOPE áLLáSFOgLALáSA1 . Az Autism-Europe hisz abban, hogy a hatékony ellátás sarokköve az egyéni bánásmód, amely

biztosítja mindenki számára a megfelelô oktatást és támogatást, hogy megvalósítsa és fenntartsa a sikeres, lehetô legönállóbb életet és a választás lehetôségét .

2 . A többségbe való integrációnak a képessé tételen kell alapulnia, nem a kiváltságos helyzeten, és tükröznie kell az egyének érdekeit és szükségleteit . Ésszerû módosítások elvárhatóak az oktatásban és más területeken, hogy biztosíthassuk az intézményekhez való jobb hozzáférést, a sikeres részvételt és az integrációból származó hasznot . Az integráció elvei nem használhatók arra, hogy bizonyos szolgáltatásokat megtagadjuk az egyénektôl, vagy arra, hogy szimbolikus


vagy jelképes szolgáltatásokat biztosítsunk, amely a gondoskodás illúzióját adja, miközben a valóságban megtagadjuk a lehetôségeket .

3 . Az integráció gyakorlatának feltétlenül biztosítania kell a személyre szabott tanulást vagy más pozitív tapasztalatokat . Nem csak egyszerûen arról van szó, hogy hol tudjuk az oktatást, a szolgáltatásokat, a támogatást megvalósítani, hanem ezek minôségérôl és megfelelôségérôl .

4 . Az Autism-Europe hangsúlyozza a hozzáértô diagnózis és folyamatos szakszerû értékelés fon-tosságát és a szülôk és szakemberek közötti partnerkapcsolatot, hogy eldönthessük, milyen oktatási és egyéb programok lennének a legmegfelelôbbek . Az Autism-Europe szorgalmazza, hogy minden ilyen program olyan szakértôk által legyen támogatva, akik elismert tudással rendelkeznek az autizmus területén, akik biztosítani tudják az összes szükséges gyakorlati útmutatást és segédletet, valamint értékelni tudják az elért eredményeket .

5 . Az integráció gyakorlata nem helyettesítheti az érzékeny egyéni tervezést . Ez kiváltképpen igaz a komplex személyek esetében, akiknek szükségletei különösen nehézzé teszik többségi intézményben való elhelyezésüket, vagy akikre rosszul hatnak az integrált körülmények .

Az autizmus spektrum állapot, amely megköveteli a kifinomult kezelés széles skáláját. Ez remél-hetôleg egyre inkább többségi környezetben való ellátás keretében történik az idô teljes, vagy túl-nyomó részében . Vannak azonban olyan személyek, akiknek életük teljes hosszára vetített érdekeit az szolgálja legjobban, ha megfelelôen specializált ellátást kapnak, melyek a leginkább személyre szabott és legértelmesebb oktatást és támogatást biztosítják .


4.3 labáth Ferencné: Kapcsolattartás a szülôkkel az inkluzív pedagógia jegyében

Mottó:„Embert nevelni a legszebb hivatás, Légy nemes, gazdag lelkû ember, Hogy emberré tehess másokat A magad embersége által.”

(Móricz Zsigmond)

Bevezetô gondolatok

Jó és kívánatos lenne, ha minél több, tervezett és vállalt újszülött jönne a világra. Nô és férfi közös kötelességei közé tartozik a születendô gyermekrôl való gondoskodás, törôdés, hiszen az em-ber-újszülött fiziológiailag koraszülöttnek tekintendô. Megfelelô védelem, ápolás, szeretet nélkül meghalna .

Annak a folyamatnak, amíg a nôbôl anya, a férfibôl apa lesz, több állomása van. Az egyik ilyen állomás az óvodás szülôvé válás . Mint minden átalakulás, változás, ez sem következik be elôzmé-nyek nélkül . Ilyen elôzmény, hogy a család tagjai milyen kapcsolatot alakítottak ki saját család-jukon belül egymással, a gyerekkel, a nagyszülôkkel, a közeli és távoli rokonokkal, ismerôsökkel és ismeretlenekkel . A kapcsolatláncolat legerôsebb eleme, hogy milyen minôségû a belsô, saját családon belüli viszonyrendszer . Ez lesz minden késôbbi, külsô kapcsolat kiindulási pontja . Ha kölcsönös egymásra figyelés, önzetlenség, tisztelet hatja át a család mindennapjait, akkor ezzel a megelôlegezett bizalommal nyit a kisgyerek a világ felé . Ha bizalmatlanság, állandó torzsalkodás, elégedetlenség jellemzô a családban, akkor ez a kép vetítôdik a kisgyerek elé, amikor a nagyvilágba kíváncsian elindul .

A szülôk a gyermek természetes nevelôi, akiknek az életében törvényszerûen elérkezik az a pillanat, amikor meg kell élniük, hogy rajtuk kívül mások is – kezdetben a felnôttek, késôbb majd a gyerekek kortársai – hatnak féltett gyerekeikre . A hivatásos nevelôk (csecsemôgondozók, óvo-dapedagógusok, tanítók, tanárok) sem foghatnak hozzá felkészületlenül a gyermekneveléshez . Tudatában kell lenniük többek között annak, hogy ez a családdal közös feladat, még akkor is, ha a család ezt a funkcióját nem tölti be megfelelôen . A felkészülés során – többek között – fontos megismerni a szülôk elvárását gyermekük fejlôdésével kapcsolatban .

a család mint a szocializáció elsô színtere

Az óvodába induló gyerekek közel háromévesek . Ebben a három évben megszámlálhatatlanul sok inger, benyomás, információ, élmény érte már ôket . Ez idô alatt a család életében is végbementek különbözô változások . Közösen megélték gyermekük nyolchónapos korának környékén az ún . szeparációs félelmet, az elsô leszakadási, leválási kísérleteket, akár a gyerektôl (dac), akár tôlük indult (hétvégén a gyermek a nagymamánál alszik) . Ekkor jelentkezik az óvoda mint lehetôség a gyermekük életében . Beadjam, ne adjam, mikor, hova, egész napra, a legközebbibe stb .? Dönteniük kell, legjobb tudásuk szerint .

Hogyan, mi alapján tudja eldönteni a szülô, hogy gyermekének melyik óvoda lesz a legmegfelelôbb?– Természetesen több óvodáról is szerezzen információt .– Ellenôrizze az információk helyességét, látogassanak el a kisgyerekkel közösen az óvodába .– Figyelje meg, hogy a faliújságon, az üzenôfüzetben hogyan szólnak hozzá, a szülôhöz . Utasítják,

kioktatják stb .? Mennyire érzôdik a gyermek tisztelete, ahogyan róla, a neki szánt programokról írnak? Milyen tervezett eseményeket, programokat ajánlanak a szülôk számára?

– A nyílt napok megadják annak a lehetôségét, hogy a szülô bepillantást nyerhessen az óvodai életbe .


– Az óvoda helyi nevelési programjából megtudhatják, hogy milyen az óvoda gyerek- és szülô-képe .

– A szülôk ismerik legjobban a gyermeküket, tehát ôk azok, akik döntenek arról, hogy gyermekük fejlôdésének melyik óvoda lesz a leginkább megfelelô . Nagyfokú felelôsségérzet kell annak a kérdésnek az eldöntéséhez, hogy mint szülôk, mennyiben tudják a gyermeküket elôkészíteni az óvodába lépéshez . Ehhez segítséget kapnak az óvodapedagógusoktól, többek között a csa-ládlátogatások alkalmával is .

Kiindulás– Az óvoda a közoktatás része .– A közoktatás elsô számú partnere a család .– A szülôknek a közoktatás területén nemcsak kötelezettségeket, hanem jogokat is kell biztosíta-

ni .– Egyre markánsabbá válik a családi szocializáció különbsége, esetleges konfliktusa.

Továbblépésa) a szülôk kötelezettségeiProgramcsomagunk bevezetése, alkalmazása során a szülô kötelezettségei ugyanúgy fennállnak: továbbra is megfelelô, a gyermek optimális fejlôdését elôsegítô körülményeket kell biztosítania . Amennyiben az óvoda a gyermek alapvetô jogának sérelmét tapasztalja, akkor a gyermek védel-mében mint észlelô jelzôrendszer kell funkcionálnia!

b) a szülôk jogaiA szülôk jogérvényesítése kiszélesedik . A programcsomagnak köszönhetôen megújult tartalmú személyes kapcsolatba kerülhetnek az óvodai neveléssel . Folyamatos betekintést nyerhetnek gyer-mekük gondozásába, nevelésébe, fejlesztésébe, iskolára alkalmassá tételébe . Véleményt nyilvánít-hatnak az óvodai élet tartalmi szabályozása terén .

c) a családok eltérô szocializációs különbségébôl fakadó hátrányok csökkentéseEhhez elengedhetetlen a családok megismerése, amely gondos elôkészületet és folyamatos mun-kát igényel . Nem korlátozódhat a családlátogatásra, ki kell bôvülnie a családgondozással is! A megismerés pedagógiai tartalma kiterjed:– a családok nevelési szokásainak megismerésére;– a szülôk gyermekük fejlôdésével kapcsolatos elvárásainak feltérképezésére .

célunk: a családi nevelés erôsítése

alapelveink: a gyermekük iránti felelôsségérzet kialakítása, megtartása a szülôkben

Feladataink:– Személyes kapcsolat kialakítása a szülôkkel .– Az elsôdleges szocializáció prognosztizálása .– A családok szociális különbségeibôl adódó hátrányok kompenzálása .– A szülôk azon elvárásainak teljesítése, amelyek a gyermek fejlôdését célozzák meg .– A szülôk szakszerû segítése a gyermeknevelésben .

az óvoda mint a másodlagos szocializáció színtere

A másodlagos megjelölés nem jelent devalválást .Értelmezési tartományát tekintve:– egyrészt sajátos, specifikus célok, feladatok, módszerek, eszközök, ellenôrzések, értékelések

megfogalmazását teszi szükségessé;– másrészt annak a ténynek, törvényszerûségnek az elfogadását, hogy a családi szocializáció az

alap;– harmadrészt a gyermek fejlesztéséért érzett felelôsségtudat megoszlik a család és az óvoda

között .


Kiindulás– Az óvoda ötéves kortól kötelezô, a gyámügy látókörébe került gyerekek esetében hároméves

kortól .– Az óvodai ellátás igénybevétele hároméves kortól lehetséges .– Óvodai nevelésben, ellátásban a gyermeknek öt-, illetve hároméves korától kötelezô részt ven-

nie, ennek érvényesítése a szülô kötelessége . A kötelesség teljesítésének elmulasztása a szülô számára jogkövetkezménnyel jár .

– A szocializációs folyamat tervezése más-más feladatot jelent az óvodapedagógus számára, ha a bemeneti szabályozást vesszük górcsô alá .

Két fontos tényezôvel kell számolnia:– Hároméves kortól a gyermek fejlesztése érdekében az óvodapedagógusnak a feladatokat eloszt-

va, egymásra építve, tartalmukat fokozatosan bôvítve kell megterveznie, teljesítenie, ellenôriz-nie, értékelnie .

– A szülôkkel való együttnevelés idôfaktora nagyobb .– Ötéves kortól a gyermek fejlesztése érdekében az óvodapedagógus feladatelosztása, tervezési,

teljesítési, ellenôrzési, értékelési munkájának szakaszolása lerövidül, maximálisan 2,8 év .

Továbblépésa) Óvodáztatási mutatókAz óvoda szocializációs céljának teljesítése során minôségcéljaként fogalmazhatja meg, amennyi-ben az országos eredmények a helyi sajátosságokat is lefedik, hogy az ötévesek 98%-os óvodáztatási mutatóját 100%-ra emelje .b) a szocializációs folyamat tervezéseGondoljunk csak bele! A szocializációs folyamat tervezéséhez maximálisan 4,8 év állhat az óvoda és a család rendelkezésére! Ebbe az idôkeretbe belefér, hogy a négyévesek 88%-os óvodába járását kedvezô irányba mozdítsuk elô .Ha figyelembe vesszük, hogy a magyarországi óvodáztatás átlagosan 3,2 évig tart, akkor az ötéves kortól lerövidülô szocializációs folyamat tervezésekor a hangsúly a 3 éves kortól való óvodahasz-nálattól máris a kötelezô óvodai ellátás irányába tolódik! Többek között ez a felismerés vezetett bennünket, programírókat, -fejlesztôket arra az elhatározásra, hogy a fejlesztés elsô szakaszában elkészült „Kapcsos könyv” a nagycsoportos életkorúakra íródjék .célunk: a gyermeknevelés szakmai támaszrendszerének kiépítésealapelveink: minden gyermek tisztelete, szeretete, megbecsülése, másságának természetes elfo-gadása, különbözôségének értékként kezelése, fejleszthetôségeFeladataink:– Az óvoda és a család közötti partnerség kiépítése .– A gyermek óvodai életútjának megalapozása .– A hagyományos kapcsolattartási formák felajánlása .– A kapcsolattartás megújult lehetôségeinek felkínálása .

a család szerepe az óvoda életében

A család társadalmi, gazdasági, biológiai, szociális, kulturális funkciót tölt be, ehhez kapcsolhatók a szerepei is . Az óvoda társadalmi, szociális, kulturális funkciót tölt be, ehhez kapcsolhatók a sze-repei is . A két „intézmény” közös funkciói társadalmi, szociális és kulturális téren kapcsolódnak egymáshoz . Ezeken a kapcsolódási pontokon érdemes megkeresni és megtalálni a család óvodában betöltött helyét és szerepét .

Kiindulása) a család joga és kötelességeA család egyik szociális funkciója az utód(ok)ról való gondoskodás, valamint, hogy az utóda(i) társadalomba való beilleszkedését elôkészítse, segítse . A gyermek nevelése elsôsorban a család joga és kötelessége .


b) az óvoda és a család kapcsolataA szülô ismeri legjobban a gyermekét . Ez az ismeret szubjektív, elfogult, de elindítja az óvodape-dagógust a gyermek megismerésének útján .

Továbblépésa) a szülôkkel együttAz óvodák a helyi nevelési programjukban ne a program végén fogalmazzák meg néhány mon-datban együttmûködési szándékukat, gyakorlataikat, elvárásaikat, a továbblépés lehetôségeit a szülôkkel való együttmûködés terén, mert ez a kapcsolat ennél sokkal nagyobb prioritást élvez, mint hogy az óvodai nevelô-oktatómunka rendszerének utolsó eleme legyen .

b) Átmenet az „iskolára alkalmas” és az „iskolára kész” fejlôdési jellemzô közöttA két fokozat („alkalmas”, „kész”) megjelölése egyben meghatározza, hogy ebben az átmeneti kérdésben mikor ki jelenik meg kompetens, illetve segítô szerepkörben . Az átmenet annál egyen-letesebb, minél inkább képes a két szereplô (szülô, óvodapedagógus) nevelômunkáját összehan-golni .

célunk: a családi nevelés erôsítése; a család és az óvoda együttmûködésének elôsegítése a gyer-mekek összehangolt nevelése érdekében

alapelveink: kölcsönös bizalom; kölcsönös segítségnyújtás

Feladataink:– Személyes kapcsolat kialakítása a szülôkkel .– A hagyományos kapcsolattartási formák felajánlása .– A kapcsolattartás megújult lehetôségeinek felkínálása .

az óvoda szerepe a család életében

Abban az esetben, ha az anya a gyerek óvodába lépésekor kerül be újra a munka világába, akkor ez eddigi feladatainak kibôvülését jelenti, de elôfordulhat, hogy az apának is új helyzetet teremt munkahelyén gyermeke óvodába kerülése . Az esetlegesen elôforduló problémahelyzeteket az óvodapedagógus kellô toleranciával, megértéssel kezelje . Amennyiben tud, segítsen a helyzetek megoldásában .

Hogyan, mi módon?– A családokkal beszélje át, hogy mi vár rájuk gyermekük óvodai életének megkezdésekor .– A családokkal beszélje át, hogy mi vár a gyerekükre az óvodában .– Elôzze meg, hogy a kisgyermekes családban bizonytalanságérzet alakuljon az óvodával szem-

ben .– A szülôket erôsítse meg szülôi szerepeikben .

KiindulásAzoknak a szülôknek, akik óvodába adják gyermekeiket, már van tapasztalatuk, élményanya-guk az óvodai élettel kapcsolatban . Személyes beszélgetések alkalmával próbáljunk meg ezekre rákérdezni, illetve kideríteni, hogy mint szülôk, mit várnak el az óvodától . A szülôk saját élmé-nyének tudomásunkra jutása azzal a hozadékkal jár, hogy tudjuk, hogyan érezte magát a szülô óvodásként, és ez az érzés felszínre kerülhet a saját gyerekével kapcsolatban is . Az érzés tartalmát minôségének megfelelô módon kezeljük! Amennyiben az átmenetet segíti, éljünk vele . Abban az esetben, ha negatív tartalma van, akkor próbáljuk meg elkerülni, hogy gyermeke esetében újra átélje a kellemetlen élményeket .

Továbblépésa) tartalmi tisztánlátásAnnak a félreértésnek a tisztázása elengedhetetlen, hogy nincs mit kiegészíteni, mert nincs családi nevelés . Kiegészíteni csak egy meglévô dolgot – jelen esetben a családi nevelést – lehet .


Az elsô megállapítás ezzel kapcsolatban a következô: lehet, hogy vérszerinti családja nincs a kis-gyereknek, de akkor is léteznek rokoni vagy állami gondozói, nevelôszülei, akiknek a nevelését valójában ki kell egészítenünk .A másik tévhit, hogy olyan rossz a családi nevelés, hogy valójában nincs is . Abban az esetben is beszélnünk kell a nevelés meghatározó formájáról, ha a család nem képes betölteni a társadalmi normák által meghatározott funkcióját . Akkor a segítésnek, a családgondozásnak ezeket a funk-ciókat kell megtámogatniuk a mi nevelésünk által, illetve a speciális, szaknevelés által .

b) szemléletváltásProgramcsomagunk szemléletváltást ajánl fel a családok funkciójával, szerepével kapcsolatban .– Az egészséges, ép, funkcionáló család esetében, ahol a két nevelési tér összhangja megvalósul,

ott az óvodapedagógus partner a nevelésben!– Azokban a családokban, ahol a családi háttér jelenlegi minôsége még nem adott az óvodával

való együttmûködésre, ott nevelôpartneri rangra kell emelnünk a szülôket! Az együttmûködés két vetülete más-más feladatot jelent az óvoda és a családok számára is .

célunk: az óvoda pozitív szerepének kialakítása, a szülôk megnyerése a közös nevelés ér-dekében

alapelveink: a gyermek nevelése elsôsorban a család joga és kötelessége, az óvoda kiegészítô, segítô szerepet tölt be .

Feladataink: annak függvényében kell meghatározni, hogy az együttmûködés melyik vetülete képezi le az óvoda és a család kapcsolatát, figyelemmel kísérjük a családok életében bekövetkezô, a gyerek(ek) életére hatást gyakorló változásokat .

az óvodapedagógusok mint a nevelés partnerei

Ez a kedvezô nevelési pozíció is az alapelvek érvényesítését, a célok, a feladatok meghatározását és teljesítését feltételezi .

KiindulásEbben az esetben a szülôk megtisztelik az óvodapedagógust azzal, részesévé teszik gyermekük nevelésének .

TovábblépésEnnek a tiszteletnek az óvodapedagógus részérôl a nevelés alázatában, szakszerûségében, a gyer-mek egyéniségének építésében kell megjelennie!

célunk:– A család és az óvoda jó kapcsolata váljék pedagógiai hatások forrásává .– A családi és az óvodai élet közötti folyamatosság biztosítása .

alapelveink:– Gyermeknevelésünk a család intézményének tiszteletén alapszik .– A gyermek nevelésében a család elsôdleges szerepe megmarad .– A gyermek fejlôdéséért a család és az óvoda egyaránt felelôs .– A felelôsség egyenrangú nevelôpartneri viszonyban valósuljon meg .– Az elôítéletek felszámolása .Feladataink:Nevelésünk az eredményesség érdekében:– személyes,– folyamatos,– bizalomra épülô,– segítô,– ôszinte,– partneri,


– együttmûködô,– a családi neveléshez visszacsatoló legyen .

Az óvodapedagógus feladata kibôvül azáltal, hogy– a megértô,– a türelmes,– az érzelmileg elfogadó partneri szerepet is teljesítenie kell a családok irányba .

Hogyan, milyen módon tudjuk teljesíteni vállalt feladatainkat?– Abból indulunk ki, hogy a szülôhöz a gyermekén keresztül vezet az út .– Építünk a családi nevelés eredményeire .– Bôvítjük, fejlesztjük a család nevelési kultúráját .– A gyermekeket érintô fontos kérdésekben kikérjük a szülôk véleményét, és bevonjuk ôket a

döntéshozatalba .– Ôszinte párbeszéd kialakítására törekszünk a szülôkkel .– A tudomásunkra hozott és/vagy jutott információkat bizalmasan, tapintattal kezeljük .– Nem avatkozunk be a család érzelmi életének pillanatnyi zavaraiba .– Az óvoda minden dolgozójával szemben egységes követelmény és elvárás, hogy elôítéletektôl

mentesen közeledjen a családokhoz .– Rugalmasan, az értékeinkhez, a vállalt küldetésünkhöz igazítva kezeljük a szülôk elvárásait .– Az együttmûködés formáit az óvoda és a család együtt dolgozza ki .– Átmenetnek tekintjük az óvodai nevelést a családi és az iskolai nevelés között .– Tájékoztatjuk a szülôket nevelési elképzeléseinkrôl, módszereinkrôl .– Nem választjuk szét a nevelést és az oktatási, tanulási folyamatot .

a szülôk mint a nevelés partnerei

Ez a nevelési pozíció nem az ideális, de önmagában nem határolja be, nem akadályozza, nem teszi lehetetlenné az óvoda és a család együttmûködését .

Kiindulása) az óvodapedagógus-képzés hiányosságaiA frissen végzett óvodapedagógusok– nincsenek felkészítve arra, hogyan teremtsenek úgy kapcsolatot a szülôkkel, hogy azok ôszin-

tén, fesztelenül megnyíljanak elôttük, sok esetben az is kérdéses számukra, hogy tegezzék vagy magázzák ôket;

– nincsenek felkészítve arra, hogyan nyerjék meg a szülôket a közös nevelés érdekében;– nem részesülnek „Családi nevelés pedagógiája”, illetve „Családgondozási ismeretek” képzésben .

A jelen és a jövô óvodapedagógiája e két mostoha terület felkarolását elodázhatatlanul meg-kívánja! Jó, követendô gyakorlat, hogy a már tapasztalt kollégák segítik a pályakezdô vagy az óvodába újonnan érkezô pedagógusok munkáját . Ezt a munkát össze kell fogni és folyamatosan gondozni, továbbfejleszteni szükséges . Az óvoda ez irányú hagyományait megôrizve, ápolva, az óvoda arculatát megtartva a folyamatosság ezen a téren is biztosítottá válhat .

b) a családi nevelés minôségeA családi nevelés jelenlegi szintje nem tudja megtámogatni az óvodai nevelô, fejlesztô munkát . Az elsôdleges szocializáció prognosztizálása mutathatja az okozatokat . Amennyire pedagógiai szakér-telmünk és módszertani kulturáltságunk engedi, menjük le az okok feltárásáig . Amennyiben úgy ítéljük meg, hogy felkészültségünk ehhez nem elegendô, kérjük szakember segítségét .

Továbblépésa) szülôi igényekA szülô még nem partner a nevelésben, de elvárásai neki is vannak . A minôségirányítás tükrében belsô partnernek tekinthetô, akinek az igényeit fel kell tárnunk, ki kell elégítenünk, mérnünk kell a teljesítés hatásfokát, idejét, módszereit .


b) partneri kapcsolat kiépítéseEzek után veheti kezdetét a partneri kapcsolat kiépítésének tervezése, mûködtetése, ellenôrzése, értékelése . A folyamatszabályozás során végig szem elôtt kell tartanunk:– a kiegészítô szerepkörbôl adódó feladatunkat,– az óvoda „csak” családias lehet, és nem válhat a gyermek családjává, hiszen mások a funkciói,

más a küldetése,– amennyiben sikerül a szülô együttnevelési igényszintjét növelni és közelíteni az óvodai neve-

léshez, feltételezhetô, hogy az együttmûködésben (teljesítményszint) is eredményeket sikerül felmutatnunk .

céljaink: a család bevonását, befogadását az óvoda kiemelten kezelje .

alapelveink:– A családok eltérô nevelési szokásainak, igényeinek tisztelete .– Tapintat, nyitottság, ôszinteség, rugalmasság az együttnevelésben .

Feladataink:– A családok eltérô gyermeknevelési szokásainak, igényeinek megismerése .– Arra törekszünk, hogy ezeket az igényeket közelítsük a gyerek fejlettségi mutatóihoz .– Befogadjuk, elfogadjuk, megértjük a szülôket akkor is, ha gyermeknevelési szokásaikban kö-

vetkezetlenséget, határozatlanságot, hiányosságokat tapasztalunk .– A partneri kapcsolat kiépítésében és fenntartásában ôszintén fordulunk feléjük .– Segítô, kezdeményezô szándékunkat éreztetjük velük .– A megszerzett bizalom megtartására törekszünk .

a család és az óvoda kapcsolattartási formái

Amikor a család és az óvoda hagyományos kereteken belüli és túli formáit tekintjük át, tiszteletben tartjuk az óvodák szokásait és a hagyományait, és fenntartjuk a választás, a bôvítés, a kiegészítés jogát a kollégák számára .

Függetlenül attól, hogy a kapcsolattartás melyik formáit választjuk, arra kell törekednünk, hogy a szülôi igényeket felmérjük, és folyamatosan mérjük az igények kielégítésére vonatkozó elégedettséget, illetve elégedetlenséget . A mérések eredményeit a kapcsolattartási formák kiszéle-sítésében és mélyítésében felhasználjuk . A kapcsolattartás folytonosságot feltételez . A folytonosság fenntarthatóságát, a rendszerességet, a szervezettséget mindkét félnek, a családnak és az óvodának is biztosítania kell .

A kapcsolattartás céljának, tartalmának, formájának és szervezeti keretének meghatározá-sa tudatos, tervszerû munkát igényel az óvodapedagógustól és a szülôi szervezet vezetôjétôl . A szervezeti keretek színes, változatos lehetôségeit (közös tevékenységek, együttlétek, megfigye-lések, beszélgetések, tréningek, elôadások stb .) használjuk ki . A szülô, a gyermek, a pedagógus együttmûködésének formái és a továbbfejlesztés lehetôségei egyaránt a gyermek mindenek felett álló érdekét képviseljék .

Hagyományos kereteken belüli kapcsolattartási formákA szülôkkel történô kapcsolatfelvétel már az óvodába lépés elôtt kezdetét veheti . Több úton-módon lehetôség nyílik erre:– a védônôvel való elôzetes beszélgetés után a gyermekek felkutatása kapcsán,– az óvodáról bemutatkozó levél küldése a családoknak,– „óvoda-börze”, „szülôi fórum” tartása a leendô szülôk számára,– nyílt napok stb .

A beiratkozás az elsô kötetetlenebb személyes kapcsolat megteremtésének az alkalma lehet . Az óvoda szokásrendjének megfelelôen a beíratást végzô óvodapedagógus a lehetôségekhez képest bemutathatja a kisgyerek leendô óvodapedagógusát, leendô csoportját . Vannak olyan óvodák is, ahol a gyerekek választják ki a leendô óvodapedagógusokat . Bármelyik eset is fordul elô, a lényeg a személyességben keresendô .


A családlátogatásból a családdal való kapcsolatfelvétel és a gyerek megismerésének a lehetô-ségét érezzük ki . Céltudatosan látogatjuk a családokat . A látogatás idôpontját egyeztetjük a szülôkkel . Közvetlen kommunikációra törekszünk, nem jegyzetelünk a helyszínen . – Minden új óvodásunk választhat a jelek közül, amelyeket a családlátogatások alkalmával elvihetünk magunkkal .

A beszoktatás helyett mi a befogadás megjelölést szorgalmazzuk . A befogadás sikeressége az óvoda valamennyi dolgozójának és a családnak a közös sikere . A befogadás kettôs feladatot je-lent az óvoda számára . Egyrészt az óvodáskorú gyereket fokozatosan, folyamatosan próbáljuk meg adaptálni az új pedagógiai környezethez, másrészt a szülôket is fel kell készítenünk életük új, a kisgyermekes családbeli szakaszára és az óvodával való együttmûködésre, a megosztott fe-lelôsségvállalásra . A befogadás, amennyiben a szülô igényli, anyával/apával/nagyszülôvel együtt történhet . Ekkor a szülôk megismerhetik az óvodai életet, a szokásokat, és lehetôséget kapnak arra, hogy segítsék gyermekük beilleszkedését . A befogadás folyamatos, nincs behatárolt idô- és életkorkerete .

A szülôi értekezletek több fajtája ismeretes . A fajtától függ az idôpontja és a tartalma . Az elsô szülôi értekezlet megtartására akkor kerülhet sor, amikor már felvettük a kisgyereket az óvodába, de még nem jár oda . Az óvodai beszoktatás sikerességérôl is tarthatunk szülôi értekezletet, ami-kor is megköszönve az eddigi szülôi segítséget és kérve a továbbiakban is, felvázoljuk a gyermek nevelése érdekében a család és az óvoda elôtt álló közös feladatokat . Összevont szülôi értekezletre is sor kerülhet az egész óvodát érintô kérdésekben . Pl . alapítványi beszámolók, óvoda felújítási-korszerûsítési munkálatai, óvoda zárva tartási idôpont közlése stb . Bármelyik fajtáját is választjuk a szülôi értekezleteknek, az oldott, párbeszéden alapuló találkozásokra törekedjünk .

Fogadóórák megtartására kerülhet sor többek között azokban a hónapokban, amikor nem tar-tunk szülôi értekezletet, ezen alkalmakkor is megkapják az érdeklôdô szülôk a lehetôséget, hogy gyermekeik felôl egyénre szabottan informálódhassanak .

Behatárolt idôkeretek, témák között biztosíthatjuk a napi beszélgetések, az információk átadását a gyermek állapotáról .

Megadjuk a nyílt napok, hetek lehetôségét azon szülôk számára, akiknek a gyermeke(i) már óvodás(ok) . Tesszük ezt azért, hogy láthassák gyermekük mozgását, életét a csoporton belül . Ameny-nyiben pedagógiai céllal is bírt a nyílt óvodai program, megfigyelési szempontokat is adhatunk a szülôk számára, ezzel elôkészítjük és megalapozzuk a látogatást követô célzott beszélgetést is . Amennyiben az óvoda fel tudja vállalni, akkor élhessenek ezzel a lehetôséggel a leendô óvodások és szüleik is .

Közös programokkal, eseményekkel, rendezvényekkel, kirándulásokkal, családi napokkal, sportdélutánokkal, szabadidôs programokkal próbáljuk még szorosabbá tenni, elmélyíteni az óvo-da és a család kapcsolatát . – A szülôi munkaközösségi programokban többek között az a csodálatos, hogy a szülôktôl induló kezdeményezések a szülôk egymás közötti kapcsolatait is képesek erôsí-teni . – A színházlátogatások, az alapítványi bálok mind a szülôk-óvodai alkalmazottak kulturált kikapcsolódását, mind közösségépítô szándékunkat biztosíthatják .

a kapcsolattartás megújuló formáiÚtmutatók, kiadványok, küldetésnyilatkozatok eljuttatása a leendô szülôknek, melyekbôl megis-merhetik az óvoda helyi nevelési programjának fô vonalait . Az eljuttatás módja a helyi sajátossá-gokhoz igazodjon, például helyi sajtó, TV, rádió stb .

Bemutatkozó szülôi értekezletet tarthatunk a bölcsôdében, megadva a lehetôséget, hogy a most még bölcsôdés korú gyermekek szülei is megismerhessék óvodánk alapelveit, célját, feladatát, gye-rekképét és szülôképét .

A családlátogatást szükség esetén és meghívásra is felvállaljuk . Tiszteletben tartjuk, ha a hely-színre vonatkozóan a szülôknek igényeik merülnek fel (átmeneti szállás, lakás, nagyszülôkkel való együtt élés) . Amennyiben úgy ítéljük meg, hogy szükség van visszatérô látogatásra is, körültekin-tôen készüljünk fel rá (például a környezettanulmány kérdéseit minden esetben igazítsuk a család feltételezett státusához)! A látogatásra hívjuk el az óvoda gyermek- és ifjúságvédelmi felelôsét .

Családi játékdélutánok szervezése, melynek kettôs célja lehet . A közös élményszerzés során a gyerekben az óvodai kötôdés kialakítása, fenntartása, erôsítése, mélyítése, valamint a játék fon-tosságának erôsítése a szülôben .


Speciális témájú réteg szülôi értekezleteket tartunk . Értekezleti témákat hirdetünk meg, és kinek melyik téma iránt van késztetése, aszerint vesz részt rajta .

Az igény szintû fogadóórák már nevelôpartneri együttmûködést feltételeznek, hiszen a szülôk a felkínált lehetôségeken túl újabb igénnyel lépnek fel az óvodapedagógusok irányába . Folyama-tos fogadóórák megtartására is sor kerülhet . Ebben az esetben tanácsos az óvodapedagógusokkal idôpontot egyeztetni, hogy zökkenômentes, nyugodt feltételek között kerülhessen sor a konkrét nevelési helyzetek, problémák megbeszélésére és a személyes tanácsadásra .

A gyerek név- vagy születésnapjának megünneplése az óvodában a szülôk részvételével .Anyák, apák, nagyszülôk vagy családok napjának megszervezése, amely alkalmak a családi kap-

csolatok mélyítését, a meghitt, közös együttléteket és a közös élmények átélését is szolgálhatják .Az ünnepekre, rendezvényekre közösen készülünk a családokkal . A nevelési év elején meg-

egyezünk abban, hogy mely jeles napok, rendezvények felelôse az óvoda, és segítôje a család, illetve fordítva .

A gyerekek, a szülôk, a nagyszülôk igényeit és elvárásait is felmérjük . A család minden tagját érintô programokat szervezünk . A nagyszülôk aktív bekapcsolódására, tevékenységére számí-tunk .

A Baba-mama klub, a Szülôk klubja, Szülôk iskolája, Szülôk akadémiája – ki hogyan hívja – ga-ranciák lehetnek arra, hogy a szülôket érdeklô, érintô témák felszínre kerülhetnek . Ezek az alkal-mak megerôsítik a szülôket abban, hogy problémáikban nem hagyjuk ôket magukra, van kitôl segítséget várniuk és kapniuk . Ezeknek a foglalkozásoknak a számát a szülôi igények határozzák meg . A lényeg a találkozáson, a kötetlen beszélgetésen van, függetlenül attól, hogy óvodapedagó-gus és/vagy külsô szakember vezeti-e .

A munka- vagy teadélutánok a felnôtt közösségformálás eszközei lehetnek, amelyeknek tar-talmát többek között a közös ünnepre való készülôdés, a közös alkotások, a kellemes hangulatú beszélgetések, a csoportokban készített videófelvételek közös megtekintése tehetik ki .

Az évszak szerinti nyitott szülôi rendezvények a szülôk számára a kiszámíthatóságot, a tervez-hetôséget és a folyamatosságot jelenthetik . A programcsomagunkkal harmonizálva a komplex fejlesztési tervek szerinti (Levegô, Tûz, Víz, Föld) szülôi rendezvények megtartását is elképzel-hetônek tartjuk .

A nyitott óvoda már nem álom a szülôk számára sem . Elôzetes bejelentkezés nélkül a szülôk részesei lehetnek a napi óvodai nevelômunkának .


Kapcsolattartási sajátosságok a szülôkkel az inkluzív pedagógia jegyében és a minôségirányítás tükrében

Programbeválási, témakör-értékelési szempontok

Kedves Kollégánk!Fejlesztô munkánk segítése érdekében kérlek, hogy töltsd ki az alábbi táblázatot! A válaszod a megfelelô helyen X-szel jelöld!

az Általános szakmai koncepcióban megfogalmazott érvényes szempontok Igen nem

1 . A központban a gyerek áll-e?

2 . A gyermeknek segítséget nyújtott-e?

3 . Eredményes-e a nevelômunkádban?

4 . Az óvodai programotokba jól beilleszthetôen tudod-e használni?

5 . A környezet elvárásainak megfelel-e?

6 . A szülôk észrevételeit figyelembe veszi-e?

7 . Kell-e változtatni rajta?

8 . Széles körben alkalmazható-e?

9 . Értékeket közvetít-e?

10 . Megfelelôk-e a segédeszközök?

11 . Komplex óvodai nevelést figyelembe veszi-e?

Amennyiben a 7 . kérdésre az „Igen” választ jelölted meg, kérlek, hogy részletesen fejtsd ki véle-ményedet!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .


Kérlek, hogy az értékskálán jelöld az egyes szempontokhoz rendelt értékelésed!

a témakör 5 4 3 2 1

1 . kidolgozottsága

2 . érthetôsége

3 . tartalmi újszerûsége

4 . kapcsolódása a többi témakörhöz

5 . fejlesztô jellege

A témakörrel kapcsolatos egyéb véleményed:

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Együttmûködésed, ôszinteséged, építô értékelésed köszönjük!

Kedves (a gyermek kereszt- vagy beceneve)!

1. sz. interjú

Azt szeretném kérdezni Tôled, hogy szeretsz-e ebbe a csoportba (vagy a csoport neve) járni?

Ha igen, akkor mondd el, meséld el, rajzold le, hogy miért?

Ha nem szeretsz ebbe a csoportba (vagy a csoport neve) járni, akkor áruld el, meséld el vagy rajzold le – amelyikhez kedved van –, hogy miért?

Köszönöm, hogy válaszoltál a kérdéseimre!

Felhasznált irodalomA szülô, a gyermek, a pedagógus együttmûködésének formái, a továbbfejlesztés lehetôségei. Városi Óvodai

Intézmény, JászberényLabáth Ferencné: A család és az iskola együttmûködése. KOMA pályázat, 2000 .Labáth Ferencné: Egyházi fenntartású közoktatási intézmények innovációja. KOMA pályázat, 2002 .Labáth Ferencné: A családi nevelés pedagógiája tantárgy óravázlatai. Angolkisasszonyok Ward Mária

Leánygimnáziuma, Pedagógiai Szakközépiskolája és Kollégiuma, Kecskemét, 2003–2004 .Dr. Pálfi Sándor: Elôkészítô-fejlesztô vagy támogatva-nevelô? Óvodai nevelés, LVIII . évf . 2005 . feb-

ruár 2 .


4.4 labáth Ferencné: a sajátos nevelési igényû gyerekek – hátrányos helyzet

A hátrányos helyzet (depriváció) szó szerint „valamitôl való megfosztottságot” jelent . „A hátrányos helyzet igen tág kategória, egészségügyi, szociális, családszerkezetbeli, etnikai, kulturális és pszichés vonatkozása egyaránt lehet. Az idetartozó gyermekek megfelelô fejlesztése egyéni bánásmódot és elbírálást érdemel.” (Dr. Hoffmann Rózsa)

„A hátrányos és a leszakadó helyzet ugyanazon folyamat kezdô és befejezô stádiuma. A hátrányos helyzet könnyen vezet iskolai kudarchoz. Az iskolai kudarc pedig mai, és még inkább várható holnapi viszonyaink között szinte biztos leszakadás. Perifériára szorulás, marginalizálódás, kiszorulás a társadalomból.” (Papp János, 1997.)

A hátrányos helyzetnek számos típusa van, és valamennyibôl súlyos kulturális hátrány, ese-tenként diszkrimináció is következhet . Fontos a hátrányos helyzet és a veszélyeztetettség közötti különbségtétel . A hátrányos helyzet a személyiség bizonyos rétegeit érinti . A veszélyeztetettség az egész személyiség fejlôdését gátolja, és a társadalmi beilleszkedési zavart elôlegezi meg . Deviáns viselkedéssel, életvezetési problémákkal, morális defektusokkal, önértékelési zavarokkal jár . A sze-mélyiség mentális normalitását rombolja . A gátló tényezôk fel nem számolása megfordíthatatlan törést jelent a személyiség további fejlôdésében .

A hátrányos és a veszélyeztetett helyzet kapcsolódása:– a hátrányos helyzetben a szociális tartalom a hangsúlyos;– a veszélyeztetett helyzetben a pszichés tartalom a súlyosabb;– nem törvényszerû, hogy a hátrányos helyzet veszélyeztetettségig fajuljon;– a veszélyeztetettség minden esetben magában foglalja a hátrányos helyzetet . Mit tesz a prog-

ramcsomag és a programcsomagon keresztül az óvodapedagógus a hátrányos helyzetbôl adódó tünetek csökkentése érdekében?A hátrányos helyzetû és veszélyeztetett gyerekek esetében szorgalmazza, hogy rendszeresen

járjanak óvodába, így napi étkezésük, gondozásuk biztosítottá válik . Kiemelten gondot fordít egyéni fejlesztésükre, segítve óvodai beilleszkedésüket, szociális fejlô-

désüket . Sajnos egyre több kisgyermek válik „válási árvává” . A szülôk különválása testileg-lelkileg megviseli ôket, legtöbbször bizonyos területen visszafejlôdnek, magatartászavarral vagy szoron-gással küszködnek . Az óvoda biztosítja számukra a nyugodt, türelmes, szeretetteljes légkört, az óvodapedagógus pedig fokozottabban alkalmazza az egyéni bánásmód elvét . Az óvodapedagógu-sok az óvodában végzett gyermekvédelmi munkával, a fejlesztô tevékenységgel segíteni kívánják a gyermekek minél egészségesebb, harmonikusabb fejlôdését . A programcsomag az óvoda–iskola átmenet folyamatának megkönnyítését szolgálja . Ennek érdekében az óvodapedagógusok az óvo-dáskorú hátrányos helyzetû kisgyerekek hátrányainak csökkentésén dolgoznak, hogy megelôzzék leszakadásukat és a kudarcra ítélt státusukat . A hátrányos helyzet a szociokulturális hátrányt, az ingerszegény környezetet, az érzelmi labilitást és az elhanyagoló bánásmódot is magában foglalja . A szociokulturális hátrány mögött több tényezô rejlik .

SzOciOKuLTuráLiS HáTráNyA hátrányos szociokulturális környezetben élô gyermekek számára a környezeti ingerek, hatások nem megfelelôek a kiegyensúlyozott, harmonikus személyiségfejlôdéshez, ezért ezek gyakran eredményeznek a normáktól eltérô viselkedést . Ezeknek a kisgyerekeknek az esetét még súlyosbít-hatja, ha genetikai hátrányaikkal is meg kell küzdeniük . Az óvodai nevelômunka során, a gyerekek szociokulturális körülményeinek feltérképezésekor körvonalazódik, hogy kik azok a gyerekek, akiknek családi háttere nem mindig képes biztosítani a gyermek fejlôdéséhez szükséges feltétele-ket . Ezeknek a tényezôknek a tisztázása nagyfokú tapintatot kíván az óvodapedagógusoktól .

a pedagógiai tapintat elemei– A gyermek és a szülô méltóságának tiszteletben tartása– A családtagok elfogadása, és feléjük szakmai alázattal való közeledés– Figyelmes, tiszteletteljes, szakmailag kifogástalan színvonalú segítség


– A gyermek érdekeinek szem elôtt tartása– A szülôi problémák jelzésének figyelembevétele (Az a szülô, aki érzi a megértô, segítô hozzáál-

lást, bátrabban jelzi problémáit .)

Melyek azok a tényezôk – a teljesség igénye nélkül –, amelyek a szociális hátrányokat kivált-hatják?– anyagi nehézségek;– nem megfelelô lakáskörülmények;– alkoholizmus a családban;– a szülôk életvezetési problémái;– a nagycsaládosok gondjai;– a csonka családok;– az éppen felbomló családok;– munkanélküliség;– a szülôk alacsony iskolázottsága;– érzelmi szegénység;– hiányos törôdés;– krónikus betegség (akár a gyermeknél, akár a szülônél);– ingerszegény otthoni környezet;– igénytelenség a család részérôl

Mit tesz a programcsomag, és a programcsomagon keresztül az óvodapedagógus a szociokultu-rális hátrányból adódó tünetek csökkentése érdekében?– A különbözô kulturális színvonalú szülôket is partnernek tekinti munkája során, a „segítô kap-

csolat” elvei alapján közelít hozzájuk .– Partnerkapcsolat kialakításával, toleranciával, empatikus magatartással növeli a kommunikációs

teret az óvodapedagógus és a szülô között .– Megpróbálja megnyerni a kisgyereket az együttmûködés érdekében .– Személyes kapcsolatban, a gyermekhez igazított feladattal növeli a kitartását .– A kisgyerek leválási nehézségét megértéssel fogadja .– A kisgyerek beilleszkedését fokozottan készíti elô .– A gyermek feléje irányuló kötôdése érdekében még nyitottabbá válik .– Az „egy személyhez kötôdést” is sikernek könyveli el .– Ô is kér segítséget a kisgyerektôl, és beszél arról, hogy számára ez milyen jólesô érzés .– Él azokkal a helyzetekkel, amelyek megadják annak a lehetôségét, hogy a kisgyerek szabályokat

alkothasson, és pozitívan értékeli, ha a kisgyerek betartja az önmaga által felállított szabályo-kat .

– Tevékenységei az esélyegyenlôség elvének érvényesítését szolgálják .– Enyhíti, fékezi a társadalmi különbségek mechanikus leképezôdését, átörökítését .– Fejleszti saját nevelés-módszertani kultúráját .

iNgErSzEgéNy KörNyEzETA túl gyenge vagy a túl erôs ingerkörnyezet is súlyossá válhat az ember, a kisgyerek számára, akár maradandó károsodásokat is okozhat .

A kulcsingerek az ingerek azon fajtái, amelyek az adott környezetben irányítják a viselkedést . Nagy szerepük van a nevelésben, az adott közösség által megkövetelt viselkedésminták kialakí-tásában . A környezeti tényezôk (a természetes és az épített környezet) is hatást gyakorolnak az emberre, a kisgyerekre . A genetikusan programozott érés csak megfelelô környezeti feltételek mellett érvényesülhet .

Milyen következményekkel jár az ingerszegény vagy korlátozó környezet?– Az idegrendszeri struktúrák érését lelassítja .– Bizonyos mértékben az érés el is maradhat .– Hátráltatja a szenzomotoros fejlôdést .– Az egyes területek közötti kapcsolatok nem alakulnak ki, labilissá, sérülékennyé válnak, hibás

mechanizmusok jönnek létre .


Mit tesz a programcsomag, és a programcsomagon keresztül az óvodapedagógus az ingerszegény környezet miatti lemaradásból adódó tünetek csökkentése érdekében?– A gyermek megismerése során az óvodapedagógus figyelme kiterjed arra, hogy a kisgyerek

mely ingereket, milyen módon és milyen mértékben képes felfogni .– Az egyes gyermekhez igazítja a neki adekvát ingerkörnyezetet .– Nyomon követi a kialakított ingerkörnyezet gyermekre gyakorolt hatását .– Amennyiben szükségét érzi és indokoltnak látja, átalakítja a gyermeket körülvevô ingerkörnye-

zetet .– Kialakítja a gyermek számára legmegfelelôbb, legeredményesebb, egyéni és életkori sajátossá-

gaihoz illeszkedô kulcsingereket .– Gazdagítja a kulcsingereket a gyermek érési fokának megfelelôen .– Megismerteti a kisgyereket a természetes környezet csodáival .– Megalapozza a kisgyerek környezettudatos viselkedését .– Elôsegíti a kisgyerek teljes személyiségének fejlôdését .– Elfogadó, barátságos ingerkörnyezetet biztosít a kisgyerek genetikusan programozott érésének

érvényesüléséhez .– Gazdag, stimuláló ingereket alkalmaz az óvoda épületén belül (változatos színek, textúrák,

gyerekek által készített rajzok, élményképek) .– Változatos helyeket biztosít a kisgyerek számára, hogy ugyanazt a tapasztalatot, ismeretet több-

féle helyzetben, módon, formában, színben, helyen szerezhesse meg .– Személyes helyek biztosítását teszi lehetôvé a gyermekek számára, amelyeket kizárólag a sa-

játjuknak érezhetnek . Ez biztosítja számukra az egyediséget, és megengedi, hogy kifejezzék identitásukat, hogy személyessé tegyék az óvodát, és hogy territoriális viselkedésüket gyako-rolhassák .

– A teljes óvodai közösséget mint pedagógiai környezetet gazdag ingerközpontnak tekinti .– Saját nevelés-módszertani kultúráját fejleszti .

Az ingergazdag környezetben felnövô, de érzelmileg elhanyagolt kisgyerekek fejlôdésének ká-rosodása sokkal nagyobb mértékû, mint az ingerszegény, de jó emocionális környezetben nevel-kedô gyermekeké .

érzELMi LABiLiTáS, ELHANyAgOLó BáNáSMóDA hátrányos helyzet megjelölést nemcsak a szegénységre, hanem például a gyermekeknek a „szülôi szeretettôl való megfosztottságára” is használják . A magatartási problémák egy részében a gyöke-rek a család érzelmi-nevelési körülményeiben keresendôk .

Mit tesz a programcsomag és a programcsomagon keresztül az óvodapedagógus az érzelmi labilitásból, az elhanyagolásból adódó tünetek csökkentése érdekében?– Az óvoda alkalmazottaival együtt segítô-támogató körben áll a gyerekek körül a „bölcsô szitu-

áció”-nak megfelelôen .– A gyerekek életkorától függetlenül ölbeli játékokat is játszik a gyermekekkel .– Amennyire csak lehetséges, csökkenti a család és az óvoda által nyújtott minta közötti elté-

rést .– Amennyiben szükségét érzi, javaslatot tesz családterápiára, egyéni pszichoterápiára .– A gyermekek érzelmi állapotainak követése empatikus kapcsolatra, önvizsgálatra, személyre

szabott útkeresésre ösztönzi .– Nevelô, fejlesztô munkája során arra törekszik, hogy a közös élmények örömét, érzelmi többletét

a gyerekek is és saját maga is átérezze .– A kisgyerekekben erôsíti az elfogadás érzését .– Fejleszti a gyermek kötôdô- és szeretetképességét .– Megteremti minden kisgyerek számára azt a legoptimálisabb fejlôdést biztosító érzelmi légkört,

stabil személyes kapcsolatot, amely az óvodai életükhöz szükséges .– Olyan elvárásokat támaszt a gyerekekkel szemben, amelyek teljesítôképességüket nem haladják

meg .– A tevékenységformák közül kiválasztja az egyes kisgyerek számára a megfelelôt, az alapján

értékeli teljesítményét, ezáltal növeli a kompetenciaélményét .


– A kisgyerekek igényeinek megfelelô lelki törôdést, biztatást, megerôsítést ad minden gyermek-nek .

– Az óvoda valamennyi alkalmazottjával együtt azon fáradozik, hogy az érzelmi biztonságot megteremtse a gyermekek számára .

– Fejleszti saját nevelés-módszertani kultúráját .


Dr . Balázs Anna – Farkas Edit – Ôszi Tamásné: Óvodai program pervazív fejlôdési zavarban szenvedô gyermekeket nevelô óvodák számára. Forrás: www .autizmus .hu/tanterv/OVIPRO98 .doc

Dr . Hoffmann Rózsa: Információk a fogyatékossággal élôk számára . Forrás: www .fogyatekos .hu//main/ (news-491 .html – 21k -/)

Németh Ildikó Ágnes: Hátrányos helyzetû családok gyermekeinek beiskolázási nehézségei . Élet és Család Online magazin, 2005 . június, 3 . évfolyam, 2 . szám

Papp János: A hátrányos helyzet értelmezése . Educatio 1997/1.Dr . Vastagh Zoltán: Mit lehet tenni a hátrányos helyzetû gyerekekért? Veszprém Megyei Pedagógiai

Intézet, 1990 .A különbségek kultusza avagy a szelekció: értékelô szempontok. Forrás: www .cogsci .bme .hu/csaba/docs/

magyar/torteneti/2KULONBS .DOCAz Oktatási Jogok Biztosának Hivatala jelentése. Forrás: www .oktbiztos .hu/ugyek/jelentes2004/fogya-

tekos .html-40k


4.5 labáth Ferencné: az inkluzív pedagógia a dajka munkájában. az óvodapedagógus és a dajka együttmûködése

Mottó:„Az élet fô célja – tett. Tehát tégy! S tégy minden jót, ami tôled telik s mindenütt, ahol alkalom nyílik!”

(Kölcsey Ferenc: Parainesis)

Kiindulás

a dajkák munkájával kapcsolatban megváltoztak a társadalmi, pedagógiai, partneri elvárásokA társadalmi elvárások gyökeres átalakulása az 1989-ben módosított Óvodai Nevelési Program bevezetésekor nyilvánvalóvá vált . A következô évek nevelési gyakorlatában mindez „megkívánta a dajkák nevelésbe való intenzívebb bevonását, az óvodapedagógus/dajka partnerkapcsolat kiszélesítését. A másfeles normatíva, valamint a munkakör szakképesítése lehetôséget adott a dajkai munkarend átszervezésére oly módon, hogy a csoportos dajkák 8–16ig intenzíven segítették a nevelômunkát, és végezték a takarítási feladatokat. A gyermekek egyszerre mozgatásáról, várakoztatásáról, a kötelezô foglalkoztatási formákról egy gyermekközpontúbb életszervezésre, a differenciált egyéni bánásmódra, fejlesztésre való átállás idôszakban ennek a munkarendnek óriási jelentôsége volt.”

Az 1996-os Óvodai Nevelés Országos Alapprogramjában egységes, az ország valamennyi óvo-dájára vonatkozó irányelvek kijelölésére került sor . Ezek az elvek az óvodák funkcióit, szerepét, alapelveit, tevékenységformáit nem hagyták figyelmen kívül, ebbôl következôen érintették a ne-velést közvetlenül segítôk munkáját is . A Helyi Óvodai Nevelési, Minôségirányítási Programok megírásának, módosításának törvényi kötelezettsége új tartalmat adhatott a dajkák munkájának . Felértékelôdhetett helyük, szerepük az óvoda belsô életében .

szerepváltás a dajkai munkában A változások a körülményekhez igazodó szerepváltást vonták maguk után . A dajkai munka sze-repváltása csak az óvodapedagógusi munka szerepváltásának kontextusában értelmezhetô . Az óvodapedagógusok továbbképzési kötelezettsége megelôzte a dajkák szakképzettekké válását .

A társadalom elvárásként fogalmazta meg, hogy az óvodai nevelômunkát szakképzett dajkák segítsék . Képzésük során pedagógiai és nevelési, pszichológiai, egészségtani, munkahelyi alapis-meretekre és kötelezô szakmai gyakorlatra tehettek szert . A megszerzett ismeretek feljogosították ôket arra, hogy tudatosabban, eredményesebben végezzék a munkájukat . A napi rutin jellegû konyhai (étkezési feltételek biztosítása), környezetesztétikai (az óvoda helyiségeinek, kertjének, udvarának tisztántartása), szervezési feladatok (teremrendezés, játék- és munkatevékenység felté-teleinek megteremtése, baleset-megelôzési teendôk) mellett egyre több idôt tölthettek a gyerekek és az óvodapedagógusok körében . Munkájukat egyre inkább a gyerekek napirendjéhez igazítva, az óvodapedagógusok irányítása mellett végezhették . Kezdett átértékelôdni a közvetlen segítôi szerepkör, megváltozott a célja és a feladata . A hatályos közoktatási törvény kimondja, hogy a nevelés egész idôtartama alatt óvodapedagógusnak kell foglalkoznia a gyerekekkel . A nevelés eredményességéhez a dajka munkája is hozzájárul .

A hagyományos értelemben vett óvodapedagógus-dajka kapcsolat értelmezésében a dajka az óvodapedagógustól függetlenül is el tudta látni a munkáját, míg az óvodapedagógus a dajka mun-kájára támaszkodott . A dajka jelenléte kevésbé jelentett pedagógiai munkát . Nem beszélhetünk külön-külön az óvodapedagógus, a dajka munkájáról, hiszen a pedagógiai munka közvetlen, szak-képzett segítôirôl van szó . A két munkakör összehangolása elengedhetetlen . Csak akkor tudja a szakképzett dajka a nevelést tudatosan segíteni, ha tudja a nevelés célját, feladatát, módszereit . Mindezek megismertetése az óvodapedagógus kötelessége, feladata . A dajkák nevelôpartneri rang-ra léptek! Természetesen konkrétan körül kell határolni, hogy mely feladatokban számíthatunk a segítségükre, mely feladatok teljesítése marad az óvodapedagógus munka-, hatás- és jogköri köte-


lességei között . Fontos továbbá azt is egyértelmûvé tenni a dajka számára, hogy mely pedagógiai kérdésekben bír véleményezési, mely pedagógiai kérdésekben bír döntési jogkörrel .

Átértékelôdött a segítô szerepkör . Az irányultságát tekintve nagyobb a változás a gyerekekkel történô nevelési színtér esetében, mint az óvodapedagógusokkal való munkatársi színtér esetében . A dajka nemcsak technikai személyzet a gyerek életében, hanem nevelésének egyik segítôje is, aki mintául (interperszonális kapcsolatok; viselkedés, beszéd, személyi higiéné; ápoltság, gondo-zottság) is szolgálhat számára . A gyerekek gondozási, nevelési igényei, képességei eltérôek . Az óvodapedagógus útmutatásai alapján a gyakorlatban érvényesítenie kell az egyéni bánásmód elvét . Differenciálnia kell a módszerek alkalmazásakor . Segítô jelenlétével annyi segítséget kell nyújtania a gyerekek számára, amennyi feltétlenül szükséges feladataik önálló elvégzéséhez .

Minden kisgyerek más, ezért más a segítés iránya és foka . Ehhez a megtapasztaláshoz kell a legtöbb elméleti, gyakorlati segítséget nyújtani a dajkák számára, hogy szakmailag kifogástalan módon tudjanak segíteni. Mindezek arra hívják fel a figyelmet, hogy az óvodapedagógusok fo-lyamatos továbbképzése mellett a dajkák folyamatos továbbképzése elengedhetetlen ahhoz, hogy a közvetlen, aktív pedagógiai környezet résztvevôi lehessenek .

Továbblépés

a dajkák továbbképzéseEnnek során segítô szerepkörüket kell megtámogatni .– Világosan, egyértelmûen el kell különíteni, hogy mely esetekben kompetens, mely esetekben

segítô a szerepkörük .– Egyre inkább a saját személyiségük munkaeszközükké válik, ezért testi, lelki, szociális egész-

ségük érdekében továbbképzésük anyagát alapvetô mentálhigiénés ismeretekkel, önismereti, személyiségfejlesztô elemekkel tanácsos bôvíteni .

– Nagy hangsúlyt kell, hogy kapjon a szociális kapcsolatok kialakításának, mûködtetésének fon-tossága .

– Speciális dajkaképzôkön kell részt venniük, annak megfelelôen, hogy az óvoda milyen alap- és kiegészítô tevékenységet lát el . Például romaintegrációs programokon, a migrációs populáció integrációjával foglalkozó programokon kell ismereteket nyújtani számukra .

– Miután az óvodapedagógusok birtokába jutottak a hátránykompenzációval, a tehetséggondo-zással kapcsolatos pedagógiai-módszertani kompetencia alapú tudásnak belsô továbbképzések során, megszerzett ismereteik alapjait átadhatják a dajkák számára .

– Gyakorlati képzést kell szervezni számukra olyan intézményekben, amelyekben eredményesen kezelik a hátrányokat, a tehetségeket, ahol képesek befogadó, elfogadó együttélési normákat, értékeket, szabályokat mûködtetni .

– Kiszélesedik azoknak a köre, akikkel munkájuk végzése során közvetlen kapcsolatba kell, hogy kerüljenek, például gyógypedagógusok, fejlesztô pedagógusok . Kommunikációs kultúrájukat is csiszolni, gondozni szükséges .

a szakmai kompetencia fejlesztéseTovábbképzésük eredményeképpen fejlôdik (fejlôdnek)– a nevelésért vállalt felelôsségérzet,– a döntésképesség,– az emocionális érzékenység;– az elfogadó, befogadó, segítô beállítódás,– az intellektuális ismeretek, képességek, jártasságok, készségek .

Adódnak a nevelésnek olyan speciális helyzetei, amelyeknek kezelése a dajkákra hárul . Mun-kájukat ezekben a helyzetekben is át kell hatnia a felelôsségnek . Csak lelkileg egészséges felnôtt tud felelôsséget vállalni a sérülékeny, fejlôdô személyiségû óvodás kisgyerekekért .

A váratlan, kiszámíthatatlan helyzetek is megfontolt, de gyors döntéseket igényelnek . Emocio-nális érzékenységét akkor tudja megfelelô módon, eredményesen mûködtetni, ha felismeri, hogy a segítés középpontjában a kisgyerek érzelmeinek felismerése, megértése, elfogadása, a személyi-ségébe való integrációja áll . Amennyiben érzi a kisgyerek, hogy a dajka ôt szereti, elfogadja, akkor kezdetben szinte észrevétlenül, a késôbbiek folyamán akár ennek hangot is adva, természetes


támaszává vált . A jóindulatú alapattitûd elengedhetetlen! Az intellektuális képességeken belül rendelkeznek azzal az ismerettel, hogy a gyerekek közötti eltérések természetesek, és állandóan jelen vannak a fejlôdés folyamatában . Képessé válnak, jártasságot szereznek az óvodás korú gyer-mekek személyiségének fejlesztésében .

Kialakul bennük, készségszintre jut a jó elméleti felkészültség és az önképzés igénye .

Eredmények

a) a dajka kompetens szerepkört tölt be– az óvoda óvó-védô funkciójának teljesítése során;– a gyerekekrôl kapott információk felettesei felé való továbbításában;– az óvoda vagyon- és állapotvédelmében;– a névre szóló, hitelesített munkaköri leírásában rögzített feladatok önálló, szakszerû teljesíté-

sében;– minden olyan esetben, amikor felettesei – óvodavezetô, gazdasági vezetô, óvodapedagógus – munkakörébôl adódó, „Egyéb rendelkezések” alatt feltüntetett feladatokkal bízzák meg;– saját szak- és önképzésében;– megszerzett ismeret- és tudásanyagának a gyakorlati munkájába való beépítésében;– munkakapcsolatainak kiépítésében, ápolásában;– saját élményû tapasztalatainak átadásában;– saját elfogadó, befogadó attitûdjének kiépítésében;– lelki egészségének védelmében .segítôi– a gyerekek;– a felettesei;– a takarító(k);– az udvari munkás;– a szülôk .

b) a dajka segítô szerepkört tölt be– az óvoda alap- és kiegészítô feladatainak teljesítésében;– az óvoda nevelô-személyiségfejlesztô funkciójának betöltése során;– az óvoda minôségi szolgáltatást nyújtó feladatainak ellátása kapcsán;– az óvoda által kitûzött minôségcélok elérésében;– a gyerekek hátránykompenzálásának folyamatában;– a gyerekek tehetséggondozásában;– a gyerekek egyéni bánásmódot igénylô feladatellátása során;– a szülôkkel való együttmûködés továbblépésében .segítôi– a gyerekek;– a felettesei;– a takarító(k);– az udvari munkás;– a szülôk .


Barnáné Likovszky Márta: Az egyéni bánásmód és a differenciált fejlesztés alapja és tevékenységeinek segítése. Forrás: www .oki .hu/cikk .php?kod=ovodai-barnane-egyeni .html

Labáth Ferencné: Dajkaképzô képzési anyagai. 1995–1999 .Labáth Ferencné: A dajkaképzô képzési anyagainak átdolgozása. 2000 .Labáth Ferencné: A pedagógusi nevelômunkát közvetlenül segítô dajkai munkára valófelkészítés . Alapítási kérelem, 2006 . január 21 .


4.6 labáth Ferencné: a romák integrációja

Mottó:„Romának lenni ugyanolyan méltóság, mint magyarnak lenni.”

(Solt Ottilia)


A cigányokat Angliában gipsynek nevezik, mivel egy időben Egyiptomból származónak tekintették őket (egyptus). A spanyolok gitanót, a portugálok ciganót mondanak, Franciaországban a bohémien (cseh) nevet adták nekik . A németalföldiek ungernek, vagyis magyarnak nevezték a cigányokat, mivel Magyarországról mentek oda . Dániában és Svádországban a tatern (tatárok), a finneknél mustalainen (fekete) volt az elnevezés a Révai Lexikon szerint . A cigányok magukat romának nevezzük, ami embert jelent . (Hablicsek, 2005 .) 1990 óta a „roma kisebbség”, a „roma népesség” az egyre inkább közkeletû megnevezés . Mi a „roma” megnevezés mellett maradunk, viszont a felhasznált irodalmi anyagokban, forrásmunkákban a két megnevezés párhuzamos használata a jellemzô .

„A pedagógiai integrációnak alapvetôen két változata különböztethetô meg. Az egyik a hátrányos helyzetûek (szociális és/vagy etnikai kisebbségekhez tartozók) integrációja, a másik pedig a sajátos szükséglettel, segítséggel élôk integrációja. A két »réteg« nem azonos, ám az elv közös: mindkét csoporthoz tartozó emberek élete legyen teljes értékû, és a többségnek kell megteremteni az önrendelkezésük lehetôségét.”

A téma kidolgozása során a következô súlypontokat határoztam meg:– az óvodai roma integráció a kompetencia alapú óvodai programcsomag II . fejlesztési szakaszá-

nak részét képezi;– alapelvek, célok;– a gyerekek fejlesztése elkülönítés, kiemelés nélkül történik;– gyakorlatorientált kifejtés;– pedagógiai stratégia kidolgozása .

Történeti áttekintés

A cigányság nagyobb számú megjelenése Magyarországon a XV . század elejére tehetô, amikor még a „fáraó népének” tartották ôket . A XVI–XVII . században a romaság nem vált szembetûnô etnikummá . A XVIII . században a Habsburgok romapolitikájával, amelynek a mintáját néhány spanyol rendelkezés adta, új korszak vette kezdetét . A rendeleti szabályozás központi eleme az volt, hogy kordába akarták szorítani a társadalomból kirívó romaságot, akikrôl Vályi István 1776-ban bebizonyította, hogy indiai eredetûek . Túl azon, hogy megdôlt az egyiptomi eredet, átfogó koncepció is született Mária Terézia idején, melynek jogalkotói háttere a romaság veszélyes élet-módjából adódott . Mit jelentett ez? – Az erôszakos kiûzés helyett az erôszakos letelepítés politiká-ját gyakorolták . Milyen életmódbeli változásokat eredményezett ez a politika? – Leromboltatták putrijaikat, szétszakították családjaikat .

II . József elrendelte, hogy a roma gyermekeket el kell venni a szüleiktôl, és parasztokhoz kell elhelyezni, hogy „a gyermekek tisztes paraszti házaknál munkát és becsületet tanuljanak” . A „ja-víthatatlanokat” besorozták a császári ezredekbe, a roma nyelven beszélôket botozással büntették . Az intézkedésekre a társadalom kétféle választ adott . Egyrészt feléledt a romasággal kapcsolatos elôítéletes gondolkodás, másfelôl egyre nagyobb ellenállást váltottak ki a roma lakosságból . A rendeleti szabályozás nem váltotta be a hozzá fûzött reményeket, sôt a romakérdés megoldat-lan maradt . A XVIII–XIX . század fordulójától újabb bevándorlási hullám indult meg, melynek eredménye a máig is fennálló belsô rétegezettség . „A lováriak az eredeti roma nyelvet beszélô, az archaikus életformát és kultúrát legtovább és leginkább megôrzô romák . A romungrók a nyelvük-ben elmagyarosodott, zömében zenész romák . A beások, akik sokáig ôrizték-ôrzik román eredetû nyelvüket, sajátos kultúrájukat .”


A XIX . század végén újra elôtérbe kerül a romakérdés . A romákkal szembeni szigorú bánásmód, az erôszakos asszimiláció általános érvényûvé vált . Kivételt alóla egyedül József fôherceg jelen-tett, aki a roma integráció elôfutára is egyben . Birtokain roma közösségeket telepített le, iskolát alapított számukra . Kísérlete azonban kudarcot vallott . A két világháború között az elôítéletesség és a diszkrimináció ütötte fel a fejét . A 66045/1938 . B .M . sz . rendelet értelmében minden romát gyanús egyénnek kell tekinteni . A gyanúsítások Auschwitzba ûztek több tízezer romát . 1945 nem hozta meg a várva várt változásokat, bár jogilag megszûnt a hivatalos diszkrimináció, az állam deklarálta a romák teljes jogegyenlôségét . Az ötvenes évek eleje az érezhetô változások ideje . A romák, analfabétizmusuk ellenére, munkához jutottak . Az MSZMP KB Politikai Bizottságának 1961 . június 20-i határozata elismerte azt, hogy van romakérdés, hogy a romaság helyzetével kü-lön kell foglalkozni . A cigánykérdést nem nemzetiségi, hanem szociális ügyként fogalmazta meg . A „CS-lakás” (csökkentett komfortfokozatú) akció már egészségesebb lakáskörülményeket biztosí-tott a romák számára, viszont konzerválta is a hátrányos lakáshelyzetet . Az 1989–90-ben elindult változások kedvezôtlenül hatottak a romák munkaerô-piaci helyzetére . Egyik szektor sem kívánta foglalkoztatni az alulképzett romákat . 1993 végére a regisztrált munkanélküliség a cigányoknál 50% volt, míg a nem cigányoknál ez az arány 13% . 2003 júniusában Budapesten megrendezésre került a „Romák a bővülő Európában: a jövő kihívásai” című konferencia, melyen többek között megállapítás hangzott el: „A romáké Európa legnagyobb lélekszámú és legsebezhetôbb nemzeti kisebbsége” . (Örkény, 1995 .)

Az Európai Unióhoz való csatlakozással összefüggésben fokozottan elôtérbe került a kisebb-ségek helyzete . Kit nevezünk kisebbségnek? A meghatározás Örkény Antaltól származik, és nem számszerû jellemzôt takar, hanem alárendelt, hátrányos helyzetet .Ide tartoznak:– a különbözô nemzeti és etnikai csoportok, valamint– a sérüléssel élôk .

Magyarországon 13 regisztrált nemzeti és etnikai kisebbségrôl beszélünk, ezek: cigányok, né-metek, horvátok, szlovákok, románok, lengyelek, szerbek, szlovénok, görögök, bolgárok, ukránok, ruszinok és örmények . A felsoroltakon kívül nagyobb számban élnek még országunkban ázsiaiak, afrikai országokból származók és arabok . (Örkény, 1995 .)

az óvodai roma integráció

KiindulásAz elsô felmérés a roma népességrôl 1945 után készült, a roma népesség nagyságát 200 000 fôben határozták meg . 1945 óta folyamatosan emelkedik a roma népesség lélekszáma . Becslések szerint a világban mintegy 12 millió roma él . Európában a romák számát 8 millió fôre becsülik . Az európai romaság mintegy 70%-a Közép- és Kelet-Európában él, ahol egyes országokban arányuk eléri vagy meghaladja az összlakosság 5%-át .

A magyarországi romák számát négy országos reprezentatív vizsgálatban becsülték meg . A Központi Statisztikai Hivatal 1993 . évi kutatása a „cigány életvitelû” népesség számát 394 000 fôre, az össznépesség 3,9%-ában állapította meg . Emellett közel 87 000 fôt tett ki az „átmeneti életvitelû” közösséghez sorolt népesség . (KSH, 1994 .) Kemény, Kézdi, Kertesi és Havas vezetésével három alkalommal történt országos vizsgálat, melynek eredményei a következôk:– az 1971-es vizsgálat idején 320 000,– 1993–94-ben 468 000,– 2003-ban 570 000 roma élt Magyarországon .– Az össznépességen belüli arányuk az 1971-es 3%-ról, 1993–94-ben 5, 2003-ban 6%-ra emelkedett .

(Havas, Kemény 1995; Kemény, Janky 2003 .)Más kutatók 500-600 000 közé teszik a számukat, de vannak, akik már 1 millió fôrôl beszélnek .

A nagyarányú eltérés oka azzal magyarázható, hogy az adatgyûjtések más-más romadefiníciót alkalmaznak . (Ladányi, Szelényi 2001 .)

A 2001-es népszámlálás során 200 000 ember vallotta magát romának, ez azonban csak egy része a hazai cigányságnak, hiszen jelentôs tömegei magyarnak vallják magukat . Mindebbôl az következik, hogy fogalmi tisztázatlanság van a kérdéssel kapcsolatban, és sajnálatos módon benne


rejlik a szemantikai pontatlanság lehetôsége is . 2005 szeptemberében a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium megbízásából kísérleti számításokat végeztek a roma lakosság területi jellemzôinek alakulására és 2021-ig történô elôrebecslésére vonatkozóan . A roma lakosság létszá-ma erôteljesen növekszik, becslések szerint 2010-re 700 000, 2050-ra pedig már 1 200 000 körül is lehet .

a közelmúltAz 1993–1994-ben végzett reprezentatív vizsgálat adatai szerint (Havas–Kemény–Kertesi, 1997 .)– a háromévesek 40%-a;– a négyévesek 54%-a;– az ötévesek 72%-a iratkozott be óvodába .

Amennyiben csak az arányszámokat vizsgálnánk, elégedettek lehetnénk, hiszen a gyerekek életkorának növekedésével egyenes arányban növekszik a beiratkozások aránya is . Az elemzésbôl azonban azt a tényt nem szabad szem elôl tévesztenünk, hogy az ötévesek számára Magyarorszá-gon kötelezô az óvoda . Ennek a törvényi kötelezettségnek 28%-ban a szülôk nem tettek eleget, hiszen a gyerekek még ebben a vonatkozásban nem joggyakorló polgárok .

a jelenAz országban összesen 864 olyan település található, amelyben nincs óvoda . E települések átlagos lakosságszáma 401 fô, tehát a legkisebb falvakról van szó . A megyei összetétel igen eltérô: kiugró-ak Baranya megye (182 falu), Borsod-Abaúj-Zemplén megye (112 falu), Somogy megye (94 falu) és Zala megye (139 falu) . A 2002-ben megjelent Havas–Kemény–Liskó-tanulmány a gyerekek óvodai beíratását vizsgálta .

A roma szülôk 1774 fôs mintájából csak 6,5%-a mondta, hogy gyereke nem jár iskola-elôkészítôbe, és az ötévesek 88%-a részt vett ilyen foglalkozásokon . A szülôk jogkövetô ma-gatartá sá nak kialakításában részt vállal a programcsomag . Annál is inkább, mert messzemenôkig egyetértünk a kutatókkal abban, hogy a beiratkozás az óvodába nem jelenti automatikusan azt, hogy ezek a gyerekek rendszeresen járnak is oda . 2003 szeptemberében bevezette a kormány a hátrányos helyzetû gyerekek ingyenes óvodai ellátását . Az Európai Parlament 2005 . június 8-án elfogadta A kisebbségek védelme és megkülönböztetés elleni politikák a kibôvített Európában címû határozatát . Minthogy Magyarország a kibôvített Európa része, így ránk is érvényesek a hatá-rozatban foglaltak .

Elkészült a Reformok az oktatásban 2002–2006 címû program .

a jövôElkészült a Kísérleti számítások a roma lakosság területi jellemzôinek alakulására és 2021ig történô elôrebecslésére címû tanulmány . A kompetencia alapú óvodai programcsomaggal az olyan óvodai pedagó-giai, tanulási környezet kialakítását kívánjuk segíteni, ahol a roma gyerekek számára is biztosítottá válik a megfogalmazott alapelveink érvényesítése . Olyan saját élményû tanulási, tapasztalatszerzé-si lehetôséget ajánlunk fel az óvodai életük színesítésére, amely személyes szükségleteikbôl indul ki, és hozzásegíti ôket az átmenetekhez . Amennyiben elfogadjuk, hogy „romakérdés van”, mi megpróbáljuk megválaszolni az óvodapedagógia fejlesztésének segítségével, felhasználva a roma gyerekekrôl szóló irányelveket . (Hermann–Horn–Kádár–Németh–Papp–Székely, 2005 .)

alapelvekHumanizmusA humanizmus szónak számos jelentése van. A különbözô definiálások mögött húzódó tartalmak közül mi a humanizmust mint az együttérzést emeljük ki . A humanizmus értelmezése kettôs .– A kompetencia alapú óvodai programcsomag alkalmazása lehetôséget ad a roma gyerekek

szükségleteinek kielégítésére .– A közvetlen pedagógiai környezet, az óvodapedagógusok és az óvoda alkalmazotti köre érzé-

kenyen, nyitottan közeledik a roma családok gondjai, problémái felé .– A méltóság, tisztelet kifejezése szempontjából nem teszünk különbséget gyerek és gyerek kö-

zött .


Veleszületett méltóság és egyéni autonómia tisztelete– A roma gyerekek roma mivoltának elismerését, megbecsülését jelenti .– Egyenlô emberi méltóság kifejezésére törekszünk .– A gyerekek értékességét egyediségükben, individualitásukban keressük .– Az egyéni bánásmód elvének érvényesítése velük kapcsolatban is kötelezô .– Az emberi értékességüket elismerjük és fejlesztjük .

a kirekesztés, az elôítéletes kiszorítottság megszüntetése– A programcsomag szakmai koncepcióinak tartalmi elemei nem kívánják növelni, fôleg nem

újratermelni a társadalmi különbségeket .– Tudatos szakmai megfontolások eredményeképpen nem készítettünk külön programcsomagot a

roma gyerekek számára, mert biztosítottnak látjuk, hogy az óvodák helyi nevelési programjához illeszthetô a programcsomag roma integrációs tartalmi fejezete .

– Olyan programcsomagot dolgoztunk ki, amely túlmutat az anyagcentrikusságon, és a gyerek-centrikusságot helyezi a középpontba, oly módon, hogy a gyerek szükségleteibôl indul ki .

– A belsô, tartalmi kifejtések során nem várjuk el a roma gyerekektôl, hogy ôk illeszkedjenek, alkalmazkodjanak a cél- és feladatrendszerünkhöz . Olyan célokat és feladatokat határoztunk meg, amelyek a roma gyerekek számára is teljesíthetôk .

– A kimunkált cél- és feladatrendszerünk a pedagógiai stratégiánk részét képezi, melynek meg-nyilvánulási formája a pedagógiai innováció, ezen belül a pedagógiai fejlesztés .

– A roma kultúra nem romákkal történô megismertetésével csökkenteni kívánjuk a roma gyere-kek testi, lelki, szociális elôítéletekbôl származó kirekesztettség-érzését .

a társadalomba való teljes körû és hatékony befogadás és részvételAz alapelv érvényesítésére az óvodai nevelés komplex folyamatán belül kerül sor, ahol a „minden gyerek más” elve élô pedagógiai gyakorlat .

„Az inkluzív pedagógia az, ami valódi alapja annak az együttélésnek, amelyben nem kisebbsé-gekrôl és nem többségekrôl van szó, hanem emberekrôl, gyerekekrôl .” (Dr . Bakonyi Anna)

a másság tisztelete– A másság csak a normativitással együtt értelmezhetô .

esélyegyenlôség– Nem gondoljuk, hogy ugyanolyan tudástartalmat ugyanolyan módon kellene közvetítenünk

minden roma gyereknek . A programcsomag ajánlásai lehetôséget teremtenek ahhoz, hogy egyénre szabottan történjen a nevelési területek tartalmi feldolgozása és a tapasztalati úton történô élményszerzés lehetôségeinek megszervezése .

– Azt viszont gondoljuk, hogy a tudástartalmakhoz való hozzájutás esélyét minden roma kisgye-rek számára biztosítanunk kell .

– A roma gyerek személyiségét is tisztelet, szeretet, megbecsülés és elfogadás övezi .– Az óvodai élet során számukra is biztosítjuk az óvó-védô, nevelô, személyiségfejlesztô funkciók

érvényesülését .– A megfogalmazott alapelveink érvényesítése rájuk nézve is kötelességünk .– Az esélyeik javítása érdekében nem élünk a pozitív diszkrimináció lehetôségével, helyette a

sajátos szükségleteik kielégítését érezzük magunkra nézve kötelezônek .– Pedagógiai munkánk hatékony végzése során az egyenlôtlenségek felszámolására törek-

szünk .

a gyermekek fejlôdésben lévô készségeinek tiszteletben tartásaA fejlôdô személyiség fejlesztése– mély pedagógiai alázatot,– tapintatot,– állhatatosságot,– pedagógiai, pszichológiai felkészültséget,


– pedagógiai optimizmust igényel . A lassabban fejlôdô gyerekek más érési szintet mutatnak . Tu-dásukat, attitûdjüket, képességeiket saját kereteiken belül megfelelô szintre emeljük . Minden gyerek másként eredményes az egyéni haladásban .

a tudáshoz való jogA romák többsége nem tud élni a tudáshoz való jogával, nagy részük képzetlen és munkanélküli . Az elvek megfogalmazásán túl, a roma gyerekeket a tudáshoz mint a kompetencia egyik összetevô-jéhez kívánjuk juttatni . Ebben a funkcióban látjuk a képzetlenség, a munkanélküliség spiráljának a megszakítását, valamint a társadalmi eredetû hátrányok transzformálhatóságának a leküzdését .Olyan tudástartalmakat állítottunk össze, amelyek– felszámolják a nem kompatibilis elôzetes ismereteket,– új ismereteket emelnek be a nevelési-oktatási folyamatba,– konvertálhatók az iskolai oktató munkába .

céloka multikulturális szemlélet kialakításaA multikulturális szemlélet alapja a multikulturális nevelés . A multikulturális óvodai nevelés alap-jait Tarkó Klára – Benkô Zsuzsanna: A magyar tanítóképzés megújítása címû írásának felhasználásával dolgoztam ki .

a multikulturális óvodai nevelés alapjai– Minden óvodás gyermek fejlesztésének az alapja a gyermek személyiségállapotának megisme-

rése .– Minden óvodás gyermek személyiségfejlesztéséhez elengedhetetlen az elsô interakciós tér, a

szülôi ház nevelési szokásainak, elvárásainak megismerése, és a vele való kapcsolat kiépítése, a nevelôi hatások együttes hatásának kifejtése érdekében .

– Minden óvodás gyermeknek egyenlô esélyt kell kapnia képességeinek maximális szintû fej-lesztéséhez .

– Csak az az óvodapedagógus tudja maradéktalanul betölteni nevelôi hivatását, aki maga is átérzi, hogy multikulturális társadalom tagja, és ennek a társadalomnak az értékközvetítôje .

– Az óvodának aktív szerepet kell vállalnia pedagógiai közvetlen és közvetett környezetében mindenfajta elnyomás megszüntetésében .

– Az óvodapedagógusokat fel kell készíteni arra, hogy minden egyes óvodás gyermeket hatéko-nyan segítsenek hozzá a kompetenciatartalmakhoz .

– A felkészítésnek arra a területre is ki kell térnie, hogy a hatékonyságot azoknál a gyerekeknél is el kell érnie, akiknek a kultúrája megegyezik a sajátjával, de azoknál is, akiknél különbözik .

– Az óvodapedagógusok ismerkedjenek meg a sajátos roma hagyományokkal, szokásokkal, hogy megértsék a roma családok sajátos világát, az ott felnövô gyerekeket érô eltérô szociális hatáso-kat és ezek kapcsolatát a viselkedésükkel .

– A cigány származású pedagógus feltehetôen közelebb áll a cigány gyerekekhez, mert közelebb-rôl ismeri életmódjukat, szokásaikat, problémáikat .

– „Igaz a latin közmondás, miszerint a hasonló a hasonlónak örül, de ez nem zárja ki annak lehetôségét, hogy a nem cigány pedagógus is hasonlóvá tegye magát a gyermek érdekében” (Lakatos Mihály) .

– Az óvodapedagógusoknak önvizsgálatot kell tartaniuk, hogy nevelési gyakorlatuk a fenti ne-velési alapok mentén rendezôdik-e .

pedagógiai stratégia megtervezéseTervezô munkánk azon a meggyôzôdésen alapul, hogy „az oktatási rendszernek kell megváltoznia ahhoz, hogy a roma gyerekek szükségleteit ki tudja elégíteni, nem pedig a gyerekeket kell hibáz-tatni sikertelenségükért” . (Lorand, 2001 .)

Átgondoltuk céljainkat, feladatainkat, a nevelési folyamatot, azok megvalósulási formáját, szer-vezeti kereteit, ellenôrzési és értékelési rendszerét .


Integrációpárti attitûd kialakításaA differenciált attitûdszervezôdési formák jellemzôia) Integrációpárti attitûd– A cigány kultúrát a magyar kultúra részének tekinti .– Elutasítja a romákkal kapcsolatos szegregációs törekvéseket .– Nem fogadja el, hogy a cigányok képtelenek beilleszkedni .b) Integrációellenes attitûd– A cigányok többsége nem rendes ember .– Elutasítja a romák támogatását .– Nem bízik a cigányság beilleszkedésének sikerességében .– Nem ítéli el az erôszakos módszereket .– A szegregációt elfogadja .c) Asszimilációpárti attitûd– A romáknak el kell magyarosodniuk .– Az erôszakos módszerek megengedettek .d) „Cigánybarát” szegregációpárti attitûd– A romáknak önállóan kellene intézniük ügyeiket .– Szimpatizál az elkülönítéssel .– Egyben elfogadja a romabarát nézeteket is .

A célhoz rendelt feladataink külön-külön is és együttesen is az integrációpárti attitûd kialakí-tását szolgálják (átmenetileg a szegregációnak lehet létjogosultsága) .

a veszélyeztetettség arányának csökkentése

1. táblázatRoma és veszélyeztetett óvodások aránya az egyes korcsoportokban (%)

Óvodába járók 3 év alatt

3–4 éves

4–5 éves

5–6 éves

6–7 éves

7 év felett

Roma 26,6 30,1 35,3 36,9 43,5 58,3

Veszélyeztetett 50,3 22,5 22,6 24,2 28,4 59,0

Forrás: Babusik, 2003.

A fenti táblázatból látható, hogy 3 éves kor alatt szinte majdnem kétszeres a roma gyerekek között a veszélyeztetett gyerekek számaránya . Megállapítható, hogy jól mûködik a védônôi jelzôrendszer . Egyben az is szembetûnô, hogy az óvodába bekerülô roma gyerekek „elvesznek” a veszélyez-tetettségi nyilvántartás útvesztôiben . A veszélyeztetettség okai 70%-ban anyagi természetûek, a fennmaradó részt egészségi, környezeti és magatartási okok teszik ki . Az óvodának reális, min-denkor a roma gyermek érdekeit szem elôtt tartó veszélyeztetettséget mutató számadatokkal kell rendelkeznie . A védônôi, családgondozói jelzôrendszerrel való kapcsolat kiépítése, mûködtetése elengedhetetlen . Az óvodának meg kell határoznia, hogy a veszélyeztetettség kiváltó okai közül melyek azok, amelyeknek a csökkentését fel tudja vállalni, amely területeken mint kompetens közremûködô lép színre .

Ennek érdekében át kell tekintenie az alábbiakat:– a gyermek- és ifjúságvédelmi felelôs munka- és feladatkörének meghatározása mennyire haté-

kony a veszélyeztetettség feltárásának irányában;– a tényleges, célzott, gyakorlati védelmi munka a gyermek- és ifjúságvédelmi tervben megfo-

galmazottakat teljesíti-e;– a környezettanulmányok tartalmi elemei mennyire szolgálják a megfogalmazott célok teljesü-

lését;


– a családlátogatások meghatározott keretei olyan információkkal szolgálnak-e az óvodapedagó-gusok számára, amelyek beépíthetôk a veszélyeztetettséget diagnosztizáló, feltáró munkába;

– milyen az óvoda együttmûködése a segítô kapcsolatrendszerekkel, a külsô partnerekkel (óvoda-orvos, védônô, nevelési tanácsadó, szakértôi bizottság, családsegítô központ, gyermekotthonok, családotthonok, gyermekvédelmi szakszolgálatok, roma önkormányzat stb .) .

az óvodáztatás arányának emeléseEz a cél tulajdonképpen részcélnak tekinthetô, hiszen a végleges cél nem lehet más, mint hogy minden gyermek óvodai nevelésben részesüljön .

2. táblázatAz egyes korcsoportokhoz tartozók arányai (%)

Korcsoport 3 év alatt 3–4

éves4–5 éves

5–6 éves

6–7 éves

7 év felett

Összes 2,0 24,1 26,1 28,2 17,3 1,4

Roma korcsoport 1,6 20,7 25,9 29,6 19,7 2,4

Forrás: Babusik, 2003.

Legmagasabb arányban az 5–6 éves korosztály jár óvodába . A törvény lehetôséget ad arra, hogy legtovább 7,8 évig járhat a gyerek az óvodába . Ez a tendencia látszik érvényesülni az óvodahasználó roma korcsoport esetében is . A hátrányos helyzetû gyerekek kötelezô felvétele lehetôséget a nyújt a 4,8 éves óvodáztatás elérésére ott is, ahol eddig ezt nehéz volt megvalósítani .

Az óvodáztatás arányának növelése minden megfogalmazott cél összegzése, minôségcélként mégis az óvodáztatás arányának emelését . Tettük ezt abból a megfontolásból, hogy településszer-kezetileg nincs teljes körû óvodai lefedettség, tehát potenciálisan emelkedni fog az óvodahasználók köre . Az óvodai programcsomag I . fejlesztési szakasza a nagycsoport után még egy évig óvodába járó gyerekek fejlesztését célozta meg . Utalni szeretnék a programcsomag I . fejlesztési szakaszában leírtakra: „Magyarországon az óvodáztatás 3,2 évig tart, az Európai Unióban átlagosan 2,1 év .” Fejlesztô és korrekciós munkánk eredményeképpen a II . fejlesztési szakasz az inklúzió jegyében már figyelembe vette a roma integráció kérdését is, és a 2003-as mért adatokat is.

a kompetencia alapú óvodai programcsomag széles körû alkalmazása a roma gyerekek körébenA romák a kedvezôtlen helyzetû, az átlagosnál rosszabb életfeltételeket kínáló, gazdaságilag és infrastrukturálisan legfejletlenebb régiókban laknak . A roma lakosság 60%-a községekben lakik, ez a magyar népesség esetében 40% . A fennmaradó 40% aprófalvakban él . A gyerekek rendszeres óvodába járása elengedhetetlen feltétele a sikeres iskolai életútnak . A programcsomagunknak országos lefedettséget kívánunk biztosítani . Ebben látjuk a garanciát arra, hogy oda is eljut, ahol roma gyerekek nagyszámban élnek .

az óvodai életminôség javításaA pedagógiai stratégia sarkalatos pontja a céltételezés . Az óvodai életminôség javítása mint meg-fogalmazott cél általános célnak tekintendô . Különös céllá éppen azáltal válik, hogy minden óvo-dába járó kisgyerekre irányul . Egyedi céllá pedig azáltal válik, hogy minden kisgyerek másként éli meg az óvodai életet .

az 5. évtôl kötelezô óvodai részvétel általánossá tételeEhhez a célhoz olyan feladatokat kellett hozzárendelnünk, amelyek túlmutatnak a szülôi jogkövetô magatartás gyakorlásán: a gyerekeknek kedvet kell csinálni az óvodába járáshoz . A szülôk moti-válását mint feladatot szem elôtt tartottuk .


Kulturális tôke növeléseA közoktatás fejlesztéséhez, ezen belül az óvodapedagógia fejlesztéséhez a nemzeti kisebbség multidiszciplináris tudományos megközelítésével szeretnénk hozzájárulni .– A roma családok számára életmódbeli, életviteli mintákat nyújtunk, amelyek felszínre hozhatják

esetleg lappangó kulturális értékeiket . Felvilágosító munkával, elôadások szervezésével javíta-nunk kell a családok egészségtelen életkörülményein, rendszertelen életvitelén, egészségkáro-sító magatartásán, alacsony életnívóján .

– A roma családok kultúrája tipikusan szegénységkultúra, nem rendelkeznek tapasztalatokkal arra nézve, hogy a tanulás mobilitást jelenthet, így mintanyújtási szerepük sem él . Ebbôl kö-vetkezôen az óvodapedagógusnak kell átvállalnia a mintanyújtó szerepet, és a gyerek tanulás iránti motiváltságának kialakítására fokozottan ügyelnie kell .

– Nagyon értékes vonás, hogy megtartották szokásaikat, ápolják hagyományaikat .– Tudatosítanunk kell bennük, hogy gyermekeik életébôl ne zárják ki, nem zárhatják ki az intéz-

ményes nevelés segítségét .

Feladatok

a védônôkkel való intenzívebb kapcsolat kiépítéseAz óvodába eleve be sem került gyerekekrôl az óvodáknak nincs adatuk, róluk a védônôk készít-hetnek becslést . Az óvoda ezekre az adatokra mint az átmenet egyik formájára támaszkodhat . A védônôk egyfajta kommunikációs csatornát mûködtetnek a roma családokkal . Ennek az átvéte-le adhatja meg az átmenet tartalmát . Ezáltal a családok az új személyre, az óvodapedagógusra is kivetíthetik a védônôvel kapcsolatos bizalmas, együttmûködési tapasztalataikat .

az óvodapedagógus és a szülôk közötti kommunikáció fejlesztéseAz óvodapedagógus kommunikációja tervezett, tudatos, kezdeményezô . Viselkedésének, beszé-dének a nyitottságot kell közvetítenie a szülôk számára . Azt kell elérnie, hogy ne hatóságként, a család belügyeibe direkt beavatkozóként kezeljék . Amennyiben kölcsönös bizalmatlanság jellemzi a kommunikációt, akkor az óvodapedagógusnak ezt fel kell oldania, kezelnie kell .

a kommunikáció tartalmi elemeiA gyermek óvodába járása változást hoz a család életébe, mert felelôsségérzetet ébreszt, és bizo-nyos követelményrendszert állít a család elé . Errôl az óvodapedagógusnak nyíltan, segítôkészen, ôszintén, a szülôk helyét, szerepét meghatározva kell beszélnie .

Arra kell törekednünk, hogy a cigány családdal elôítélet-mentes, a gyermek szeretetén alapuló kapcsolatot teremtsünk . Munkánkkal gyôzzük meg ôket arról, közvetítsük feléjük, hitessük el velük, hogy mi is a lehetô legjobbat akarjuk a gyerekeiknek .

A roma család állandó figyelemre, segítségre, irányításra, gondozásra szorul.A kapcsolat felvétele és kiépítése során fontos, ha figyelembe vesszük, hogy – a cigány családok belsô ügynek tekintik a gyermekek nevelését;– még mindig bizonyos kételyekkel fogadják a család életébe való betekintést;– ma már többen óvodába adják gyermekeiket;– az óvodába járatás szociális oka: az ingyenes étkezés, a rendszeres nevelési segély, amelynek

odaítélésében nagy szerepük van az óvoda gyermekvédelmi felelôseinek;– az óvodába járatás érzelmi oka: manapság már ritkán érzik azt a cigány anyák, hogy kisebb

értékûek azért, amiért másra bízzák gyermekeiket .

Az érzelmi ok megjelenését humanista módon érezzük át . Annak érdekében, hogy elmond-hassuk, a szülôk segítôtársaink a nevelésben, a kommunikáció folyamatos, hiteles mûködtetésére kell törekednünk .Kommunikációnk sikerességét jelzi, ha– abból indulunk ki, hogy a szokások megtartása, a hagyományok ápolása érték,– elértük, hogy tudatosult számukra: nem nélkülözhetik az intézményes nevelés segítségét;– el tudtuk érni, hogy a szülô már biztonságban érzi gyermekét az óvoda falain belül, ahol nyoma

sincs a gyerek megaláztatásának, kirekesztésének, bántalmazásának .


az elôítélet-mentes pedagógiai környezet kialakításának elemei A kultúra egyik legfontosabb hordozója a nyelv .Programcsomagunk témaajánlásai között kitüntetett helyet foglal el az anyanyelvi nevelés . A hoz-zárendelt képességfejlesztésben a kommunikációs képességeken belül a verbális kommunikáció kapcsán feladatunk, hogy felvegyük a harcot a romák nyelveinek eltûnése ellen . A három diffe-renciálási szint mindegyike megadja annak a lehetôségét, hogy a roma gyerek is bátran elmond-hassa véleményét, tapasztalatát az ôt körülvevô élô és élettelen világról . Gondolatait oly módon fogalmazhatja meg, ahogyan számára az leginkább kifejezô, akár saját nyelvén is . Így kívánjuk biztosítani, hogy nyelvi identitását megôrizve az óvodai közösségben is megtalálja a helyét, kul-túrájával, nyelvhagyományaival gazdagítva azt .

A hagyomány- és a nyelvápolás egymástól elválaszthatatlan folyamat . „A nyelv ôsi fája nemzedékrôl nemzedékre új hajtásokat nevel. Gyökereit az ôsi múlt mély termôföldjébe bocsátja, de gazdag ékû koronája a tiszta magasságok felé növekedik.” (Halász Gyula)

A népi kismesterségek között természetes módon megjelenik a kosárfonás is, amelyrôl közis-mert, hogy a romák ôsi kenyérkereseti lehetôsége volt, és ennek a foglalkozásnak az ûzése meg-határozta a roma rétegek közötti helyüket . Külön névvel is illették ôket: koshnicari . A hangzás közvetlenül, értelemszerûen kapcsolódik a nyelvhez . „Semmi sem jellemzô annyira egy nyelvre, mint sajátos hangzása. Olyan ez, mint a virág illata, a bor zamata, a zománc, az opál tüze. Megismerni róla a nyelvet már messzirôl, mikor a szót még nem is értjük.” (Kodály Zoltán)

A roma gyerekek mûvészi érzéke, zenei, mozgás- és képzômûvészeti kultúrája magas színvo-nalú . Fantáziájuk, kreativitásuk, ötletes improvizációs képességük felszínre törésének eszközei a mûvészeti ágak . A hangzást és a mozgást sok esetben együttesen ajánljuk, hiszen a két modalitás nagyobb hatásfokkal fejlesztheti a képességeiket . A roma gyerekek zeneisége fölemeli ôket . Tág teret adunk ezeknek a zenei festéseknek a kiegészítô anyagainkban .

A roma gyerekeket sajátos élmények érik . Tudatosan fogalmaztam így . Nem más élmények érik ôket, ennél sokkal többrôl van szó! Sajátos színekkel, formákkal, képvilággal élnek . Nekünk csak akkor lesz tudásunk ezekrôl, ha engedjük, hogy a gyerekek a belsô élményeket felszínre hozzák, lefessék, megformázzák, illetve elmondják .

Vitalitásuk mértéke nagy . Közösségben hangosak, alapvetôen vidámak . A kudarcok felélik ere-jüket, kitartásukat . Helyes viselkedésmintákat kell kialakítanunk a kudarc, az ellenvélemény, a bírálat elviselésére, szem elôtt tartva, hogy rendkívül nehezen viselik a megszégyenülést .

a családi nevelési környezet és az óvodai pedagógiai környezet közös pontjai– A roma család nevelését is és az óvodai nevelômunkát is meleg, bensôséges, testközeli, szeretô

légkör jellemzi .– A hagyományos cigány családban élô gyermekek érzelmi biztonságban vannak . Kimutatják

érzelmeiket, ragaszkodóak . A családból az óvodába való átmenet biztosítása érdekében arra törekszünk, hogy ezek az igények, szükségletek az óvodában ne maradjanak kielégítetlenül . – A romáknál nagyon erôs a családi összetartozás érzése . A programcsomagunk Fejlesztési tématervében megjeleníti és tartalommal meg is tölti a „Család” és a „Közösségi nevelés” megje-löléseket .

– A romák számára a „közösség” kitüntetett szerepet kap . Ebben a nyelvi közegben ezt a szót nem igazán használják, helyette „az én fajtám”, „az én nemzetem”, „az én népem” megfogalmazás az elterjedt . A programcsomag épít a roma közösségek szoros kapcsolati rendszerére . Az etnikai azonosság mindkét környezetben fajsúlyos .

– A hagyományos cigány közösségi kultúrából hozott együttmûködési készség beemelhetô a Komplex fejlesztési tervek témaajánlásainak szociálisképesség-fejlesztései közé .

– A gyermeket mindkét nevelési színtéren tisztelet övezi . A roma családok még nagyon tisztelik az öregeket . Ez olyan érték, amely a többségi társadalom számára is követendô, vállalható . A közvetlen pedagógiai környezetben ez úgy jelenik meg, hogy a felnôttek munkájának elis-merésére, megbecsülésére neveljük a gyerekeket .

– A családban tekintélytiszteletet tanulnak . Akinek elôttük tekintélye van, attól a személytôl bármit elfogadnak, érte bármire készek . Azt az alapvetést, mely szerint mintakövetés útján nevelôdnek, az óvodapedagógusnak kamatoztatnia kell . El kell érnie, hogy ôt is tiszteljék a gyerekek, hiszen akkor szívesen is utánozzák .


– A roma családok a gyermeket nem büntetik . Az óvoda a büntetés eszközét, helyes alkalmazását beemeli a nevelési folyamat ellenôrzési, értékelési rendszerébe .

– A családokban a gyerekeknek mindenbe van beleszólási joguk, vágyaikat teljesítik . Nincs kiala-kult rendje az étkezésnek, a higiénés és érintkezési kultúrának . Ezzel szemben az óvodában a vágyak késleltetésére is megtanítjuk a gyerekeket, és étkezési, higiénés, érintkezési kultúrájuk kialakítására törekszünk .

– Az óvoda a nem roma felnôttek és gyermekek hozzáállásának formálásával, a másság elviselé-sének, akceptálásának segítésével, hatékony együttmûködési formák kialakításával járul hozzá az elfogadó környezet kialakításához .

– Nem készítjük fel a gyerekeket iskolai karrierjükre . Többoldalú szakmai megfontolás áll emö-gött . Eleve iskolára alkalmassá kívánjuk tenni a gyerekeket, és nem vállaltuk fel a karrierépítés munkáját, átfogóbb tartalmi alapozást végzünk az életvitel, életpálya, illetve szociális életvitel terén . Olyan életteret kívánunk számukra biztosítani, ahol boldog, kiegyensúlyozott, élmények-ben gazdag óvodás gyerekek lehetnek .

Viselkedésmodifikáció alkalmazása

Egy nyírkátai kisfiú vallomását idézem:„Azért szeretek cigány lenni, mert sok olyan dolgot csinálok, amit magyar nem . Azért szeretek cigány lenni, mert sokat táncolok . Azért szeretek cigány lenni, mert szeretek énekelni . Azért sze-retek cigány lenni, mert azt csinálok, amit akarok . Azért szeretek cigány lenni, mert jókedvûek . És hozzáteszem, hogy szeretem a cigányokat .”

A roma gyerekek sajátosságaiból indulunk ki . Ehhez illesztjük a szükségleteiket és a program-csomag cél- és feladatrendszerét . Ez a hármas egység adja a roma integráció stratégiai alapját . A sajátosságok közül a jó elemeket emeljük ki . Ezen elemek terén elért eredményeiket, sikereiket használjuk fel a kevésbé sikeres területek fejlesztésében . Szélsôséges, heves, látványos, rövid idejû érzelmi megnyilvánulásokra is képesek . A haragot hamar elfelejtik, nagyon erôs a romák egymás iránti empátiája, segítôkészsége, egymáshoz való ragaszkodása . Érzelmeiket mozgósítjuk, mely-nek leghatékonyabb eszköze a társak elôtti pozitív megerôsítés . Helyes viselkedésmintákat kell kialakítanunk a kudarc, az ellenvélemény, a bírálat elviselésére, szem elôtt tartva, hogy rendkívül nehezen viselik a megszégyenülést .

óvodahálózat

a tények 1999–2000 között a teljes óvodáskorú népesség 92%-a járt óvodába . 2000-ben a magyarországi romákból óvodáskorú 105 404, ez a roma népesség 17,39%-a . Az óvodáskorú roma népesség közel ötöde zárványfalvakban, zsákfalvakban, a szomszédos településektôl földrajzilag elzártan él, ahol az óvodai ellátás óvoda hiányában nem biztosított .

a tényekbôl levonható következtetésekMinden óvodáskorú gyermek számára a lehetô legjobb tanulási környezetet kell biztosítani . Ebbe beletartozik az óvodák felújítása, korszerûsítése, megfelelô infrastruktúra kialakítása, és ahol in-dokolt, illetve szükségszerû, ott új óvodák építése . Szükségesnek érezzük, hogy a roma gyerekek óvodáztatását célzó kutatások, felmérések folytatódjanak .

a roma integráció a minôségirányítás tükrébenA pszichológia egyik részterülete a szociálpszichológia . Ez a tudományterület a személyiségper-cepció vizsgálatával foglalkozik . Vizsgálatának kiindulási alapját az az emberi viselkedés adja, amely egyaránt függ a személytôl és a személyt érintô szituációtól is .

Az attitûd fogalma eredetileg a kísérleti pszichológiában cselekvésre való készenléti állapotot, beállítódást jelölt . Ma már a szociálpszichológia egyik középponti fogalma, tartós beállítódást, értékelô viszonyulást jelent valamilyen tárgy, személy, gondolat vagy cselekvés irányában . Köz-vetlenül nem megfigyelhetô, csak következtetni lehet rá a személy szóbeli, viselkedéses vagy nem verbális, érzelmi reakcióiból .


A szociálpszichológusok szerint az attitûd három összetevôbôl áll:– az érzelmi (affektív) összetevôbôl, amely a tárgy iránti érzelmi reakciót, a pozitív vagy negatív

viszonyt fejezi ki,– a gondolati (kognitív) összetevôbôl, amely a tárgyról rendelkezésre álló információkra, az azzal

kapcsolatos hiedelmekre utal,– és a viselkedéses (konatív) összetevôbôl, amely a tárggyal kapcsolatos eljárásmódokat tartal-

mazza . Az értékelô viszonyulást tartalmazó tartós beállítódások kiépítése elôsegíti azt, hogy a helyzetekre gyorsan, kevés energiát felhasználva, biztonsággal reagáljon az egyén .

A kisebbségekkel szembeni negatív attitûdökben benne rejlenek– a csoportról alkotott negatív vélekedések, az ún . negatív sztereotípiák,– a csoporttal szembeni negatív érzések, az ún . elôítéletek,– és a csoporttagok ellen irányuló cselekedetek is, az ún . diszkriminációk is . (Atkinson alapján)

attitûdmérés

A befogadásra, az inkluzív pedagógia elméleti ismeretanyagára, gyakorlati megvalósulására, ezen belül a roma gyerekekkel kapcsolatos beállítódásra, az óvodapedagógusok körébe eljuttatott kér-dôív alapján kérdeztünk rá . A kérdôív adatainak feldolgozása, elemzése és értékelése folyamatban van . Fejlesztô munkánk soron következô állomásán a roma szülôk és gyerekek interjújára, meg-szólítására kerül sor .

A kérdőívek a programcsomag 266–267. oldalán találhatóak.Készült: 2005 . október 22 .Készítette: Labáth Ferencné, a Szakmai Bizottság vezetôjeJóváhagyta: Kovács Erika szakmai vezetô

Felhasznált irodalomAtkinson, Rita L . – Atkinson, Richard C . – Smith, Edward E . – Bem, Daryl J .: Pszichológia. Osiris-

Századvég Kiadó, Budapest, 1994 .Babusik Ferenc: Roma gyerekek óvodáztatása . Új Pedagógiai Szemle, 2003/6 .Dr . Bakonyi Anna: Differenciálás, inkluzív pedagógia, integrációs nevelés. Óvodai nevelés kompetenciate

rület. suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2005 .Balázs Géza: Értsünk szót! A magyar nyelvmûvelés jellemzô metaforái, jelszavai . Új Horizont, XXIX .

évfolyam . 2001/5 .Buris Antal: Történelem . A romákért… könnyes sorsok, életutak. Forrás: www .magyarvirtus .com/ in-

dex . php?id=detailed_article&aid=3119 – 47k -Edwords, Frederick: Mi a humanizmus? Forrás: www .freeweb .hu/ateizmus/edwordsh .html – 31k -Füzesi Zsuzsanna: A romákkal kapcsolatos szakirodalom áttekintése . Összefoglaló . Fact, 2004 .Hablicsek László: Kísérleti számítások a roma lakosság területi jellemzôinek alakulására és 2021ig történô

elôrebecslésére. Készült a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium megbízásából, Bu-dapest, 2005 . szeptember

Hermann Zoltán – Horn Dániel – Kádár András – Németh Szilvia – Papp Z . Attila – Székely Ágnes: Irányelvek a roma tanulók szegregált oktatásának felszámolására. Budapest, 2005 . szeptember

Labáth Ferencné: Az integráció története. Óvodai nevelés kompetenciaterület . suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2005 .

Labáth Ferencné: Értelmezô szakszótár. Óvodai nevelés kompetenciaterület . suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2005 .

Labáth Ferencné: Általános szakmai koncepció. Óvodai nevelés kompetenciaterület . suliNova Közok-tatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2006 .

Lakatos Mihály: Egy cigányember életútja a gyermekkortól a felnôtt korig. Tanulmányok a romológia körébôl. X. Janus Pannonius Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Pedagógiai Tanszék, Pécs, 1994 .


Lorand, Elizabeth: Preface (Elôszó) In Rona, Susan – Lee, Linda E .: School success for Roma children. Step by step special schools inititiative. Interim Report (Roma gyerekek iskolai sikere. Lépésrôl lépésre speciális iskolák kezdeményezés. Idôközi jelentés) OSI, New York, 2001 .

Nahalka István – Torgyik Judit (szerk .): Megközelítések . Eötvös József Könyvkiadó, Budapest, 2004 .

Örkény Antal: A kisebbségek Csipkerózsikaálma és a szociológus észlelése. Replika . 1995 . 260–279 .Dr . Szakácsné Foki Katalin: Gyermekek szabadságuk rabságában. Tapasztalatok roma gyermekekkel. Forrás:

www .eszi .sze .hu/InterEtnikusSpecKoll/Docs/szakacsne .docTarkó Klára – Benkô Zsuzsanna: A magyar tanítóképzés megújítása . Tananyagfejlesztés a Szegedi

Tudományegyetemen, Új Pedagógiai Szemle, 2005/7–8 .Vélemények, tények a romák és nem romák együttélésérôl. A Kossuth Rádió mûsorai a Magyar Agora

hetén, 2005 . szeptember 18 .


4.7 labáth Ferencné: a migrációs populáció integrációjaMottó„Teljesen mindegy, hogy honnan jött, és teljesen mindegy, hogy mit tud, azért jött ide, hogy fejlôdjön, és nekünk az a dolgunk, hogy ebben segítsük. Ezért vagyunk itt!”

(Egy migráns gyermek tanítója)


Andorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába címû munkájából idézve Az emberiség történetét meg lehet írni akár a nagy vándorlások történeteként is. A társadalom a rétegzôdés szempontjából nem merev, változatlan képzôdmény . Az átrétegzôdésnek szociológiai értelemben két módja lehetséges . Az egyik, amikor a foglalkozás alapján definiált társadalmi kategóriák között mozgás jön lére. Amikor az egyén társadalmi helyzete megváltozik, ami által az egyik társadalmi osztályból, rétegbôl egy másik társadalmi osztályba, rétegbe kerül . Ezt nevezzük társadalmi mobilitásnak . A másik mód, amikor a mozgás lakóhely-változtatással jár. Demográfiai értelemben ez a vándorlás (migráció) olyan lakóhely-változtatás, amely a településhatár átlépésével jár .

a társadalmi mobilitás típusaia) Intragenerációs (nemzedéken belüli) mobilitás, melyet szokásos karriermobilitásnak is nevezni .

Lényege, hogy az egyén réteghelyzete megváltozik saját, elsô foglalkozásához képest . A pá-lyakezdés állapotához képest munkavállalása során átkerül egy másik társadalmi osztályba, rétegbe .

b) Az intergenerációs (nemzedékek közötti) mobilitás vizsgálata során azt figyelik, hogy az egyén (a gyerek) a szülôkhöz viszonyítva milyen társadalmi pozícióba kerül . Minél többen lépnek ki a szülôk társadalmi rétegébôl, annál nagyobb az adott generációk között a mobilitási arány .

c) Házassági mobilitásról akkor beszélünk, ha a házastársak eltérô társadalmi rétegbôl származ-nak, és az egyik házastárs a házasságkötéssel átlép a másik társ társadalmi rétegébe . A kialakult hagyományok értelmében ez a házastárs általában a feleség . Egy másik szempont szerint a tár-sadalmi mobilitáson belül szokásos megkülönböztetni a strukturális és a cirkuláris mobilitást .

d) Strukturális mobilitás abban az esetben következik be, ha a társadalom szerkezetének változása szükségszerûen mobilitással jár, mert a szülôk társadalmi összetétele eltér a gyerekek társadalmi összetételétôl .

e) A cirkuláris mobilitás kapcsán a társadalom szerkezete lényegében nem változik . Kizárólagosan bizonyos egyének mobilak, de teljes mobilitásról nem lehet szó . A mobilitással kapcsolatban meg kell említeni a nyitott és zárt társadalom fogalmát is:

– nyitott társadalomról akkor beszélünk, ha a különbözô rétegekbôl származók kilépése egyenlônek tekinthetô,

– zárt társadalomról akkor beszélünk, ha a kilépési mobilitási esélyek nagyon eltérôek vagy alacsonyak . Mindkét esetben ez az esélyek egyenlôtlenségét erôsíti . Megemlíthetô még a belföldi (belsô) vándorlás is, amely az országhatáron belüli településhatárokat átlépô lakó-hely-változtatást jelenti, valamint a nemzetközi (külsô) vándorlás, amely az országhatárt átszelô lakóhely-változtatással egyenlô . A belföldi vándormozgalomra, illetve a belföldi te-rületi mobilitásra jelen anyagunkban nem térünk ki . A nemzetközi vándorlások hazánkra gyakorolt hatásai közül a nevelésre, az oktatásra gyakorolt hatásait próbáljuk meg felvázolni, kitérve a nemzettörténeti és jogi háttérre, a jelenre és a jövô kihívásaira .

Mi a migráció? történeti kitekintésA Migráció és Európai Unió kötetbôl idézve: „A migráció latin szó, amelynek magyar megfelelôje a vándorlás fogalma, amely »mögött« nem nehéz felismerni a német eredetû »wandern« (vándo-rol) igét . Jelentése: megy, költözik, egyik helyrôl a másikra vonul, gyalogol, más tájakra is eljut stb .” A migrációs hullámok levonulását Dövényi Zoltán tanulmánya alapján követjük nyomon .


Elôtte szükségesnek érezzük a „migráns” és a „menekült” megnevezés, megjelölés tartalmi tisz-tázását .

„Menekültnek az minôsül, akit mintegy a külsô körülmények kényszerítenek a migrációra, ezzel szemben az önkéntes migráns az, aki szabad elhatározásából dönt…” (Berencsi, 1994 .)

Az elsô hullám 1919 és 1944 között vonult le . 1919-tôl – öt évet vizsgálva – 350 ezer magyar menekült át az anyaországba . A második világháború kitörése után néhány évvel 100 ezer len-gyelországi menekült érkezett hazánkba, közülük több ezren 1940 után is itt maradtak . A második bécsi döntést követô területváltozások szintén nagy tömegeket mozgattak meg . A második hullám 1945–1948 közé tehetô . „A második világháború végén hozzávetôleg ugyanannyi magyar érkezett a szomszéd országokból Magyarországra, mint az elsô világháborút követôen . A csehszlovák–ma-gyar lakosságcsere, a németek kitelepítése, a lakosság orosz kényszermunkatáborokba hurcolása stb . idéztek elô újabb nagyarányú migrációt .”

A harmadik hullám 1949 és 1987 között érte el hazánkat . 1953-ig alig található olyan adat, hogy bárkinek is engedélyezték volna külföldre vándorlását . 1953 a változás éve volt . 135 fô kapott ki-vándorlási engedélyt, 1954-ben már 1099, 1955-ben pedig már 1319 fô . 1956 után körülbelül 200 ezer ember, a korabeli lakosság 2%-a hagyta el az országot . A döbbenetes számadaton túl tovább súlyosbította a helyzetet, hogy az országot elhagyók egynegyede szellemi foglalkozású volt . 1963 és 1987 között közel 120 ezer ember hagyta el végleg Magyarországot, közülük 50 ezer fôre tehetô a legálisan kivándorlók száma, a többiek a külföldi turistautak alkalmával nem tértek vissza .

A negyedik hullámban 1987-tôl országunk bekerült a „célországnak” tartott országok közé . 1991- ig szinte kizárólag román állampolgárok érkeztek Magyarországra, túlnyomórészt magyar, kisebb részben román nemzetiségûek . 1991-tôl déli irányból a délszláv menekültek érték el az ország határát . Magyarország „kivándorló-országból” újra „bevándorló-országgá” vált .

a migrációs populáció integrációja

KiindulásAz ENSZ egyik, migrációval foglalkozó munkacsoportjának kimutatása szerint az elmúlt 30 évben több mint 175 millióan vándoroltak el hazájukból, és települtek le legálisan vagy illegálisan más országokban . A migráció legnagyobb arányát Európában mérték (56 millió), de nem sokkal kisebb ez Ázsiában (50 millió) és Észak-Amerikában (40 millió kivándorló) sem . Szintén az ENSZ készítette el azt a népesedési elôrejelzést is, mely szerint az Európai Unió 25 tagállamának népessége a jelen-legi mintegy 460 millióról 2050-ig 450 millió alá csökken annak ellenére, hogy feltehetôleg több mint 35 milliós bevándorlási többlettel számolnak . Az ENSZ Menekültügyi Fôbiztosának becslése alapján kb . 25 millió menekült van a világon, akiknek, egy további becslés szerint, mintegy fele gyermek . A jelenlegi adatok azt mutatják, hogy a kísérô nélküli menekült gyermekek aránya az összes menekült gyermeknek mintegy 2–3 százaléka .

A Save the Children (Mentsük meg a gyermekeket) elnevezésû szervezet számításai szerint az elmúlt évtizedben több mint másfél millió, 18 évesnél fiatalabb gyermeket öltek meg, és több mint 4 millió gyermek vált nyomorékká vagy rokkanttá . Több mint 5 millió gyermek kényszerült me-nekülttáborban élni, és több mint 12 millió vált hajléktalanná . A fenti kimutatások, elôrejelzések, becslések és számítások miatt vagy ellenére úgy gondoljuk, hogy ezzel az integrációs kérdéssel foglalkoznunk kell, hiszen akkor is érintett a migráns család gyermeke, ha a család a menekült-státust kérelmezôk közé sorolható, de abban az esetben is, ha a vízumkérelmezôk között tartják számon .

a múltA Magyar Köztársaság Alkotmánya 58 . §-a említi a külföldiek helyzetét Magyarországon . Garan-tálja a szabad mozgáshoz és a tartózkodási hely szabad megválasztásához való jogot .

1957 . Római Egyezmény: megteremtette a szabad munkaerô-vándorlást az Európai Gazdasági Közösségen belül . Az Egyezmény II . fejezetének 6 . cikke arra utal, hogy a gyerekek szerezzék meg az állampolgárságot .

1973 . Az Európai Gazdasági Közösségben az oktatás kérdése a közösségbe tartozó országok belügyeihez tartozott. Az 1973-as olajválság irányította rá a figyelmet az oktatás és képzés kérdé-sére, vizsgálatára .


1976 . A közös oktatáspolitika irányába való elmozdulás1977 . Az Európai Közösségek Tanácsa elôször foglalkozik a Nyugat-Európába bevándorlók gyer-

mekeivel .Az Európa Tanács 1977 . július 25-én állampolgársági konvenciót fogalmazott meg . A 77/486/EKG

irányelv legalizálja az Európába bevándorló szülôk gyermekeinek jogát az oktatáshoz, valamint azt, hogy a gyerekek számára biztosítani kell az anyanyelvük és származási országuk kultúrájának az oktatását is .

1999 . május 1 . Amszterdami szerzôdés . A szerzôdés keretein belül kötelezettséget vállaltak az egyenlôség biztosítására, és elítélnek, megtiltanak minden olyan intézkedést, amely faji és etnikai diszkriminációt vonna maga után . A szerzôdés rendelkezik a menekültstátus feltételeirôl, a mig-rációval és a menekültüggyel foglalkozó csoport feladatairól .

1999 . október 15 . Az Európai Tanács ülésén megfogalmazták a migrációs politika alapkövetel-ményeit . Prioritást élveztek a közös európai menekültügyi rendszer és a harmadik világból érke-zettek tanuláshoz való jogának érvényesítése . Az integráció alapját az emberi jogok érvényesítése, a demokratikus intézményrendszer léte és mûködése, mindezek mellett a jogállamiság jelenti .

2000 . Lisszaboni csúcsértekezlet: a részt vevô állam- és kormányfôk megállapodtak abban, hogy szociális kohézió kialakítása szükséges . Ennek az alapvetôen fontos gondolatnak az elemei a követ-kezôk: a diszkrimináció, a kirekesztés, a faj- és idegengyûlölet megelôzése, a tolerancia gyakorlása és az emberi jogok tiszteletben tartásának érvényesítése .

Brüsszelben elfogadták az élethosszig tartó tanulásról szóló memorandumot .2002 . Barcelona . Megszületik az európai oktatási és képzési rendszerek célkitûzéseihez kapcso-

lódó részletes munkaprogram, immár a második . A munkaprogrammal koherens módon látott napvilágot a nyitott koordinációs rendszer, amely a tagállamok autonómiáját garantálja . Célként fogalmazzák meg, hogy Európa a legdinamikusabban fejlôdô régióvá váljék . A célokhoz rendelt feladatok az oktatás és képzés legmagasabb színvonalának elérését irányozzák elô, valamint az európai oktatási és képzési rendszerek kompatibilitására hívják fel a figyelmet, a tudás beváltását szorgalmazzák az Európai Unió területén belül, minden korosztály számára „nyitva álljon” az élethosszig tartó tanulás lehetôsége, és végül, de nem utolsó sorban Európa legyen a diákok, a tudósok és a kutatók célállomása . Az élethosszig tartó tanulásról szóló közlemény is hangsúlyozza a személyes sorsok fontosságát .

2010 . A kitûzött célok és feladatok megvalósulásának a határideje .Az Európai Tanács 2004 . április 29-én rendelkezésre bocsátotta a 2004/83/EK irányelvét, mely

„A harmadik országok állampolgárainak, illetve a hontalan személyeknek menekültként vagy más okból nemzetközi védelemre jogosultként való elismerésének feltételeirôl és a státusok tartalmára vonatkozó minimumszabályokról” szól .

Az Emberi Jogok Egyetemes Nyilatkozatának 26 . cikke, „A neveléshez és oktatáshoz való jog” és az Egyesült Nemzetek Gyermekjogi Egyezménye 28 . cikk 1 . pontja minden kiskorú gyermekre egyaránt vonatkozik .

(Simon, 2005 . alapján .)

a jelen2004 novemberében az Európai Bizottság létrehozta az Eurydice-hálózatot, mely egy dokumen-tumban fektette le „Az Európába bevándorló gyerekek iskolai integrációját” . Az OM adatai alapján készült számítások szerint a 2004–2005-ös tanévben az 1 880 816 tanulóból – beleértve az óvodába járókat is – összesen 12 420 külföldi állampolgárságú gyermeket tartottak nyilván a közoktatási intézmények . Ez az összes tanulói létszám 0,7 százaléka . A külföldi tanulók több mint kétharmada, 8 456 fô, magyar nemzetiségû . Az a feltételezés társul a számadatokhoz, hogy a magyar nemzetiségû tanulók vélhetôen magyar ajkúak is .

Számunkra a közoktatási intézmények típus szerinti adatközlése az érdekes, melybôl megtud-hatjuk, hogy a 2004–2005-ös nevelési évben 325 999 óvodáskorú kisgyerek járt óvodába . Közülük 0,23%-kal több azon gyerekek száma, akik külföldiek . Szám szerint 774-gyel több azon kisgyerekek száma, akik nem magyar ajkúak, mint azoké, akik magyar ajkúak . Ez a számbeli különbség arra hívja fel a figyelmünket, hogy a két szempontú számítás mindkét pólusát szem elôtt kell tartanunk, és egymás mellett kell érvényesítenünk az óvodai nevelés funkcióit .


3. táblázatKülföldi tanulók aránya a közoktatási intézmények típusa szerint a 2004–2005ös tanévben

Intézmény típusaTanulók létszáma Ebbôl külföldi Ebbôl magyar ajkú

Fô Fô % Fô %

óvoda 325 999 1 608 0,49 834 0,26

alapfok (1–8. évfolyam) 890 551 4 776 0,54 2 900 0,33

Középfok 664 266 6 036 0,91 4 722 0,71

Összesen 1 880 816 12 420 0,66 8 456 0,45

Forrás: Az OM adatai alapján saját számítások

8. ábraMagyar nemzetiségû tanulók aránya a közoktatásban tanuló külföldiek között, intézménytípusonként


Az óvodai, általános iskolai nevelésben, oktatásban elsôsorban olyan gyerekek vesznek részt, akiknek családjai Magyarországra települtek át vagy szülei huzamosabb ideig vállalnak itt munkát . Ez a felismerés is elôre jelzi céljainkat és feladatainkat .


4. táblázatMagyar nemzetiségû, külföldi állampolgárságú tanulók létszáma származási ország és intézménytípus szerint

származási ország

Intézmény típusa

óvoda alapfok (1–8. évfolyam) Középfok Összesen

Fô % Fô % Fô % Fô %

ukrajna 69 5,2 468 35,3 789 59,5 1326 15,8

románia 396 9,6 1593 38,5 2145 51,9 4134 48,9

szerbia-montenegró 29 3,5 225 27,0 578 69,5 832 9,8

szlovákia 13 1,4 86 9,2 833 89,4 932 11,0

szlovénia 2 5,4 6 16,2 29 78,4 37 0,4

Horvátország 7 8,9 20 25,3 52 65,8 79 0,9

más ország 318 28,5 502 45,0 296 26,5 1116 13,2

Összesen 834 9,9 2900 34,3 4722 55,8 8456 100,0


A magyar nemzetiségû külföldi gyerekek/tanulók intézménytípusok szerinti megoszlását vizs-gálva látható, hogy 9,9%-ban óvodai ellátásban vesznek rész . Ennek a mutatónak a tartalma több vonatkozásban is érdekes . Az óvodai nevelésben részesülô gyerekek száma a magyar nemzetiségû külföldi gyerekek/tanulók közel egy tizede . A többi intézménytípust is megvizsgálva jelentôs el-téréseket fedezhetünk fel . Az 1. táblázat adatai alapján látható, hogy az összes tanulónak 17,3 szá-zaléka (325 999) óvodás .

Az óvodában a „Más ország”-okból itt tartózkodó gyerekek képviselik a legnagyobb arányt . Szlovákiából a bevándorolt családok gyermekei a legkisebb arányszámban kerülnek be az óvo-dába .

Egyetértünk azzal a cikkírói gondolattal (Kováts András – Medjesi Anna), hogy egy célzott és átfogó adatfelvétel indokolt a témával kapcsolatban, és még azzal egészítjük ki, hogy szükségesnek érezzük az óvodás korú gyerekek körében végzett vizsgálat elindítását .


5. táblázatMagyar nemzetiségû külföldi tanulók létszáma szempontjából legnépesebb települések és a tanulók megoszlása intézménytípus és származási ország szerint

Település

Tanulók száma

legjellemzôbb származási országÖsszesen

Ebbôl

óvodás Általános iskolás Középiskolás

Budapest II. 159 25 72 62 Románia és Európán kívüli államok

Budapest III. 123 25 39 59 Románia és Ukrajna

Budapest vII. 100 4 19 77 Románia és Szerbia-Montenegró

Budapest vIII. 287 12 61 214 Románia

Budapest IX. 142 13 20 109 Románia

Budapest X. 153 32 58 63 Románia

Budapest XI. 139 49 44 46 Románia és Európán kívüli államok

Budapest XII. 103 38 18 47 Európai és Európán kívüli államok

Budapest XIII. 381 31 73 277 Románia

Budapest XIv. 335 31 118 186 Románia

Budapest Xv. 101 2 32 67 Románia

Budapest XX. 156 24 21 111 Románia és Ukrajna

debrecen 285 7 40 238 Románia és Ukrajna

diósd 166 3 93 70 Európán kívüli álla-mok

Esztergom 138 2 9 127 Szlovákia

gyôr 201 25 26 150 Szlovákia

gyula 131 – 12 119 Románia

miskolc 120 1 14 105 Szlovákia

nyíregyháza 190 8 45 137 Ukrajna

szeged 566 34 118 414 Szerbia-Montenegró

Összesen 3976 366 932 2678


A táblázatból világosan látható, hogy mely településeken mely származási országokból mekkora szórtságot mutat a magyar nemzetiségû óvodások száma . A feltüntetett települések és származási országok viszonylatában az óvodások az összes tanulói létszám 9,2%-át teszik ki . Érdekesség, hogy Szegeden annyi az óvodások száma, mint Gyôr, Nyíregyháza és Miskolc településeken együttvéve .


a jövôCél: a multikulturális társadalmon belül a multikulturális nevelés megvalósítása, az integrált ne-velés kiterjesztése a migrációs populáció vonatkozásában . Ki kell dolgozni annak a módszertanát, hogy hogyan lehet integrálni az ezekhez a populációkhoz tartozó gyerekeket oly módon, hogy az általunk megfogalmazott alapelvek, célok és feladatok érvényesüljenek . A kompetencia alapú óvodai programcsomag olyan kompetenciák megfogalmazásával kíván hozzájárulni a magyar óvodapedagógia jövôjének megformálásához, amelyek a kognitív, az eszköz jellegû (kommuni-kációs képességek fejlesztése) és a szociális kompetenciák (kötôdés, érdekérvényesítés, társadalmi szerepekre való felkészítés) terén mutatkoznak meg .

A konstrukciós képességek fejlesztését úgy valósítjuk meg, hogy a nyelvhasználat széles, átfogó értelmezésével élünk . Nyíltan felvállaljuk a differenciált attitûdszervezôdési formákon belül az integrációpárti attitûd képviseletét . Az attitûd szervezôdését három területre bonthatjuk fel: a kognitív, az affektív, motivációs és a viselkedési területre, amelyek kölcsönösen áthatják egymást . A pedagógiai fejlesztés harmadik szakaszában, a Játék, érzelmi, erkölcsi nevelés kidolgozása során az affektív és viselkedési terület kibontása kitüntetett szerepet kap a migrációs populáció integ-rációja kapcsán .

alapelvek

Veleszületett méltóság– Az emberi méltóság a nem magyar állampolgárságuk, nem magyar anyanyelvük miatt is meg-

illeti ôket, és kifejezzük irányukba emberi rangjukat, megbecsülésünket és elismerésünket .– A befogadó ország gyerekeihez hasonló egyenlô emberi méltóság kifejezésére törekszünk .– A bevándorló gyerekek értékességét egyediségükben, individualitásukban keressük .– Az egyéni bánásmód elvének érvényesítése rájuk nézve is kötelezô .– A különleges bánásmód pedagógiáját szükséges alkalmazni a pedagógiai folyamatban .– Az emberi értékességüket megismerjük, elismerjük és fejlesztjük .

Kirekesztés, az elôítéletes kiszorítottság megszüntetése– Tudatos szakmai megfontolások eredményeképpen nem készítettünk külön programcsomagot

a bevándorló gyerekek számára . – Biztosítottnak látjuk, hogy az óvodák helyi nevelési programjához illeszthetô a programcsomag

A migrációs populáció integrációja címû fejezete .– Olyan programcsomagot dolgoztunk ki, amely túlmutat az anyagcentrikusságon, és a gyerek-

centrikusságot helyezi a középpontba, oly módon, hogy a gyerek személyes szükségleteibôl indul ki .

– A belsô, tartalmi kifejtések során nem várjuk el a bevándorló gyerekektôl, hogy ôk illeszkedje-nek, alkalmazkodjanak a cél- és feladatrendszerünkhöz . Olyan célokat és feladatokat határoz-tunk meg, amelyek a bevándorló gyerekek számára is – kellô segítséggel, megtámogatottsággal és egyénre tervezett fejlesztô munkával – teljesíthetôk .

– A kimunkált cél- és feladatrendszerünk a pedagógiai stratégiánk részét képezi, melynek meg-nyilvánulási formája a pedagógiai innováció, ezen belül a pedagógiai fejlesztés .

– A nem magyar kultúrák megismertetésével csökkenteni kívánjuk a bevándorló gyerekek testi, lelki, szociális elôítéletekbôl származó kirekesztettségérzését .

a neveléshez való hozzáférésAz óvodai nevelés magyar nyelvû . Azokban az óvodákban, ahol a Nemzeti, etnikai kisebbség óvo-dai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai oktatásának irányelvei kiadásáról szóló 32/1997 . (XI . 5 .) MKM rendelet alapján szervezik meg az óvodai munkát, a migráns gyerekek számára egyéni magyar célnyelvi fejlesztô foglalkozásokat kell kidolgozni .

a befogadó ország gyermekeit megilletô jogok garantálása a bevándorló gyerekek számáraA nem magyar állampolgár gyerekek a közoktatásról szóló törvény 110 . §-a alapján a magyar ál-lampolgárokkal azonos módon, azonos feltételek mellett vehetik igénybe az óvoda szolgáltatásait . A gyerekek nyelvi, kulturális háttere, családi és intézményes nevelési elôzménye, ha már jártak


óvodába, akkor a korábbi óvodai szocializációs szintje, valamint ezek személyiségükre gyakorolt együttes hatása más-más kiindulási alapot nyújt . Ami azonos, az a fejlesztésük kötelezôsége .

Multikulturális szemléletAz alapelv érvényesítése során értékként kezeljük a gyerekek állampolgársága, anyanyelve közötti különbségeket . A kultúra ôrzését, átörökítését egyetemes emberi jogként kezeljük .

adaptivitás és komprehenzivitásElôfordulhat, hogy a gyerekek a nevelési év különbözô idôszakában kerülnek be az óvodába, ami-kor már kialakult kapcsolati hálók mûködnek a csoporton belül . Ebben az esetben segítségükre kell lennünk, hogy beilleszkedésüket megkönnyítsük . A csoport kohéziós rendszerét is nyitnunk kell, hogy befogadóvá váljék . A befogadásra kerülô kisgyerekek tapasztalati világa, élményanya-ga, tudásszintje, képessége is természetes módon eltér a magyar anyanyelvû társaiktól . Mindezek megismerésére az óvodapedagógusnak nagy hangsúlyt kell fektetnie .

céloka multikulturális nevelés megvalósítása A multikulturális nevelés figyelembe veszi a sokszínû, sokféle kulturális háttérrel rendelkezô társa-dalomban megfogalmazódó eltérô igényeket, szükségleteket, a plurális értékeket . A multikulturális nevelés egyfajta paradigmaváltást is jelent, amely magával hozza a különbözô gondolkodásmódok értékként való elfogadását, s egyszerûen természetesnek veszi a másságot . A helyi nevelési prog-ramba a migráns gyerekekre vonatkozó nevelési koncepció beépítése elengedhetetlen . A multikul-turális nevelés alapját az inkluzivitás, az innováció, a szakértelem és a továbbképzés, továbblépés iránti nyitottság adja . (Czachesz, 1997 . alapján)

a bevándorló gyerekek nyelvi és kulturális integrációjaA bevándorló gyerekek integrálása nem járhat a saját nyelvük és kultúrájuk sérelmével . Az in-tegrációt úgy kívánjuk megvalósítani, hogy a bevándorló gyerekek saját csoportjukhoz való cso-portidentitását meghagyjuk, és tiszteletben tartjuk . Az integráció lehetôséget nyújt számunkra, hogy megakadályozzuk a bevándorló gyerekek akkulturációját, azaz a teljes nyelvi és kulturális beolvadását a többségi társadalomba .

a befogadó ország nyelvének elsajátításaÚgy gondoljuk, hogy a magyar nyelv elsajátításának módja megegyezik a gyermekek nevelé-si területeivel, a játékkal, a munkával és a tanulással . A játékba integráltan látjuk a legnagyobb valószínûségét annak, hogy a külföldi, nem magyar ajkú gyerekek a magyar nyelvet elsajátítsák . A programcsomagban felkínált változatos tevékenységformák garanciát nyújtanak ahhoz, hogy a migráns gyerekek számára a magyar nyelv értékeit közvetítsék . A tevékenységformák gyakorlásá-nak közege, a játszó, munkálkodó, tanuló gyerekek köre az a környezet, ahol a gyerekek egymásra gyakorolt hatása felerôsödhet . Az ajánlott, felkínált tevékenységek mindegyikére jellemzô, hogy a felnôtt beszédpéldáját kiemelten kezeli, és ezzel mintegy utánzási példát is nyújt a gyerekek számá-ra . Az ajánlott tevékenységek szervezési keretei minden esetben a differenciálásra, az integrálásra helyezik a hangsúlyt . A nyelvelsajátítás vonatkozásában a szegregációt felváltjuk a csoporton belül történô egyéni képességek fejlesztésével .

a befogadó ország értékeihez való pozitív kötôdés kialakításaAbból indulunk ki, hogy valamihez akkor lehet kötôdni, ha a kötôdés tárgyához érzelmi szálak fûzik az embert . A programcsomagunk értékközvetítô csomag is egyben . Az általunk felvállalt értékek a magyar óvodapedagógia értékei, a magyar kultúrkincs darabjai, a magyar zene és ha-gyományok, a magyar népmese és vers remekei is . Olyan módon szeretnénk ezeket átadni, hogy közben – mi közvetítôk, a kultúra megszemélyesítôi is – átéljük . Mi is azonosultunk ezekkel az értékekkel, és számunkra már belsôvé vált elemekrôl van szó . Ezáltal tudjuk átadni a megélt saját élményeinket, és megteremteni a gyerekek számára azokat a helyzeteket, amelyek a saját élményû tapasztalatszerzést segítik elô . Értékközvetítô munkánk során a mûvészetek eszközeit felhasznál-juk, így kívánjuk mozgósítani az a gyerekek érzelmeit .


nyitott és megértô viselkedés kialakítása a más ajkúak nyelve és kultúrája irántA gyerekek érdeklôdése, nyitottsága az új dolgok, a másság iránt is követhetô . Az intézmény min-den dolgozója természetes módon kezelje a más ajkú gyerekek nevelését, és fogadja nyitott szívvel a megszokott kultúrától eltérô kultúra megjelenését . Ha mindezt a viselkedésében is tükrözi, akkor megtámogatja a gyerekek humán viselkedés-komplexumának kialakulását . Az érzelmi szinkro-nizáció szintjén mûködteti a viselkedési mechanizmusát . Fontosnak tartjuk, hogy a csoportélettel kapcsolatos szociális tulajdonságok, mint pl . a csoportlojalitás, a szociális vonzódások felerôsöd-jenek .

Feladatoka migráns gyerekekre vonatkozó nevelési koncepció tartalmi elemeinek kidolgozásaA következô tartalmi elemeket javasoljuk beépíteni a helyi nevelési programba:– A magyar mint idegen nyelv játékos elsajátítása;– Az interkulturális pedagógia érvényesítése;– A cselekvésbe ágyazott tapasztalatszerzés megtámogatásának formái, módjai, szervezeti keretei,

idôkerete;– A közvetlen és közvetett pedagógiai környezet helye, szerepe a nevelô-fejlesztô munkában;– Olyan feltétel-, eszköz- és hatásrendszert kell megfogalmaznia az óvodáknak, amely a helyi

sajátosságokat figyelembe veszi.– Célszerû, ha a helyi multikulturális programrész helyzetelemzéssel, a bevezetés indokoltságával

indul . Ezen belül hasznos áttekinteni a nem magyar állampolgárságú gyerekek óvodai jelenlé-tének eddigi jellemzôit, a beiskolázási migrációs tendenciákat .

– A bevezetés indokoltságát alátámaszthatja, ha az óvoda a nem magyar állampolgárságú gye-rekek nevelése terén elért tapasztalatait, eddigi eredményeit, akadályozó tényezôit, motivációs kultúráját áttekinti .

– Az óvoda alapelveinek kiegészítése, módosítása, megerôsítése a nevelési koncepció tartalmi elemei közé sorolandó .

– A multikulturális programelem céljainak intézményi lebontása, konkrét, mérhetô helyi célokká való átalakítása elengedhetetlen feladat . Mindezek értelmében a helyi nevelési programban törvényszerûen meg kell jeleníteni az új célokat és a céloknak adekvát feladatokat, amelyek a gyerekek életkori és egyéni sajátosságait figyelembe veszik, valamint építenek a gyerekek egyéni szükségleteire .

– A feladatokat oly módon indokolt átgondolni, hogy azok mennyiben szolgálják az óvoda alap-, illetve kiegészítô tevékenységét .

– A multikulturális nevelés dimenziói közül a Banks-féle felosztást követjük, kidolgoztuk az öt dimenzió óvodaspecifikus jellemzôit.

1 . A tartalmi integráció során arra törekszünk a fejlesztés harmadik szakaszában, hogy az óvo-dapedagógus a nevelési folyamat során, a tevékenységek megszervezésekor a csoportjába járó gyerekek célországáról olyan tudáselemeket (hagyomány, zene, szokások stb .) közvetítsen, ame-lyeket a magyar anyanyelvû gyerekek is megértenek, és kötni tudnak a már meglévô magyar vonatkozású ismereteikhez .

2 . A tudáskonstrukciók dimenziójának érvényesítése alkalmával abban kívánunk segítséget nyúj-tani az óvodapedagógusoknak, hogy hogyan építsék ki integráltan a multikulturális szem-pontból kibôvült tapasztalatszerzési lehetôségek, ismeretek megértési, elmélyítési, feldolgozási, ellenôrzési, értékelési folyamatát .

3 . Az elôítéletek felszínre törését úgy próbáljuk meg kompenzálni, hogy differenciált feladatadás-sal, változatos csoportformák alkalmazásával (homogén csoport, heterogén csoport, adott fel-adatra összeállt csoport stb .) a csoportközi kapcsolatokat fejlesztjük, és növeljük a csoportkohé-ziót .

4 . Az egyenlôség pedagógiájának megvalósításakor arra törekszünk, hogy minden gyermek érez-ze: fontos számunkra! Kíváncsiak vagyunk az élményeire, a kérdéseire . Nem mondunk le egyet-len gyermekrôl és a fejlesztésérôl sem! A különbözô társadalmi helyzetû családok gyermekei számára eltérô esélyek kínálkoznak arra vonatkozóan, hogy kedvezôbb társadalmi helyzetbe kerüljenek . Óvó-védô, nevelô-személyiségfejlesztô munkánk során azt szeretnénk elérni, hogy az esélyek az intézményes nevelés által, és a lehetôségekhez képest növekedjenek .


5 . Az óvoda kultúrája és szervezete a nevelés teljes vertikumára, a nevelési légkörre, a pedagógiai környezetre, az óvodavezetésre, az alkalmazotti körre, az óvoda külsô partnereire egyaránt vonatkozik . Minden egyes óvodának magának kell felmérnie, hogy szervezeti kultúrája terén hol találhatók azok a pontok, amelyek a továbblépés lehetôségeit mutatják .

a saját nemzeti identitás, anyanyelv és kultúra megôrzéseAzt tartjuk kívánatosnak, hogy minden befogadott kisgyerek a saját anyanyelvét is a lehetôségek-hez képest gyakorolhassa az óvodai élet keretein belül . Ehhez a befogadott kisgyerek anyanyel-vével megegyezô nyelvet beszélô környezetre, óvodapedagógusra van szükség . A saját kultúra megôrzésének módját abban látjuk, hogy a hagyományokhoz való kötôdés feltételeit megteremti az óvoda . A különbözô szokások, rítusok színesítik, gazdagítják a magyar szokások, rítusok körét .

a beszélô környezet kiszélesítése a pedagógiai környezet keretein belülAz óvodapedagógusok a dajkákkal együtt a közvetlen pedagógiai környezet szereplôi . Közös ne-velô munkájuk során olyan pedagógiai helyzetek megteremtését szolgálják, amelyek természetes körülmények között a külföldi állampolgárságú, nem magyar ajkú gyerekek magyar nyelv iránti elkötelezettségének mintáját nyújthatják . Az együttes tevékenységek rendszere a közösen meg-szerzett tapasztalatok és abból adódó élmények forrásai lehetnek .

Tudatos munka során elérhetô, hogy a beszélô környezet oldott, feszültségmentes ingerek köz-vetítôje legyen, amely növeli a nem magyar ajkú gyerekek beszédbátorságát, és fejleszti nyelvi kifejezôkészségüket, verbális és nem verbális képességeiket . A közvetett pedagógiai környezet felerôsíti a közvetlen környezet hatásait, és összegzôdve hozzájárul a beszédészlelés, beszédértés folyamatához . A mikrokörnyezet a család . A befogadás és beilleszkedés pedagógiája kitér a csa-ládgondozás, a családi nevelés pedagógiája kérdéskörére is . Az együttmûködés során kitüntetett szerepet kap a szülôi házzal való kapcsolat kialakítása .

Ezen túlmutatóan az együttmûködésnek ki kell terjednie a családsegítô, a gyermekvédelmi és gyermekjóléti szolgáltatások szervezeteire, valamint a különbözô szakmai szervezetekre (szak-értôi bizottság, nevelési tanácsadó), szakszolgáltatásokra, a civil szervezetekre és a származási országokkal való kapcsolódási pontokra is . Az együttmûködés további színterét gazdagíthatják azok az óvodák, ahol multikulturális nevelést biztosítanak az odajáró gyerekek számára . Azok a pedagógiai tartalmú tapasztalatok, amelyek egy-egy intézményben felhalmozódtak, bôvíthetik a multikulturális nevelést gyakorló intézmények szakmai repertoárját .

a külföldi állampolgár, nem magyar ajkú gyerekek együttes gondozása, nevelése, fejlesztése a magyar állampolgárságú, magyar anyanyelvû gyerekekkelA külföldi állampolgárságú, nem magyar ajkú gyerekek együttes gondozása, nevelése számukra azzal a hozadékkal jár, hogy gyermekeink megtanulnak eligazodni egy más ország, egy más nem-zet értékei, normái, szabályai között . A magyar gyerekek saját identitásuk, nyelvük, kultúrájuk megôrzése mellett nyitottakká válnak mások befogadására, elfogadására, az együttélés formáinak megélésére .

a migrációs populáció integrációja a minôségirányítás tükrébenCélcsoportnak tekinthetôk:– a multikulturális nevelést gyakorló óvodapedagógusok;– a multikulturális nevelést közvetlenül segítô dajkák;– a multikulturális nevelést gyakorló alkalmazottak;– a magyar állampolgárságú, magyar anyanyelvû szülôk;– a magyar állampolgárságú, nem magyar anyanyelvû szülôk;– a külföldi állampolgárságú, nem magyar ajkú szülôk .

A felnôttek attitûdjét mérve, a mérési eredményeket feldolgozva, kiértékelve, a jelen komplex fejlesztési területen belül maradva készítjük elô a fejlesztés harmadik szakaszát .



Archívum mathom .pps-net .hu/dura-hirek/archiv .php?dir=eu/2004/12/20/ – 4kAndorka Rudolf: Bevezetés a szociológiába. Osiris, Budapest, 2000 .Berencsi Zsuzsa: Az elvándorlási szándékok Magyarországon 1994-ben . Szociológiai Szemle, 1995/2 .

99–106 .Csányi Vilmos: Az emberi természet. Humánetológia. Vince Kiadó, 1999 .Girán János – Ligeti György: Szociológiai alapismeretek. Comenius Bt ., Pécs, 2000 .„Kísérô nélküli fiatal bevándorlók és menedékjog-kérôk befogadásának elôsegítése – Igazságszolgáltatási és

gondoskodási feladat”. Riport a kormányokat, önkormányzati hatóságokat, NGO-kat és fiatal me-nedékkérôket felölelô kétéves nemzetközi projektrôl . Készítette Terry Smith, független kutató . Forrás: UK – http:(//www .socialeurope .com/asylum/reports/hu .doc -

Konferenciakötetek rokon témákban www .regiofolyoirat .hu/newspaper/1998/1/14SZEMLEKOCSIS_GABRIELLA .DOC

Kováts András – Medjesi Anna: Magyar ajkú, nem magyar állampolgárságú tanulók nevelésének, oktatásának helyzete a magyar közoktatásban. Budapest, 2005 .

Labáth Ferencné: Értelmező szakszótár. Óvodai nevelés kompetenciaterület suliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2005 .

Labáth Ferencné: Romaintegráció . Óvodai nevelés kompetenciaterület suliNova Közoktatás-fej-lesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht ., 2005 .

Migrációs problémák Európában. Záróra, 2004 . december 20 . m2 23 .00Oltalomkeresôk. A Menedék Egyesület hírlevele 2003 . július–augusztus Simon Mária: A bevándorló gyerekek iskolai integrációja Európában . Új Pedagógiai Szemle, 2005 .

július–augusztusTorgyik Judit: Mi is az a multikulturális nevelés? Új Pedagógiai Szemle, 2004 . április–május . Útmutató és melléklete az interkulturális pedagógiai program iskolai bevezetéséhez és alkalmazásához. Oktatási

Minisztérium, 2005 . www .om .hu


4.8 gilicze zoltán: Továbblépés – integrációaz iskolába lépés lehetôségei a fôvárosi iskolákban

Bevezetô

Ez a fejezet az integrációban/inkluzív nevelésben részesülô gyermekek iskolába lépési lehetôségeit mutatja be, és összegyûjti a lehetséges partnerek listáját . Elôször az iskolába lépés módszertani leírását, valamint a végrehajtásának rendjét meghatározó törvényi rendelkezéseket tekintjük át . Budapest méreteit, szerkezeti tagoltságát tekintve hatalmas nevelési-oktatási intézményhálózatot mûködtet, amelyben szép számban találhatók meg a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- és más fogyatékos, beilleszkedési, magatartási, tanulási zavarral küzdô gyermekek . A munkám során fel-vettem a kapcsolatot több, az integráció területén dolgozó szakemberrel . Mind a továbbképzések, mind a partnerségi intézmények egyöntetûen hozzájárulnak a hátrányos helyzetû – pl . a roma, továbbá a sajátos nevelési igényû tanulók és a fogyatékos – gyermekek oktatási esélyegyenlôségé-nek biztosításához .

A programokat áttanulmányozva látható, hogy a hátrányos helyzetû, illetve a sajátos nevelé-si igényû tanulók integrációját segítô két megközelítésnek a programjai számos ponton kapcso-lódnak . Több esetben a társadalmi szempontból hátrányos helyzetû vagy fogyatékos gyermekek nevelésével foglalkozó oktatási intézmények közötti, illetve intézményen belüli szegregációjának csökkentése a cél . A minôségi oktatásuk biztosításával pedig a képesség és érdeklôdés szerinti továbbtanulásuk elôsegítését érik el . Az integrációs, azaz nem speciális tantervû, együttnevelô modellprogram kifejlesztése, bevezetése a 11/1994 . (VI . 8 .) MKM rendelet 39/D (4) bekezdés és az Országos Oktatási Integrációs Hálózat ajánlásának figyelembevételével indult el.

Fontos volt, hogy az intézmény megfeleljen a 11/1994 . (VI . 8 .) MKM rendelet 39/E pontja szerinti integrációs felkészítés feltételeinek . Továbbá, hogy az intézmények képesek legyenek jó eredmé-nyeket felmutatni a hátrányos helyzetû, illetve fogyatékos diákok minôségi oktatása, továbbtanu-lása terén . Az integrációs program kapcsán kiemelt hangsúlyt kapott és kell kapnia továbbra is, hogy megvalósuljon a különbözô szociális, kulturális, etnikai hátterû, valamint különbözô fogya-tékkal rendelkezô, eltérô képességû fejlettségû gyerekek szegregációmentes nevelése-oktatása . Ennek a sikeressége nagymértékben múlhat azon, hogy az adott intézmények vállalják fel, hogy az integrációs programjuk kezdô szakaszának kidolgozásában folyamatosan együttmûködnek azzal az óvodával, amelybôl a legnagyobb létszámban érkeztek és érkeznek a tanulói . Az egyes intézmények mindennapjait nagymértékben segítette és segítheti, ha vállalják, hogy az integrációs programjuk kidolgozásában és megvalósításában együttmûködnek az adott térségbe tartozó más szervezetekkel és intézményekkel . Így többek között a közoktatási intézményekkel, kisebbségi önkormányzatokkal, megyei pedagógiai intézetekkel, egyházi és civil szervezetekkel, szociális és kulturális intézményekkel, szakmai szolgálatokkal .

Továbbképzések az integráció/inkluzív nevelés területén

2004-ben a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) keretében kiírták A sajátos nevelési igényû tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi együttmûködés keretében a közoktatás területén címû pályázatot .

A program keretén belül a Prizma Általános Iskola és Óvoda, Logopédiai Szakszolgálat szak-emberei kifejlesztettek három képzést óvodákban és iskolákban dolgozók számára . Ezek a követ-kezôk:– Sajátos nevelési igényû tanulók együttnevelésének elmélete és gyakorlata kéttanáros modellben

– kifejezetten iskolai együttnevelés;– Sajátos nevelési igényû gyermekek óvodai inkluzív nevelésének elméleti és gyakorlati megala-

pozása – kifejezetten óvodai együttnevelés;– Attitûdformáló tréning az együttnevelésben dolgozó szakemberek, segítôk részére – alapozó

tréning .


A képzések jelenleg akkreditációs elôkészületben vannak már, vagyis a fejlesztések megtörtén-tek . A Gyermekek Háza iskola rendelkezik két képzéssel, melyek segítséget nyújtanak az együtt-nevelést felvállaló iskolák számára .– Hatékony iskolát mindenkinek – avagy integrált nevelés a gyakorlatban (akkreditált képzés);– Differenciálás a gyakorlatban (nincs akkreditálva) . A továbbképzési programok a NFT mellett

több korábbi kezdeményezésre építettek . Néhány példa ezek közül:– Phare-program: a halmozottan hátrányos helyzetû tanulóknak;– Soros Alapítvány: Pedagógiai innovációk a roma gyerekek oktatásában;– Soros Alapítvány: Önfejlesztô Iskola program;– PedaMóka Alapítvány: MINERVA Régió projekt;– OM: Arany János Program;– OM: Hátrányos helyzetû és romaügyi biztos integrációs programja;– OM: 52/2002 (XI . 18 .) OM rendelet „integrációs felkészítés”;– OM, OKI: Fogyatékosok integrálásának szempontrendszere;– Ec-Pec Alapítvány: Roma kísérleti közoktatási program;– Korai fejlesztô központ: autizmus szakmai ellátás, integráció korai intervenciós továbbképzési

programok;– MPI Magyarország Projekt: Belsô gondozás rendszere CED Rotterdam;– Megyei Közalapítvány: Bázisintézmény-rendszer Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében;– Kistérségi pedagógiai szakszolgálat Jász-Nagykun-Szolnok megyében;– Kistérségi közoktatási ellátási körzetek Borsod-Abaúj-Zemplén megyében;– Romaügyi Hivatal: Kistérségi Ifjúsági Irodák;– 21 . század Iskolája Program

az iskolaválasztás

Az iskolaválasztás elôtt minden érintett kiemelten fontos, felelôsségteljes döntés elôtt áll . A szülô dönthet arról, hogy melyik nevelési-oktatási intézménybe kéri gyermeke felvételét . Az iskolavá-lasztásnál a gyermek iskolai nevelésre-oktatásra felkészülését, elôkészítését végzô óvoda is sokat segíthet javaslataival . Az óvodai nevelésben való részvétel nem kötelezô, de ha a gyermek betöltötte az ötödik életévét, akkor köteles az óvodai nevelés keretében folyó iskolai életmódra felkészítô foglalkozásba bekapcsolódni . Azokat a gyermekeket, akiket – szülôi kérdésre – a családi körül-ményei, képességének kibontakoztatása, sajátos helyzete indokolja, az iskolai életmódra felkészítô foglalkozások alól az óvoda vezetôje felmentheti .

A módosított 1993 . évi LXXIX . számú közoktatási törvény a szabad intézményválasztás jogával ruházza fel a szülôt . E joga alapján bármelyik iskolát kiválaszthatja az általa ismert állami/önkor-mányzati, alapítványi, magán- vagy egyházi iskolák közül . Az iskolaválasztásban elsôdleges, hogy a gyermek a maga természetének, fejlettségének megfelelôen élhessen, az iskola kellemes színtérré válhasson . A szabad iskolaválasztás joga azonban nem feltétlenül jár együtt azzal, hogy a gyer-meket abba az iskolába veszik fel, amelyikbe a szülô el szeretné helyezni . A felvétel kérdésé ben a döntô szót az igazgató/fenntartó mondja ki, a közoktatási törvényben meghatározottak alapján . Egyetlen olyan iskola van, amelyik a gyermek felvételét nem tagadhatja meg . Ez a gyermek állandó lakhelyén mûködô, körzeti feladatot ellátó általános iskola . Ez a körzetileg illetékes iskola is egy-ben . A gyermekrôl, tanulóról az állandó lakhelyén az illetékes jegyzô nyilvántartást vezet a teljes idôszak alatt, figyelemmel kísérik a tankötelezettséggel járó feladatok teljesítését, és szükség esetén kötelesek segítséget nyújtani a teljesítéséhez, így a fogyatékos gyermekek iskolai neveléséhez-ok-tatásához szükséges feltételek megteremtéséhez is . A nemzetiséghez tartozó szülôk gyermekeit a lakóhelyüktôl függetlenül a nemzetiségi nyelven, illetve a nemzetiség nyelvén és magyarul tanító iskolába fel kell venni .


Tankötelezettség

A Magyar Köztársaság az Alkotmány 70/F §-a alapján a mûvelôdéshez való jog gyakorlásához köteles biztosítani az ingyenes és kötelezô általános iskolát . Ezen alkotmányos kötelezettség telje-sítését szolgálja a tankötelezettség, melynek sajátossága, hogy keretein belül általános mûveltséget megalapozó alapvizsgára felkészítô ismereteket kell elsajátítani . A tankötelezettség kezdetéhez két feltételnek szükséges teljesülnie . Egyrészrôl az iskolába lépéshez szükséges fejlettség elérése, másrészrôl meghatározott életkor betöltése . A gyermek, ha elérte az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, attól a naptári évtôl válik tankötelessé, amelyben 6 . életévét május 31-ig betölti . A szülô kérésére tankötelessé válhat a gyermek akkor is, ha a hatodik életévet késôbbi idôpontban, az év végéig tölti be, de az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget elérte . A tankötelezettség kezdetérôl az iskola igazgatója dönt . A megalapozott döntéshez szükséges véleményt az óvodától, illetve a nevelési tanácsadótól kell beszerezni arról, hogy a gyermek az iskolakezdéshez szükséges fejlett-séget elérte-e .

A testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos gyermekek esetében az Országos Mozgás-, Hal-lás-, Látás-, Beszédvizsgáló Szakértôi Bizottság, értelmi fogyatékos gyermekek esetében a Tanu-lási Képességet Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság szakértôi véleménye alapján kell eldönteni, hogy a gyermek megkezdheti-e a tanulmányait . A közoktatási törvénynek az óvodára vonatkozó rendelkezései alapján a gyermek iskolába járásához szükséges fejlettség eléréséig, leg-feljebb hét-nyolc éves koráig járhat óvodába . Az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget el nem érô gyermeket a szülôknek meg kell vizsgáltatnia a nevelési tanácsadóval, illetve az illetékes szakértôi bizottsággal . Ha a gyermek hétéves koráig nem tudta elérni az iskolába járáshoz szükséges fejlett-séget, sajátos, az állapotának megfelelô fejlesztésre, illetve a szakértôi bizottság javaslata alapján további óvodai nevelésben vehet részt, ha azzal az óvoda nevelôtestülete egyetért .

Azok számára, akik általános iskolai tanulmányaikat az 1998–99 . tanév után kezdték meg, a tan kötelezettség annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tizennyolcadik életévüket betöltik . A testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, továbbá más fogyatékos tanulók esetében a tankötelezettség annak a tanévnek a végéig meghosszabbítható, amelyben a tanuló a huszadik életévét betölti . A Magyar Köztársaság nemzetközi szerzôdésben, a gyermek jogairól szóló egyezményben vállalt arra kötelezettséget, hogy biztosítja minden testi, érzékszervi, értelmi, beszéd-, továbbá más fogya-tékos gyermek részére szükséges iskoláztatás, illetôleg a minél teljesebb emberi élethez szükséges fejlesztô foglalkozások feltételeinek a megteremtését . A feltételek közé tartozik annak az intéz-ményrendszernek a fenntartása és mûködtetése, amelyik kiegészíti az óvodában, iskolában folyó oktató-nevelômunkát . A közoktatási törvény külön szabályokat állapít meg a testi, érzékszervi, ér-telmi, beszéd-, továbbá más fogyatékos tanulók részére . Megszüntette a képezhetetlenség fogalmát, és azon gyermekek részére, akik állapotuknál fogva nem tudják teljesíteni tankötelezettségüket, új szolgáltatást és kötelezettséget vezetett be, a képzési kötelezettséget .

a képzési kötelezettségA 30 . § (6) kimondja, ha a gyermek tankötelezettségét fogyatékossága miatt nem tudja teljesíteni, attól az évtôl, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év elsô napjától kezdôdôen a fejlôdést biztosító fejlesztô felkészítésben vesz részt, azaz a képzési kötelezettségének eleget tesz . A képzési kötelezettség a tankötelezettség fennállásának végéig tart . A képzési kötelezettség idejé-nek meghosszabbításáról a szakérôi és rehabilitációs bizottság dönt . A fejlesztô felkészítés megva-lósítható otthoni ellátás, fogyatékosok ápoló, gondozó otthonában nyújtott gondozás, fogyatékosok rehabilitációs intézményében, fogyatékosok nappali tagozatos intézményében nyújtott gondozás, gyógypedagógiai tanácsadás, korai fejlesztés és gondozás keretében biztosított fejlesztés és gondo-zás, konduktív pedagógiai ellátás, illetôleg a gyermek 6 éves koráig bölcsôdei gondozás keretében . A jegyzô a (4) bekezdésben meghatározottak szerint kötelezheti a szülôt, hogy gyermekével je-lenjen meg a szakértôi vizsgálatokon, illetôleg, hogy a gyermeke részére a szakértôi véleményben meghatározottak szerint biztosítsa a fejlesztô felkészítésben való részvételt . A képzési kötelezettség teljesítésének formái lehetnek az otthoni ellátás keretében végzett felkészítés, sajátos, megfelelô feltételekkel rendelkezô intézmény keretében történô felkészítés, integráció alkalmazása . Az utóbbi két esetben a közoktatási feladat megvalósításában a szociális intézményrendszer hálózata nyújt és nyújthat segítséget . A képzési kötelezettség megjelenésével feladatukká vált nemcsak az ott el-


helyezett gyermekek gondozása, ellátása, felügyelete, hanem az is, hogy megvalósítsák a gyermek személyiségének a kibontakoztatásával kapcsolatos feladatokat is . A foglalkozások igazodnak a gyermek igényeihez, állapotához, azzal a megkötéssel, hogy minden gyermeknek legalább heti öt óra felkészítési idôt kell biztosítani .

a tankötelezettség teljesíthetôségeA testi, érzékszervi, az enyhe vagy középsúlyos értelmi, beszéd-, továbbá más fogyatékos tanuló helyzete eltér a többiekétôl, mivel állapotánál fogva olyan sajátos ellátásra tarthat igényt, mely biztosítja a szakszerû, a fogyatékosságot figyelembe vevô nevelést, oktatást. Ezek a gyerekek csak olyan nevelési-oktatási intézményben helyezhetôk el, amelyik lehetôvé teszi a különleges neve-léshez és oktatáshoz való jog megvalósulását . Éppen ezért a szülô szabad iskolaválasztása is né-miképpen korlátozott . A választáskor támaszkodnia kell a szakértôi és rehabilitációs bizottság szakértôi véleményére .

A fogyatékos gyermekeknél különösen fontos annak a vizsgálata, hogy a gyermek állapota, fej-lettsége lehetôvé teszi-e az iskolai felkészítô munka megkezdését . E döntés meghozatalánál a szak-értôi és rehabilitációs bizottságoknak kell mérlegelniük azt a tényt is, hogy az óvodában a gyermek nyolcéves koráig maradhat . Eddig az idôpontig kell eldönteni, hogy a gyermek képes-e iskolába járni, vagy állapota miatt a képzési kötelezettséget kell-e teljesítenie . Ennek a kérdésnek az eldön-tése különösen azokban az esetekben nehéz, amikor a gyermek az átlagosnál lassabban fejlôdik, ezért csak lassúbb ütemû felkészítés keretében képes beilleszkedni az iskolába . Ez azonban egyéni fejlesztéssel, differenciálással orvosolható . A törvény lehetôvé teszi, hogy a testi, érzékszervi, az enyhe vagy középsúlyos értelmi, beszéd-, továbbá más fogyatékos tanulók az iskola munkájában a helyi tanterv, az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítéséhez egy tanítási évnél hosszabb idôt vegyenek igénybe . Ily módon nincs akadálya annak, hogy a lassúbb ütemû haladásra képes tanuló az elsô évfolyamot két tanítási év alatt végezze el . Nem fognak tehát a gyermekek évet ismételni . Így a fogyatékos tanuló tankötelezettsége a közoktatási törvény értelmében meghosszab-bítható. A tankötelezettség teljesítésénél az illetékes szakértôi bizottság szakvéleményét figyelembe kell venni . E szakvélemény kizárhatja a tankötelezettséget magántanulóként való teljesítésnek lehetôségét, illetôleg szükség esetén elôírhatja, vagy alternatív megoldásként javasolhatja, hogy a tanuló magántanulóként sajátítsa el az elôírt ismereteket . Ha a szakértôi és rehabilitációs bizottság szakértôi véleménye szerint a tanuló állapota miatt csak magántanulóként tudja teljesíteni a tankö-telezettséget, akkor az iskolának kötelessége, hogy a szakértôi véleményben meghatározottaknak megfelelôen felkészítse a tanulót az elôírt követelmények teljesítésére .

a magántanulói státusA közoktatási törvény nem ismeri el a tankötelezettség alóli felmentés lehetôségét . A tanulónak a tankötelezettség ideje alatt tanulói jogviszony keretében kell elsajátítania az elôírt követelménye-ket . Ez nem szükségszerûen iskolába járást jelent, ugyanis van arra is lehetôség, hogy magántanu-lóként teljesítse a tankötelezettséget . A magántanuló is az iskolai közösségbe tartozik . Megilletik mindazon jogok, amelyek a többi tanulót, és reá is vonatkoznak mindazok a kötelezettségek, mint a többi tanulóra . A magántanulói státus abból adódik, hogy felmentették a kötelezô tanórai fog-lalkozások részvétele alól .

a beilleszkedési, magatartási, tanulási zavarral küzdô gyermekek Az iskolába induló és járó tanulók jelentôs százaléka küszködik beilleszkedési, magatartási rend-ellenességgel, tanulási nehézségekkel . Ezeknek a feltárása legalább olyan fontos, mint a fogyaté-kosság tényének megállapítása . A beilleszkedési, magatartási zavarral és nehézségekkel küzdô gyermekek nem tudnak megfelelôen helytállni az iskolákban, ha nem kapnak segítséget a prob-lémák leküzdéséhez . Nem megfelelô támogatói légkör vagy annak hiánya zavarhatja a gyermekek közösségi életét, és konfliktussorozatot indíthat el. Ezek a gyerekek ezáltal könnyen a perifériára szorulhatnak, évet ismételhetnek, és sokan közülük a tankötelezettség végéig sem tudják elvégezni iskolájukat .

Az ilyen esetekben a családok nevelési tanácsadóhoz fordulhatnak, ahol szakértôi segítséggel feltárják a beilleszkedést hátráltató tényezôket, és segítô alternatívákat dolgoznak ki a megfelelô kezeléshez . A nevelési tanácsadás a gyakorlatban sokszor elôtérbe kerül, és megelôzi a szakértôi és


rehabilitációs bizottság munkáját . A nevelési tanácsadó által készített szakértôi vélemény alapján is lehetôség van arra, hogy súlyos beilleszkedési problémákkal, magatartási és tanulási zavarral küzdô gyermek magántanulóként tegyen eleget a tankötelezettségbôl . Ha a többi gyermekkel való együtt tanulásra nincs lehetôség, akkor a magántanuló felkészítésérôl, munkájának értéke-lésérôl az az iskola gondoskodik, amellyel tanulói jogviszonyban áll . A szakértôi és rehabilitációs tevékenység keretében szükséges meghatározni a tanulók fogyatékosságát, és javaslatot tenni az ebbôl eredô hátrányok csökkentéséhez szükséges nevelô-oktató munkára .

A szakértôi és rehabilitációs bizottságok kiemelkedô szerepet töltenek be a testi, érzékszervi, értelmi, beszéd- vagy más fogyatékos gyermekek ellátásában, hiszen a bizottság által készített szak-értôi vélemény határozza azt meg, hogy melyik nevelési-oktatási intézménybe vehetô fel a tanuló . A szakvélemény a szülôk iskolaválasztását is döntôen befolyásolja, hiszen iskolaválasztáskor ezt figyelembe kell venni. A tanácsadó és gondozó szolgálat az óvoda, az iskola pedagógusai mellett kiegészítô szolgáltatásként segíti a fogyatékos gyermekek beilleszkedését, életpályára való felké-szítését . Ez a szolgálat egyrészt segíthet a többi gyermekkel való együtt foglalkoztatott fogyatékos gyermekek óvodai és iskolai nevelésében és oktatásáben . A program keretében foglalkoztatott „utazó” gyógypedagógus, konduktor, logopédus irányítása mellett a lakóhelyen is megoldható a sajátos nevelést igénylô gyermekek ellátása . A preventív tanácsadó, gondozó szolgálat, valamint a szakértôi és rehabilitációs tevékenység egymáshoz szorosan kapcsolódó, elválaszthatatlan felada-tot jelent . A nevelési tanácsadó a beilleszkedési, magatartási problémával, tanulási zavarral küzdô gyermek problémájának feltárásában a megfelelô segítési alternatívák keresésében ad támaszt .

a nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozó gyermekek iskoláztatásaA nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozók anyanyelvû oktatásához való jogát az Alkotmány 68 . § (2) bekezdése biztosítja . A kisebbségi törvény az alkotmány biztosította jog megvalósításához ga-rantálja, hogy a kisebbséghez tartozó gyermek szülôje vagy gondviselôje döntésének megfelelôen anyanyelvû, illetve anyanyelvi (anyanyelven és magyar nyelven történô) oktatásban vegyen részt . A közoktatás keretében biztosított, hogy a nemzeti vagy etnikai kisebbséghez tartozók anyanyel-vükön nevelô óvodába vagy iskolába járhassanak . A közoktatásban az óvodai nevelés, továbbá az iskolai nevelés és oktatás nyelve a magyar, illetve a nemzeti és etnikai kisebbségek nyelve . A kisebbségi törvény 42 . §-a szerint kisebbségek által használt nyelvnek számít a bolgár, a cigány, a görög, a horvát, a lengyel, a német, az örmény, a román, a ruszin, a szerb, a szlovák, a szlovén és az ukrán . A nemzetiségi vagy etnikai kisebbséghez tartozó tanuló anyanyelvi oktatásához való jogának érvényesülését biztosítja az a korlátozó rendelkezés, amelynek alapján a kisebbséghez tartozó jelentkezô felvételi vagy átvételi kérelmét nem lehet elutasítani, ha az iskola által meghatá-rozott felvételi kérelemnek megfelel . Fordított esetben a szabályozás kimondja, hogy a kisebbségi oktatási intézmény azokat, akik nem tartoznak az érintett kisebbséghez, csak akkor veheti fel, ha valamennyi kisebbséghez tartozó, a felvételi követelményeknek megfelelô jelentkezô felvétele után maradt még betöltetlen hely .

tanulmányaikat külföldön folytató tanulókA tanuló a tankötelezettség teljesítésének külföldön is eleget tehet, illetve külföldön hatósági en-gedély nélkül folytathat tanulmányokat . A tankötelezettség teljesítésének nyomon követhetôsége érdekében azonban azt a tanulót, aki külföldi tanintézményben kezdi meg a tanulmányait, be kell jelenteni az állandó lakóhely szerint illetékes községi, városi, fôvárosi kerületi, megyei jogú városi önkormányzat jegyzôjének, illetve ha a tanuló már hazai iskolába beiratkozott, az iskola igazgatójának . A tanuló beíratással létrejött tanulói jogviszonyát nem szabad megszüntetni, hanem az iskola igazgatójának engedélyeznie kell a tanulmányok megszakítását, a tanulói jogviszony szüneteltetését . A tanulónak ugyanis jogában áll, hogy külföldrôl visszatérve – fennálló tanulói jogviszonya alapján – hazai iskolában tanuljon tovább . A tanulót a tanulói jogviszony szünetelése idején is megilletik anyaiskolájában bizonyos jogok . Ha a tanuló külföldön megkezdett tanulmá-nyait magyarországi iskolában kívánja folytatni, felvételi kérelmérôl az iskola igazgatója dönt . Dön-tésénél a külföldrôl hozott iskolai bizonyítvány alapján azt kell mérlegelni, hogy a tanuló hányadik évfolyamra vehetô fel . Amennyiben nem állnak rendelkezésre azok az ismeretek, amelyek alapján az igazgató kellô bizonyossággal meg tudja hozni a döntését, akkor az Oktatási Minisztériumtól kérhet tájékoztatást . A minisztériumi megkereséshez a jelentkezô bizonyítványának hiteles ma-


gyar nyelvû fordítását kell csatolni . Hiteles fordításként az Országos Fordító és Fordításhitelesítô Intézet (Budapest VI ., Bajza u . 52 .) és a Magyar Köztársaság nagykövetségeinek és konzulátusainak fordításai fogadhatók el .

Az igazgató a külföldi tanulmányok során elvégzett évfolyamok számától, a tanuló életkorától, az iskola típusától, a tanult tantárgyaktól függôen dönt a felvételrôl, az esetleges különbözeti vizs-gák tantárgyairól, az ismeretek körérôl, a különbözeti vizsga idejérôl, az adható felmentésekrôl és mentesítésekrôl . A nemzetközi szerzôdés alapján egyenértékûnek elismert bizonyítvány ese-tén nincs szükség további hatósági intézkedésre ahhoz, hogy a bizonyítványt továbbtanuláshoz elfogadják . Ilyen esetben a bizonyítványt a szerzôdésben foglaltak szerint a hazai hasonló típusú iskolában szerezhetô bizonyítvánnyal egyenértékûnek ismerik el, és a nemzetközi szerzôdésre utaló egyenértékûségi záradékkal látják el . Az egyenértékûségi záradék a honosítással azonos jogi hatályú záradékot jelent . Az egyenértékûségi záradékkal ellátott bizonyítvány feljogosítja tulajdonosát arra, hogy mindazokkal a jogokkal éljen, amelyekkel a hazai iskolában szerzett bi-zonyítvány tulajdonosa élhet .

a nem magyar állampolgárok magyarországi tanulmányaiMegnôtt azoknak a nem magyar állampolgároknak a száma, akik hosszabb idôn keresztül tartóz-kodnak a Magyar Köztársaság területén . Mivel a családokkal érkezô gyerekekrôl gondoskodni kell, a közoktatási törvény megállapítja a tankötelezettséget azokra is, akiknek legalább tartózkodási engedélyük van .

A közoktatási törvény 110 . § (1) a nem magyar állampolgár – az e törvényben meghatározottak szerint – akkor tanköteles Magyarországon, ha menekült, befogadott vagy ideiglenes menedéket élvez (a továbbiakban együtt: menekült), illetôleg bevándorlási engedéllyel vagy huzamos tar-tózkodási engedéllyel rendelkezik . A feltételek meglétét a tanuló nevelési-oktatási intézménybe történô felvételénél igazolni kell .

(2) Ha a nem magyar állampolgár menekültként tartózkodik a Magyar Köztársaság területén, illetve bevándorlási engedéllyel rendelkezik, továbbá viszonosság alapján az is, aki huzamos tar-tózkodási engedéllyel rendelkezik, a magyar állampolgárokkal azonos feltételek mellett veheti igénybe az e törvényben meghatározott közoktatási szolgáltatásokat .

(3) Az a nem magyar állampolgár, aki az Oktatási Minisztérium meghívólevelével rendelkezik, a meghívólevélben meghatározott ellátást a magyar állampolgárokkal azonos feltételek szerint veheti igénybe .

(4) A Magyarországon mûködô diplomáciai vagy konzuli képviselet tagjának gyermeke vi-szonosság alapján mentesül az e törvényben meghatározott térítési díj és tandíj megfizetése alól. A viszonosság kérdéseiben a Külügyminisztérium foglal állást . (5) Az a nem magyar állampolgár, aki nem tartozik az (1)–(3) bekezdésben foglaltak hatálya alá – ha nemzetközi szerzôdés vagy jogszabály másképpen nem rendelkezik –, az óvodai, iskolai és kollégiumi ellátásért, továbbá a pedagógiai szakszolgálat igénybevételéért díjat fizet. A díj nem haladhatja meg a szakmai feladatra jutó folyó kiadások egy tanulóra jutó hányadát . A közoktatási intézmény vezetôje a díjat a fenntartó által meghatározott szabályok alapján csökkentheti, illetve elengedheti .


Partnerlista

Intézmény az intézmény címe Telefon-száma

az intézmény specialitása

GENIUS TEHETSÉGGON-DOZÓ ÓVODA, ÁLTALÁNOS ÉS KÖZÉPISKOLA, ALAPFOKÚ MÛVÉSZETOKTATÁSI INTÉZMÉNY

1213 Budapest, Szent István u . 170 .

277-0059 Az átlagtól jobb képességû gyerekek differenciált oktatása, egyéni képességeknek megfelelô kiscsopor-tokban .

MONTESSORI OKTATÁSI CENTRUM

1213 Budapest, Gyömbér u . 2–4 .

277-0159 Montessori-módszer-rel gyermekközpontú integrált oktatás 3–23 éves gyermekek, fiata-lok részére .

ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKSZOLGÁLAT

1027 Budapest, Csalogány u . 43 .

225-0452 Középsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek oktatása 3–18 éves korig .

PALOTÁS GÁBOR ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1021 Budapest, Ötvös János u . 7 .

394-2935 Részképesség- zavarokkal küzdô, ép értelmû tanulók ellátását szolgáló oktatási intézmény .Diszlexiás, diszgráfiás tanulók oktatása .

ÚJLAKI ÁLTALÁNOS ISKOLA

1023 Budapest, Ürömi u . 64 .

335-0792, 335-0720

Speciális tagozatukon enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerekek tanulására is van lehetôség .


Integrációra alkalmas iskolák (a lista nem teljes)



ÁLTALÁNOS ISKOLA 1054 Budapest, Alkotmány u . 23 .

311-8633 Gyógytestnevelés, logopédiai ellátás, képességfejlesztô foglalkozások (alapo-zó terápia, Sindlair), személyiségfejlesztô program, úszás .

ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1089 Budapest, Diószeghy Sámuel u . 25 .

333-7565 Értelmileg akadá-lyozottak általános iskolai oktatása 1–8 . évfolyamon .

ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1121 Budapest, Hegyhát út 19 .

395-6587 Enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerme-kek általános iskolai oktatása folyik az 1–8 . évfolyamon .

AMERIKAI NEMZETKÖZI ISKOLA BUDAPEST

1121 Budapest, Kakukk u . 1–3 .

391-9120 Amerikai rendszerû, angol nyelvû iskola .

BÁRCZI GUSZTÁV ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1073 Budapest, Dohány u . 65 .

322-5653 Akadályozottak óvodai fejlesztése, általános iskolai okta-tása, készségfejlesztô speciális szakiskolai képzése .

BENEDEK ELEK ÁLTALÁNOS ISKOLA

1141 . Budapest, Álmos vezér u . 46 .

363-1079 Enyhe fokban értelmi sérült gyermekek álta-lános iskolája . Óvodai és autista csoport is mûködik .

BENEDEK ELEK ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SZAKISKOLA ÉS PEDAGÓGI-AI SZAKSZOLGÁLAT

1201 Budapest, Magyarok Nagyasszonya tér 1–3 .

283-0759 Tanulásban akadályo-zott gyermekek álta-lános iskolai oktatása 1–8 . évfolyamon . Ér-telmileg akadályozott gyermekek óvodai nevelése és integrált oktatása . Autista gye-rekek oktatása .

BOROSTYÁNKÔ ALAPÍTVÁNY HEURÉKA ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA

1138 Budapest, Dagály u . 11/a .

239-0556 Vállalják tanulási és magatartási prob-lémákkal küzdô gyerekek oktatását is (diszlexia, disz gráfia, diszkalkulia, POS stb .) . A maximum tízfôs osztályokban differenciált foglalko-zást nyújtanak .




BURATTINO ÁLTALÁNOS, SZAK- ÉS SZAKKÖZÉP-ISKOLA

1212 Táncsics Mihály u . 27–29 .

278-2884 A pedagógusok mun-káját pszichológusok és szociális munkások segítik . Az iskolába a szociálisan hátrányos helyzetû családok gyerekei járnak .

CARL ROGERS SZEMÉLYKÖZPONTÚ ÁLTALÁNOS ISKOLA

1113 Budapest, Aga u . 10 .

209-3609 Magyarország egyik legrégebbi alapítványi iskolája . Személy-központú megköze-lítése alapján zajlik a nevelô-oktató munka .

CSILLAGJÁRÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA

1112 Budapest, Repülôtéri út 6 .

309-7353 Szellemiségét a klaszszikus értékrend jellemzi, egyéni arcu-latát pedig az ökológi-ai nevelés adja .

DEUTSCHE SCHULE BUDAPEST

1121 Budapest, Cinege út 81c .

391-9100 Az iskola tanulói ugyanazt és ugyan-úgy sajátítják el, mint a világ többi Deutsche Schuléjában .

ÉLTES MÁTYÁS ÚJPESTI SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1041 Budapest, Venetiáner u . 26 .

369-3384 Az enyhe és középsú-lyos értelmi fogyaté-kos tanulók oktatása .

FEJLESZTÔ NEVELÉSI-OKTATÁSI KÖZPONT

1164 Budapest, Szabadföld út 7 .

400-0348 Az értelmi és beszéd-fogyatékos gyermekek nevelése, oktatása, fejlesztése .

FEKETE ISTVÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA

1126 Budapest, Orbánhegyi út 7 .

355-0736 Enyhe fokban értel-mi fogyatékos, tartós tanulási nehézséggel küzdô tanulók neve-lése-oktatása folyik 1–10 . évfolyamon .

FERENCVÁROSI KOMPLEX ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1095 Budapest, Gát u . 6 .

215-7381 Tanulásban akadályo-zott 6–18 éves közép-súlyos értelmi fogya-tékos tanulók integrált oktatása–nevelése folyik az 1–8 évfolya-mon . Korai fejlesztés és gondozás, autista óvoda és iskola .




GYENGÉNLÁTÓK ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA, DIÁKOTTHONA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1147 Budapest, Miskolci út 177 .

468-2790 Ép értelmû és enyhén értelmi fogyatékos gyengén látó gyerme-kek általános iskolai nevelése, oktatása folyik az 1–8 . évfolya-mon .

HALLÁSSÉRÜLTEK ÓVODÁJA, ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA, SPECIÁLIS SZAKISKOLÁJA, DIÁK-OTTHONA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1147 Budapest, Cinkotai út . 125–137 .

251-9545 Ép értelmû siket gyerekek óvodai, általános iskolai ne-velése-oktatása 1–8 . évfolyamon .

KISPESTI WALDORF ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, ALAPFOKÚ MÛVÉSZETOKTATÁSI ISKOLA

1193 Budapest, Vécsey u . 9–13 .

282-9816 Gyermek- és sze-mélyiségközpontú, képességfejlesztô iskola .

KOMPLEX ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS SZAKSZOLGÁL-TATÓ KÖZPONT

1107 Budapest, Gém u . 5–7 .

261-7691 Az enyhén és kö-zépsúlyosan értelmi fogyatékosok részére általános iskolai neve-lés és oktatás .

KOZMUTZA FLÓRA ÁLTALÁNOS ISKOLA

1223 Budapest, Kápolna u . 2–4 .

226-8185 Enyhe fokban, organi-kusan sérült tanulók nevelését, oktatását végzik . A képzés ideje tíz év .

MÉSZÁROS JENÔ SPECIÁLIS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1215 Budapest, Ív u . 8–12 .

278-2177 Enyhe és középfok-ban értelmileg sérült gyermekek alapfokú nevelése és oktatása, felzárkóztatás, hát-ránykompenzálás speciális program alapján .

MONTÁGH IMRE ÁLTALÁNOS ISKOLA, ÓVODA

1119 Budapest, Fogócska u . 4 .

208-5814 Értelmileg sérült, hal-mozottan fogyatékos, autista gyermekek kétcsoportos óvodája – tanulásban akadályo-zott tanulókat oktató-nevelô általános iskola 8 évfolyamon .




MÓRA FERENC ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1172 Budapest, Naplás u . 60 .

257-0562 Az iskola minden tanulásban akadályoz-tatott, halmozottan sérült, autista, közép-súlyos értelmi sérült, személyiségében deviáns, a társada-lom peremére szorult gyermeket befogad .

MÓRA FERENC ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1193 Budapest, Irányi Dániel u . 2 .

282-9800 Tanulásban akadályo-zott (enyhén értelmi sérült) tanulók speciá-lis tantervû iskolája .

MOZGÁSJAVÍTÓ ÁLTALÁ-NOS ISKOLA, DIÁKOTTHON ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1145 Budapest, Mexikói út 60 .

251-6900 Ép értelmû, mozgás-korlátozott gyermekek iskolai oktatása-neve-lése, mozgás-nevelése, egészségügyi ellátása és gondozása 1–8 . évfolyamon .

MOZGÁSSÉRÜLTEK PETÔ ANDRÁS NEVELÔKÉPZÔ ÉS NEVELÔINTÉZETÉNEK GYAKORLÓ ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA ÉS KOLLÉGIUMA

1118 Budapest, Villányi út 67 .

372-7350 A központi ideg-rendszeri sérülés következtében mozgásfogyatékos gyermekeknek a konduktív pedagógia módszerével történô habilitációs, rehabili-tációs foglalkoztatása mellett tanköteles korú mozgássérült, 1–8 évfolyamos, ép intellektusú, illetve a tanulásban akadályo-zott 1–4 . évfolyamos tanulók oktatását látják el .

NEBULÓ SPORT- ÉS NYELVOKTATÓ ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1112 Budapest, Kamaraerdei út 12–14 .

249-9769 A kis létszámú osz-tályokban mindenre kiterjedô gondozás folyik .

OSZTRÁK–MAGYAR EURÓPAISKOLA

1126 Budapest, Istenhegyi út 32 .

356-4657 Az osztrák tanrend szerint tanulnak a gyerekek osztrák tanároktól, melyet ki-egészítenek a magyar pedagógusok tantár-gyai .




ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1035 Budapest, Szellô u . 9–11 .

388-2144 Fogyatékos gyerme-kek óvodai nevelése, iskolai életmódra felkészítése, iskolai nevelése-oktatása . Autizmus spektrum zavarával élô tanköte-lesek fejlesztése .

PALOTÁS GÁBOR ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1021 Budapest, Ötvös János u . 7 .

394-2935 Részképesség- zavarokkal küzdô, ép értelmû tanulók ellátását szolgáló oktatási intézmény .Diszlexiás, diszgráfiás tanulók oktatása .

PESTHIDEGKÚTI WALDORF ÁLTALÁNOS ISKOLA

1028 Budapest, Kossuth L . u . 15–17 .

397-4468 Waldorf-pedagógia szerint mûködô nevelô-oktató közös-ség .

PRIZMA ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS ÓVODA, LOGOPÉDIAI SZAKSZOLGÁLAT

1134 . Budapest, Váci út 57 .

340-8980 A tanulásban és értelmileg akadályo-zott, autista, halmo-zottan sérült óvodás és tanköteles korú gyermekek nevelését és oktatását látják el, valamint a kerület beszédhibás gyer-mekeinek logopédiai korrekcióját végzik .

RÁKOSMENTI WALDORF ÁLTALÁNOS ISKOLA

1172 Budapest, Ferihegyi út 36 .

257-9257 Gyermek- és sze-mélyiségközpontú, képességfejlesztô iskola .

SEK BUDAPEST ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS GIMNÁZIUM

1021 Budapest, Hûvösvölgyi út 131 .

394-2968 Személyiségközpontú oktatás-nevelés .

SPECIÁLIS OKTATÓ ÉS FEJLESZTÔ INTÉZMÉNY

1181 Budapest, Kondor Béla sétány 4 .

290-8919 Tanulóik enyhe és középsúlyos értelmi fogyatékosok . Speciá-lis az autista csoport-juk .

SZENT MIKLÓS ÁLTALÁNOS ISKOLA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1035 Budapest, Miklós tér 5 .

453-4800 Enyhe fokban értelmi fogyatékos gyermekek általános iskolai okta-tása 1–8 . évfolyamon .




SZIVÁRVÁNY MAGÁNTANODA ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA

1105 Budapest, Gitár u . 21–23 .

262-2992 A kiscsoportos egész napos oktatás kereté-ben oktatják azokat a problémával érkezô gyermekeket integrá-ciós keretek között, akik részképesség-zavaraik vagy beil-leszkedési problémáik miatt, magas létszámú osztályokban ered-ménytelenek .

TALENTO-HÁZ ALAPITVÁNYI ÁLTALÁNOS ISKOLA

1119 Budapest, Rátz László u . 4 .

204-0847 A képességfejlesztô iskola hat évfolyamos általános iskolaként mûködik .

TIZENKÉT KARÁTOS MAGÁNGIMNÁZIUM, MAGÁN ÁLTALÁNOS ISKOLA, GIMNÁZIUM ÉS SZAKKÖZÉPISKOLA

1021 Budapest, Hárshegyi út 3 .

275-1710 Gyermekközpontú, kis létszámú osztá-lyok, egyéni tanrendû oktatás . Diszlexiás gyerekeket is fogad-nak .

TOLNAI LAJOS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1084 Budapest, Tolnai L . u . 11–15 .

313-4464 A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizott-ság határozata alapján iratkozhatnak be a tanulók .

DR . TÖRÖK BÉLA ÓVODA, ÁLTALÁNOS ISKOLA, SPECIÁLIS SZAKISKOLA

1142 Budapest, Rákospatak u . 9 .

274-4755 Ép értelmû és enyhén értelmi fogyatékos nagyothalló gyerme-kek óvodai nevelése, oktatása 1–8 . évfolya-mon .

ÚJLAKI ÁLTALÁNOS ISKOLA

1023 Budapest, Ürömi u . 64 .

335-0792, 335-0720

Speciális tagozatukon enyhe fokban értelmi fogyatékos gyerekek tanulására is van lehetôség .

VADASKERT FEJLESZTÔ- ÉS FELZÁRKÓZTATÓ ÁLTALÁNOS ISKOLA

1021 Budapest, Hûvösvölgyi út 116 .

392-1448 Tanulási zavarokkal, hiperaktivitással, figyelemzavarral küszködô gyerme-keket oktatnak 4–8 . évfolyamig .




VAKOK BATTHYÁNY LÁSZLÓ RÓMAI KATOLIKUS GYERMEKOTTHONA, ÓVODA ÉS ÁLTALÁNOS ISKOLA

1125 . Budapest, Mátyás király út 29 .

274-4755 Ép értelmû, tanu-lásban akadályozott és értelmileg akadá-lyozott, látássérült, látás-mozgássérült, látás-hallássérült gyermekek nevelése, oktatása, fejlesztése .

VAKOK ÓVODÁJA, ÁLTALÁNOS ISKOLÁJA, SPECIÁLIS SZAKISKOLÁJA, DIÁKOTTHONA, GYERMEK-OTTHONA ÉS PEDAGÓGIAI SZAKSZOLGÁLAT

1146 Budapest, Ajtósi Dürer sor 39 .

363-4144 Ép értelmû és hal-mozottan sérült vak gyermekek óvodai, iskolai nevelése és oktatása folyik az 1–8 . évfolyamon .

Jelenleg integráló óvodák és iskolák4

Meséskert Napközi Otthonos Óvoda, 1134 Budapest, Kassák L . u . 17 . Pannónia Általános Iskola, 1133 Budapest, Tutaj u . 7–11 .Berzeviczy Gergely Általános Iskola, 1134 Budapest, Tüzér u . 56–58 .Gyermekek Háza, 1028 Budapest, Szabadság u . 28 .Deák Diák Általános Iskola,

2006-tól integráló iskolák:Vizafogó Általános Iskola, 1138 Budapest, Vizafogó sétány . 2 .Angyalkert Napközi Otthonos Óvoda, 1134 Budapest, Angyalföldi út 1–3 .

További, inkluzív neveléssel foglalkozó intézmények és elérhetôségeik

Intézmény Telefon E-mail

Angyalkert Napközi Otthonos Óvoda

320-8069 1szamuovoda@freestart .hu

Berzeviczy G . Általános Iskola 340-9375 tuzeer@freemail .hu

Deák Diák Általános Iskola 333-9172 diakdeak@t-online .hu

Gyermekek Háza 397-4569 lmarietta@freemail .hu

Meséskert Napközi Otthonos Óvoda

meseskert .napkoziotthon@chello .hu

Pannónia Általános Iskola 340-1313 suli5088@bp .sulinet .hu

Prizma Általános Iskola és Óvoda, Logopédiai Szakszolgálat

340-9231 specisuli@freemail .hu

Vizafogó Általános Iskola 340-8322 vizafogoalt .isk@freemail .hu

4 A Prizma Általános Iskola és Óvoda, Logopédiai Szakszolgálat tájékoztatása alapján


az egyes konkrét problémákkal felkereshetô intézmények

látásproblémákkal: Látásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság . 1146 Budapest, Ajtósi Dürer sor 39 .

Hallásproblémákkal: Hallásvizsgáló Országos Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság . 1147 Budapest, Cinkotai út 125–137 .

Mozgásproblémákkal: Mozgásvizsgáló Országos Szakértôi Bizottság . 1145 Budapest, Mexikói út 60 .

értelmi fogyatékosság gyanúja esetén:1 . sz . Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság . 1116 Budapest, Rácz László u . 73 .Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság . 1052 Budapest, Deák Fe renc u . 17 .3 . sz . Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság . 1144 Budapest, Füredi park 6 .

Beszédproblémákkal:Beszédvizsgáló Országos Szakértôi Bizottság . Budapest, Halmi út 26 .

a korai felismerés és fejlesztés programjában részt vevô intézmények

4 . sz . Tanulási Képességeket Vizsgáló Szakértôi és Rehabilitációs Bizottság, Budapest, II . ker ., Csa-logány u . 43 .

Svábhegyi Állami Gyermekgyógyintézet, Fejlôdésneurológiai és Neurorehabilitációs Osztály, 1121 Budapest, Mártonhegyi út 6 .

Korai Fejlesztô Központ, 1107 Budapest, Csantavér köz 9–11 .Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Gyógypedagógiai Pszichológiai Intézet,

Vizsgáló és Tanácsadó, 1071 Budapest, Damjanich u . 41-43 .A fôvárosban is és azon kívül az egyes megyeszékhelyeken a lakóhelyhez mindenhol a legközelebbi

Családsegítô szolgálat vagy Nevelési Tanácsadó szakértôi adnak felvilágosítást .A szakmai bizottság tagjaként javaslom, hogy a programban részt vevô partnerek bevonásával

feltétlenül egy országos lefedettségû részletes címlista készüljön .

Budapesti nevelési tanácsadókI . ker . Nevelési Tanácsadó 1013 Roham u . 7 . Tel .: 375-3130 II . ker . Pedagógiai Szakszolgálat 1022 Marczibányi tér l . Tel .: 335-0716 III . ker . Óbudai Nevelési Tanácsadó 1034 Zápor u . 27 . Tel .: 388-6113III . ker . Békásmegyeri Nevelési Tanácsadó 1038 Víziorgona u . 7 . Tel .: 243-2609IV . ker . Újpesti Nevelési Tanácsadó 1043 Virág u . 32 . Tel .: 369-9587V . ker . Nevelési Tanácsadó 1052 Vármegye u . 11–13 . Tel .: 317-3068 .VI . ker . Terézvárosi Nevelési Tanácsadó 1062 Bajza u . 46 . Tel .: 302-6692VII . ker . Erzsébetvárosi Nevelési Tanácsadó 1073 Osváth u . 3 . Tel .: 342-1552VIII . ker . Józsefvárosi Önkormányzat Nevelési Tanácsadó 1081 Köztársaság tér 4 . Tel .: 303-9598IX . ker . Ferencvárosi Nevelési Tanácsadó 1097 Vágóhíd u . 35 . Tel .: 215-9145 .X . ker . Kôbányai Nevelési Tanácsadó 1102 Halom u . 33 . Tel .: 262-2239XI . ker . Nevelési Tanácsadó 1114 Ulászló u . 32–36 . Tel .: 361-2913 Gazdagréti Nevelési Tanácsadó 1118 Rétköz u . 14 . Tel .: 246~8616XII . ker . Nevelési Tanácsadó 1124 Jagelló u . 24 . Tel .: 319-9297XIII . ker . Nevelési Tanácsadó 1133 Pannónia u . 8l . Tel .: 329-8247


XIV . ker . Zuglói Nevelési Tanácsadó 1147 Fûrész u . 64–66 . Tel .: 252-9011XV . ker . Nevelési Tanácsadó 1156 Kontyfa u . 6 . Tel .: 410-7513XVI . ker . Nevelési Tanácsadó 1161 Szent Korona u . 75–77 .XV . ker . Nevelési Tanácsadó 1156 Kontyfa u . 6 . Tel .: 410-7513XVI . ker . Nevelési Tanácsadó 1161 Szent Korona u . 75–77 . Tel .: 405-4211XVII . ker . Nevelési Tanácsadó 1173 Pesti út 82 . Tel .: 216-8277XVIII . ker . Nevelési Tanácsadó 1181 Kondor Béla sétány 4 . 10 . Tel .: 290-7954XIX . ker . Nevelési Tanácsadó 1196 Templom tér 8 . Tel .: 282-9911XX . ker . Pesterzsébet Soroksár Önkormányzat Nevelési Tanácsadó

1205 Mártonffy u . 76–84 . Tel .: 283-4542XXI . ker . Pályairányító és Gondozó 1211 Kiss J . alt . u . 10–12 . Tel .: 278-0124XXII . ker . Nevelési Tanácsadó 1221 Tompa u . 11 . Tel .: 229-2137

zárszó

A hátrányos helyzetû gyerekek és fiatalok iskolai sikerességének támogatása kiemelten az oktatás méltányosságának megvalósításával érhetô el . Az oktatás méltányossága olyan oktatási környe-zetnek a kialakítását jelenti, amelyben minden érintett gyermek a családi, szociális, etnikai hát-terétôl függetlenül ki tudja teljesíteni képességeit, tehetségét, és ezáltal esélye nyílik arra, hogy kényszerek nélkül döntéseket hozzon saját életérôl . Ezen gondolatok elengedhetetlen feltétele az indulási esélyek egyenlôsége . Az oktatás területén megvalósuló integráció a különbözô társadalmi és személyes meghatározottságokkal rendelkezô gyerekek együttes nevelése – ennek egyik elen-gedhetetlen eszköze . Az egyenlôtlenségeket és megosztottságokat igaz, csak korlátozott mértékben lehet kompenzálni az oktatás eszközeivel, de vannak olyan akadályok, amelyek megfelelô tovább-képzéssel, metodikák alkalmazásával, humánummal felszámolhatók . Sajnos a jelenlegi helyzetet erôsen jellemzi, hogy a hátrányos helyzetû gyerekeket nagy számban befogadó iskolák az átla-gosnál rosszabb személyi és tárgyi feltételek között mûködnek, és hogy az utóbbi években tovább növekedett a mért tanulói teljesítményekben a falvak és a városok közötti különbség . Sajnálatos az is, hogy az általános iskolák szintjén etnikai és társadalmi szegregáció tapasztalható, a cigányok és legszegényebb gyerekek a településen a legalacsonyabb presztízsû iskolákba járnak .

A jogi szigorítás ellenére is az általános iskolás cigány gyerekeknek most is kb . 23%-a jár gyógy-pedagógiai intézménybe, osztályba (a nem cigányoknál 1,5% az arány) . A jelenlegi közoktatási rendszerben a fogyatékosnak nyilvánított gyerekek integrálása lassú és számos problémával ter-helt . Legsúlyosabb ebben a tekintetben a szakemberhiány . Sajnálatos tény az is, hogy az eltérô tantervû iskolákba (osztályokba) kerülô gyerekek 36,8%-a nem jár óvodába, szemben a normál tantervû iskolákba (osztályokba) járókkal, kiknél ez az arány 4, 9% . Ennek kiküszöbölése jelentôsen hozzájárulna az oktatási intézmények közötti, illetve intézményen belüli szegregációjának jelen-tôs csökkentéséhez . A minôségi oktatásuk biztosításával pedig a képesség és érdeklôdés szerinti sikeres továbbtanulásuk elôsegítését is el lehetne érni .

v. JÁTÉK – ErKÖlcs – ÉrzElEm

1. dr. Bakonyi anna: Játék – tanulás – érzelem – erkölcs Pedagógiai koncepció 3.

Négy, önmagában is „súlyos” kategória szerepel a címben . Olyan fogalmak, amelyekrôl önma-gukban is sokat lehet gondolkodni, beszélni, írni, amelyekre önmagukban sokat kell, vagy lehet, érdemes készülni a pedagógiai munka során, amelyek így, együtt a kisgyermeknevelés alappillé-reinek tekinthetôk .

Változik a társadalom, változnak az értékek, és változnak a pedagógiai módszerek is . Ez így, elsô megközelítésbôl érthetô és elfogadható, hiszen a korszerûség – többek között – azt jelenti, hogy haladni kell a korral, a változásokat figyelembe kell venni, illetve követni kell azokat. Ugyanak-kor veszélyesnek tûnik olyan talajra lépni, olyan elveket és gyakorlatot követni, amelyek az adott életkorral foglalkozó fejlôdéspszichológiai tényezôket nem veszik figyelembe. Mindez azt jelenti, hogy társadalmi és értékrendbeli változásokat, valamint a pszichológiai-pedagógiai tényeket, azaz a külsô és belsô igények együttes kialakítását tekinthetjük célnak. Nem hagyható figyelmen kívül egyik tényezô sem, és ezek összeegyeztetése – talán nem túlzás – mûvészet .

Az óvodapedagógia, mint a közoktatás elsô lépcsôfoka, az utóbbi 10 évben szintén komoly vál-tozáson ment keresztül annak ellenére, hogy meghatározó dokumentuma még mindig az 1996 óta érvényben lévô alapprogram, és annak ellenére, hogy a helyi programoknak is az alapprogram szellemében kell készülniük, újonnan létrejövô óvodáknak is azt kell figyelembe venniük. Az alapprogram gyerekképe, óvodaképe még mindig progresszív, mert nagyon komolyan illeszkedik az óvodás gyermek életkori sajátosságaihoz, gondolatvilága humánus és tudományos egyszerre . Progresszívnek tekinthetjük azért is, mert épít a pluralizmusra, pontosabban, úgy van megalkotva, hogy nem tud nem építeni arra, hiszen „csak” egy irányelvrôl van szó, amelyre mindenki ráépítheti saját arculatát, elképzeléseit .

Nehezen lehet eldönteni, hogy amikor az óvodák kisiskolásításáról beszélünk, netán attól félt-jük a gyerekeket, annak mi a valódi oka . Sokan mondják, hogy túl nagy a szabadság, hogy nincs már igazi ellenôrzés . Mások azzal érvelnek, hogy a mérés az ok, amely fôként a kognitív képesség számszerû kifejezésére alkalmas . Esetleg, hogy maga a minôségbiztosítási rendszer, amely „fél” a klienstôl, jóhiszemûen fogalmazva pedig kiszolgálja a felhasználót . Vagy az a korunkra jellemzô, társadalmi kihívás, az igazi tényezô, amely a tudásalapú társadalomra épít, ezért már a kicsi gyere-ket is kitesszük gyakran versenynek, direkt tanulási helyzetnek, konkrétan értékelhetô szituációk-nak, attól tartva, hogy ha nem így lenne, akkor lemaradunk valamirôl, pl . a gyerek felkészítésétôl, a szülôkrôl, mert tovább lépnek, más, modern óvodák felé .

Mindezek együttesen az okok, és nyilván még sok más is, mindenesetre az látható, hogy mind a játék, mint e korosztály alaptevékenysége, mind az érzelmek kevésbé fontosak, mint régen . Erkölcsrôl beszélni pedig szinte nem is szoktunk már . A tanulás elôtérbe helyezôdött, az indivi-duum szerepe megnôtt, a tárgyiasítható „dolgoknak” van igazán értékük, illetve kérdéses, hogy a sokszínûségben – ami nagyon jó, hogy így van – lehetséges-e egyáltalán értékekrôl beszélni . Egyéni értékekrôl bizonyára igen, teljesen egységes értékekrôl szerencsére nem, de hol van a köztes állapot? Kétségtelen, hogy többféle erkölcsi elvárás, szokás létezik, és ma, amikor az integ-ráció – ezen belül a társadalmi okokból történô integráció – ekkora teret kap, akkor a különbözô kultúrájú emberek, sokféle értékrenddel bírók együttélése elvárható és el is várandó .

Azzal is számot kell vetnünk, hogy az érzelmek önmagukban nem oldanak meg semmit, hogy a sok megtanulandó, elsajátítandó tudás mellett ennek szerepe eltörpülni látszik .

A játék jelentôsége bizonyos értelemben megmaradt, de csak nagyon sajátos értelemben . Fôként a fejlesztô játékok szerepe maradt meg, illetve – a szójáték kedvéért – azok fejlesztésén dolgozunk . Az szinte teljesen egyértelmûnek tûnik, hogy a felzárkóztatás (ami bizony nem jelenti az integráci-ót, sôt!) szívesen manipulál a fejlesztés szóval . Ennek elôzménye, hogy az amúgy nagyon fontos és hasznos, a differenciált szakértelemhez elengedhetetlen szakma, a fejlesztôpedagógus presztízse megnôtt . Ez önmagában persze nagyon-nagyon jó . Csak az nem, hogy a gyerekek folyton fejlesztve


vannak, nem játszhatnak eleget, azaz az önfejlesztés lehetôsége csökken . Azt a – megint csak – szó-viccet már megemlíteni is félô, hogy ha a fejlesztôpedagógus fejleszt, akkor mit csinál a többi .

Érdemes azon is gondolkodni vagy újraértelmezni, hogy az óvodai tanulás, különösen az is-kolába történô átmenet leküzdése folyamán milyen értelmezést kap, és milyen módon valósítható meg . Tanulás-e a játékba integrált forma, tanulás-e a fejlesztôjátéknak nevezett tevékenység, van-e irányított játék, ha van, ez-e a tanulás maga, másképp kell-e ebbe bekapcsolódni, mint a játékba? Miben rejlik az óvodáskor tanulási tevékenységének sajátossága, különösen a játékkal való össze-vetés függvényében?

Az egymással szorosan összefüggô tevékenységek: játék, tanulás – egymástól elkülöníthetô, ugyanakkor a gyermek számára nem mindig szétválasztható folyamatok, pontosabban, konkrét tevékenységek .

Az erkölcsiség nem tevékenység . Hanem – így önmagában – fogalom, illetve ahhoz rendelt szabályok együttese . (Jó esetben egymáshoz jól illeszthetô, koherens szabályokról van szó .) Az óvodás gyermek számára azonban ez szinte teljes mértékben cselekvésben, esetleg az ahhoz való szándékban nyilvánul meg . Ebben az értelmezésben tehát itt is (mégis csak) tevékenységrôl be-szélhetünk, noha a szándék, a viszonyulás már némileg (hol igen, hol kicsit, hol nem) elkülönít-hetôen elválasztható magától a cselekvéstôl . (Pl ., ha egy-egy mesérôl, élményrôl beszélgetünk a gyerekekkel stb .)

Az érzelem azonban áthatja az eddig elemzett összes kategóriát . Igaz ugyan, hogy gyakran (fô-ként óvodás korban, de késôbb is) az érzelmek (jó, rossz) cselekvést képesek indukálni . Az óvodás korú gyermek pozitív és negatív érzelmei által vezérelten cselekszik . Nem véletlen, hogy érzelme-ikre hatva próbálkozunk ôket cselevésre bírni, nem véletlen az sem, hogy az irányított cselekvése-iket, mint például a tanulást is az érzelmeken keresztül igyekszünk befolyásolni, motiválni .

Az érzelmek minden esetben jelen vannak a maguk igen széles, gyakran követhetetlenül szer-teágazó, egymásba fonódó, netán ellentmondásos spektrumával . Ebben az életkorban mindez még kevéssé önszabályozó jellegû, valójában nincs, vagy alig van önkontroll alatt .

Szó esett pozitív és negatív érzelmekrôl és viszonyulásokról . Nyilvánvaló, hogy az érzelmek ilyen-olyan volta az átélt élményektôl függnek . Hogy kinek milyen/melyik élmény pozitív, és kinek milyen/melyik élmény negatív, az már szubjektív, tehát személyiségfüggô, illetve függ azoktól a hatásoktól, amelyek az egyént, a gyermeket érik . De nem pusztán a körülmények határozzák meg az érzések minôségét ebben a korban még, hanem a gyereket körülvevô felnôttek viszonyulásai az adott dolgokhoz . Ez így egyfajta befolyásoltságot, érzelmi függôséget sugall, amit azért nem kéne annak tekinteni, mert ebben az életkorban ez így természetes, ez a saját értékrend kialakulásának kezdeti szakasza . A tapasztalás egy objektív tény . Minden tapasztalás, ami velünk történik, amit érzékelünk, észlelünk . Az azonban, hogy ezek közül mi válik (bármilyen elôjelû, jó, vagy rossz) élménnyé, az szubjektív, ebbôl következôen kiszámíthatatlan, nem tervezhetô a felnôtt által, leg-feljebb valószínûsíthetô, ha jól ismerjük a gyerekeket . A gyermekismeret pedig nyilvánvaló cél, mint ahogy az is cél, hogy olyan helyzeteket igyekszünk teremteni, amiben vélhetôen jól érzi magát majd a gyerek . Éppen ezek az élmények lesznek azok, amelyek megjelenhetnek a gyermek játékában is .

Az érzelmek tehát áthatóan és befolyásolóan – ha tetszik, motivációként – jelen vannak a kis-gyermek életében, tetteinek „küszöbén” . Mi a felnôtt, a szülô és a pedagógus teendôje e terület fejlesztése terén? Semmiképpen sem az érzelmek „kiiktatása” és a puszta ráció elôtérbe helyezé-se, hanem az, hogy olyan szituációkat teremtsünk a gazdag, változatos tevékenységrendszerben, amelyekben a gyermek választásaiban, döntéseiben, a helyzetmegoldásokban való tájékozódása során megtanulja irányítani saját érzelmeit . Ez vezet majd oda, hogy megtanulja hagyni is mások által irányítani magát, és azt is, hogy az érzelmeken kívül egyéb vezérlô szempontok is vannak . Mindez – jó esetben – elôbb vagy utóbb a felelôsségérzet kialakulását eredményezi .

E fejtegetés teszi láthatóvá a gyermek spontán élményeibôl fakadó játéka, az irányított tevé-kenysége, azaz a tanulás, valamint az erkölcsi érzék, a moralitás fejlôdése közötti összefüggéseket . A kulcsszó, pontosabban az összekötô szó: az érzelem .

Ezekre a felvetésekre keresi a választ a Kompetencia alapú Óvodai Programcsomag harmadik szakasza, abban a reményben, hogy az említett kategóriák jelentôsége, ma már a kompetenciák hangsúlyozásának tükrében megkapják (visszakapják) jelentôségüket . Tesszük ezt még annak remé nyében is, hogy ezen alapértelmezések nem szétszabdalják, hanem még inkább összeková-

161 JÁtéK – erKÖlcs – érZeleM

csolják az óvoda-iskola átmenet és az inklúzió témaköreit . Az alábbiakban ezeknek részletes és egyenkénti kifejtésérôl olvashatnak a programcsomag használói .

gondolatok a játékról

Azt hittük sokáig – amíg a sokszínû szakirodalmat nem ismerhettük –, hogy a játék egyedül csak a kisgyermekre jellemzô tevékenység . Pedig már ôsidôk óta ismerjük azt a kifejezést, hogy: HOMO LUDENS, a játszó ember .

A játék a természeti jelenségek összetevôit rejti magában, és ha ez igaz, akkor nyugodtan mond-hatjuk: a játékból ered szinte minden, ami természeti, ebbôl következôen, ami emberi, hisz az ember is a természet része . Nézzük ezt meg közelebbrôl:

A játéknak két nagy alkotóeleme van: a véletlenszerû és a szabályszerû . Látszólag ezek ellent-mondanak egymásnak, pedig a kettô együtt igaz . Hogy is van ez a természetben? A természeti jelenségek véletlenül lettek olyanná, mint amilyenekké lettek . Az „ôsrobbanás” elindította az evo-lúciót . A szél, a vizek stb . alakították és alakítják ma is a természetet . Ez a véletlenszerû . Ám az is nyilvánvaló, hogy minden természeti jelenség szabályszerûen olyan, mint amilyen . Azaz, a hegy attól hegy, hogy magas, kiemelkedô, a folyó attól folyó, hogy folyik stb . (Persze ez nem pontos, hanem leegyszerûsített megfogalmazása a hegynek és a folyónak .)

Minden dolognak, ami van, megvan tehát a maga sajátossága, ez maga a szabály . Nem lehet másmilyen . Egy hegy nem folyhat soha, mert akkor az már nem hegy . Ezt hívjuk a dolgok diffe-rencia specifikájának (a filozófiában). Tovább haladva: Az állatok is játszanak, és az ô játékukra is ez a két összetevô a jellemzô. Minden fajnak megvan a maga fajspecifikus játéka. Pl. a szarvasok harci játéka, a majmok kergetôzése, a vízimadarak siklása a vízesésen stb . Az, hogy éppen mikor, miért, mely állattárssal játszik egy állat, az véletlen, annál is inkább, mert ösztönös . Az, hogy a játéka milyen elemeket tartalmaz, az pedig fajspecifikus.

Egy biztos, hogy ösztönös, azaz: kell neki játszani . Mi mindenre jó az állat játéka? Pl . begyako-rolja a késôbbi feladatait, úgy csinál, mintha vadászna, mintha repülne stb . Vagy: utánozza a felnôtt állatokat, vagy a társas igényét elégíti ki stb . Egy biztos, hogy akkor csinálja mindezt, amikor nem muszáj, tehát szabadon cselekszik, és nem lehet pontosan tudni elôre, hogy hogyan fog cselekedni . Tehát nem akkor játszik vadászósdit, amikor éhes, hanem éppen akkor, amikor már nem éhes, akkor csinál úgy, mintha vadászna, de nem vadászik, csak játszik, csak hasonlít az igazihoz, de nem az . Az állat játékának jellemzôi pedig attól függnek, hogy milyen az idôjárás, mely állat-társak veszik körül, milyen a „jelleme” stb . Mindezekbôl az is következik, hogy az állat játékának – mivel ösztönös, belsô igénybôl fakad, és teljesen egyedi – nincs célja, de mindig van eredménye . Pl . az, hogy fejlôdik általa a többiekkel való kommunikációja, hogy megtanulja azt, amit majd, ha nagy lesz, csinálnia kell, és nem utolsó sorban az is, hogy örömérzést vált ki . Ezért van az, hogy hosszú percekig kergetôznek, csipegetnek, ugrándoznak, mert az ismétlés öröme újabb és újabb igényt vált ki a további cselekvésre, aztán ettôl még jobban fejlôdik, tanul, végül pedig felnô . (L . cirkuláris reakció, funkcióöröm .) Mindezek a gondolatok nem csak az etológiában találhatóak meg, hanem a híres játékelméletekben is (pl . Gross, Schiller, Lange, Spencer, Lazarus, Holl stb .) .

Ezek után nem sok dolgunk akad, hiszen sok mindent összeszedtünk már a játékról, ami a gye-rek játékára is jellemzô . A szenzomotoros manipulációra a mozgás általi megismerés, hiszen minél többet mozog, annál több dolgot tud meg a tárgyakról, valamint minél többet tud a tárgyakról, annál intenzívebben fejlôdik . A gyakorló játékra az, hogy magáért a funkcióért van az egész, ez a funkció öröm, és hogy az ismétlés öröme újabb cselekvési kényszert vált ki, ez pedig a cirkuláris reakció . (L . mint fent .) A konstrukciós játékra a már felsorolt ismérvek közül leginkább a „valamit utánozni” a jellemzô, persze közben mûködik a fantázia is, és ügyesedik a finommozgása. Elju-tottunk a fô kérdésig .

A szimbolikus játék – Piaget szerint – az a játék, amely kb . a 2-3-4 éves gyerekre jellemzô . Ezt a játékot a gyerekek fôként még egyedül csinálják . Olyan a témája, mint a szerepjátéknak, mert az életbôl vett élményekrôl szólnak . De ezek az élmények még csak a saját, közvetlen életükbôl fakadnak . Pl . fürdetés etetés, sétáltatás stb . Ha kell hozzá még egy személy, az lehet egy mackó vagy egy baba .


A szerepjátéknál viszont már megjelenik a társigény . Ez a fô különbség . Azaz, szerepjátékot nem lehet egyedül játszani . A szerep – szociálpszichológiai értelemben – szituáció vállalása partnerral . Az együttmûködés igénye és képessége csak kb . 4, de inkább 5 éves korra alakul ki igazán, ezért az igazi szerepjátékot inkább középsôben és nagycsoportban játsszák . Mérei írja, hogy a társas együttmûködésnek kb . 8 fokozata van . A tárgykörüli összeverôdéstôl az együttmozgáson át a teljes összedolgozásig, illetve a többszólamú játékig . A szerepjáték az utóbbi kategóriába tartozik . Hogy az eredeti gondolatsort folytassuk, tehát a szerepjáték fô sajátossága, hogy a társas érint-kezést fejleszti . Egyrészt könnyen követhetô, mert utánozza a felnôtteket (l . mint az állatok is) . Másrészt azonban nem követhetô, mert a gyerek soha nem azt játssza le, mint amit megtapasztalt, csak hasonlót .

A gyerek nem automata, akibe beledobom az eseményt, és akkor ô eljátssza . Saját személyi-ségén keresztül szûri azt át, és csak annyit játszik el belôle, ami, mint élmény megmarad benne . A tapasztalás maga az esemény (ezért nem élményt nyújtunk, hanem tapasztalatot), az élmény pedig az, ami ebbôl megmarad . Lehet ez pozitív, de lehet negatív is . Az, hogy mi és fôként, hogy hogyan szûrôdik le a gyerekben, az teljesen egyedi, a személyiségétôl függ . Tehát kiszámíthatat-lan, tervezhetetlen . A személyiség pedig az öröklött és a környezeti tényezôk, ezen belül a nevelés függvénye . A szerepjátékban tehát megjelenik a már említett mintha szituáció . Saját maga általi átalakítással játszik el valamit, ami hasonló az igazihoz, de tartalmazza a vágyait, az örömeit, a feszültségeit, a fantáziáját stb .

A szerepjátékban a gyerek olyan személyek közti viszonyokat él át, amelyeket gyermeki mivoltá-ban még nem élhet át igaziból . Pl . aggódás, felelôsség érzés stb . (Amikor a babát az orvoshoz viszi, aggódik érte .) Ez az elôvételezés . A szerepjáték ebben a nagy átalakító folyamatban szimbolizál . Egyrészt a tárgyakat (lázmérô=ceruza), másrészt a kommunikációt (megjelenik az arckifejezésen az aggodalom jele), harmadrészt pedig szimbolizálja az idôt és a teret is . (Pl . tágítja az idôt, mert egy napot eljátszik öt perc alatt, szûkíti, mert kétperces cselekvést fél óráig játszik el . Tágítja a teret, mert feláll az asztal tetejére és azt mondja, hogy az az emelet, szûkíti, mert az asztal alatti pici terület egy egész lakást jelképez) . Az, hogy mit hogy játszik, tehát véletlenszerû (l . elôbb), de, ha már játszik valahogy, az viszont abszolút szabályszerû, tehát megváltozhatatlan, mert, ha beleszólunk, akkor a gyerek „kiesik”. Ez a szabályszerûség a fikció (pl. csak akkor lehet bemenni a székekkel körül-határolt lakásnak nevezett részbe, ha becsöngetünk, de nem ám akárhogyan, a szék egy konkrét csavarját kell megnyomni . Ha ezt valaki nem teljesíti, akkor nem engedik be a lakásba) .

Mindeközben persze rengeteg új információt szerez, ügyesedik, és fejlôdik a verbális képessége is . Mi válthatja ki a szerepjátékot? Tárgy, más gyerek által elôhívott téma, élmény, vágy stb . Tehát bármi . Hogy mi a téma, illetve, hogy az mitôl függ, azt már megnéztük, de a lényeg nem ez, hanem a tartalom . Pl . téma: papás-mamás, tartalom: fürdetés, vendégség, fôzés, veszekedés az apukával stb . Tehát bármi . Ez a fontos, mert ebbôl ismerhetjük meg a gyereket . A szerepjáték a legalkalma-sabb a gyerek megismerésére . Következtethetünk az élményeire, a fantáziájára, kreativitására, az ismereteire, az ügyességére, a vágyaira, az együttmûködési készségeire (alá- és fölérendelôdésére egyaránt), a figyelme tartósságára, feladat- és szabálytudatára stb.

Csak utalásképpen a játékfajtákra visszatérve: A barkácsolás a szerepjátékhoz készít kiegészí-tô, hiányzó eszközöket, a bábjáték és a dramatizálás pedig lényegében minden olyan ismérvvel rendelkezik, mint a szerepjáték, mert azoknál is egy szerepbe éli bele magát végsô soron a gyerek . Kicsit a szabályjáték más, mert ott a játék menete adott, kötelezô . Ezért az irányítása is más .

A játékba ágyazott tanulást az eddig kifejtettek miatt tehát nem lehet a játékkal összekeverni . Az nagyon jó és korszerû, azaz gyerekcentrikus, de az „csak” játékosnak nevezhetô .

Végül – a szabályjátéknál már utaltam rá – a játék irányítására térjünk rá . A szabályjátéké az egyszerûbb, mert ott a játék menete adott, tehát direkt irányítást követel . A lényeg a szabály is-mertetése, próbajáték, igazságosság, jókedv (azaz veszíteni tudni kell) . A többi játékfajta az, ami az indirekt irányítást követeli meg. Mert, a játék menete, mivel személyes, egyedi, fikción alapul stb . – kiszámíthatatlan . Tehát, elôre nem tervezhetô . Az óvodapedagógus által kezdeményezett játék nem tilos, de mivel nem belsô ösztönbôl jön, nem játék, csak hasonló . A gyerekbôl kiinduló játéknak nincs célja, csak a már sokat említett fejlesztôhatások általi eredménye . Ezért a játékot nem lehet erkölcsileg minôsíteni . (Nincs olyan, hogy szépen vagy csúnyán játszottál, ez legfeljebb egyfajta elvárt viselkedésre utaló mondat lehet (pl . csendben volt, vagy dobálózott játék közben a gyerek .) De a játék elmélyültségét, átélését, mélységét ezek a viselkedési normák nem befolyásol-


ják, tehát kiabálva is lehet elmélyülten játszani és csendben, szépnek tûnôen is lehet felszínesen játszani . Ezért van az is, hogy a negatív tartalmú játék is lehet „szép” . Pl . ha egy gyerek disznóölést játszik és visong, kés-szerû eszközzel öldös stb ., akkor erre a játszó gyerekre nem kell rászólni . Ô játszhat elmélyülten, csak éppen a téma és a tartalom kellemetlen . Más a helyzet az igazán agresz-szív játékkal . Ott elképzelhetô a leállítás, de jobb az átterelés . Semmiképp sem jó a büntetés úgy, hogy nem játszhat tovább . Sokszor a gyerekek a játék-agressziót el is viselik (pl . a részeg apuka verekszik) . Csak az igazi rombolás, bántás a baj . Az is fontos, hogy ne csak a „vétkest” szidjuk, hanem az „áldozatot” is vigasztaljuk. Jó, ha a nagyobbak a konfliktusok egy részét már megoldják maguk . Hogy néz ki tehát az indirekt vagy közvetett játékirányítás? Lehet ötleteket adni, ha kell . Ha tényleg kell, akkor ez nem direkt beleszólás . Lehet ugyanezen elv alapján eszközöket adni vagy készíteni . Lehet szerepet is vállalni, ha hívnak a gyerekek, vagy ha e nélkül megakadna a játék . És lehet egyszerû metakommunikációval (mosoly, testtartás, távolságtartás, leintés, simítás stb .) jelez-ni, hogy látom, játszol, minden rendben van, vagy látom, játszol, de valami nekem nem stimmel . Az indirekt irányítás tehát nem jelent passzivitást, hanem azt jelenti, hogy az adott szituációban döntjük el, hogy mennyire és hogyan avatkozunk bele a játékba .

az óvodai tanulás sajátos értelmezése, különös tekintettel a gyermeki játékkal való összefüggésére

Az óvodai tanulás sajátos elvi és gyakorlati értelmezésének számos magyar és külföldi szakirodal-ma ismeretes . Miért merül fel akkor a kérdés napjainkban, miért érzi úgy a szakma minden szintû mûvelôje, hogy ezt újra végig kell gondolni, hogy az esetlegesen megváltozott véleményeket újra be kell építeni tudásunkba?

Azt gondolom, hogy azért van erre szükség, mert a tudás alapú társadalom, az élethossziglan tartó tanulás, a tanulás minôségének ellenôrzése és értékelése, a teljesítményorientáltság, a ver-senyképesség, az önérvényesítés, össztársadalmi szempontból vet fel új helyzetet .

Ebbôl az következik, hogy alapvetôen nem a gyerek más, aki játszik és/vagy tanul, hanem a helyzet változott, amelyben a gyerek ezeket teszi . Nyilvánvaló, hogy elsôdlegesen tehát nem gyermeklélektani megközelítésbôl kell újra értelmeznünk a tanulást, hanem a más vagy változó körülményeket kell elemeznünk, amelyben változott a tanulás tartalma, esetleg a tanulás során alkalmazható módszer- és eszköztár, valamint mások lehetnek a tanulással, mint cselekvéssel kapcsolatos hangsúlyok is, azaz, másra figyel a pedagógus.

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja, amikor az óvodai tanulás változatairól ír (utánzás, játékba integrált tanulás, szervezett tanulási tevékenység stb.) igen pontosan veszi figyelembe az utóbbi idôkben ismeretes tanuláselméletek mindegyikét . Nem tekinti egyiket sem kizárólagosnak, egyedül üdvözítô útnak, hanem a tanulási helyzettôl és a gyerek személyiségétôl teszi függôvé, hogy melyik tanuláselméleti út „érvényes” éppen . (Csak emlékeztetôül, hogy melyek ezek az elmé-letek: empirizmus, asszociációs tanulás, behaviorista szemlélet, konstruktív tanuláselmélet stb .)

Ezen tanulási elméletek nyomdokain haladva ma talán a leginkább összetett elméletnek az utóbbit, a konstruktív tanuláselméletet tekinthetjük, hisz e szerint, a tudásba beletartoznak a szub-jektív ismeretek, az elôzetes tapasztalatok, a spontán vélemény, az egyén sajátos értelmezési módja, a kontextusba helyezés egyedi mivolta is . Ezen elmélet szerint tanulásnak nevezhetô a divergens gondolkodáson alapuló, kreatív, esetenként intuitív megközelítés is . Ez az a tanuláselméleti fel-fogás, vagy inkább megközelítési mód, amely az óvodáskori tanulásra is leginkább vonatkozik, hiszen azt a tényt, hogy kisgyermekkorban a képességfejlesztés a fô cél – még a tanulás, mint cselekvés során is –, nem szabadna elfelejtenünk . A konstruktív tanulás elméletének modellje pe-dig – többek között – ezzel számol . A tudás még felnôttkorban is sokféle lehet . Van olyan ember, akinek a tételesen megfogalmazható, konkrét információ jelenti a tudást, és van, aki nem tudja tudatosan, hogy mit, miért tesz, de a folyamatot, magát a tevékenységet magas szinten mûveli . (L . procedurális tanulás: készségek alapján megszerzett ismeretek és deklaratív tanulás: gondolkodási folyamat alapján megszerzett ismeretek .)

Az óvodáskorú gyereknél a tanulás útja még ennél is bonyolultabb és differenciáltabb . Csak felsorolásszerûen vegyük számba az óvodai tanulás sajátosságait . A tanulásra a cselekvô gondol-kodás jellemzô – ami a gyakorlatban a gyerek számára szinte játék – és a szinkretikus gondolko-


dás, ami eleve azt sugallja, hogy nem „kötelezô” a logikus lépések útján való haladás . Sajátosan tájékozódik a világban, többnyire élményei alapján, amely élmények nem feltétlenül egyeznek a „hivatalos lényeggel” .

Ezzel összefüggésben érdemes megemlíteni a sajátos gyermeki világképe(ke)t is . (Pl . animiz-mus, finalizmus, artificializmus, teleologikus világkép, mágikus világkép stb.) Számolnunk kell azzal is, hogy az érdeklôdés, a figyelem és emlékezés tartalma és irányultsága szûkebb, mint az is-koláskorúaké, valamint mindezekre jellemzô az erôs affektivitás . Az érzelmi töltésen túl, a gyerek- és az éncentrikusság is áthatja a gondolkodást . A gondolkodási folyamatban a spontán, a régebbi és az új ismeretek gyakran keverednek, amely létrehozhat egyfajta sajátos, és az egyénre jellemzô koherenciát . Az intenzívebb gondolkodás folyamatának fenntartása állandó motivációt igényel, amelyek közül talán leghatékonyabbnak a problémahelyzetet említhetjük (ami szintén egyedi) .

A gyermeki tanulásban a verbalitás szerepe kisebb, mint a késôbbi életkorokban, mert az iskolá-ban létezik olyan tanulási mozzanat is, amikor a folyamat kizárólag a tanári közlésre épül . Ugyan-akkor – más szempontból – nagyobb, mert szinte minden tanulási cselekvést magyarázat is kísér . Az óvodai tanulás célja nem csak, és nem elsôsorban az információk bôvítése, hanem a képességek fejlesztése . Ez viszont egyénre szabottan, differenciáltan, az egyes gyerekekhez igazított módsze-rekkel, eszközökkel, az egyes gyerekekhez mért tempóban lesz csak hatékony (és nem mellékesen örömteli) . Ehhez kapcsolódik az azonnali és egyénhez mért visszacsatolás szükségessége (annak változatos módjai), ami nem egyenlô a minôsítô értékeléssel .

Összegezve – és ezzel most továbbvisszük a gondolatot – az óvodai tanulást csak a szó tág értel-mezésében lehet (vagy kéne) használni . Így, a tanulási folyamatnak szociális, mozgáson alapuló és értelmi képességeket mozgató összetevôi vannak . Többnyire mindig, mindegyik összetevô jelen van, és az, hogy mikor, melyik dominál, mikor, melyik kap nagyobb hangsúlyt, az mindig az adott tanulási helyzettôl, valamint a gyerek általános és pillanatnyi állapotától függ . Konkrétabbá téve: az érési folyamatának irányától és tempójától, amirôl tudjuk jól, hogy nem egyenletesen alakul .

Talán kevésbé markánsan óvodai vonás a családi háttér helyzetének és a gyerek tanulási ké-pességének összefüggése . Pontosítva: nyilvánvaló, hogy a képességek szoros kapcsolatban vannak – mind az öröklött, mind a nevelési tényezôket figyelembe véve – a családi háttérrel, de ez a tény, így, önmagában az iskolás gyerekre is érvényes . Az óvodásnál azonban ez a hatás is máskép-pen nyilvánul meg, mint egy késôbbi korszakban . Az iskola direkt módon értékel (legalábbis a legtöbb), és teljesen egyértelmû, konkrét, többnyire egyirányú, egyféle elvárásai vannak . Ezt a család vagy tudja támogatni, vagy nem, esetleg részben támogatja . Látszik, hogy az esélyek nem egyenlôk, hogy a családi támogatás minôsége és mértéke szinte egyik meghatározója az iskolai teljesítménynek . Az óvodában a családi nevelés módja ilyen egyértelmûséggel inkább a gyermek magatartásában nyilvánul meg . Persze a tényleges tudását is befolyásolja a háttér, de a szocializá-ció, mint a tanulás egy területe, jelentôsebb ebben az életkorban, mint a tanulás más területe, és igen nagy mértékben köti le a kisgyermek energiáját . Ezért az otthonról hozott tanult elemek itt érvényesülnek igazán karakterisztikusan . Ez akkor is így van, ha ez az energia lekötés egy szabad és örömteli tevékenységben, a játékban valósul meg elsôsorban .

A tanulás tág értelmezése és a szocializáció hangsúlyozása után elkerülhetetlen, hogy rész-letezzük: mi tartozik végül is az óvodai tanulás tág körébe . Ha nem akarnánk tudományosan fogalmazni, akkor azt is mondhatnánk, hogy minden . És ez – kicsit leegyszerûsítve – lényegében igaz is . Az „egy újszülöttnek minden vicc új” elv alapján, egy kisgyereknek, mindent amit csinál és csinálnia kell, az új, és ezért meg kell tanulnia . Ily módon tanulásnak tekinthetô cselekvése döntô többsége . Az értelmi képességek fejlôdése és fejlesztése a legkönnyebben fogható fel tanulási te-vékenységként . Az információk beépülése, a természeti és társadalmi jelenségek közti tájékozódás egy szintje, bizonyos készségek kialakulása (zenei, mozgásos stb .) mind a tanulás körébe tartoznak . Viszonylag egyszerûen alakul egyes pszichikus funkciók fejlesztésének értelmezése is . (Többnyire ezeket is tanulásnak tekintjük.) Ilyenek pl. a figyelem fejlesztése, az emlékezés és az érdeklôdés irányának és terjedelmének alakítása, a feladattartás mértékének növelése stb .

Mindezek mellett azonban kisgyermek számára tanulás a szokások elsajátítása is . A gyereknek az óvodai szokásokat elôbb meg kell ismernie, és az óvodapedagógus pedagógiai kultúrájától füg-gôen elôbb-utóbb azokat be is kell tartania, azaz meg kell tanulnia . Az interiorizáció adott szintje egy eredmény, a hozzá vezetô út pedig maga a tanulás . Az önmagáért és a közösségért végzett cselekvés éppen a szokáselsajátítás tanulási folyamata által válik gyakorlattá . A gyerekek egész


nap spontán fejezik ki érzelmeiket . Viszonyulnak a külvilághoz, egymáshoz . Mindez 3-6-7 éves korban még jól látható, nem rejtett, ugyanakkor mégiscsak meg kell tanulniuk érzelmeiket többé-kevésbé szabályozni, ezt pedig fôként a játék során képesek megtanulni . Az örömteli és spontán cselekvés közben a felnôttek és a gyerekek egymásnak modelljei, miközben a tanulás észrevét-lenül, ám hatékonyan mûködik . Az erkölcsi képességek fejlôdése is az egész nap folyamán, nem feltétlen tudatosan alakul, melyben a mintának szintén nagy szerepe van . Az egyes élethelyzetek megoldásaiban, a konfliktusok kezelésében, a szituációkról való véleményalkotásban, a döntés-helyzetekben történô választásokkal mind a morális képességek alakulásának, azaz tanulásának vagyunk tanúi .

Nem korlátozhatjuk ezek értelmében a tanulást pusztán az értelmi képességek és a gondolko-dás fejlesztésére . Ennek a veszélye napjainkban azért nagyobb, mint a közelmúltban, mert a tudás mérésének igénye megnövekedett, sôt elvárás lett . Az egzakt tudást pedig sokkal könnyebb egzakt módon mérni, mint a társas kommunikációt, vagy a döntés képességét . Mérni azonban mindent le-het, csak a különbözô folyamatokat másképp és másképp kell nyomon követni . A kulcsszó éppen a nyomon követés . A pedagógusnak ugyanis mindig tudni kell, hogy a gyerek mely tulajdonságában „hol tart”. Ezért (jól) meg kell ôt ismerni, amihez folyamatos megfigyelés szükséges. Így a folyama-tos képességfejlesztés háttere biztosított (és csak így biztosított) . Ugyanakkor az eddigi okfejtésbôl az is evidencia, hogy a fejlesztés módja és végcélja egyéni . A nyomon követéses mérésnek éppen az az elônye, hogy bárkit, bármilyen tulajdonságát szem elôtt tartva, mindig a saját képességének legmagasabb fokáig tudunk, az egyéni módszereket alkalmazva eljuttatni, hiszen az egyes rész-képességek ismeretében meg tudjuk határozni a következô lépést és a következô szintet .

A társadalmi változások és a korszerû igények követése azt jelenti itt és most, hogy újra gon-doljuk át a fejlesztés tartalmát, azt, hogy vannak-e újabb pedagógiai módszereink, eszközeink, ugyanakkor azt is jelenti, hogy továbbra is szem elôtt tartjuk a kisgyermekkori tanulás spontán, fôként a játékba integrált, örömteli, cselekvésen alapuló sajátos módját .

Az óvodai tanulás „módszertana” tehát nem akkor korszerû, ha a jelenlegi iskolai modellhez kötôdik, hanem, ha eléri célját: tanulásban (is) kompetens gyereket nevel, amely képessé teszi ôt az élethosszig tartó tanulásra .– Épít a gyermeki kíváncsiságra,– „felhasználja” az aktivitását,– értékeli, veszi a kreatív megoldásokat,– a játékba integrált, cselekvéses gondolkodási formák lehetôségeit teremti meg,– egyénhez mérten értékel,– örömteliséget biztosít,– felhasználja a meglévô ismereteket,– egyformán tartja jelentôsnek a különbözô képességeket, készségeket és a meglévô tudást,– folyamatosan és fokozatosan várja el az együttmûködést, a feladattartást, az irányíthatóságot .

Ez így, együtt biztosítja egyaránt az óvoda-iskola átmenet megkönnyítését, a differenciálást (inklúziót), magát az érzelmi légkört (ami az óvodás gyerek alapigénye), a játék elsôdlegességét (ami alaptevékenység ebben az életkorban), valamint az együttmûködô, felelôsséget vállaló, óvodai normákat (szokásokat), erkölcsiséget figyelembe vevô légkört.

Erkölcsi normák megalapozása az óvodáskorban

A mai világban nem szokás a moralizálás, a pedagógia, szûkebben: az óvodapedagógia gyakor-latában sem . Feltehetô, hogy ennek több oka van . Az biztos, hogy túlzottan elfoglaltak vagyunk, a mindennapi – de nem hétköznapi – tennivalók elvonják a figyelmünket az elmélkedéstôl. Az is biztos, hogy a megközelítés sem egyszerû, sôt joggal felvethetô: milyen normákat kellene ki-alakítani a gyereknevelés során, ki mondja meg azt, hogy mely normarendszer a cél, amelyet az óvodában lenne szükséges megalapozni . Hiszen a többféle kultúra és a sokféle személyes állapot (l . integrált együttélés) eleve sokirányú elvárásrendszert indukál . Kérdésként merülhet fel, hogy vannak-e egyetemes érvényû, az óvodában alkalmazható normák .

Egyáltalán: van-e erkölcs ebben az életkorban, érdemes-e az erkölcsi nevelésrôl szót ejteni? Meny- nyiben tekinthetô egységesnek a sokszínû társadalom normarendszere? Létezik-e, vagy létezhet-e


olyan megfontolás, mely szerint a mai magyar óvodák haladhatnak? Az óvodai együttélés (hisz a norma az együttélés szükségletébôl táplálkozik) önkéntes-e a gyerek számára, vagy kívülrôl kapott, vállalni való állapot? Ez esetben cél-e, hogy beépüljenek a gyerek értékrendjébe bizonyos együttélési szabályok? Megvalósítható-e mindez úgy, hogy a gyerek az óvodáskor természetes életét élje? Másképp megközelítve: képes-e az óvodás gyerek a belátásra?

Az erkölcs, azaz a morál olyan szabályozók, minták együttese, amelyek az emberek magatartá-sát, viselkedését, viszonyulását szabályozzák önmaga és környezete számára kedvezô irányban, azaz: közös értékek felé mutatva . Ezen utóbbi megállapítás értelmében az erkölcsi érzék kialakulása egyfajta szocializációs folyamat eredménye, amely egyúttal feltétele is a fejlett szocializált életmód-nak, anélkül, hogy „büntetésnek” vagy túlzott reagálásnak élné meg az ember .

A többértékû társadalomban azonban az eltérô kultúra alapján eltérô, vagy csak részben érint-kezô normák találkozhatnak . Különösen érvényes ez a bármilyen okból (társadalmi és/vagy sé-rülésbôl fakadó) kisebbséghez tartozó családoknál . Igaz ez az óvodás gyerekre is, hiszen a család különbözô értékrendet képviselve, különbözô módon hat a gyerekeire . A kisgyerek természetesen mind a direktebb (akár verbalizált), mind pedig a spontán értékközvetítést érzelmileg éli át . A bel-sôvé válás folyamata spontán és látens .

A világ normarendszere hihetetlenül heterogén . Ez mindig is így volt, az emberre jellemzô tény, hogy életmódja (érdekei) szerint másképp ítél meg helyzeteket, és ezért más és más vezérlô elvek szerint él . Az azonban biztos, hogy a szabálykövetésre nevelés minden felnôtt nemzedék ki nem mondott vagy tudatosan vállalt célja . Más kérdés tehát az, hogy állítunk-e fel szabályokat és azokat számon kérjük (megerôsítéssel és/vagy szankcionálással befolyásoljuk a gyereket), vagy mindezt a természet erôire bízzuk és hagyjuk, hogy a gyerek spontán módon utánozzon minket, illetve azt várjuk, hogy modellkövetéssel váljék számára természetessé a felnôtt által sugalmazott érték és megoldásmód .

Nem lehet tehát az óvodának, az óvodapedagógusnak nem szembenézni azzal, hogy úgy kell az együttélés szokásait kialakítani, azaz a normákat megalapoznia, hogy eltérô, sokszor egymás-sal ellentétes szemléletû családok gyerekeit kell nevelnie . Ez még az azonos ideológiai alapon szervezôdô óvodákra is érvényes, noha itt a szülôk óvodaválasztása közös célból ered . Mindez azt jelenti, hogy nemcsak hogy el kell viselni a „másságot”, de együtt kell élni a sokszínûséggel, sôt örülni kéne tudni a többértékûségbôl fakadó színes életlehetôségeknek . Ez lehetne az alapja annak a harmóniának, amelyet zenei nyelven polifóniának nevezhetünk . A polifónián alapuló harmónia nem jelent sem szabadosságot, sem pedig anarchiát, csak türelmet, érdeklôdést és olyan szabályozó erôt, amely rendet teremt az értékek között egyfajta tendencia irányába . Ez pedig nem más, mint az eltérô szokások, nyelvek, kultúrák, életmódok, mûveltségek, anyagi lehetôségek összeegyezte-tése azon a szinten, amely szinten egy csoport (esetünkben egy gyerekcsoport) együtt kell, hogy éljen napi több órán át . Nem cél ennél sem több, sem kevesebb . Nem cél tehát az eltérô értékek összemosása, egyesítése, nem cél az „egyformásítás”, de cél az együttmûködés, a jó közérzet, a cselekvésre (játékra) késztetô légkör .

Nem elkerülhetô, hogy az egyén és a közösség viszonyát kicsit körüljárjuk . Itt most nem felada-tunk számba venni azokat az elméleteket, amelyek állást foglalnak abban, hogy melyik a fontosabb: az egyéni bánásmód vagy a közösség nevelése egy-egy gyerekcsoporton belül . Okfejtésünk abból indul ki, hogy az ember – így a gyerek is – társas lény, azaz egyéniségét igazán csak közösségi kereteken belül, másokkal együtt élve tudja kibontakoztatni, de saját egyéniségét akarja érvényre juttatni . E nézet szerint egyensúlyban van az individuum a csoporttal . Csak az a csoport válik valódi közösséggé, amelyiknek minden egyes tagja önmagában biztos, önálló funkciót betöltô, és mindenkinek vállalható szerepe van . Egyént nevelünk tehát, de az egyén érdekei csak a „másik” összefüggésében ér valamit, csak a többiekkel való relációjában válik jelentôssé . A „mi-tudatban” benne van „én-tudat” is, az „én-tudat” pedig – jó esetben és adott esetben – „mi-tudattá” alakulhat . A kettô nem ellentétes pólus, és nem szakítható el egymástól, az óvodáskorban sem, ahol a pici gyerek én-tudata a fejlôdés folyamatában van . Alkalmazkodóképessége természetes egocentrikus-sága miatt még bizonytalan, ugyanakkor képlékeny és befogadó, tehát könnyen alakítható, illetve alakuló . (Éppen kialakulóban van a szocializációs belsôvé válás folyamata akkor, amikor elôször fogja fel, hogy pl . egy játékszer nem csak az övé, de az övé is .) A szocializációs folyamat ebben a megközelítésben az én-tudat fejlôdésének folyamata is egyúttal .


Mindeközben ne felejtsük el azt sem, hogy az óvodás gyerek életkori helyzetébôl fakadóan nem választja a gyerekcsoportot (azt a gyerekcsoportot, amelyben az együttélés folyamata zajlik), hanem oda „beleteszik” . Pszichológiai tény, hogy a gyerekek többsége inkább négy-öt évesen sze-ret és tud együtt játszani . Örülnek egymásnak a korábbi életszakaszban is néhány percig, élvezik egymás jelenlétét, de egymás mellett vannak, nem pedig együtt . Ebben a lélektani állapotban kell megtanulnia együtt élni, szabályokat követni, normákat beépíteni . A helyzet persze közel sem ilyen drámai, éppen azért, mert az értékrend és a szokások még nem rögzültek, mert a másság még nem idegen, és nem furcsa . Lássunk egy példát! Egy kisgyerek meglátott egy félkarú csecsemôt, és a következô megjegyzést tette: „Mi túl fejlettek vagyunk” . Csodálatosan domborodik a példában a relativitás, az, hogy minden nézôpont kérdése . Pontosabban csak majdnem minden, hiszen létez-nek olyan örök érvényûnek tekinthetô normák is, amelyek megalapozása éppen az óvoda feladata a maga sajátos „módszereivel” .

Nem véletlen, hogy a módszer szó idézôjeles, hiszen nem létezik recept, semmiféle didaktikai követelmény azon kívül, hogy az együttélés alapnormáit – amely minden kultúra közös gyöke-reként, azonos eredôjeként értelmezendô – meg kell szoknia a gyerekeknek . Ezért a szokásrend kialakítása, az azokhoz való alkalmazkodás az óvodai erkölcsi nevelés alapja . Mindez megter-vezhetô, az óvodapedagógus az életkori sajátosságokat figyelembe véve kb. tudhatja elôre, hogy melyek a betartható szokások . Azt azonban semmiképpen sem döntheti el elôre, hogy kinél, mi-kor és milyen motivációval érheti el az egyes szokásokhoz való aktív viszonyulást . Nem pusztán a már említett eltérô kultúrából, más és más családi háttérbôl fakad az, hogy nem látható elôre a szocializáció mértéke, hanem abból is, hogy az egyes gyerekek eltérô módon, nem egyszerre, nem egyenletes ütemben fejlôdnek . Még tovább vive a gondolatot: egy gyerek személyiségfejlôdése so-rán sem egyenletes ütembe halad elôre . Az érés hullámzó folyamat, amellyel számolni kell a peda-gógusnak, méghozzá azzal az etikai beállítódással, hogy e hullámzás, e szerteágazó, szövevényes jellemalakulás a természet rendje, ez így maga a harmónia . Nem könnyû alkalmazkodni ehhez, mégis az óvodapedagógus kellô pedagógiai érzékenységgel, megfigyelve és ezáltal megismerve a gyerekeket rájöhet, hogy mely szokások illeszthetôek az egyes gyerekekhez, és mely differenciált bánásmód segíti fejlôdésüket .

Az egyes szokások, együttélési normák „betartatása” tehát nem azonos idôben zajlik az azonos életkorú gyerekeknél . Ám az egyes értékek, szabályok felnôtt általi megítélése azonos kell, hogy legyen . A „kettôs mérce” eleve ellentmond az erkölcsnek . Ezért pl . mindenképpen fel kell venni a szemetet a földrôl, mindenképpen segíteni kell, ha valaki elesik stb . Csak az nem mindegy, hogy kitôl, milyen szinten várjuk el ezeket a cselekedeteket . Az egyes reakciók megerôsítése, illetve a sajnálkozás, ha az adekvát cselekvés elmarad, segíti és meggyorsíthatja a belsôvé válást . Az igazán hatékony dicséret a megelégedés, az öröm és sosem a tárgyi jutalom . Mint ahogy a szoká-sok elmaradásánál vagy be nem tartásánál sem jó, ha büntetést kapnak a gyerekek . A többiek, a gyerekcsoport tagjai amúgy is kifejezik az egyes cselekedetekhez való viszonyukat, ami szintén a pozitív vagy negatív megerôsítés egy szocializált formája, és ez az állapot már maga a közösségi érzés állapota . Magas szintû erkölcsi érzékre vall, ha a gyerekek önmagukat tudják értékelni, nem csak a tanulás folyamán bekövetkezô teljesítményeiket, hanem tetteik helyességét vagy annak tévedéseit is . A jó sorrend ez: önértékelés, majd mások tetteinek értékelése (nem megítélése) .

Ebben az életkorban elegendônek tûnik, ha az erkölcsiség az egymásra figyelésben, az együttmûködésben, segítségadásban nyilvánul meg, illetve még néhány együttélési szabály be-tartásában . Pl . köszönés, játékeszközök helyrerakása stb . A normák kialakulása és alkalmazása nem egytípusú gyermeki tevékenységhez kötôdik . Pl . nem korlátozódik csak a játékra vagy csak a tanulásra, vagy csak a munka jellegû tevékenységre, hanem a mindennapok része, áthatja magát a gyermeki életet .

Az erkölcs szó egy fogalom . Az erkölcsös magatartás azonban már konkrét cselekvésben nyil-vánul meg . Ezért a dönteni tudás igényének kialakítását és az ez irányú képességek fejlesztését sem hagyhatjuk figyelmen kívül. Az, hogy melyik a jó vagy a jobb cselekedet, az csak (látens vagy tudatos) dilemma esetében merülhet fel . Azaz: csak akkor jobb az egyik a másiknál, ha van alternatíva, és ezekhez az alternatívákhoz fûzôdô értékelési lehetôség . Dönteni, választani, di-lemmázni csak akkor fognak a gyerekek, ha az óvoda légköre ezt megengedi, sôt megteremti . Az érett, önmaga döntéseit felvállaló felnôtt személyiség nem csak „úgy” kialakul magától a felnôttkor küszöbén, hanem éppen akkor alakul ki, ha kisgyermekkorban már „bejáratódik” . (Csak néhány


igen egyszerû, apró példa: hadd döntse el a gyerek saját maga, hogy mennyi ennivalót kér, hogy mit és kivel szeretne játszani, hogy a közeli játszóterek közül melyikre kíván menni stb .)

Az autoriter légkör a vállalás képességét nem alakítja ki, hanem gátolja vagy visszafojtja azt . Ez is lehet oka az agressziónak (ami már erkölcsi kérdés), az apatikus magatartásnak, a hárítás-nak, vagy jobb esetben az elaborációnak, amikor a gyerek pozitív irányba „eltolja” a feszültségeit . Mindezt már nagyon nehéz kezelni, könnyen mondjuk egy-egy gyerekre, hogy antiszociális, pedig lehet, hogy csak nem tudja követni a betagolódás útját, mert az nem nyílt, nem érthetô, vagy nem következetes, esetleg nem „rászabott” .

Nagy a felelôsségünk, fôként, hogy az óvoda, mint nagy közösség adja a teljes szocializációs mintát (a családon kívül) a gyereknek . Ebbe a színtérbe beleértendôk a gyerekek, az óvodapeda-gógusok, a dadusok és a szülôk egyaránt .

Érdemes még szót ejteni arról is, hogy ma a minôségirányítás alkalmazásának korszakában, amikor a pedagógiai tudatosságnak, az eredmények visszajelzésének oly nagy szerepe van, mit tehetünk azért, hogy követni tudjuk a gyerekek erkölcsi fejlôdését . Itt is – mint a gyerek fejlôdésé-nek egyéb területeinél is – a nyomon követéses megfigyelés látszik a legjobb megoldásnak. Hasznos feljegyezni az észrevételeket, hogy tudjuk: ki hol tart . Pl . kik azok a gyerekek, akik segítenek a kisebbeknek, kik azok, akik irányítanak, kik azok, akik alkalmazkodni tudnak, kik, akik figyel-nek egymásra, és kik nem stb . Szempontok szerinti táblázat készítése esetleg „egyszerû” fejlôdési napló írása, vagy bármely más nyomon követéses megoldás jó, ami a tudatos pedagógiai munkát szolgálja .

A lényeg csak az, hogy e teljesítmény-centrikus, elanyagiasodott és individualizált világban se mondjunk le a gyerekek erkölcsi fejlôdésének jelentôségérôl .


2. szilágyi Józsefné: a Játékról…

Mottó:„Készüljetek az élet komoly és szép munkájára most,legyetek jó reménységgel,és ne hagyjátok elvenni a kedveteketsemmitôl gyerekek!Készüljetek játszva az életre és minden munkára,mert a játék nektek komoly foglalkozás!Szabad foglalkozás az igaz, nem kényszerít rá senkiés nem parancsol benne senki,hiszen akkor már úgysem érne semmit, ha parancsolnák,de azért hasznos és jó dolog,mert játék közben tanul az ember legtöbbet,és legjobban kiismerheti saját magát.”

(Kaffka Margit)

1. az óvodáról

Mindenekelôtt az minôsít egy óvodát, ahogyan óvodásai játéktevékenységét szervezi . Evidenciaként kezeli-e, hogy a gyermekközpontúság elsôsorban a gyermeknek való megfelelést jelenti, biztosítja a gyermekként való élés lehetôségét, vagyis a folyamatos, önfeledt, szabad játék feltételrendszerét, vagy inkább külsô elvárásnak kíván megfelelni, és a játékidô rovására különfé-le okoktól vezérelten vállalja mindenféle többletszolgáltatások, külön, speciális képességfejlesztô foglalkozások szervezését .

Az Óvodai Nevelés Alapprogramja kimondja: a kisgyermek „elemi pszichikus szükséglete” és egy-ben óvodás korban a „legfontosabb, legfejlesztôbb” tevékenysége a játék, melynek „minden nap visszatérô módon, hosszantartóan és lehetôleg zavartalanul kell kielégülnie.”

Egyértelmûvé kell tennünk: óvodásaink egészséges fejlôdése azt kívánja, hogy az óvoda az óvodás gyermekekért van, a boldog gyermekkor színtere kell, hogy legyen, és szakemberként ismerve a gyermeki szükségleteket, a fejlôdés törvényszerûségeit, az ezekbôl fakadó igényeket, „csakis” ezek kielégítésére kell törekednünk .

A játék kiemelt szerepe az óvodás gyermek életében vitathatatlan, megkérdôjelezhetetlen . Azt is tudjuk a kisgyermek csak egyszer óvodás, ha a szabad játék lehetôségét, mint egyedül-

álló személyiségfejlôdést elôsegítô lehetôséget bárminemû indoklással megrövidítjük, késôbb már semmivel nem lehet pótolni.

A körülmények változása következtében újra át kell gondolnunk a játék kiemelt szerepének jelentôségét, az optimális játékfeltételek megteremtésének lehetôségét mind az óvodások játékhoz való jogának, mind az örömteli óvodáskor biztosításának, egyben az Alapprogram gyermekszem-léletének érvényesítése érdekében .

„A jó óvoda az, ahol nyugalom van, de nem csend és fegyelem. A jó óvoda az, ahol a legfôbb érték minden gyermek kíváncsisága, kezdeményezése, de fôleg játéka, mint a nem tudatos tanulás folyamata. A jó óvoda az, ahol a ráfigyelés, az odafigyelés, a megfigyelés a gyermeknek lehetôség, a felnôttnek kötelesség. A jó óvoda természetes emberi kapcsolatokat ajánl” hangzanak Hûvös Éva megszívlelendô szavai .

Valóban, a jó óvodában jót és sokat lehet játszani, mert a gyermekek ennek megfelelô légkör-ben élnek, mert engedik ôket játszani . Nem korlátoznak óvodaidegen szabályok, van hozzáértés, értés, a körülmények a gyermekhez igazodnak, van a gyermekeknek igénye, késztetése a játékra, érvényesülhet a játék sajátossága, élményszerûsége, a játék gazdagsága, sokszínûsége, s ez által a gyermeki személyiség sokoldalú fejlôdése .

Soha nem fogalmazódott meg markánsabban ez az igény, mint napjainkban . A mai kor társadalmának alkotóképes, fogékony, problémamegoldásra képes, kreatív felnôttekre

van szüksége . Nekünk nem lehet más célunk, mint boldog, egészséges lelkû, kiegyensúlyozott, a világ dolgai

iránt nyitott, eleven eszû, elevenen mozgó, önállóan kezdeményezô kisgyermekek nevelése .


Ennek tudatában kell megteremtenünk az önfeledt, szabad játék feltételrendszerét .Céljaink elérésének záloga az óvodapedagógus személyisége, elkötelezettsége . Aki meggyôzô-

déssel, szakmai tudása birtokában, felelôsséggel, a kisgyermeket értve, tudatos és tervszerû hatásá-val segíti a harmonikus gyermeki személyiség életkorra jellemzô tulajdonságainak kibontakozását és megerôsítését .

„A 3–6 éves gyermeknek elsôsorban nyugodt, stabil személyitárgyi környezetre van szüksége, arra, hogy valóban játszhasson.”

(Hûvös Éva)

2. az óvodapedagógus kiemelkedôen fontos szerepe a játékban

2.1. a játékra ösztönzô légkörJót játszani csakis biztonságérzetet adó, derûs, szeretetteljes légkörben lehet .Ahol a kisgyermek érzi: óvják, védik, elfogadják olyannak amilyen, ahol mindig számíthat a fel-nôttek segítségére, támogatására, és ahol önállóan, szabadon tevékenykedhet .

Melegséget sugárzó légkörben a gyermek egyéni vágyait, ötleteit a kötetlen játéklehetôségekben szabadon megvalósíthatja, módja van megválasztani a játékhoz szükséges társat, eszközt egyaránt .

E sajátosan hatékony légkört csak személyiségközpontú óvodapedagógus tudja megteremteni, katalizátorként mûködtetni .

aki személyiségével biztonságot áraszt, hitelesen cselekszik, legfontosabbnak érzi a gyer-mekek feltétel nélküli szeretetét, gondoskodásának feltétel nélküli nyújtását, hogy kellô empá-tiával forduljon a gyermekek felé, és megfelelô toleranciával el tudja fogadni minden gyermek másságát.

A gyermeket értô, vele együtt lélegzô óvodapedagógus, ha ott az ideje, felnôtt mivoltát átlépve, örömmel, szívesen, gyermeki módon tud játszani .

Csak így értheti meg, csak így tudja személyre szólóan támogatni azt az egyedi, sajátos világot, ami semmihez nem hasonlítható, amelyet úgy hívnak, JÁTÉK .

Az ô feladata megteremteni azokat a feltételeket, melyek kedvezôen hatnak az igazi, szabad, boldog játék kialakulására, formáinak, tartalmának gazdagítására, amelyek ösztönzik a gyerme-keket, amelyek segítségével játékuk sokoldalúbbá válik .

2.2. Játszóhelyek kialakításaa különbözô jellegû játékokhoz különféle játékra csábító, állandó és ideiglenes, a gyerekek eltérô igényeit kielégítô játszóhelyek kellenek. Családi játékokhoz, fantáziajátékokhoz szobai, konyhai kellékekkel, imitációs kiegészítôkkel .

Legyenek ezek a helyek rugalmasan változtathatók, átalakíthatók . Ahogy változnak a gyerme-kek játékigényei – naponta többször is –, ugyanez a hely lehessen az építéshez egy védett kuckó, vagy éppen palota .

Legyen minden csoportban meghitt mesesarok, szép könyvekkel, puha párnákkal, szônyegekkel .Barkácsoláshoz, ábrázoláshoz, védett helyen asztal – megfelelô, elérhetô anyagokkal, eszközökkel .Építôjátékhoz állandó hely – különféle építôanyagokkal, deszkákkal, fahasábokkal, ahol zavar-

talanul folyhat az elmélyült játék . Figyelmet kell fordítanunk arra is, vannak gyermekek, akik félrehúzódva, nyugalmasan szeret-

nek játszani, de maradjon szabad tér az énekes játékokhoz és az egyéb nagyobb mozgást igénylô játékokra is .

A gyermekek egyre aktívabb, kreatívabb kibontakozását segítjük elô, ha nem ragaszkodunk a játszóhelyek általunk kialakított rendjéhez, hanem segítjük, támogatjuk az éppen aktuális játékhoz szükséges hely kialakítását .

Ehhez szükséges, hogy a berendezések könnyen mozgathatóak, átalakíthatóak, variálhatóak legyenek . A felborogatott asztal a gyerekek aktuális igénye szerint lehessen autó, a sorba rakott szék vonat, vagy körberakva állatkert…


Határtalan fantáziával tudják használni a gyerekek a különbözô textileket, függönyöket, taka-rókat, térelválasztókat, paravánokat . Pillanatok alatt kuckókat, házakat, medvebarlangot, bújóhe-lyet… bármit varázsolnak .

Engedjük, segítsük a gyerekek kreativitását érvényesülni . A kicsik, a 3–4 évesek, a gyakorlójátékok a manipulációs játékok idôszakában magányosan, és

késôbb is csak kisebb csoportokban játszanak együtt . Szükségük van arra, hogy az óvodapedagó-gus alakítsa ki a játszóhelyet, kuckót, elrendezze a bútorokat, vagy ha egymást zavarják, segítsen az elkülöníthetô zegzugok megteremtésében, a megfelelô terület biztosításában . A gyermekeket ismerve ezt már megteheti reggel a gyermekek érkezése elôtt, de a játék alakulásától függôen, akár naponta többször is szükség lehet arra, hogy a gyerekek igényét követve alakítsuk a csoportot, a játszóhelyeket .

Az egyre inkább bontakozó szerepjátékok idôszakában a 4–5 évesek segítséggel, ösztönzéssel ezt már maguk is megteszik . Az 5–6–7 évesek pedig erre már önállóan képesek . Szervezkednek, rendezkednek, alakítják, változtatják a játszóhelyeket, körberakják magukat a különbözô kellé-kekkel, elképzelésüket megvalósítják . Akkor, ha az óvodapedagógus támogató, bátorító, inspiráló magatartásával segítette önállósodásukat, nem pedig „okos,” „rendfenntartó” javaslatokkal gátolta azt . Segítségére természetesen ebben a korban is szükség lehet, ha azt gyermekek igénylik .

A kisebb gyermekek szívesen játszanak a biztonságot nyújtó felnôtt közelében, a nagyobbak, fôleg a 6-7 évesek már szeretnek elvonulni, a felnôttektôl távolabb, társaikkal kisebb-nagyobb csoportokban játszani .

Köztudott az is, hogy nem jó 20–25 gyereknek, zárt helyen mindig együtt játszani .Kitágíthatjuk a játékteret, ha szervezhetnek játékot az öltözôben és a folyosón is. Jó terepe lehet a nagyobb mozgással járó játékoknak, ugrókötelezésnek, labdapattogtatásnak,

énekes játékot is lehet kinn játszani . Megfelelô szabályok mellett . Mert szabályok kellenek, betarthatóak, biztonságérzetet teremtôk .

A gyerekekkel együtt alakítsuk ki azokat, menet közben változtatunk is rajta, ha szükséges . A lényeg a lehetôségek jó kihasználása . Kellô rugalmassággal elôsegíthetjük a gyermekek mi-

elôbbi önálló játékszervezésének kibontakozását .Egy-egy kedves játéktémát a gyermekek akár több napon keresztül is játszhatnak . Gondoskod-

junk róla – a jó dajka néni ebben segít! –, hogy a kialakított „étterem”, „iskola”… mindaddig meg-maradhasson, míg a játékot örömmel játsszák . Ugyanígy járjunk el a szônyegen vagy valamelyik kuckóban megkezdett építménnyel is .

az óvoda udvara minden évszakban gazdagon kínálja a változatos tevékenységek lehetôsé-gét.

Formáljuk olyanná, hogy a gyermekek óvodai életük minél nagyobb részét a szabadban tölt-hessék .

Legyen minden csoportnak állandó helye saját homokozóval, babaházzal, a homokozáshoz, szerepjátszáshoz, sportos, mozgásos játékokhoz nélkülözhetetlen eszközökkel, ahol mindig meg-találhatják óvodapedagógusukat, de ugyanakkor legyen átjárható, hogy más csoportba járó bará-taikkal is együtt játszhassanak .

Az udvar különbözô jellegû talajfelületei: a füves, homokos, betonos részek váltakozása, dom-bos-lejtôs terepek más-más jellegû játékra inspirálnak .

A tágas tér, a nagy mozgásszabadság, a csak itt megtalálható eszközök, szerszámok, építmé-nyek megnövelik a gyermekek lehetôségeit, sokféle elképzelés megvalósítására kínálnak kedvezô feltételt .

Az udvar adta lehetôségek mind jobb kihasználására kell törekednünk .Az udvari játék nem jelenthet „gyermekmegôrzést” – valljuk be, erre is van példa –, hanem a

tevékenységek körének bôvülését, a gyermekek játékának gazdagítását, kibontakozásának lehetô-ségét, mely az óvodapedagógusra speciális körülmények között, de ugyanazon feladatokat rója, mint a csoportszobában .


2.3. Játékeszköz, játékszerek

A játékhoz játékeszközre van szükség . Bármi, ami a gyermek kezébe kerül, játékeszközzé válhat, a készen vásárolt csodáktól egy fadarabig… . apa kalapjáig .

A játékeszközök ösztönzik, motiválják, gazdagítják a gyermekek elképzeléseit, segítik elgondo-lásaik megvalósítását, részben tárgyai magának a játéknak, bármire felhasználhatók .

A gyárilag elôállított játékszerek kiválasztása, megválogatása a mai kor játékpiacán nem egyszerû . A játék funkciójának nem minden játék felel meg . Megválogatásában tükrözôdnie kell az óvodapedagógusi igényességnek . Fontos, hogy igazodjon a gyermekek életkorához, az egyes gyermekek játékszükségletéhez, segítsék elô a sokoldalú fejlôdést, fantáziálásra, gondolkodásra, problémamegoldásra serkentsenek .

Legyenek olyanok, amelyek a fiúk, olyanok is, amelyek a lányok, valamint olyanok is, amelyek mindkét nem játékához felhasználási lehetôséget nyújtanak .

Legyenek szépek, játékra hívóak, biztonságosak . Legyen belôlük elegendô, de ne túl sok .Ismerôs jelenség, hogy manapság a gyermekek nagy része otthon szinte már minden játékot

megkap, válogatás nélkül . Az is, hogy sok olyat, amelyek nem alkalmasak arra, hogy játékszerek legyenek . Azt is tudjuk, hogy vannak gyermekek, akik igen sivár környezetbôl kerülnek óvodába, játékszerük kevés, annál többet néznek tévét, ülnek a számítógép elôtt, amely ugyan jó játék lehet, de ebben az életkorban nem a legfejlesztôbb tevékenység, létjogosultsága az óvodában megkér-dôjelezendô .

A média is megteszi a hatását a „csak engem vegyél meg, én vagyok a legjobb” játékszerek kínálatát illetôen, amelyek funkciója meghatározhatatlan, alkalmatlan arra, hogy a gyermekek kreatív módon használják játékukban . Felelôsségünk felerôsödött mind az óvodai játékszerek megválogatását, mind pedig a szülôk ez irányú meggyôzését illetôen .

Tematikus játékszerek: babakocsi, kisautó, babaruha, konyhai edények, doktoros, fodrászos játék kellékei valamennyi csoportban szükségesek, növelik a gyermekek játékkedvét, elôsegítik tartalmának gazdagodását . Közkedvelt játékszer az igazi telefon, igazi edények, igazi babaruhák, igazi cumis üveg…

A fantáziát igazán megmozgató eszközök – a királylány, a boszorkány ruhája, kalapja, a varázs-pálca, a lovagi felszerelés, a süni, maci, róka… jelmez, fejdísz – teszik lehetôvé, hogy a gyermekek játékában megelevenedhessenek a mesehôsök, a felnôtt mindennapok eseményei .

a gyermeki fantázia kibontakozását leginkább a különbözô anyagféleségek, a „bármi lehet belôlük anyagok” segítik: homok, víz – a csoportszobában is –, kavics, termések, magok, gyékény, kukoricacsutka, csuhé, bôr, gyöngy, rongy, fa, karton . Legyen lehetôleg minél több természetes anyag .

A különbözô részképesség fejlesztô játékokra ugyancsak szükség van, célszerûen megválogat-va . Társasjátékokra, családjátékok eszközeire, memória játékokra, mozgásos játékok eszközeire is szükség van a gyerekek igényeihez igazodva, hatását nem eltúlozva .

Az építôkockák, faanyagok különbözô méretben, formában, dobozok, kiváló építôanyagok, a mindennapok kellékei legyenek .

A pótolhatatlan sok-sok kellék: táska, kalap, korona, kendô, palást, tûzoltó-sisak, vasutas-sapka, ékszerek teszik igazán jóízûvé a játékot .

A gyerekek maguk is kitalálnak játékszereket, valamibôl, valamit . Nem feltétlenül ragaszkod-nak a bizonyos funkciót betöltô játékszerekhez, sok mindent tudnak mindenre használni . Lehet telefon az építôkocka, ceruza az injekciós tû . Sôt pillanatok alatt készítenek is bármit: papírból receptet, koronát,… amire éppen szükségük van . a lehetôséget a kézközelben lévô eszközökkel, segítô jelenlétünkkel teremthetjük meg.

Az otthonról hozott játékoknak is teret engedhetünk . Egyrészt biztonságot, az otthont jelentheti a kisgyermeknek egy-egy kedves játékszer, de színesítheti az óvodai választékot is .

Tapasztalat: ami tilos, az sokkal kedvesebb, másrészt erôsítheti az érzelmi biztonság élményét az óvodában .


2.4. a szabad játék és a vele párhuzamosan végezhetô tevékenységek szervezése

Az óvodás az óvodába játszani jön . Ezt szereti, ez a dolga, domináns szükséglete .Jó napirend kialakításával biztosíthatjuk a hosszantartó, zavartalan játékidôt számára . Hosszantartóan, zavartalanul, elmélyülten játszani akkor lehet, ha a napirend az óvodába érkezés elsô percétôl egészen a hazamenetelig folyamatos, nincs felesleges várakozási idô, a gondozási teendôk idôtartama a gyermekek egyéni igényeihez, tempójához igazodó .

A legtöbb idôt a napirendben a gyermekek önálló kezdeményezésén alapuló játéknak kell kap-nia .

A jól kialakított napirend „engedi”, hogy a gyermekek pihenten, a család szükségleteihez iga-zodva jöhessenek óvodába .

Nem kell sietni, mert nem lehet semmirôl „lemaradni” . A játékba bármikor be lehet kapcsolódni, újat lehet kezdeni, nyugodtan, folyamatosan lehet egész nap játszani .

Akkor is, amikor a tízóraizás, uzsonna ideje van, mert az étkezés idôpontja bizonyos keretek között megválasztható .

Nem kell miatta az elmélyült játékot abbahagyni . Étkezés után ugyanahhoz a játékhoz vissza lehet térni, mert nem kell a játékszereket indokolatlanul elpakolni .

Az óvodapedagógus által kezdeményezett tevékenységek érdekesek, vonzóak .Érdemes bekapcsolódni, mesét hallgatni, énekelni, tornászni, gyurmázni, festeni,… .majd, ha

az érdeklôdés alább hagy, lehet a megkezdett játékot folytatni . Ugyanakkor ezen idô alatt is lehet a maguk által választott játéknál maradni . Mert teljes ma-

gatartásával, hitelt érdemlôen azt sugározza, hogy ez természetes, szabad játszani . Nem pedig burkolt, rosszalló tekintettel azt, hogy ez nem helyes, nem helyénvaló .

Így a gyermekeknek lehetôségük van arra, hogy addig folytassák játékukat, míg az számukra érdekes, örömet adó.

Az étkezések, a mindennapi mozgásos játékok, mese, levegôzés, udvari játék a játék folyamatá-ban naponta azonos idôpontban és intervallumban való ismétlôdése nyugalmat, folytonosságot, támaszt biztosítanak, fôbb kereteit ezért érdemes megtartani .

A délutáni pihenést követôen sem kell indokolatlanul várakozni .A gyermekeknek egyénenként más-más az alvásszükséglete, ezt tartsuk tiszteletben . Tegyük

lehetôvé, hogy alvás, pihenés után felkelhessenek, csendesen játszhassanak, tevékenykedhessenek – közben uzsonnázhassanak – egészen hazamenetelig .

A jól kidolgozott napirend, a maga rugalmasságával lehetôséget biztosít az óvodai élet egészében az elmélyült tevékenykedésre .

2.5. az élményszerû óvodai élet

Minél élménygazdagabb az óvodai élet, annál több forrásból táplálkozik a gyermek játéka, annál sokszínûbb játékmegoldásokkal találkozhatunk.

Az élményekkel feltöltött gyermekek mindig jobban készen állnak a játékra, könnyebben meg is találják játékuk tartalmát .

Fontos, hogy ezeket ne „mesterségesen” idézzük elô. A mindennapi életben számtalan gyermek közeli helyzet kínálja a lehetôséget, hogy a gyerme-

kek minél több, sokrétûbb tapasztalatot, benyomást szerezzenek . A jó hangulatú, derûs óvodai élet, egy-egy kirándulás a közeli erdôbe, a közös mézeskalácssütés, amelyben a gyermekek aktívan, cselekvôen vehetnek részt, az óvodapedagógusok mesejátéka, látogatás apa-anya munkahelyére valódi élménnyé válhatnak, amelyeket talán már másnap, de lehet, hogy csak hetek múltán játék formájában újra élhetnek .


2.6. a gyermekek játékának támogatása*

„A szabad, kreatív játék segíti a gyermeket emberré válni, és a felnôttet embernek maradni.” (Huizinga)

A játék spontán, szabadon választható, „önmagáért való” tevékenység . A gyermek nem azért játszik, hogy megtanuljon, létrehozzon valamit, hanem azért, mert játszani jó, az „örömért”.

Örömforrás több minden lehet: funkcióöröm, létrehozás öröme, a ritmusosság, az utánzás, a másnak lenni öröme, az illúzió, ismétlés biztonsága, a játék tartalma és a konfliktushordozó kínos élmények levezetése is – mondja Mérei . (Mérei – V . Binét, 1978)

Szép, nemes és komoly feladat egy óvodapedagógus számára ezen örömteli tevékenységet úgy és olyan módon támogatni, ahogyan arra külön-külön minden gyermeknek, külön-külön minden játékhelyzetben szüksége van .

A játékban nincsenek normák, a játékban nem lehet, és nem kell semminek megfelelni, nem korlátozhatjuk, befolyásolhatjuk, irányíthatjuk racionális, általunk elgondolt, „jó irányba terelô”, a valóságnak megfelelô útmutatásokkal, szabályokkal .

Fogadjuk el a gyermek szabályait, hagyjuk cselekedni, saját elgondolása szerint választani, biztosítsuk önállóságukat, a szabad kezdeményezést.

ez az a helyzet, amely a kisgyermeknek boldogságot ad, amelyben a gyermek személyisége legteljesebben fejlôdik, önérvényesítési vágya kiteljesedik.

A 3–4 éves korú kisgyerek, amikor gyakorló játékot játszik, valamilyen újszerû cselekvést sza-kadatlan ismétel, amely számára örömet okoz . Hangot, beszédet utánoz, mozgásformákat gyakorol, játékszereket, eszközöket rakosgat, anyagokkal játszik, vagy ha épít, konstrukciós játékot játszik, tevékenysége nem igényel semmiféle „irányítást.”

Amit igényel, az a szeretô, szeretett felnôtt állandó jelenléte .Elég, ha „csak” figyelünk, nem érdeklôdünk, nem fontoskodunk. De mindig készen állunk

arra, hogy új lehetôséget kínáljunk, ha kell, megmutassuk a helyes technikát . Azt, hogy melyik eszköz mire való, hogyan lehet azokból építeni, alkotni .

Ha kell, elrakjuk a szaladgáló, futkározó gyerekek útjából a játékokat, számoljuk, az ugráló kötéllel hányat ugrál, velük együtt örülünk, amikor nem borul fel a jó magasra épített vár, vagy mosolyogva, cinkosan tudomására hozzuk, megerôsítjük, nekünk is tetszik, amit csinál .

Az óvodáskor a szerepjáték idôszaka . Jellemzôen a 4–6 éves korú gyermekek játéka . A szociális kapcsolatok leginkább e játékban alakulnak .

A gyermek a játékban képzelete segítségével kiéli, kipróbálja, feldolgozza az ôt érô élményeket, kedve szerint átalakíthatja, újraalkotja, kiegészíti a megfigyelt valóságot.

Különösen a hozzá érzelmileg közel álló felnôttek szerepét, tevékenységét utánozza, úgy tesz, „mintha .”

Szeretne olyan lenni, azt csinálni, mint az anya, a doktor néni, a fodrász, a rendôr… hát utá-nozza, eljátssza, hogy az .

Eleinte a cselekvés fontos számára, késôbb a kellékek, majd maga a szerep . Fokozatosan válik az óvodások uralkodó játékává, fejlôdik a gyakorló játék keretei között .

Bakonyiné Vincze Ágnes és szabadi Ilona szerint a szerepjátékot akkor tekinthetjük elmé-lyültnek, ha „a gyermekek maguk kezdeményezik a játékot, maguk szervezik, maguk osztják fel egymás között a szerepeket, maguk alakítják a játék folyamatában a játék lefolyását, tartalmát. Ha a gyerme-keknek erre nincs módjuk, akkor tevékenységük nem szerepjáték.”

A kettôs tudat lényeges eleme minden fantáziajátéknak .Miközben a gyermek tökéletesen beleéli magát a szerepbe – ô a doktor néni, úgy beszél, úgy

mozog, utánozza a gesztusait, hanglejtését –, tudja, hogy ez csak játék . Hogyan is lehetne ezt a spontán alakuló, varázslatos, egyedi, különös világot általunk diktált

tervekkel, elképzelésekkel, racionális észrevételekkel, észérvekkel „irányítani”, bármilyen módon befolyásolni úgy, hogy ne sértenénk meg a játék lényegét?

Figyelnünk kell: beleélôn, együtt érzôn . Hihetôen, ôszintén érteni kell, a gyermek mit csinál, mit tesz, milyen érzéseket mutat.


Ha megértjük, tudni fogjuk, mire van szükség. Jelenlétünkre, ráfigyelésre, beszélgetésre, elis-merésre, bátorításra, egy-egy cinkos pillantásra? Ajánlásra, javaslatra, megerôsítésre? Segítségre a tárgyak cipelésében? Segítségre a szükséges kellékek elkészítésében? Békítésre, egyezkedésre, vagy az ettôl való távolmaradásra, az együttes játékra?

. . .Ez elôre nem tudható, nem meghatározható . Fôleg nem tervezhetô, hisz a gyermek többnyire nem tervez, a pillanat határozza meg, éppen mit és hogyan fog játszani .

Részt is lehet venni benne, ha kérik, vagy ha kérem, és beleegyeznek . Ha érzik, hogy értem, tudom, akarom,… úgy, ahogyan ôk, és szükség van rám…egy szomorú királykisasszonyra, …ha tényleg szomorú királykisasszony vagyok, ahogy ô a király, a szolgáló, ha nem, valami máris megszakad, már nem játék .

Jókor ott lenni, együtt játszani jó, és fontos! Az óvodapedagógus viselkedése, reagálása akarva, akaratlanul a legfôbb minta a gyermekek számára .

Adhatok a doktor néninek a recepthez papírt, ha észreveszem, pont arra van szükség, ha pont az fogja továbblendíteni a játékot, magyarázkodás nélkül, anélkül, hogy a továbbiakban szükség lenne rám .

Ötletet is, „hozzunk vizet a fürdôkádba, hisz hamarosan este lesz, meg kellene a babákat für-detni…”

Megerôsítést, ha az a játékhoz illeszkedô, nem magyarázgató, a játékot lebénító .semmiképpen nincs szükség a gyermek kezdeményezô kedvét, spontaneitását sértô, a játék

intimitását zavaró, rejtett utasításokra, „jobb lenne, ha” típusú jó tanácsokra, megoldásmódokra, „jaj, de ügyesen, … szépen, …csendesen …játszotok” minôsítésekre, „játékfejlesztô” ismeret-közlésre, „mit fôztök, mivel fogtok utazni….” kérdés tömegekre, vezetô szerepünk, saját elkép-zelésünk erôltetésére.

Csakis az adott helyzet, az adott gyermek, az adott játékszituáció megértése, átélése alapján lehet eldönteni, milyen módon, milyen mértékben, hol van szükség az óvodapedagógusra .

A játék során adódhatnak konfliktusok: „elvette”, „nem adja ide”, „idejött, pedig”… Sokszor civódnak, veszekednek, egyezkednek, vitatkoznak, játékszeren, szerepen, játszóhelyen .

nem kell rögtön igazságot tenni . A gyermekek érzelmei rendkívül széles skálán mozognak, ez életkori sajátosság .

Az esetek többségében hagyhatjuk, hogy a gyermekek maguk oldják meg a kialakult helyze-tet . Sokszor elég, ha csak meghallgatjuk mindkét felet, egyezkedésre biztatjuk ôket, megértjük a történtekkel kapcsolatos érzéseiket: „tudom, most haragszol, mérges vagy…”

segíteni lehet, sôt kell, ha szükséges, de nem mindenáron . Megértéssel, személyre, adott helyzetre szabottan.

a támadó, romboló, agresszív játék is az önkifejezés eszköze. E kifejezésmód sok esetben súlyos feszültséget old, hátterében számos, a gyermek érzelmeit

mélyen érintô probléma állhat .A családi életbôl: elhanyagolás, bántalmazás, mellôzöttség érzése, érzelmi nélkülözés…? Ki

tudja, akár tudattalanul is milyen teher hat lelkére? Akarták-e, hogy megszülessen egyáltalán? Vagy „megfelel” a viselkedése szüleinek? Vagy túl félénk, bátortalan, makacs… talán? Kap-e elég szeretetet, törôdést, olyan igazit, neki valót? Vagy durva viselkedési mintát lát? Mennyi és milyen elvárásnak kell megfelelnie? Túl sok a követelmény talán?

Mit lehet mégis tenni, ha agresszív? Nincs egyedüli, üdvözítô módszer . Útmutatóak Bakonyiné Vincze Ágnes errôl szóló gondolatai: Mondja: fontos az óvodás ér-

zelmi életének ismerete, a gyermekismeret! Fontos „mögé nézni”, érteni, elfogadni, nem bírálni, azonnal leállítani .

Felszabadító, jó érzés, további probléma megelôzése lehet, ha mindezeket a gyermek kijátszhatja . Ha nem veszélyes magára, másra, hagyjuk játszani, hogy elfogadhatóvá tegyük az agresszív

viselkedést . Természetesen közbe kell avatkoznunk, ha a gyermek önmagát vagy társait bántja, veszélyez-

teti . Ilyenkor akár le is kell a játékot állítani – mondja Bakonyiné Vincze Ágnes . A büntetés, a játékból való kivonás csak növelheti az agresszív magatartást .

* Pálfi S.: A gyermekközpontú óvoda és a mai játék. In Óvodai nevelés LIII . évf . 2000 . október 8 . sz . p . 322 .


„A rosszalkodás öngyógyító gyôzelem az otthon elszenvedett vereségek után.” „Ha otthoni játsz-máiban a gyerek alulmarad, vereségeit kénytelen kijátszani, lejátszani az óvodában. Ha figyelünk és vesszük jelzéseit, segíthetünk a gyógyítás folyamatában.” – írja F. Várkonyi Zsuzsa.

Saját példánkkal elôsegíthetjük, hogy a gyermekek is érzékennyé váljanak társaik érzelmeinek felfogásában, elgondolásaik megértésében, elfogadásában, egymáshoz való viszonyuk alakulá-sában .

Barkácsolni, egy-egy kisautó kerekét megjavítani, eszközöket fabrikálni a gyerekek az óvoda-pedagógustól tanulnak. Ha valamire – egy koronára, az autópályához egy zebrára, jelzôlámpára, bábozáshoz egy kiscicára – hirtelen szükség van, jó, ha van kéznél használható anyag . Dobozok, ragasztó, színes papír, rongydarabkák, kalapács… és egy jó hely, egy kis sarok, ahol mindez elkészíthetô. A séták, kirándulások alkalmával gyûjtögetett „kincsek”, gesztenye, kavicsok, fada-rabkák is sok mindenre alkalmasak lehetnek . Kell hozzá némi fantázia, meg egy ügyes óvodape-dagógus, és lehet belôle Gesztenye Matyi, repülô,… bármi .

Van, hogy az ötletet éppen a gyermek adja . Az óvodapedagógus megmutatja, mit, hogyan kell, segít, segítséget hív, aztán a gyerekek már egymásnak is segítenek . Végül, ha van elég ösztönzés, hamarosan önállóan is képesek lesznek alkotni.

És micsoda örömet jelent az együtt megjavított babakocsi, az elkészített gesztenye-család . Sok-kal nagyobb öröm vele játszani!

Mese, vers élményeiket a gyermekek szívesen eljátsszák, dramatizálják. Lényegében szerep-játék, melyben szárnyalhat a képzelet, mûködhet a fantázia, a gyermekek beleélve magukat a szerepbe, érzelmeik szabadon megnyilvánulhatnak .

Ehhez kell, hogy kéznél legyenek az eszközök: a királyos, királylányos, tündéres, varázslós, boszorkás … ruha, hogy a gyermek pillanatok alatt át tudjon változni .

Az sem baj, ha nincs minden, ami szükséges . Ott az óvodapedagógus . A gyerekek segítségével hamar tud koronát a királynak, kardot a huszárnak … varázsolni .

Ha kell, az elképzelést is segít megvalósítani. Ott van, ha elakad a szövegmondás, tanácsot ad, megmutatja, hogy kell szomorúan, sírósan játszani…

Ha nincs a segítségére szükség, látja, hogy a gyerekek önállóan akarják a játékot lebonyolítani, tudnia kell a háttérben „kéznél” maradni.

Bábozni, egy bábfigurát életre kelteni gyönyörûség, szép élmény! Lehet csak úgy beszélgetni vele, el lehet a bábbal játszani dalokat, versikét, mesét, kitalált tör-

ténetet, élményeket . A kifejezés gazdag eszköztárával, mozgatással, hanggal, játékkal bármi meg-jeleníthetô, a szegény legény, a szél, a nap …

A bábbal a gyermek együtt él, együtt örül, együtt mozog, együtt szenved . Az élmény egész személyiségére hatást gyakorol .

az óvodapedagógus jó hangulatú, örömteli bábjátéka utánzásra készteti a gyerekeket is . Tôle megtanulnak a bábbal is játszani . Ellesik a használatuk módját, átvesznek mozdulatokat,

hanglejtést, szöveget . Ehhez fontos, hogy az óvodapedagógus szeressen, tudjon, akarjon bábozni.A csoportban lévô, magukat kínáló esztétikus, a kedvelt mesékhez, a mindennapi élethez kap-

csolódó bábok ösztönzik a gyermeket arra, hogy maguk is kedvük szerint kezdeményezzenek bábjátékot .

További ösztönzô, ha az óvodapedagógussal közösen is készülnek rögtönzött bábok, amit a gyerekek azonnal felhasználhatnak játékukban .

A nagyobbak ezt már a rendelkezésre álló eszközökkel maguk is szívesen megteszik .

A szerepjáték során megtanulnak a gyermekek szabályokat elfogadni, megtartani, azokhoz alkalmazkodni, az ezeknek való megfelelés szándéka teremti meg a szabályjáték feltételeit .

A szabályjátékoknak elôre meghatározott, pontos szabályai vannak . A játékban megjelenik a versengés, a gyôzni akarás .

a játék örömét a szabály betartása adja, spontaneitása a szabály önkéntes vállalásában érvé-nyesül.

Néha a gyermekek maguk is alkotnak szabályokat, azok betartásához görcsösen ragaszkodnak . Ha sikerül, megelégedés, öröm tölti el ôket .


A szabálytudat mellett ki kell alakulnia a szabálytartásnak is . Küzdeni akarásra, versenyszel-lemre van szükség . Még a 6–7 éveseknél is számolnunk kell a szabálykövetés problémájával, hisz szabálytudatuk alakulóban van .

A szabályjáték feltétele, hogy a gyermek a szabályokat megértse, ezekhez igazodni tudjon, frusztrációtûrés kell, hogy jellemezze .

A gyermek gyôzni akar, ha veszít, nagy érzelmi terhet jelent számára . Elôfordul, hogy abba-hagyja a játékot… megáll futás közben… „én már nem játszom tovább”, mondja, amikor látja, nincs esélye a gyôzelemre . Vagy valamilyen módon kivonja magát a szabály alól, „most én következem – mondja a memória játékot játszó –, mert most kezdôdik a játék, az elôbbi csak próba volt” .

Nagyon fontos a játékok jó megválogatása, ha túl nehéz a feladat, nem ösztönöz cselekvésre, megnô a kudarctól való félelem, vagy csak kényszeres igazodás lép az öröm helyébe .

Az ilyen jellegû játékok igénylik a felnôtt irányítását, mindenképp jelenlétét .

a játék az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. ezen egyedülálló eszközt használhatjuk leghatékonyabban az óvodás gyermek fejlôdésének érdekében.

ez nem jelentheti a játékszabadság korlátozását, a szabad játék irányítottá, képességfejlesztô játékká változtatását, saját érdekeinkben való felhasználását, a játék örömének, egyben lénye-gének megsértését.

A gyermek játékának mindenféle külsô kényszertôl mentesnek kell lennie .

3. a gyermek megismerése a játék által

A legtöbb információt a gyermekrôl, értelmi fejlettségérôl, érzelmi-akarati életérôl, szociális érett-ségérôl, mozgásfejlôdésérôl, a gyermeki személyiség egészérôl a játék, különösen a szerepjáték adja . Figyeljük megnyilvánulásait, céltudatosan, folyamatosan .

„…minél jobban, minél mélyebben, teljesebben törekedjünk megismerni gyermekeinket… Az egyéni sajátosságok megismerése, az érzelmek sajátosságainak megismerése a hatékony nevelés alapfeltétele.” (Bakonyiné Vincze Ágnes)

Legjobb, ha a gyermekek szabad spontán játékban való megfigyelése abban az idôben történik, amikor mindkét óvodapedagógus jelen van .

Figyeljük, mit, milyen játékot játszik, egy-egy játékot mennyi ideig, kivel, kikkel, hogyan . A megismerésben segíthet a szülô is, ha bizalmába fogadott, és elegendô idôt szenteltünk a jó

kapcsolatra. Ha érzi, hogy gyermekét szeretjük, ha ôt is szeretetteljes figyelemmel vesszük körül, és azt is, hogy az ô egyetértésével kívánunk neki és gyermekének segíteni . A bizalmat erôsíti, ha ôszintén közeledünk felé .

Minden szülôhöz egyenként kell keressük az utat, hogy velük együtt segíthessük gyermekük fejlôdését .

A családlátogatás, a fogadóóra intim helyzetet teremt, a szülô szívesebben megnyílik . Jó lehetô-séget ad arra, hogy a gyermekrôl olyan információkat tudjunk meg, amelyek hozzásegíthetnek bennünket, hogy megérthessük viselkedését, vágyait, sérelmeit .

„Minél kisebb, annál teljesebben érzi a bizonytalanságot, még abban sem bízik, hogy aki ezt a szörnyûséget tette vele, valaha is eljön érte.” (Hermann Alice)

4. az óvodába való befogadás lehetôségei a játék által

A korai anya-gyermek kapcsolat, a családból hozott élmények alapján minden gyermek másképp reagál az óvodába lépés tényére .

A befogadás idôszaka optimális körülmények esetén is kritikus, gyakran krízisekkel járó sza-kasz . Akár bölcsödébôl, akár a családból kerül a gyermek óvodába, mindenképpen új környezetet, új felnôtteket kell megismernie, új óvodai szokásokat kell elsajátítania, nélkülöznie kell a család-tagok biztonságot nyújtó közelségét .

az óvodába való beilleszkedés hosszú folyamat, hogy elkerüljük a nagyobb megrázkódtatást, átsegítsük a gyermeket e nehéz idôszakon, szeretô gondoskodást, türelmet, nagy odafigyelést, igényel .


az óvodába lépô gyermek természetes igénye, hogy biztonságban érezze magát, és hogy játszhasson.

Ezen igény kielégítése feltétele az új környezet elfogadásának .Az óvodásélet elsô idôszakában a gyermeknek a szülô biztonságot nyújtó jelenléte mindaddig

szükséges, míg az óvodát s az óvodapedagógust elfogadja .a gyermekkel való kapcsolat alakulásához fontos a szülô bizalmának elnyerése is. Ô tud

leginkább segíteni abban, hogy az óvodapedagógus minél több mindent megtudjon az óvodás szokásairól, otthoni játéklehetôségeirôl, amely információk birtokában az óvodai beilleszkedést segíteni tudja .

Mindenképpen helyes, ha az óvodakezdés idôszakában nem egyszerre érkeznek a gyermekek . A legkisebbeknél ez természetesen így van, hisz harmadik életévük betöltése után kezdik meg az óvodát, de a nagyobbaknál is úgy szervezzük, hogy ne érkezzen egyszerre sok gyermek.

Természetes, hogy az elsô idôben a gyermekek tartózkodóak velünk szemben . Ezt meg kell érteni .

Az óvodapedagógussal való személyes kapcsolat kialakulását nem szabad siettetni . Ami segít, az, ha barátságos magatartásunkon mindig érzôdik, hogy bármikor közeledhetnek felénk .

Különös gyengédséggel, türelemmel, szeretetteljes, elfogadó magatartással segíthetjük a gyermekkel való érzelmi kötôdés kialakulását.

Az elsô napokban a kis óvodás leginkább az anyával játszik .Mi is bekapcsolódhatunk az ismerkedésbe, megmutatjuk a játékszereket, játéklehetôségeket .

Tegyük ezt úgy, hogy megkönnyítsük a játék megkezdését, ne pedig ráerôszakoljunk a gyerme-kekre valamilyen játékot, akaratunkat .

Figyeljük a gyermek jelzéseit, ahhoz igazodva, engedjük, segítsük, hogy elkezdjen játszani, vagy bekapcsolódjon valamely játszó csoportba, ha úgy adódik, mi is játsszunk együtt velük.

A túlzott aktivitást, irányítást mutató szülôk korlátozhatják a gyermekek önállóságát, nehe-zíthetik a gyermekeknek az óvodapedagógussal való kapcsolatfelvételt . Velük meg kell beszélni, nyújtsanak biztos hátteret, de engedjék a gyermeket eltávolodni, ismerkedni .

Vannak szülôk, akik siettetik az elválást . Egyre ajánlgatják a játékokat, emiatt a gyermekek kényszeres játékokba kezdenek, türelmetlenek . Ôket meg kell gyôzni, néhány napig még marad-janak, türelmesen várják meg, míg a gyermekek saját igényük szerint választanak játékot .

amikor a gyermek már egyre hosszabb ideig az anya nélkül is az óvodában marad, az anya utáni vágyódás, az elhagyatottság érzése elnyomhatja a játék iránti vágyat.

Nem szabad a játékot erôltetni . elsôsorban a kötôdési igényét kell kielégíteni. Szeretetre, törôdésre, megértésre vágyik . Legyen vele kedvenc játékszere, takarója, cumija,… bármi, ami az otthont, a biztonságot jelenti a bizonytalanságban .

Ez akkor is fontos, ha a gyermek nem három, hanem négy-öt éves korban kerül óvodába!segíthetnek ezen idôszakban az ölbeli játékok, simogatók, höcögtetôk . Kapcsolatot teremte-

nek, vigaszt nyújtanak .Van gyermek, aki mintha mindig óvodás lett volna . Szívesen marad, érdeklôdô, keresi a játék-

lehetôségeket, hamar feltalálja magát . Számára a kellô idôben adott eszköz, befolyásolás nélküli, de bátorító javaslat lehet további játékra ösztönzô . Sokszor az a jó, ha hagyjuk ôt nyugodtan ját-szani .

a játék alakulásában meghatározóak a gyerekek családból hozott élményei, alapja a társakkal való játéknak, mintát adnak a társakkal való játéktevékenységre.

A szülôk egy része a játékszerek felhalmozását tartja fontosnak, a közös játéknak nem tulajdo-nítanak jelentôséget . Ezek a gyerekek csak téblábolnak, váltogatják a játékszereket, igazán egyik sem köti le ôket .

A nagyobb gyerekek, ha otthonról jönnek, szintén küzdhetnek ezzel a problémával . A családban egyre kevesebb idô jut a közös játékra, a szülô elfoglalt, hiányzik az együttlét, az élmény . De van számítógép, videó, internet, amivel a gyerek „olyan jól elvan” .

Ezeket a gyermekeket meg kell tanítani játszani . Körültekintôen, erôltetés nélkül megismertetni a játékokat, használatuk módját, játékszabá-

lyokat . Majd, ha már önállóan is készek a játékválasztásra, a játékba való elmélyülésre, hagyjuk ôket önállóan játszani .


Elengedhetetlen, hogy óvodába lépés elôtt megismerjük leendô óvodásaink otthoni játékte-vékenységét, játékszokásait. Csak így érthetjük meg viselkedésüket, s tudjuk személyre szólóan támogatni az óvodában a játék megkezdését, a játékba való belefeledkezést .

Az elmélyülten játszani tudó gyermek minden valószínûség szerint jól, biztonságban érzi magát az óvodában, és ez lesz további aktivitásának ösztönzôje is .

5. a vegyes csoport elônyei a játék alakulásánál

Az óvodák jelentôs része mûködtet vegyes csoportokat . Szervezését hol a kényszer, hol a körül-mények indokolják .

Egyre több óvodában pedagógiai szempontból tartjuk indokoltnak, hogy különbözô életkorú gyerekek kerülhessenek egy csoportba .

ezen csoportokban ugyanis egyértelmûen megsokszorozódnak a szociális kölcsönhatások. sokféle magatartásmodell utánzására van lehetôség.

A nagyoktól a kicsik szinte észrevétlenül mindent átvesznek . Hamarabb lesznek önállóak, a társas kapcsolatok könnyebben alakulnak . A kisebbek együttmûködési készsége felgyorsul, a na-gyok toleránsabbak, segítôkészebbek . Az óvodapedagógus személyisége, helyzetmegoldó képes-sége nagymértékben befolyásolja e csoportok sikeres mûködését .

Elôfordulhat, különösen a befogadás kezdeti idôszakában, hogy a nagyobbak, a „régi óvodások” nyugalmas életét felborítja az újak, az épp most ismerkedôk szomorkodó, sírdogáló magatartása, s úgy érezhetik, nekik épp most még az óvodapedagógust is nélkülözniük kell . Természetes, hogy ilyenkor félrevonulnak, csakis a „régiekkel” együtt játszanak, s az újakat még véletlenül sem en-gedik maguk közé . Ez valóban nem könnyû idôszak, s ezt tiszteletben kell tartani!

szükség lehet arra, hogy az óvodapedagógus hívja játékba a láb alatt lévô kisebbeket.Türelmes, megértô, elfogadó magatartásunk lesz a gyógyír, s egyben a régebbi óvodások szá-

mára viselkedésminta e sajátságos, a tapasztalatok szerint gyorsan múló helyzetre . Az óvodapedagógus példája nyomán, segítôkészen hamarosan maguk a régi óvodások muto-

gatják majd az újaknak a játékszereket, ajánlanak számukra játékot vigasztalásul, amit a kisebbek többnyire el is fogadnak .

A nagyok játékát akadályozhatja az állandóan jelen lévô, csetlô-botló kicsik állandó jelenléte . A nyugalmat, védettséget kisebbek, nagyobbak számára egyaránt biztosítani kell . a szokásokat, szabályokat úgy kell alakítanunk, hogy a különbözô korú, különbözô igényû

gyermekek egymás zavarása nélkül, egymás mellett, nyugodtan játsszanak . Fontos, hogy a csoportszoba berendezését, eszközeit az elkülönülésre a gyermekek szabadon

használhassák .A nagyobbak már megszokták, maguk alakítják a játékteret kedvük, igényük szerint . Szükség

van arra, hogy e lehetôséget az óvodapedagógus a kicsiknek maga teremtse meg .Elengedhetetlen az óvodapedagógus csoporttal együtt élô, „játékot követô” jelenléte . Fel kell

ismernie mikor, milyen módon van szükség a segítségére .Az is fontos, hogy minden korosztály számára legyen megfelelô játékszer .Olyan is akad, amikor a nagyok nyúzzák-húzzák a kisebbeket . Olyan szerepre próbálják ôket

rávenni, amit nem szeretnének . (Körmöci, 2004 .) Általában ôk maguk elérik, hogy ha nem szeretnének, ne kelljen a nagyokkal játszani . Vagy

hangos tiltakozással jelzik, hogy ôk most mást akarnak, vagy menekülnek az óvodapedagógushoz segítséget kérve . Ha nem kérik, az óvodapedagógus siessen segítségükre .

Van, hogy a rájuk osztott szerepet, szabályokat vállalják . Lehet hogy csak azért, hogy a nagyok-kal lehessenek . Ez sem baj . Az alkalmazkodni tudás a közösségi lét fontos ismérve .

Az is tény, a közös játékokba hamarabb bekapcsolódnak a kisebbek . Elôbb játszik a vegyes csoportban együtt 2–3 kisgyermek, mint a tiszta csoportokban, ennek pedig felbecsülhetetlen értéke van .

Az is tapasztalat, hogy a kicsik szinte ellesik a nagyobbak játékát . Örömmel utánozzák mind a játékszervezési lehetôségeket, mind a játék megválasztását .

Ha a nagy labdázni szeretne, szinte biztos, hogy a kicsi is labdát kér, próbálkozik ô is, mint a nagyok – célba dob, pattogtat –, s ez számára fontos tapasztalatokat nyújt .


Osztatlan csoportokban a mindig jelenlévô tradicionális játékokat – mint például a papás-ma-más, doktoros, fodrászos játék – az új gyermekek új tartalommal töltik meg .

Élményeik színesítik, megújítják, gazdagítják a játékok tartalmát, formáját . Mint Körmöci Ka-talin mondja: … „a játéknak kialakult hagyományai vannak…minden évben új színezetet kaphat az a játék .”

Az életkori és fejlôdésbeli egyéni különbségek egyértelmû elônyt jelentenek a vegyes csoportba járó valamennyi kisgyermek számára .

A csoportok szervezésekor mindenkor fô szempontként kell figyelembe vennünk a gyermekek érdekét. De éppoly fontos, hogy ismerjük a szülôk ez irányú véleményét, és figyelembe vegyük az óvodapedagógusok affinitását.

Ha bármelyik fél kényszernek érzi a csoportszervezés e formáját, elmarad a kívánt hatás .

6. a társas kapcsolatok alakítása a játék során, a csoporttudat alakítása

Óvodába kerülésig a kisgyermek szinte kizárólagos környezete a család . Ellátja biológiai gondozá-sát, biztosítja számára az éréshez, fejlôdéshez szükséges feltételeket . Az elsô szociális kötelékben sajátítja el az együttélés alapvetô szabályait, itt szerzi elsô ismereteit a világról . A családi modellek alapvetô viselkedésmodelleket vésnek személyiségébe . Személyisége formálódásához a mintát az anyától kapja .

a korai anya-gyermek kapcsolatot követve alakulnak késôbbi kapcsolatai is.Amikor a kisgyermek óvodás lesz, a felnôtt továbbra is ugyanolyan fontos, a legfontosabb ma-

rad számára, ugyanakkor már egyre inkább vágyik hasonló korú társai közé, ô maga is keresi a kapcsolatot társaival.

A gyermek társigénye, az együttesség örömének megélése a fejlôdés velejárója . a kapcsolatok alakulásának igazi terepe a játék. A 3–4 éves korú kisgyerekre eleinte a magányos játék a jellemzô . A fejlôdés a térbeli együttlétbôl,

a többnyire utánzással létrejövô együttmozgáson, a tárgy körüli összeverôdésen, az összedolgozáson át a tagolódásig vezet, amely az együttes játék legmagasabb szintje. (Mérei – V . Binét, 1978)

Tudjuk, a gyermeki személyiségfejlôdés folyamata nagyon különbözô, így különbözô módon, a gyermekek igényeinek megfelelôen kell tudnunk a gyermekek együttjátszását, a gyermekek közötti kapcsolatok alakulását segíteni, támogatni, egyben a szocializáció lépcsôit végigjárni.

Lehetôvé kell tenni, hogy a gyermekek igény szerint játszhassanak egyedül és csoportokban is . Arra, hogy egyedül játsszon, a nagyobb gyermekeknek is szüksége, igénye van!

Vannak gyermekek, akik kezdeményezôek, jó kapcsolatteremtôk, a játék során ügyesen felhasz-nálják társaik ötleteit . Ez jó érzést, örömöt, elismerést, sikert, megerôsítést ad számukra, további kapcsolatteremtésre ösztönözi őket. Elôfordulhat, hogy ezek a gyerekek idônként erôszakosak, parancsolgatnak, saját akaratukat minden áron társaikra erôltetik, nem fogadják társaik vélemé-nyét . Alkalmazkodni nekik is meg kell tanulni!

Van, aki kevéssé kedvelt társai körében, rá sokkal jobban kell ügyelni . Neki is van jó oldala, amiben a társai közül kitûnhet . Segíteni kell neki ezt megmutatni és a csoportnak pedig ezt felismerni .

Az önállótlan, félénk gyerekek nem vállalkoznak irányításra . Bátorításra, elismerésre, szeretetre szorulnak, ôket sikerélményhez kell juttatni .

a csoport minden egyes tagjának éreznie kell, hogy fontos, hogy szükség van rá. Váljék természetessé, hogy minden gyermek fontos, más-más külsô és belsô tulajdonságokkal

rendelkezik, így másságával együtt elfogadható és szerethetô .A gyermekek szokásaikat, cselekvésmódjukat a felnôttektôl veszik át, utánozzák ôket, azono-

sulnak velük, ezért az óvodapedagógus elsô számú modell, példakép a társas viselkedés alaku-lásában.

Utánozzák egymást is, követik társuk megnyilvánulásait . Közel állnak egymáshoz, egyenran-gúak, egymáshoz hasonlók, mások, mint a felnôtt .

a társtól kapott visszajelzés különleges, semmihez nem hasonlítható, semmivel nem pótol-ható.

A közös élmények, közös tevékenységek során barátságok születnek, személyes kapcsolatok alakulnak .


a barátságok még nagyon változóak . Az érzelmek, az adott helyzet, a közös tevékenység ha-tározza meg, ki a barát . Lehet az is, akivel egymás mellett játszik, vagy akinek jó autója van, aztán hirtelen más lesz az . A nagyobbak között már nem ritka a tartós rokonszenv, az együttmûködés . (Kósáné Ormai Vera–Járó Katalin–Kalmár Magda, 1977)

nem baj, ha nem mindenki szeret mindenkivel játszani. Hogy ki kivel játszik, ki kivel barát-kozik szívesen, tiszteletben kell tartani, csak így tudjuk a csoporttá alakulást elôsegíteni .

A barátságért képesek összeveszni, civakodni, másnak át nem engedni, megvédeni . A barátság szent dolog, képesek érte kompromisszumokra is .

a barátokkal együtt játszani, a „mi együtt” élménye semmihez nem hasonlítható öröm, egye-dülálló személyiségformálódási lehetôség, semmivel nem pótolható .

Az egyedül játszó is szívesebben végzi tevékenységét a többiek közelségében . az együttlét biztonságot ad .

A gyermek meg is akarja mutatni valakinek, amit csinált, visszajelzést kap róla, a barátja örül neki, ez a siker, öröm ösztönzi további erôfeszítésekre .

A közös élmények, tevékenységek formálják, alakítják mind a gyermek–óvodapedagógus, mind a gyermek–gyermek egymás közti viszonyát .

Ezért arra kell törekednünk, hogy a gyermekek változatos, életkoruknak megfelelô, sokszínû te-vékenységet folytassanak . Abban minden gyermek érdeklôdésének megfelelôen vehessen részt .

Így elérhetô, hogy a csoportban minden gyermek jól érezze magát, megtalálja helyét a felnôttek és társai között .

7. Erkölcsi érzék, érzelmek nevelése a játék során

Az óvodás az érzelmeibôl táplálkozik, érzelmei irányítják, ösztönzik, motiválják vagy fékezik, de minden esetben befolyásolják minden tevékenységét . Alapvetô szükséglete belsô állapotának, érzelmeinek kifejezése .

Játék közben az érzelmek szabadon, csapongva hullámoznak, ellentétekbe csaphatnak át, kiszámíthatatlanok, pillanatok alatt elillannak, újak jönnek.

„Jelen vannak a gyermekek játékában, vagy hiánya a játék hiányát okozhatja.” (Bakonyiné Vincze Ág-nes)

Érdeklôdés, öröm, bánat, düh, tiltakozás, meglepetés, undor, félelem, szorongás, harag, szé-gyen, indulat, agresszió, bûntudat,…spontán megnyilvánulásainak számtalanszor lehetünk tanúi a gyermekek játéka során . Engedjük ezeket megnyilvánulni .

Az óvodapedagógusok is tudni kell örülni, felszabadultan nevetni . Érzelmeit ôszintén fejezze ki, ha szomorú, ha bánatos, neki sem kell titkolni .

Ha a gyerekek között konfliktus van, és szükség van segítségére, elôbb mindig a sírót vigasztalja meg, utána ráér igazságot tenni .

Soha ne legyen ironikus, gúnyos, hiteltelen, szavahihetetlen . A szégyen a gyermekkor legkínosabb érzése . Hermann Alice szerint kiközösítô jellegû . Soha ne

érezze a gyermek, hogy valamiért szégyellnie kellene magát . Súlyos önértékelési zavart okozhat . Kiindulópontja lehet a társtalanságnak, cinizmusnak és sok más személyiségtorzulásnak .

engedje, ösztönözze, hogy a gyerekek is kimutathassák érzéseiket. Pozitívakat, negatívakat, bánatot, örömöt, bosszúságot egyaránt . Legyen szabad haragudni az óvodapedagógusra is .

Vegye észre, értékelje, ami helyes, ami jó. Ne az elmarasztalás legyen az eszköze a gyerekek nevelésében, hanem a jó, a helyes pozitív megerôsítése . Dicsérje meg, ha elrakják maguk után a játékot, ha segített a társának megteríteni .

ne a tiltás legyen a cél, hanem a megelôzés. Figyelmeztessük, ha valami olyat szeretne csinálni, ami szabályba ütközô .

Van, amit az óvodapedagógus nem helyesel, van amit nem szabad . rosszallását egyértelmûen fejezze ki.

soha nem szabad elfelejteni, a gyerekek átveszik a felnôttek erkölcsi ítéleteit, véleményét, vi-selkedését, azonosulnak vele . Figyelnek akkor is, ha mi azt hisszük, most nem figyelnek ránk.

A személyes példa, a megnyilvánulásaikra adott reakciók által a gyerekek megtanulják, hogy mi az, amit lehet, és amit nem, s azt miért nem lehet .


a speciális szükségletû kisgyermekek a lelki élet minden területén és életének minden meg-nyilvánulásában más. Ám alapvetô szükségletekben, személyisége kibontakozásának igényében ugyanolyan . Neki is ugyanúgy igénye „szeretve lenni”, ugyanúgy igényli a bensôséges kapcsolatot, mint ahogyan igénye van önmegvalósításra is . Ôket az óvodapedagógus elfogadó szeretettel, példát mutató figyelemmel segítse.

Csak így lesznek képesek majd a gyerekek is egymás érzelmeinek átélésére, saját érzelmeik kifejezésére, így tanulhatják, gyakorolhatják a társas együttélés, az emberi kapcsolattartás, az önérvényesítés alapvetô szabályait, amelyek egyéni viselkedését is alakítják, fejlesztik .

8. a kommunikáció és a játék fejlôdése a játék által

A gyermekek igen heterogén összetételû családokból kerülnek óvodába . A különbözôségeket a be-széd és kommunikációs képességek is jól tükrözik . Többségük már jól beszél, életkorának, egyéni képességeinek megfelelô szókinccsel rendelkezik, rövid mondatokat mond, képes magát megér-tetni, van azonban olyan kisóvodás is, aki keveset beszél, és alig-alig képes magát megértetni .

az óvodába kerüléssel, a társak felé fordulással a kommunikációs lehetôségek tere kitágul .A gyermek a másik gyermekben „egyenrangú kommunikációs partnerre” talál – fogalmaz Buda Béla

–, s ez személyisége fejlôdése szempontjából kiemelkedô jelentôségû . Az óvodás, különösen a hároméves erôs megrázkódtatásként éli át az anyától való elszakadást .

Ezen idôszakban az óvodapedagógussal való páros játékok, a szoros testi-lelki együttlét az anyával való kapcsolatot pótolja . Ilyenkor nagy a jelentôsége a ringatóknak, höcögtetôknek, lovagoltatók-nak, ölbéli játékoknak .

Ezen pillanatokban az óvodapedagógus csakis arra a gyermekre figyel, akivel éppen játszik. Ez a tény, s a közvetlen testi kapcsolat megnyugtató hatású, és elôsegíti az érzelmi kapcsolat ki-alakulását .

Az érzelmi kapcsolat, mely a gyermeket az óvodapedagógushoz fûzi, elôsegíti, hogy társai felé forduljon, megszólaljon, beszélgetni kezdjen az óvodában is .

Az óvodapedagógus beszéde, viselkedése, beszéd közbeni magatartása mindvégig minta lesz számára . A család mellett ô fejleszti leghatékonyabban a gyermekek beszéd- és kommunikációs képességét .

A társak felé forduláshoz, a kapcsolatok alakulásához, differenciálódásához, fejlôdéséhez, ah-hoz, hogy a gyermekek bátran megnyilvánuljanak, elmondják örömüket, bánatukat, meséljenek, szívesen beszélgessenek egymással, s a felnôttekkel is, sok idôre, türelemre, az óvodapedagógus empatikus magatartására van szükség .

Nem állandó kérdezôsködésre, erôltetett „beszélgetés-kezdeményezésekre”, beszélgetést gátló magatartásra, hanem mindenekelôtt kiegyensúlyozott, derûs, tevékenykedésre ösztönzô légkörre, ahol a gyermekek szabadon, önállóan játszhatnak, tevékenykedhetnek, ahol majd meg akarnak nyilvánulni, kialakul beszédkedvük.

Különösen a szorongó, gátlásos, beszédükben valamilyen okból gátolt gyermekek igényelnek nagy odafigyelést. Ha mindenáron szóra akarjuk ôket bírni, csak növeljük szorongásukat, annál kevésbé szólalnak meg .

Minden kisgyermek igényli, hogy meghallgassák, megossza gondolatait, élményeit, bánatát, kudarcát az óvodapedagógussal . Fontos, hogy kellô figyelmet fordítsunk figyelmes meghallga-tására.

Ahogyan az is természetes igény, hogy az óvodapedagógus is beszélgessen vele . Kérdezzen, kérjen, érdeklôdjön, közölje mondandóját, magyarázzon.

a kicsinyekkel való különös és játékos beszédkapcsolat egyik nagy lehetôsége a mesélés, verselés, mondókázás. Helye és ideje van mindig az óvodai mindennapokban, ahányszor a nap folyamán igény van rá .

a gyermekek játéka, különösen a szerepjáték, az önkifejezés, a kommunikáció legfôbb esz-köze. Megfogalmazni, elmondani még nem tudják, eljátsszák vágyaikat, kívánságaikat, a játékon keresztül kommunikálnak egymással .

a játék közben kialakuló társas kapcsolatok természetes közeget kínálnak a szóbeli meg-nyilvánulásra, párbeszédek kialakulására, beszélgetésbe való bekapcsolódásra.


Miközben játszanak, a játékukat folyamatos beszéd kíséri . Beszédük nemcsak a játékot kísérô beszéd, hanem egymás megértését, a társ informálását is szolgálja .

Mindenekelôtt tehát biztosítanunk kell a lehetôséget, az önálló játék és szerepvállalást . Ha a játék megkívánja, megnyilvánulásainkkal, a szerepbe való bekapcsolódással nyújthatunk

követhetô mintát a gyermekek számára . A dramatizálás, bábozás szintén azon játékfajta, melynél a gyermeknek beszélnie kell . Miköz-

ben a gyermek azonosul a bábu által felvett szereppel, eljátssza, megfogalmazza vágyait, sérelmeit, gondolatait, félelmeit .

A báb mögé el lehet bújni, így minden könnyebb . Könnyebb megnyilvánulni, s közben ezt nem kell a gyermeknek nyíltan vállalni . Közben lehetôség van a másikkal való kapcsolatfelvételre és kapcsolatfenntartásra is .

a bábbal való játék örömet jelentô, szórakoztató, a hangutánzó szavak alkalmazásától köny-nyed és vidám. segítségével a gátlásos gyermek is könnyebben megszólal.

Miközben játék közben alakul az igény és készség a kapcsolatteremtésre, a nyelvi kommuniká-cióra, egyúttal a szociális viselkedés, társra figyelés, a kapcsolatformák differenciálódása, szóbeli, viselkedésbeli, alkalmazkodásbeli szabályok tiszteletben tartása, s a beszédfegyelem fejlesztését is szolgálja .

a kommunikáció elengedhetetlen a kapcsolatok alakulásában. amely pedig feltétele a játék fejlôdésének, alakulásának.

A játék és kommunikáció egymással kölcsönhatásban fejlôdik .

„Minden életkornak megvan a maga fontos, egyedülálló, teljes szerepe, feladata.Szigorúan tilos és kártékony bármelyiket is feláldozni a következô érdekében.”

(Nagy László )

9. Jön az iskola. És a játék?

A 2003-ban módosított közoktatási törvény megerôsítette az óvoda nevelô funkcióját, az iskola-elôkészítô foglalkozások tartásának kötelezettségét pedig eltörölte . Valamennyi óvodai tevékeny-séget a gyermek személyiségfejlôdésének szolgálatába állítja.

Kimondja: „Az óvodai nevelés a gyermek neveléséhez szükséges, a teljes óvodai életet magában foglaló foglalkozások keretében folyik.”

Az Óvodai nevelés országos alapprogramja valamennyi óvodára kötelezô érvényû pedagógiai útmutató, amely a gyermeket a legfôbb értéknek tekinti, életkori és egyéni sajátosságait messze-menôen figyelembe veszi, egyértelmûen kimondja az óvodai nevelés gyermekközpontú voltát.

Az óvoda feladataként az óvodás gyermek testi, lelki szükségleteinek kielégítését jelöli meg .Kiemelten fontosnak, alapvetônek, minden tevékenységet áthatónak, semmivel sem helyet-

tesíthetônek, a személyiségfejlôdés legfôbb útjának értékeli a játékot. a játék tehát az óvodás alapvetô – legfontosabb iránymutató dokumentumunk szerint is

megerôsített –, legfejlesztôbb tevékenysége mindvégig a gyermeknek óvodai élete során. Akár hároméves, akár hétéves, akár egy évig, akár négy évig óvodás .

A megvalósítás módját helyi programjainkban is fogalmaztuk, aztán a gyakorlatban mégis elbizonytalanodunk, mert sokan úgy gondolják, a szabad játék nem fejleszti eléggé a gyermeket .

Vagyis a gyermek 4-5 éves koráig általában jó, fontos, a legfontosabb .… csakhogy hamarosan jön az iskola, és a szülôk, az iskola „jól felkészített” (elôre okított?) gyermeket akarnak… És ehhez a gyermeknek tanulni, a gyermeket fejleszteni kell!

A fejlesztés, a tanulás sokszor a feladatlapok sorának „kitöltését”, a fejlesztô játékot, kötelezô foglalkozásokat, leginkább a matematikafoglalkozást jelenti .

A környezet számára az „iskolára elôkészítô, a tanulós” óvoda az elfogadott .A „jó óvoda” cím elnyeréséért folyó versengésben nagyon sok óvoda programjába kerültek nem

óvodás életkorhoz, óvodás gyermekhez illô, sôt gyermek ellen vétô „többletszolgáltatások”, ame-lyek ugyancsak a gyermek további, mind erôteljesebb, „különlegesebb” fejlesztését szolgálják .

„Játékosan” lehet a „szabad játékidôben” sakkozni, népi táncot, nyelvet tanulni, számítógépezni, balettozni, karatézni,… . kukta tanfolyamról is hallottam…


Csakhogy e tevékenységek nem valósulhatnak meg, csakis a „hosszantartó, zavartalan” játékidô rovására. Választani a szülô választ. A gyermek érdeklôdése, igénye, szükséglete vajon így figye-lembe vehetô?

Szomorú dolog, de tény, vannak óvodák, amelyekben a jó szándék által vezérelten ugyan (a környezet elvárása nehezen kivédhetô) a gyermekek egyik különfoglalkozásról a másikra vándo-rolnak, és nem tehetik azt, ami által e korban valóban mindenoldalúan fejlôdhetnek .

„Az önállóságról beszélünk, saját döntésekrôl, gyermekközpontú pedagógiákról, miközben a közvélemény jelentôs része az óvodák kisiskolásítását kényszerítené, kényszeríti ki. Egyszer már túljutottunk ezen, ez a második hullám, és a mi felelôsségünk, hogy újból túljussunk rajta.” – állapítja meg Bakonyi Anna az óvodai nevelés helyzetét elemzô írásában .

az óvodással nem lehet iskolás módon tanulni. ez életkori sajátosság! Mint ahogyan az is, hogy maradandó nyomot csakis az hagy a gyermekben, ha önállóan, önként, aktívan tevékeny-kedhet, cselekedhet, megtapasztalhat.

A szándékos figyelem még csak alakul, figyelme könnyen elterelhetô, kitartása kevés, ha olyan helyzetbe kényszerítjük, ami számára elviselhetetlen, passzivitással, daccal, közömbösséggel fog válaszolni . (Vajda Zsuzsanna 2003)

Lehet próbálkozni, „kötelezôen”, sorba ültetve verseket sulykolni, okos megbeszéléseket tarta-ni, ismereteket közölni, ceruzafogást gyakoroltatni, sorközökbe kis karikát, nagy karikát írni . Az óvodás gyermek a számára kedves óvodapedagógustól válogatás nélkül, mindent befogad .

Mondjuk, „játékosan” tesszük mindezt, és a gyermek ezen „okosító, iskolára elôkészítô” tevé-kenységekben kedvvel (önként?) vesz részt .

De ha ismerjük a gyermeki sajátosságokat, van-e valódi értelme, valódi eredménye, vagy csak látszateredményekre, rövid ideig tartó hatásokra, lelkiismeretünk megnyugtatására, a gyermekek érdekeit háttérbe szorítva mi is megfelelésre törekszünk?

„A kisgyermek nem tud nem tanulni” – fogalmaznak az Óvodai nevelés játékkal, mesével óvodai program szerzôi .

tanul születésétôl fogva, de azt is tudjuk, nem szándékosan. spontán, önkéntelenül és fo-lyamatosan.

érdeklôdése, kíváncsisága hajtja, érzelmei befolyásolják. tanul attól, akit szeret, s az által, amit szeret.

szeretetben, biztonságban, jó légkörben, játszani szeret. S játszani akar! Közben figyel, kíván-csiskodik, tapasztalatokat szerez a világról, kipróbál, keres, tájékozódik, kérdez. Megfigyel, gya-korol, kezdeményez, utánoz . Tanul kapcsolatokat teremteni, ápolni, másokkal együtt élni, érezni, viselkedni, sikereket megélni, kudarcokat elviselni, megtanul küzdeni, tanul kommunikálni… . . tanulja önmagát, az életet.

az óvodásnak játszania kell! szabadon, kötetlenül, sokat!Csak a számára természetes élethelyzetében, a szabadon választott, kötetlen játékban tud min-

denoldalúan fejlôdni.„Csak a sokat és jól játszó kisgyermek tud majd jól és elmélyülten gondolkozni.” – mondja Vekerdy Ta

más.Tanul a gyermek, akkor is, amikor a felnôtt magatartását, viselkedését utánozza, amikor kérdez,

s ha a kérdéseit nem hagyjuk megválaszolatlanul . Akkor is, ha bekapcsolódik az óvodapedagógus által szervezett tevékenységekbe . Tanul, ha a kíváncsiságát kielégítô tevékenységeket ajánlunk fel neki: festhet, rajzolhat, énekel-

het, mesét hallgathat, mozoghat kedve szerint,… ha az életkorának megfelelôen élhet, szükségletei szerint létezhet .

És fejlôdik… Fejlôdik a környezet, a családi, az óvodai nevelés hatására . És általában 6-7 éves korára iskolaéretté válik .

Kialakulnak azon készségi, képességei, tulajdonságai, melyek képessé teszi majd az iskolai életmód elfogadására .

Akkor, ha ezt egyéni adottságai lehetôvé teszik, és fejlôdési üteme is megfelelô .A fejlôdési jellemzôk figyelembevétele a garancia arra, hogy a gyermek akkor kezdje meg az

iskolát, amikor az számára a legkedvezôbb . Aztán majd lassan iskolássá válik, lassan, egyéni tempóban, az iskolai körülmények hatására .


A folyamatosságot az iskolai hatásoknak kell biztosítaniuk azzal, hogy a nevelômunkát tartal-mában és formájában az óvodai nevelés módszereire és eljárásaira támaszkodva törésmentesen folytatják .

10. szülôk és a játék

„Sajnos a legtöbb szülô a gyermek játékának csak néhány formáját veszi komolyan, azt, amit ô maga is fontosnak tart. Ezek azonban többnyire olyan tevékenységek, amelyekhez a gyermek már kissé idôsebb korában kap kedvet. Lelki életünk mélyebb, rejtett összetevôi viszont jórészt már kisgyermekkorunkban kialakulnak, és lehet, hogy a nagyobb gyermek már annak a következményétôl szenved, hogy kiskorában a szülei nem vették komolyan a játékát.” (Bettelheim)

Az óvodai nevelés a családi neveléssel együtt, azt kiegészítve szolgálja a gyermekek harmoni-kus fejlôdését . Ezért alapvetô feltétel, hogy folyamatos, tartalmas együttmûködést alakítsunk a szülôkkel.

Feladatunk, hogy együttmûködésünk egyenrangú nevelôtársi viszonyban, jó partnerkapcso-latban valósuljon meg, amelynek alapja az egymás tiszteletben tartása, a kölcsönös bizalom kell, hogy legyen .

a szülôk megnyerése elengedhetetlen nevelômunkánk során.A bizalmat nem kapjuk készen, tenni kell érte, folyamatosan, napról napra építgetni kell .Az óvoda hangulatának, légkörének nemcsak a gyermek, hanem a szülô felé is nyugalmat,

biztonságot sugárzónak kell lennie . A gyermek akkor fogja jól érezni magát, ha a szülôje bizton-ságérzete is kialakult, ha érzi, hogy gyermeke jó helyen van, szeretjük, szeretetteljes figyelemmel vesszük körül, s tudja, megtapasztalhatja, hogy az óvodában mit teszünk azért, hogy a gyermeke fejlôdése biztosítva legyen .

A gyermekek szabad játékáról különbözôek a családok véleményei . Tapasztaljuk, a szülôk több-sége elismeri óvodáskorban a játék elsôdlegességét, elvárja, hogy annak feltételeit az óvoda meg-teremtse . Mindemellett érezzük, sokat kell tennünk azért, hogy általánosan elfogadottá váljék a játék prioritására építô óvoda.

Sokan a gyermekek értelmi fejlesztését tartják a legfontosabbnak, úgy gondolják, jobb, „fejlesz-tôbb”, így elfogadottabb a „tanulós”, a kötelezô foglalkozásokat tartó óvoda .

A „különfoglalkozásokat” ugyancsak sok szülô preferálja, úgy gondolva, teljesítményközpontú világunkban ezzel gyermekét elônyhöz juttatja .

A játék fontosságáról csak szavakkal nem fogjuk tudni meggyôzni a szülôket . Ha a szülô látja, tapasztalja, hogy tartalmas óvodai életet biztosítunk, ha gyermeke jól érzi magát, szívesen jön óvodába, fejlôdik, remélhetjük, megértik a játék gyermekek személyiségfejlôdésében egyedül-állóan fontos szerepét.

A kapcsolattartás módjaira, formáira számtalan lehetôség kínálkozik, élni kell vele . Az óvoda nevelési programjának rövidített változatát a szülôk a „mi óvodánkról” jó, ha a tájéko-

zódó ismerkedésen vagy a beiratkozáskor megkapják . Ebben olvashatnak az óvoda programjában megfogalmazott szemléletünkrôl, játékfelfogásunkról, az óvodai játék szervezése körüli feladata-inkról . Fontos ez a tájékoztatás, hisz várhatóan azon szülôk fogják óvodánkat választani, akkor tudunk folyamatosan együttmûködni, együtt nevelni, ha azonosulnak óvodánk nevelési elveivel, céljaival . A gyermek fejlôdését a családi nevelés alapvetôen meghatározza, az óvodai nevelés egyedi eszközrendszerével, lehetôségeivel ezt csak kiegészítheti, támogathatja, segítheti .

családlátogatáson képet kaphatunk a gyermekek otthoni játékának körülményeirôl . Megtud-hatjuk, milyen játékszerei, játszóhelye van, biztosítottak-e a lehetôségek az igazi játék kialaku-lására . Megtudhatjuk, mit és hogyan játszanak a gyermekek otthon, a közös játéknak vannak-e a családban hagyományai, és azt is, hogyan vélekednek a szülôk az óvodai játékról . Fontos a ta-pintatos tájékozódás, hisz csak így tudjuk a szülô hozzáállását megérteni, a gyermekek esetleges kedvezôtlen helyzetét segíteni .

Nagyon hasznos az oviújság, melyben folyamatosan írhatunk a gyermekek mindennapjairól, játékáról . Közölhetünk olyan irodalmat, mely a játékról vallott nézeteinket alátámasztja, s segítsé-get nyújt, hogy a szülôk jobban megértsék a gyermekeik játékát, s annak jelentôségét .


Arra kell törekednünk, hogy az óvoda nyitott legyen a szülôk elôtt, bármikor megfigyelhessék a gyermekek életét, megismertessék azokat a módszereket, eszközöket, ami jellemzi nevelômunkán-kat . Az óvodába kerülés elsô percétôl fontos, hogy a szülôk aktív résztvevôi, ne pedig kirekesztett szemlélôi legyenek az óvoda életének .

Meg kell gyôzni a szülôket, hogy jöjjenek el nyílt napjainkra, heteinkre, ahol ráirányíthatjuk figyelmüket a szabad játék feltétlen szükségességére, a gyermeki személyiségfejlôdésben kiemel-kedôen fontos szerepének gyakorlatban való megfigyelésére. Ilyenkor láthatják a szülôk azt is, hogy az óvodapedagógus hogyan támogatja a gyermekek játékát. A megfigyelés utáni megbeszélés segít azt megérteni, hogyan szolgálja mindez a gyermekek személyiségfejlôdését .

Jó, ha ezen a megbeszélésen valamennyi szülô ott van, aki a nyílt napon részt vett . Keressünk alkalmat a személyes beszélgetésekre is .

A nyílt napok, hetek elôtti szülôi értekezleteken kerítsünk sort annak megbeszélésére, hogy a szülôk milyen szemmel figyeljék a gyermekek játékát. Beszéljük meg, mit figyeljenek, hogy kö-vetkeztethessenek a gyermek értelmi fejlettségére, érzelmi-akarati életének fejlettségére, szociális fejlettségére, mozgásfejlettségére .

Adjunk segítségül szempontokat: pl .: Figyeljék, mi a játéka témája? Mennyi ideig tud egyfolytá-ban játszani? Közben hogyan kommunikál? Milyen tartós a figyelme?… Vállal-e szerepet? Irányít, vagy irányított?… Ezt hogyan fogadja?… Milyen a kapcsolata társaival? . . . Együttmûködô? . . . Meddig játssza a játékot? Közben nyugodt, kiegyensúlyozott? Koordinált a mozgása?…

A szülô jelenléte a csoportban ne csak szervezett formában történjen . Adjunk lehetôséget, hogy elôzetes megbeszélés alapján a szülôk bármikor megnézhessék gyermeküket az óvodában.

Ha sikerül a szülôket az óvodába becsalogatni, talán a játék iránt közömbös, vagy a szabad játékot elutasító szülôt is tudjuk némileg befolyásolni .

Szervezhetünk családi, játszós napokat is, ahol szülôk is bekapcsolódhatnak a gyermekek játékába. ez természetesen más nap lesz, mint a többi, mint mikor a szülô nincs jelen. de ez az alkalom is segítséget nyújthat abban, hogy a szülôk játékhoz való viszonya, játékról alkotott véleménye megváltozzon, a játék jelentôsége kellô hangsúlyt kapjon.

A szülôi értekezletek jó alkalmak arra, hogy oldott hangulatú beszélgetés során a szülôk el-mondhassák gondjaikat, aggodalmaikat, kérdéseiket a játékkal kapcsolatban, s azokra választ kapjanak . Az óvodapedagógus pedig ezen alkalmakkor érveivel, szakmai felkészültségével, a mindennapi óvodás életbôl vett példákkal sokat tud tenni azért, hogy a szabad játék jelentôsége a szülôk körében elfogadásra kerüljön, jelentôsége megerôsödjön .

Fogadóórára bármikor sor kerülhet, akár a szülô kéri, akár az óvodapedagógus kezdeményezi . Jó lehetôség arra, hogy az óvodapedagógus és a szülô kölcsönös bizalommal és nyíltsággal beszél-gessenek a gyermek fejlôdésével kapcsolatos tapasztalatokról, a szülôknek gyermekek játékának, személyiségének fejlôdésérôl folyamatos, korrekt tájékoztatást adjunk .

A közös tevékenységek, együttes programok, kézmûves délutánok, családi napok, közös gyer-meknap, kirándulások, … kedves, élménydús alkalmak, jó lehetôségek, hogy a család és az óvoda kapcsolata elmélyüljön, hozzásegíthet ahhoz, hogy a szülôk ôszinte érdeklôdéssel forduljanak az óvoda felé, s megismerve, megértve az óvodai tevékenységek valódi tartalmát, jelentôségét, egyre eredményesebben tudjunk együttmûködni a gyermekek érdekében .

zárógondolat

Vekerdy Tamástól idézek továbbgondolásra valamennyiünknek: a kisgyermekkel együtt érzônek, szükségleteit jól ismerôknek iránymutatásul néhány gondolatot:

„Mit kell megtanulnia iskolás kora elôtt a felnôttektôl?Három dolgot: játszani, kérdezni és odafigyelni.Játszani? A felnôttektôl? Talán nem játszik úgyis magától eleget?A gyerek játszik – ez azt jelenti: idejét jól, teljes és hasznos tevékenységben tölti el . (Sok felnôtt

sem ért ehhez .)” A mi feladatunk, kötelességünk, felelôsségünk az óvodában ehhez megteremteni a segítô, tá-

mogató, boldogító környezetet .


Jegyzetek

1 . Richterné Kropf Anikó: Képzelet királyfiak. In . Óvodai Nevelés, 2001 . január 1 . sz . p . 15 .2 . Az Óvodai nevelés országos alapprogramja. SEMIC Interprint Nyomdai és Kiadó Kft, 1996 . p . 10 .3 . Dr . Hûvös Éva: A nagymama óvodája . In . Kisgyermeknevelés. 2 . évf . 3 . sz . p . 12 .4 . Hûvös Éva: Ô motivál engem? In . Budapesti Nevelô, 1987 . 2 . sz .5 . Dr . Takács Bernadett: Gyermek játék terápia. OKKER Kiadó Kft . Felelôs vezetô: Dr . Novák István .

2004 . p . 41 .6 . Bakonyiné Vincze Ágnes: A játék szerepe a gyermek személyiségfejlôdésében . Óvodai Nevelés .

1973 . 3 . szám 83–90 . o . Idézi: Kövér Sándorné Dr . Bakonyiné Vincze Ágnes óvodapedagógiai munkássága Óvodai Nevelés XXXIX . évf . 1986 . p . 295 . o .

7 . Freidmann Sándorné: „A rosszalkodás öngyógyító gyôzelem” . In . Óvodai Nevelés LV . évf . 2002 . március 3 . sz . p . 88–90 .

8 . Bakonyiné Vincze Ágnes: A kisgyermek érzelmeirôl – érzelemmel . In . Tanulmányok a kisgyermeknevelésrôl. OKKER . p . 26 .

9 . Dr . Hermann Alice: Emberré nevelés. Tankönyvkiadó . Budapest, 1982 p . 120 .10 . Körmöci Katalin: A vegyes életkorú csoportokról pro és kontra I . In . Óvodai Nevelés LVII . évf .

2004 . március 3 . sz . p . 88 .11 . Bakonyiné Vincze Ágnes: A kisgyermek érzelmeirôl – érzelemmel. Tanulmányok a kisgyermekne-

velésrôl . OKKER p . 21 .12 . Dr . Buda Béla: A személyiségfejlôdés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 1986 . p . 90 .13 . Óvodai Nevelés játékkal, mesével. Szerkesztette: Zilahi Józsefné, Eötvös József Könyvkiadó, Buda-

pest, 1996 p . 20 .14 . 2003 . évi LXI törvény A közoktatásról szóló 1993 . évi LXXIX: törvény módosítása 18 . §15 . Dr . Bakonyi Anna: A magyar óvodai nevelés helyzete . In Kisgyermeknevelés 2 . évfolyam 3 . sz . p .

6 .16 . Óvodai nevelés játékkal, mesével. Minôsített Óvodai Program . Szerkesztette: Zilahi Józsefné Sop-

ron, 1996 p . 22 .17 . Perlai Rezsôné: Tanulásról óvodapedagógusoknak. Comenius Bt ., Pécs, 2000 . p . 89 . 18 . Bruno Bettelheim: Az elég jó szülô . Könyv a gyermeknevelésrôl . Cartaphilus Kiadó, Budapest,

2000 . p . 24019 . Vekerdy Tamás: Kicsikrôl nagyoknak 1 . A kisgyerekkor . Park Kiadó, 1995 p . 54 .


2003 . évi LXI törvény A közoktatásról szóló 1993 . évi LXXIX: törvény módosítása, 18 . §Dr . Bakonyi Anna: Gondolatok a játékról. Kézirat Bakonyi Anna: Gyermekközpontúság az óvodai játékban és a tanulásban. KéziratBakonyi Anna: Irányzatok, alternativitás az óvodai nevelés területén. Tárogató Kiadó, Budapest, 1995 .Dr . Bakonyi Anna: A magyar óvodai nevelés helyzete. In . Kisgyermeknevelés 2 . évfolyam 3 . sz p .

4–10 .Bakonyi Anna: Mitôl vagyunk korszerûek? In . Óvodai Nevelés LV . évf . 2002 . május 5 . sz . p . 162–

164 .Bakonyi Pál: A játékról komolyan . In . Óvodai Nevelés XXXIX . évf . 1983 . sz . p . 92–97 .Bakonyiné Vincze Ágnes: A kisgyermek érzelmeirôl – érzelemmel . In . Tanulmányok a kisgyermek

nevelésrôl OKKER p . 19–28 .Bakonyiné Vincze Ágnes: Funkciózavar az óvodában, avagy zavar a funkció körül . In . Pedagógiai

Szemle 1983/3 . szám p . 247–259 .Bakonyiné Vincze Ágnes – Szabadi Ilona: Nagycsoportos óvodásaink. Eredményvizsgálat (ERVI) tapasz

talatai I–II. Media Kiadó GMK Budapest, 1983 .Bettelheim, Bruno: Az elég jó szülô. Könyv a gyermeknevelésrôl. Cartaphilus Kiadó, Budapest, 2000 .Dr . Buda Béla: A személyiségfejlôdés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda-

pest


E . Callies: Tanulás a játékban 1. 2. In Óvodai Nevelés XLVII . évf . 1994 . p . 112–113 .Freidmann Sándorné: „A rosszalkodás öngyógyító gyôzelem” In Óvodai Nevelés LV . évf . 2002 . már-

cius 3 . sz . p . 88–90 .Dr. Gerô Zsuzsa: Fejlesztés – gyerekekre figyelve (Vitazáró) In Óvodai Nevelés XL . évf . 11 . sz . p .

373–375 . Dr . Gósy Mária: Beszéd és beszédviselkedés az óvodában . Tanszer-TárDr . Hegyi Ildikó: Fejlôdési lépcsôfokok óvodáskorban . OKKERHelyi Nevelési Program II . sz . Napköziotthonos Óvoda, 1993 .Hermann Alice: A gyermekben érlelôdik a jövô. Kossuth Könyvkiadó, 1979 .Dr . Hermann Alice: Emberré nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982 .Hûvös Éva: Megkondul a harang az óvodában? Lektor kiadó 1991 .Dr . Hûvös Éva: A nagymama óvodája. In . Kisgyermeknevelés 2 . évfolyam 3 . sz . p . 10–12 .Hûvös Éva: Ô motivál engem? In . Budapesti Nevelô, 1987 . 2 . sz .Kósáné Ormai Vera: A mi óvodánk . OKKER 2001 .Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlôdéslélektani vizsgálatok. Tankönyvkiadó,

1977 .Kovács György – Bakosi Éva: Játék az óvodában . DIDAKT Debrecen, 2005 .Dr . Kozéki Béla: Hogy hû lehessen önmagához… Tankönyvkiadó, Budapest, 1989 .Körmöci Katalin: A gyermek szükségleteire épített tanulás az óvodában. FABULA BT 2001 .Körmöci Katalin: A vegyes életkorú csoportokról pro és kontra I.–II. In . Óvodai Nevelés LVII . évf . 2004 .

március 3 . sz . p . 86–89; április 4 . sz . p . 112–115 .Kövér Sándorné: Dr. Bakonyiné Vincze Ágnes óvodapedagógiai munkássága. In . Óvodai Nevelés XXXIX .

évf . 1986 . p . 294–301 .Krenz, Armin: A szerepjáték, mint lelki növekedési lehetôség . Kindergarten heute, 1990/5 . sz . For-

dította: Stöckert Károlyné In . Óvodai Nevelés XLVI 1993 . 4 . sz . p . 40–44; 5 . sz . p . 152–153 .B . Lakatos Margit: Játékpszichológia Olvasókönyv óvodapedagógus hallgatóknak ELTE Tanító-és Óvókép-

zô Fôiskolai Kar Budapest, 2001 .B . Méhes Vera: Az óvónô és az óvodai játék. CALIBRA 1993 .Mérei Ferenc–V . Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat, Budapest, 1978 .Millar, Susanna: Játékpszichológia. Maecenas Kiadó, Budapest, 1997 .Óvodai nevelés játékkal, mesével. Minôsített Óvodai Program Szerkesztette: Zilahi Józsefné Sopron, 1996 . Az óvodai nevelés országos alapprogramja SEMIC Interprint Nyomdai és Kiadó Kft .Pálfi Sándor: A gyermekközpontú óvoda és a mai játék. In Óvodai nevelés LIII . évf . 2000 . október 8 . sz . p . 321–326 .Pálfi Sándor: Az óvoda stratégiája. In: Óvodai Nevelés LVIII . 2005 . május 5 . sz . p . 151–154Pálfi Sándor: Az óvodapedagógus játéktámogató tevékenysége. In Óvodai Nevelés LVII. 2004. szeptember 7 . p . 220–226 .Dr . Páli Judit: Játék, tanulás, játékos tanulás . In Óvodai Nevelés XLIII . évfolyam 6 . sz . p . 199–200 .Perlai Rezsôné: Vegyes csoportok érzelmi töltései II–III . In Óvodai Nevelés LVI . évf . 2003 . október 8 . sz . p . 304–307 . november 9 . sz . p . 400–402 .Dr . Ranschburg Jenô: Az érzelem és a jellem lélektanából.Stöckert Károlyné: A gyermekközpontú óvoda és a mai játék . In Óvodai Nevelés 2001 . március 3 . sz . p . 96–98 .Szilágyi Józsefné: Az óvodák és az iskolák kapcsolatának pedagógiai és pszichológiai problémái. Vezetô Óvodapedagógus Szakirányú Továbbképzés, Szakdolgozat 1998 .Vajda Zsuzsanna: Fejlôdés és fejlesztés. In Óvodai Nevelés 2003 . április 4 . sz . p . 112–114 .Vekerdy Tamás: Az óvoda és az elsô iskolai évek – a pszichológus szemével. Tankönyvkiadó, Budapest, 1989Vekerdy Tamás: Gyerekek, óvodák, iskolák. SAXUM BT 2001 .Vekerdy Tamás: Kicsikrôl nagyoknak 1. A kisgyerekkor. Park Kiadó, 1995Vekerdy Tamás: Tézisek az óvodáról, iskoláról. In AURA, 2004 . április p . 2–3 .Dr . W . Mikó Magdolna: Az Óvodai nevelés országos alapprogramjának értelmezése. Óvodavezetôk Köny-ve OKKER 1997 .


3. richterné Kropf anikó: Játék, érzelem, erkölcs az óvodai nevelés folyamatában

I. a 3–7 éves gyermek érzelmi telítettsége

„Ha elvesznél a ködbenSzeretetlenül, magányosan, letörten,Ha visszanézel, láthatodHogy egy lépéssel mögötted ott vagyok”

(Crhisty Wander Griendt)

Mindannyian érezhettük, mi szerencsések, kisgyerekként a költô fogalmazta ôsbizalmat anyánk szeretetében, a család oltalmazó, óvó légkörében . Mivé is lenne az ember, ha nem tudná titkon, a lelke mélyén, hogy a legnagyobb ködben is megtaláltatik?

Az óvodának már a nevében is benne van az óvó, a védelmezô szándék . A hely, ahol még meg-találtatik, óvatik a gyerekkor legalább . Az egyszeri, a megismételhetetlen gyerekkor, amibôl csak egy van, egyik legfontosabb értékünk talán .

a gyermek alapvetô szükséglete az érzelem, amely szubjektív állapotát, környezetéhez való viszonyait fejezi ki . Minden pedagógus tudja, vagy legalábbis tanulta, hogy a nevelés lényegében kapcsolatot jelent, pontosabban: a gyermek érzô, gondolkodó és akarattal rendelkezô lényként egy bonyolult kapcsolatrendszer egyik alkotóeleme .

1. a család mint modellÉlete elsô heteiben az újszülöttet egyfajta láthatatlan burok védelmezi a külvilág ingereitôl . Már a magzati korban átél érzelmeket, az anya érzelmei, hangulata, biztonságérzete szerint . A külvilág és közte a véráram közvetít . És már itt is az érintés, a simogatás, a szó hatalma .

Látni azt egy gyereken – de még a szülein is –, hogy dédelgették-e, becézték-e Pocaklakó korá-ban, vagy csak úgy a világra pottyant, ha már egyszer megfogant .

az anyaság – ahogy E . Fromm fogalmaz: fáradhatatlan törôdést jelent . Annyit tesz, hogy meg-felelek egy másik lény kimondott vagy kimondatlan igényeinek . Aki felelôs, az képes és kész megfelelni .1

Aki szeret, az felelôs . Azt mondjuk, hogy ilyen az anyai szerep és egyúttal az anyai szeretet . Az önkéntes cselekvésben megnyilvánuló felelôsség és törôdés az anya és csecsemô között elsôsorban a testi szükségletek kielégítésére vonatkozik . Ahogy a gyermek növekszik, érik, ez a felelôsség egyre inkább a lelki szükségletek irányába tolódik . A családi nevelés éppen ezért jelent hatalmas érzelmi többletet a nevelôotthonokban növekvô gyermekek fejlôdésével szemben, akik a megfe-lelônek vélt gondoskodás ellenére is gyakran hospitalizálódnak .

Ahol a felelôsségérzet, a törôdés hiányzik, ott a legalapvetôbb lelki szükséglet, a szeretet sincs meg, e nélkül pedig a gyermek nem csak hogy többet sír, érzékenyebb, fáradékonyabb, de egyszerûen képtelen az egészséges fejlôdésre .

A legtöbb családban a gyermek érkezése maga a csoda, elfogadása, szeretete természetes .Szülô mivoltunkban és pedagógusként egyaránt tapasztalhatjuk, hogy szinte mindegyik gyer-

mek másként igényli a szeretetet . Minden gyermek más érzelmekkel közelít a szüleihez, sokszor másként az anyához, mint az apához. Ezt ismernünk kell ahhoz, hogy értô figyelemmel közelítsünk a gyermekhez, hogy mindig a legjobbat adhassuk nekik .

Az anyai szeretetet olyannak tekinthetjük, amely életre szóló mély érzelmeket vált ki a gyerek-bôl, bár a gyermeknek mindkét szülô önzetlen szeretetére szüksége van. A szülôk fizikai, szellemi és érzelmi problémái elbizonytalaníthatják a gyermeknevelés gyakorlatát . Tapasztalhatjuk, hogy az újfajta családmodellben, ahol mindkét szülô dolgozik, küzd a karrierért, a gyermek nem egyszer érzelmi szegénységben él, hiszen szülei, az amúgy „elég jó szülôk” másként vannak jelen életében, mint ahogyan azt az ô szükségletei igényelnék. Arra lenne szüksége, hogy csak rá figyeljenek,


hogy vele játszanak, hogy meghallgassák mindazt, ami számára fontos. Érdemes megfigyelni, hogy mennyire kulcsfigurák ebben a szeretetkapcsolatban a nagyszülôk, akik talán tûnô életük apró kis folytatását látják az unokákban . Gyengédebbek, megértôbbek és bölcsebbek is, mint a folyton rohanó szülôk . A gyermekek sokszor megbízhatóbbnak érzik az ô szeretetüket, ami nem csorbíthatja a szülôkhöz való kötôdést .

Bár az egykék státusza és testvérek hierarchiájában elfoglalt hely más és más érzelmi viszonyulást feltételez a gyermek részérôl, a gyermek megérzi és apránként meg is érti, hogy mennyire fontos a családban a feltétel nélküli odaadó szeretet . Az olyan családban, ahol több testvér él, különbözôképp viszonyulhatnak az egyik, illetve a másik szülôhöz . Természetes kötôdések, érzelmi viszonyulások hosszú során át megtapasztalhatja, hogy milyen apró, de fontos dolgok tartják össze a családot . Nem elhanyagolható a rokoni, baráti kötôdések sem, természetesen az a gyermek, aki nyílt társas kapcso-latokra kész családban él, maga is közvetlenebb, nyitottabb személyiséggé válik .

az emberi érzelem kifejezôdései a sírástól a nevetésig tárgyi vagy személyi környezetbôl szár-mazó ingerek hatására jön létre .

Az örömérzést kiváltó helyzetek gyakorlásával már a pár hónapos csecsemô is képes a sikerél-ményre, érezheti a teljesítmény örömét .

Késôbb egyre gyarapodnak az úgynevezett „szociális örömforrások” is . Nemcsak a szülô, a gondozó személy meglátása okoz örömet, de azok a kapcsolatteremtô játékok is, amelyek kettôjük között zajlanak .

A „kukucs” örömétôl a különbözô szerepjátékokon át az érett személyiséget feltételezô szabály-követésig hosszú az út, de valahol itt kezdôdik, az elsô érintéssel, az elsô mosollyal .

A kapcsolat teljes idôszakára, annak tartalmára irányuló öröm már maga az élvezet, mely a szak-irodalom szerint általában egyéves kor körül a lelkesedéssel bôvül . Ez azt jelenti, hogy a gyermek lassanként képessé válik az örömforrást okozó helyzetek elôidézésére .

Ahol pedig öröm van, ott bánat is, az emberi élet már csak ilyen . Az emocionális skála igen széles, megtalálható benne az ijedtség, a harag, a düh, az agresszió, a szorongás, a félelem, és még mennyi árnyalat, vegyüléke mindezeknek .

A félelemtôl nem kell félnünk . Döntô fontosságú emóció, a veszély elkerülésére késztet, mintegy „riadóztatja” a szervezetet . Mire a gyermek óvodába kerül, az érzelmek széles skálájának szinte valamennyi elemét megtapasztalja, mondhatni a saját bôrén . A legnagyobb érzelmi biztonságban nevelôdô gyermekben is feltûnik azonban egyfajta, talán félelemnek nevezhetô érzés, amikor óvodába kerül . Ezért érdemes talán bôvebben elidôznünk a szeparációs szorongás, mint lélektani reakció fogalmánál .

A szokatlantól való félelmet, a szeparációs szorongást a legjobb családból való gyermek is átéli, amikor óvodába kerül, sôt az éli csak át igazán, akinek van mit veszítenie .

Mindkét szülô szeretete együttesen segíti a gyermek egészséges fejlôdését, kötôdését a szülei-hez, a családhoz . Önállósodását, önmegvalósítását nagyon sok szeretettel, elismeréssel, értékeléssel segíthetik . A gondoskodó szeretet olyan értékeket formálhat a gyermekben, amelyekre a késôbbi közösségek is számíthatnak . Szeretetre való képessége, érzelmi intelligenciája aszerint alakul, hogy milyen mintát lát a családban .

„Ez az én otthonról hozott anyagom arról a szívemben, lelkemben ôrzött helyrôl származik, ahol a legigazabb módon élek.” (Robert Fulghum)

Melyikünk ne ismerné azt az anyjába kapaszkodó, gyanús küllemû rongyocskát szorongató, szipogástól fényes orrú gyereket, aki úgy cövekel oda az óvoda küszöbéhez, hogy hat lóval se bírnánk bevontatni?

Az ilyen jelenetek azt jelezhetik számunkra, hogy lám csak, van, mit féltsen ez a gyerek, volt mibe és kibe kapaszkodnia, ahol idáig élt .

2. az óvoda szeretô légköreA felelôsség mostantól a miénk . Így volt ez abban az idôben, amikor még a textil pelenka egy da-rabkája volt a „szagminta” otthonról, meg így van ez most is, e furcsa értékeket hordozó világban, ahol olyan gyerek is akad szép számmal, akinek a mi felnôtt szemünknek talán ijesztô, minden rendû és rangú mûanyag figurák jelentik az érzelmi támaszt.

A mûanyag kemény is, meg hideg is, de úgy látszik, sajnos lehet anyapótlék, apapótlék, amint azt Gyurkovics Tibor regénye, a Pótmajom is nagyszerûen példázza .2


Maga a cím egy érdekes pszichológiai kísérletre utal . A kismajmokat elválasztják az anyjuk-tól, és beadnak a ketrecükbe egy fém majmot, amelyet ha megnyomnak, enni ad, valamint egy szôrmajmot, amely puha ugyan, de nem táplálja ôket . A kismajmok mégis ez utóbbit választják . Egy pótmajmot szeretnek meg, de hónapok múltán, mivel nem válaszol a reakcióikra, széttépik . Elgondolkodtató ambivalencia .

Pótcsalád, pótszer, pótmajom lesz a gyerekek számára is minden apró tárgy, még a legkülönö-sebb is, ami az otthonára emlékeztet . És az ember – még ha ilyen kicsi is – megbecsüli a barátait .

Most rajtunk a sor . Vajon beválunk-e pótmajomnak?Minta lesz-e belôlünk? Vállalt szerepünk kötelez: – A különbözô szociokulturális családokból érkezô gyermekek iránt megnyilvánuló szeretetre – Az adottságokból eredô másság tiszteletben tartására– Az átlagtól pozitív vagy negatív irányban eltérô személyiségvonások felismerésére, korrekció-

jára, a tehetséggondozásra– A meglévô, már kialakult képességek, tulajdonságok egyénenkénti fejlesztésére– A személyes érzelmi kötôdések elôsegítésére, az esetleges zavaró körülmények okainak felde-

rítésére .

Mint modell vagy példakép meg kell felelnünk a pedagógiai és pszichológiai ismereteken, gyakorlati jártasságon alapuló, szakértelmünk birtoklásán túl, korunk elvárásainak, önmagunk továbbfejlesztésének, valamint az etikus, esztétikus magatartás és viselkedés szabályainak is .

II. mintakövetés és szokásrend kialakítása, szoktatás

A gyermek nyugtalansága, kétségbe esése, ha a szülô magára hagyja, valódi érzelem egy ismeret-len, tehát veszélyekkel teli világtól .

Ezért van óriási jelentôsége a beszoktatás folyamatának, amit jó, ha megelôz a családlátogatás, a szülôk nevelési módszereinek, a gyermek környezetének megismerése .

Sok helyen már nem „divat” ez, az állítólag káder-idôket idézô módszer . Sajnálatos tapasztalat, hogy sok helyen nem is fogadják szívesen a családlátogatás tényét . Ezért nagyon fontos, hogy mi-ként kommunikáljuk ebbéli szándékunkat a család felé . Ha megfelelôen elôkészítjük, indokoljuk a látogatás célját, a szülôk inkább lehetôségként fogják fel, amivel élhetnek, akárcsak az anamné-zislap kitöltésével, a születés körüli, sôt azt megelôzô „történelem” felidézésével .

Mennyivel másként nézünk arra a gyerekre, akirôl kiderül például, hogy nagyon nehezen, farfekvéssel született, már akkor is háttal a világnak!

Mennyivel jobban megértjük a toporzékoló „hisztist”, akirôl tudjuk, hogy valójában csak azért vörösödik bele a bömbölésbe, mert sárgul az irigységtôl, hiszen kistestvére, az újszülött bezzeg otthon maradhat, ráadásul édes kettesben az anyával, annak tejét cuppogatva!

Milyen jó, hogy minket mégsem utasít el már annyira, hiszen voltunk nála, ismer bennünket . Láthattuk az elefántos bilijét – más kérdés, hogy az óvodában majd az is hiányozni fog –, ô kínált meg süteménnyel, rajzolhattunk egy kicsit az új krétájával .

Az elsô levelet is tôlünk kapja . Szép színes borítékban, amin a bélyeg is szép, hátha elteszik emlékbe eljövendô idôkre, mikor talán már levél se lesz, csak virtuális üzenetek .

A levélben „pár kedves szó”, szeretetnyelven . Megszólítás, az öröm kifejezése, hogy ô már kö-zénk tartozik . A jele is vidám, kifejezô . Együtt választottuk ki anyával, apával a felvételt követô szülôi értekezlet után . A szerencsések, meg az élelmesek, akiknek a testvérük-barátjuk is ide jár, már jó elôre lefoglalhatják a nekik tetszô legjobb jeleket. Van, aki szeretne iskolás koráig pöttyös gomba lenni, van, aki nem . Ízlés dolga . Volt már, hogy a kétlukú gombot át kellett változatni pöty-työs labdává, mert ebadta kölkének sehogy se akaródzott holmi hétköznapi gombbá lényegülni .

Mennyi leleményre van szüksége annak az anyának, akinek el kell fogadtatni gyermekével például a tojás vagy a fantáziátlanul üres fazék jelet . Ha legalább hímes tojást vagy virágmintás fazekat varázsolhatna az „ez jutott” jelekbôl!

Bizony, nagy szerencse, ha az óvodapedagógus meg a dadus még az átváltoztatásra is kapható! Lekapargatni a szekrényrôl a régit, áthímezni a törölközôt, a takarót! Fogpoharat újra mázolni, a névsorból kivakargatni a másikat .


Fárasztó? Az hát, de még mennyire! Megéri mégis, mert – már ha elôfordul ilyen kérés – jó alkalom arra, hogy kicsit a szülôt is befogjuk e munkálatokba . Hadd szokja, hogy sokat fogunk mi még dolgozni együtt . Két balkéz nem akadály, az alapöltéseket megmutatjuk . Láncöltés vagy szálhímzés, lehet választani .

Sokszor már itt és ekkor elindul a jó szándékú élcelôdés, a megértô humor, ami késôbbi nevelô-munkánk során oly sokszor csap át majd a mindent feloldó nevetésbe .

A szépen rajzolt jelet ki is lehet színezni . Méghozzá akkor, ha megtalálja a versben, amit leírtunk neki – kézírással természetesen, mert lehet, hogy ez a fajta kommunikációs eszköz is muzeális értéket képvisel majd, mire a mi kis pöttyös gombánk megnô .

A versben jól elbújt az a szó, kell hozzá a családi segítség . Hurrá, sikerült! Milyen érdekes! Máris játszottunk egy jót így messzirôl, pedig még alig ismerjük egymást…

Aztán ott van még a játszónap . Azazhogy csak pár óra a napból, amikor a kis ember „szimatot vesz”, érdemes-e ide járni . Ha a nagy testvér, a szomszéd gyerek, a barát már ôshonos itt, annál jobb . Nem árt tudni, hogy itt is van Lego, meg olyan érdekes valami is, amirôl jó lesz majd megtudni, hogy micsoda valójában . Emlékül, hogy itt járt, míves könyvjelzô is jár, az óvoda „logójával” – ha nincs „kéznél” nyomdász apuka, megteszi a saját készítésû is, a csoport jelképének rajza, benn, a virágos mezôben pedig a Julcsik, Tomik, Danik neve, annak szép szimbólumaként, hogy mostantól ô is a mi óvodánkba jár .

Az elsô óvodai napon egyéb apró ajándék is jár . Kicsi ujjbáb, nyaklánc, a nagyobbak rajzai, mikor mit találunk ki együtt a rájuk várakozás jóféle izgalmában .

Hát, valahogy így indul, ilyen apró lépésekkel .Azt a fajta érzelmi biztonságot, mely minden gyermek alapszükséglete, sokszor csak így érezheti

meg az anyjába kapaszkodó kicsi lény .Néha elég egy szemvillanás is, egy összekacsintás, hogy megtörténjék a csoda .Hogy létrejöjjön az óvodapedagógus és a gyerek közötti szeretetáram, mely elengedhetetlen

feltétele az ôszinte, kiegyensúlyozott kapcsolatnak, így az emocionális fejlôdésnek .

III. Én-központúság, közeli személyek, környezet

1. az „én” határaiFejlôdéslélektani megfigyelések azt mutatják, hogy az eltérô környezeti-genetikai körülmények ellenére, a kisbabák fejlôdésük során tanulják meg a felnôtthöz – elsôsorban a szülôhöz – való kötôdést . Hosszú és bonyolult fejlôdési folyamat eredményeként válnak képessé arra, hogy testük körül ki tudják jelölni énjük határait .

Újszülöttként a gyermek nemcsak tárgyi és személyi környezetét képtelen megkülönböztetni, de önmagát – mint érzô, másokra figyelô és másoktól függô személyt sem képes elhatárolni a külvilágtól .

A tudomány mai álláspontja az ember pszichológiai megszületésének igen jelentôs szakaszának tekinti a harmadik hónap körüli életkort, amikor a gyermek elôtt lassan világossá válik, hogy a különbözô ingerek vagy a külvilágból érkeznek, mint a táplálék, a simogatás, esetleg bizonyos fájdalmak, vagy a testen belül keletkeznek és hatnak, mint például az éhség vagy a hascsikarás .

Jól rendelte azt a természet, hogy élete elsô heteiben az újszülöttet valamiféle láthatatlan burok védelmezi a külvilág ingereitôl, pontosabban azoktól a káros következményektôl, amelyeket ezek az ingerek elôidézhetnének a befogadásukra még éretlen szervezetben .

Ettôl az áldott, védett állapotból – sokszor fájdalmas tapasztalatokon keresztül vezet az út az egyes szám elsô személyig . Temperamentumtól, múltbéli tapasztalatoktól, a szociális biztonságtól is függ, hogy kinek mennyi idôre van szüksége ennek bejárásához .

A gyermekkorban létrejövô kötôdési kapcsolatok jellege, ereje, érzelemgazdagsága meghatá-rozza a személyiség szociális viselkedését . Különösen igaz ez az anya-gyermek kapcsolatra, mely megalapozója a lelki egészségnek, késôbbi társas kapcsolatoknak és a személyiség fejlôdésének .

Míg az egyoldalú kötôdés gyakran felbomlik a konfliktusok miatt, a kölcsönös kötôdés viszont tartós, optimális kapcsolat . Erôs kötôdés esetén komoly pszichés megrázkódtatást jelent felbom-lása .


A kötôdés legfôbb funkciója a másik segítése, a védelem, a támasz . A benne lévô felek kölcsönö-sen, de nem azonos mértékben szocializálják egymást . Motívumai a feltétlen ragaszkodás, bizalom és a szeretet .3

2. Közeli személyekA nevelés, a szocializáció feltétele a családias légkör, amelyben a gyermekek a különbözô tevékeny-ségeket önként választják, és élvezetes játéknak tekintik . Értékes, aktív, pozitív tulajdonságokban gazdag személyiség az individuumból csak játékos, örömteli hangulatban, felnôtt és gyerek sze-retetkapcsolatában, harmonikus együttmûködésében válhat .

Milyen szépen fogalmazta ezt meg Kosztolányi, a maga költôi eszközeivel! „Minden értékes emlékünk a gyermekkorban van eltemetve . Akkor látom ezt igazán, mikor

néha magamba mélyedek, és ások, ások az évek rétegein, s minél mélyebbre hatolok, annál több aranyat lelek .”4

3. a környezetnevelésünk gyakorlata a bizonyíték, hogy a nevelés alapköve az a környezet, amely valódi aranybá-nya lehet, ha figyelembe veszi a gyerek alapvetô biológiai, lelki és szociális szükségleteit, vagyis:– Az elfogadás, a megértés, az önmagáért való szeretet és odaadás szükségletét, mely lehetôvé

teszi, hogy megôrizze önmagát, identitását .– Az érzelmi védettség, a „ködben is megtalálnak” biztonságát, melyet máris megérezhet a cso-

port, az óvoda helyiségeinek otthonossága, tisztasága révén, az ismerôs játékeszközök, a mére-tének megfelelô bútorok, tárgyak között .

– A társak megnyugtató közelségét, a már megismert, mosolygós óvodapedagógusok és a kedves hangú dadus szeretetét, a derûs légkört, melyben az összetartozást belsô szükségletként élheti át, az alkalmazkodás igénye pedig elôbb-utóbb belsô szükségletté válik . Nap mint nap megta-pasztalhatja, átélheti, érezheti az emberi lét legfontosabb kapaszkodóit .

– Az igényt az elismerésre, a dicséretre, az áhított figyelemre, amellyel az óvodapedagógus meg-erôsíti önbizalmát, erôsíti önértékelését .

– Az új iránti természetes érdeklôdést, mely önálló tapasztalatszerzésre, alkotó cselekvésre ösz-tönöz, kitágítva ezzel a játék világának határait, újabb és újabb felfedezô utakra csábít .

– A környezet önálló alakításának, átláthatóságának, rendjének szükségletét és a „hasznos kis rendetlenségek” örömét .

– A fokozatos önállósodás igényét, mely magával hozza a felismerést is, hogy cselekedeteink másokat is érintenek, hogy örömet és bánatot okozhatunk .

– A szépség, a harmónia, az esztétikum iránti igényt, kiteljesedést a mûvészetek okozta gyönyörûségben .

– Az önkifejezés igényét, az önálló alkotás vágyát .

Maslow rendszerében ezek a szükségletek egymásra épülnek, egyik szint kielégítése a következô szint motivátorként való fellépését jelenti .

Az alapvetô szükségletek rangsora nem mindig biztos, kivételek mindig akadnak .De az önmegvalósítás igénye ott mélyen valahol, ott van mindenkiben .E szükséglet kielégítésének lényege, hogy a személy azzá váljon, akivé adottságainál fogva

válhat . Tudnunk kell azonban elfogadni korlátainkat, de kreatív módon változtatni is a körül-ményeinken, a feltételeken . Tudnunk kell adni és kapni, kilépni kötöttségeink közül, megtalálni helyünket a világban, a természet térségében és idôfolyamában, megtapasztalni teljes, bensôséges önmagunkat, jegyet váltani nagy, belsô utazásokra .

E bensôséges élményekbôl mindig fakad egy kis kötôdés, lelkesedés, kreativitás . Érdekes meg-figyelni másokat, elgondolkodni a különbözô irányzatokon.

a humán ökorendszer például fizikai, intraperszonális, interperszonális szinteket, a család és más kiscsoportok védôhálóját, a helyi közösségek szociális szükségletét, a kultúra vagy szubkultúra viselkedésmintáit, végül az állam, a nemzet, az adott ország törvényeit és szociálpolitikáját tartja meghatározónak az ember életében .

Részei vagyunk e szinteknek, és bármilyen kis csavarként, de alkotó elemei . Fontos, hogy tudjuk ezt, mielôtt bármit is kezdünk a ránk bízott gyerekekkel .


Iv. az értékrendtôl az erkölcsi érzékig

1. Értékeink„A kartondobozon felirat: Ereklyék. Személyes kincseim apró-cseprô darabjai lapulnak benne . Ha egy tolvaj belenézne, semmit sem vinne el belôle – nem kapna értük egy fityinget sem. De ha kigyulladna a ház, a dobozzal együtt menekülnék .”

A kartondoboz – valahol Amerikában – Robert Fulghumé .5

De mindannyian ôrzünk ilyen személyes kincseket . Ki ne látná szívesen hajdani önmagát régi képeken? Az elsô hajtincseket, a kezünk nyomát ôrzô csámpás papírszíveket? Azt jelentik, hogy aki emlékül eltette, fontos nekünk, és mi is nagyon fontosak vagyunk neki .

Egy babszem például, ami rögtön az elsô napon beszorult egy kisfiú orrába.Világgá szaladnánk legszívesebben, mint pályakezdô óvodapedagógus . De ôrizzük megkopott

gyufa skatulyában, mint afféle bölcsesség kövét, mert megvan a maga tanulsága annak is . Aztán a rajzok, gipszöntvények, préselt virágok, szép szalvéták, csokipapír – a gyermeki szeretet megannyi apró jele .

Az elsô csoportkép talán már elérte a nyugdíjkorhatárt . Kicsit gyûrött a széle, de az elmosó-dott kis arcok közül kiragyog a rosszcsont C . Peti, vagy B . Marcsika kedves mosolya, háttérben a mindenkori óvodák udvarával .

Mindenkori Petiktôl és Marcsikáktól pedig mindannyian tudjuk, milyen szívesen emlékeznek vissza óvodás kori élményeikre .

Mi ez, ha nem érték, a szív pedagógiája?Formális értelmezés szerint érték mindaz, ami számunkra fontos, lényeges valamilyen szem-

pontból . Ebben az értelemben szokás anyagi értékekrôl (lakás, autó, ékszer, földtulajdon) és szellemi

értékekrôl (barátság, békesség, szeretet stb .) beszélni .Az már szinte közhellyé vált, hogy napjaink értékváltozásokkal és értékzavarokkal teli világá-

ban lassan már fontosabbak az anyagiak, a kézzel fogható javak .Ha az ember különbözô korszakainak értékváltozásaira gondolunk, más és más érték jelentett

fontosat az egyén és társadalom életében .

2. az értékek átadásaAz értékek átadása is e körök függvényében változott, azok szükségleteinek megfelelôen .Hosszú utat tettünk meg a kôbaltától napjaink gombok és kapcsolók vezérelte, csupa gép világáig . Nem tudni, hogy az ôsembernek volt-e nehezebb dolga eldönteni, hogy mennyit adjon át a tûz csiholásának titkaiból, vagy modern korunk pedagógusának, aki néha maga is elveszetten bolyong az új és még újabb innovációk útvesztôiben, a harmadik évezred érték válságokkal teli, bonyolult utakkal teli erdejében .

Csoda-e hát, hogy akár csak a mesebeli Jancsi és Juliska, eltéved, vagy fél is néha?Az emberben történelme során talán most elôször tudatosodhat igazán, hogy az emberi faj

egységének ideája és a természet meghódítása többé már nem álom, hanem reális lehetôség .Mégis – vagy talán éppen ezért – a mai ember, a szülô is, a pedagógus is, tele van kétségekkel,

félelmekkel, létbizonytalansággal, hitét veszti, nem érzi jól magát . Mindez pedig kihat a gyerekek-re, egész önvalónkra is . Vajon szabad-e beletörôdnünk?

3. KapaszkodókA morális zûrzavar az ember individuális életében és a társadalomban – az ökorendszer egészében – egyaránt bajok forrása lehet . De mivel értékek és normák nélkül élni nem vagyunk képesek, keresni kell a kapaszkodókat, ahol csak lehet .

A humanista etika alkalmazott tudományát például akár az élet mûvészetének is nevezhet-nénk, a jó és a rossz között kanyargó belsô utak könyvének Ember és társadalom a jó és rossz közötti feszültségben címû írásában C . G . Jung megpróbál választ keresni arra, hogy a kép pólus között létezik-e valamiféle törvényszerûség, vagy felfogható véletlennek .

„Hiszünk a jóléti államban, a világbékében, többékevésbé minden ember egyenjogúságában, az örök érvényû jogokban, igazságosságban.


Valójában szomorú tény, hogy világunk és az élet kérlelhetetlen ellentétekbôl áll: nappal és éjszaka, boldogulás és szenvedés, születés és halál, jó és rossz .

Még csak biztosak sem vagyunk, hogy egyik felér a másikkal, a jó a rosszal, vagy az öröm a fájdalommal. Élet és világ csatatér, mindig is így volt, nem is lesz másként, ha pedig volna, hamarosan vége lenne a létnek. Kiegyenlített állapot sehol sem létezik.” 6

Így van ez? Ha a születés és az elmúlás fájdalmaira, napi küzdelmeinkre gondolunk, bizony igaznak tûnik, hogy küzdelem, lemondás, fáradságos munka is kell ahhoz, hogy a boldogulásnak valahogy helyet teremtsünk .

Erich Fromm már optimistábbnak tûnik . Humanista etikája értelmében a jó az élet elfogadását, az emberi képességek kifejlesztését jelenti .7

Megoldás lehet még az a fajta humanisztikus pszichológia, amely remélhetôleg óvodáink ne-velési programjának egyik alappillére a gyermekközpontú nevelésfilozófiával együtt, melynek lényegét és értékrendszerét is az ember szeretete, az élet megismerése és formálása, az individuum és a közösség harmóniája adja .

Nem lehet addig olyan nagy az a köd, az elveszettség érzete, amíg ez a fajta harmónia hatja át az óvodai élet minden mozzanatát a gondozás, a játék, a munka jellegû feladatok és a tanulás különbözô tevékenységformáiban .

v. Eltérô értékrendek. a játék összehangol. Erkölcs és integráció

Mindannyiunk „bibliája”, az óvodai nevelés alapprogramja szerint a játék azért az egyik legfon-tosabb érték a gyermek életében, mert annak derûjén, vidámságán, örömén átszûrve minden hatás felerôsödik, és az új vonások pozitív érzelmektôl kísérve épülnek be a gyermekek szemé-lyiségébe .

Azt is tudjuk, hogy az óvodát alapvetôen minôsíti a szabad játéktevékenység biztosításának kultúrája . Az óvodai nevelés gazdag szakirodalmában is vissza-visszatérô szólam a felnôtt nevelô szándéka nélküli szabad játék fontossága .

Ha pedig az óvodai nevelés játékba integrált folyamatát dallamnak tekintjük, azt hiszem, nem túlzás magát a gyerekcsoportot egy többszólamú kórusmûhöz hasonlítani, hiszen minden gyerek más és más, különbözô értékeket hordozó individuum .

Különösen így van ez az osztatlan szervezésû csoportokban, mely olyan érzelmi-társas kapcso-latrendszer, amelyben a testvérek, rokonok, barátok, ismerôsök együtt maradhatnak, kimeríthetve ezzel az utánzás, a mintakövetés érzelmi alapokon nyugvó lehetôségeinek széles tárházát .

Még inkább érvényes ez a sérült és ép gyerek együtt nevelését felvállaló intézmények falai kö-zött . Elvezetheti a pedagógust ahhoz a meggyôzôdéshez, miszerint nincs kétfajta ember – sérült és ép –, csak változatos tulajdonságokkal rendelkezô emberek vannak, akiknek emberhez méltó bánásmódra van szükségük .

A sérült és ép gyermek együtt nevelése a korai szakaszban új normák, értékek megismerését alapozza meg, az elfogadást, a toleranciát, a másság tiszteletét .

De ami a lényeg, hogy „Isten minden kis tücskének akad hely a kórusban. Némelyik hangja mély, a másiké magas. Megint másik hangosan ciripel a telefondróton. És aki csak tapsolni tud, olyan is akad.”8

Az óvodai karvezetés mûvészete pedig az, ha úgy folyik minden, mintha a gyerek olvasná a kottát, és az óvodapedagógus tudatos pedagógiája rejtve marad . Más szóval, ha a játéktémák és különbözô tevékenységek terülj-terülj asztalkájáról mindenki annyit csipeget, amennyit életkora, kedve, étvágya kíván .

Hosszabb-rövidebb idô után a mi kis tücskeink összehangolódnak, az eltérô értékrendek egyre közelebb kerülnek egymáshoz . Néha ennek ára van: könnyek, súrlódások, érdekkülönbségek, civódások, apróbb koccanások, és a „való világ” tükrözését kísérô agresszió, mely jelenségtôl csak a játszani nem tudó, csendben üldögélô gyermek látványa kétségbeejtôbb .

Ki tudja, mit érezhetnek ilyenkor e különös, koravén kis bölcsek? Csak nem a mi felnôtt vilá-gunk furcsaságain töprengenek?

Persze, amennyire félteni kell a gyerekeket, annyira nem kell ôket félteni . Mert valós varázslók ôk . Ideig-óráig képesek egyedül is segíteni magukon .


Ki ne tudná, hogy varázslatosan gazdag a képzeletük? Kis fakardjukkal a levegôben vagdalkoz-va legyôzik a láthatatlan ellenséget, a semmibôl mákos tésztát csippentve üres kanállal is jóllakatják a babát, nyereg nélkül is meglovagolják a fantáziát .

De a képzelet azért képzelet marad . A valódi szeretetet teljesen nem pótolhatja .Talán nincs is olyan közöttünk, aki ne ôrizne szívében igazi példaképeket, akihez hasonlítani

szeretne . Legtöbbünk pedig ôrzi a szívében a hajdani kisgyereket, aki volt . Hogyan is érthetnénk meg máskülönben a mostaniakat?

Ilyen-olyan szakmai ismeretekkel felvértezve mindannyian biztosítunk valamiféle értéket a gyermekek játékában .

A megfelelô játékteret például . Sok helyütt úgy, hogy az öltözôt is használva játékra, kitágítjuk a csoportszoba falait, vagy úgy, hogy kis kuckókkal „szûkítjük” a teret .

A játékidô folyamatosságát nem szakítjuk meg a reggeli érkezéstôl nagyjából tíz óráig .A kötetlenség, a tevékenységek közti választási lehetôség, az indirekt ismeretátadás, a folyama-

tos napirend „találmányát” egyre több óvoda átveszi .A jó játéklégkörnek többek között ez a fajta rend is feltétele .Az érzelmi-értelmi fejlôdésnek – különösen ebben az életkorban – az érzelmi biztonság, a vé-

dettség érzete mellett az elfogadottság, a szeretet a legfôbb alapigénye . A derû, a vidámság, a jó szándékú humor csak hab a tortán .

Humoros versikékkel, vidám dalokkal be lehet vonni a közös játékba a zavartan álldogáló fiúkat, meg lehet nevettetni a duzzogva érkezôt, fel lehet vidítani az anyától éppen elszakadó háromévest .

Nem is fontos az igazi talpalávaló, elég, ha nótára gyújtunk, aztán már keringôzik a kanál, bokázik a fél csoport . Álarc se kell hozzá, csak a jókedv maga, a humorra kaphatóság, a derûben gyakran fürösztött lélek rezdülése . A láb mindig kéznél van, fûszer a nevetés, ennyi egy vidámság-recept, akár napi használatra .

A játékélmény bármi lehet, amit a gyermek látott, érzett, megtapasztalt . Az igazi, közösen átélt élményt nekünk kell biztosítanunk . Nem feltétlenül a mára egyre „divatosabbá” vált erdei tábo-rokra, szülôs szombatokra, bábszínház látogatásokra, szervezett kirándulásokra gondolok, bár azoknál aztán nincs is nagyszerûbb .

Az óvoda kapuján innen és túl igen gazdag a lehetôségek tárháza . Nincs is talán egyedüli üdvözítô módszer . Mert az óvoda udvarán talált érdekes erezetû kavicsra is rácsodálkozhatunk együtt a gyerekkel, és ha értô figyelmünk, ôszinte érdeklôdésünk, a bámészkodás öröme az övé, már a világot adtuk neki . Az már csak ráadás, hogy ez a világ egyre tágabb és tágabb lesz, a szemük – szívük nyitva a természet adta szépségekre, amely néha maga a csoda .

A szabályok fontosak, biztos kapaszkodót jelentenek a gyermek életében . De a játék attól jó, hogy néha ezektôl is eltérhetünk . Játékban szabad az asztal tetején hasalni, az ebédnél meg nem .

A lisztgyurmából készült péksüteményeket bevihetjük a paraván mögé, az igazi kifliket nem. Játékból lehetünk Maszatkirály vagy kiskutya . Náthás idôszakban még a fakanál kiskacsa is úgy köszön, hogy „Hápci!” Zöldcsütörtök, szabadpéntek, piros nap, kék nap, amikor farsang nélkül állhat minden tótágast – amíg ez nem sért másokat .

Igaz a mondás, miszerint a pedagógus király lehet a gyermekek birodalmában, ha nem csak törvényeket talál ki, hanem figyelembe veszi a gyermekek törvényeit is.

Ahány gyerek, annyi módszer . Mert mindegyikük másra rezdül . Van, akinek a szabad játékban is szüksége lehet egy cinkos pillantásra, egy ötletadó, vagy a civakodásokat feloldó felnôttre .

Játékeszköz a gyermek egész környezete a csíkos kis szônyegtôl a bútorzatig . Beszerzésüknél mindannyian szem elôtt tartjuk a gyermek mozgásigényét, biztonságát, fejlôdését, fantáziáját, kreativitását . Nem kell ahhoz feltétlenül sok pénz . Elég, ha néha átrendezzük a csoportszobát, megengedjük az otthonról hozott játékokat, vagy papírt, textildarabokat, terméseket gyûjtünk .

A nem kész eszköz fejleszti leginkább a fantáziát . Fakanál-babák, dobozból készült bababútor, papírcsákó, flakon-mozdony mind-mind a gyermeki fantázia olyan megnyilvánulása, mely mély nyomokat hagy bennük .


vI. Kapcsolat a szülôkkel, avagy együtt könnyebb…A nevelésben társunk a szülô, vagy legalább az „elég jó szülô” mindig örömmel fogadja, ha közösen gondolkodunk a gyereknevelésrôl, még akkor is, ha eltérô a véleményünk .

Az elfogadásnak, az együttérzésnek, a megértésnek jelentôs eleme a közlékenység, az ôszinte hangvételû beszéd . De nagyon fontos a kölcsönösség is, az, hogy mindkét fél meg tudja hallgatni a másikat .

Az ôszinte kommunikáció adottság kérdése, de ez is, mint minden adottságunk, fejleszthetô .Ahhoz, hogy meg tudjuk hallgatni mások gondolatait, élményeit, gondjait, valamiféle empati-

kus szeretetet kell éreznünk a másik iránt . Már az óvodapedagógusi pályára való alkalmasságnak feltétele kéne, hogy legyen az a fajta, adakozó szeretet, amely a türelmes, a figyelmes, az együtt érzô meghallgatás képességében jelenik meg .

Ez a fajta képesség arra is kiterjed, hogy nemcsak meghallgatni, hanem elfogadni is tudjuk a másik ember közléseit, szükség szerint reagáljunk ezekre tekintetünkkel, egész testbeszédünkkel, érintésünkkel, pár kedves szóval .

Igaz ez gyermekeinkre és a szülôkre egyaránt . A „tekintet közelben” élô gyermekeknek általá-ban a derûs, szeretettel teli légkör is megadatik, a gyermek alapvetô szükségleteinek felismerése és kielégítése pedig magával hozza az együttmûködést is .

A biztonságot, szeretetet sugárzó csoportban szinte maguktól alakulnak ki azok az íratlan il-lemszabályok, jó szokások, amelyek között megtalálható a türelem, az udvariasság, a tapintat, a segítôkészség, az önzetlenség, az ôszinteség, és még sok más, a kulturált emberi együttléthez szükséges tulajdonság .

Elengedhetetlenül fontos a kétoldalú kapcsolat, amelyben nemcsak egyszerûen beszélgetünk, vagy meghallgatjuk a másikat, hanem arról is szólunk, amit érzünk . Érzelmeink megosztása egyenrangúságot jelent, bizalmat hoz, kapcsolatot mélyít .

Ez a fajta bizalom – szinte már „ôsbizalom” jelenik meg akkor is, amikor a szülô minket választ, ismerve azokat a szokásokat és szabályokat, amelyek gyermekeik számára biztosítják a nyugodt, derûs, szeretetteljes légkört .

Ebbôl adódik, hogy általában elfogadják az óvoda házirendjét, és mindazt, amit az óvoda jónak tart . A szülônek nemcsak az alkalmazkodáshoz, hanem a változtatásra irányuló jobbító szándékú javaslatokra is módja és lehetôsége van .

A vegyes életkorú csoportok nagy elônye, hogy tanévkezdetkor az óvodát már jól ismerô szülôk is segítik az új szülôk „befogadását”, megnyerését az óvoda, a csoport szokásainak, a hagyomá-nyoknak . Mire az óvodáskor véget ér, sokan össze is barátkoznak, hiszen örömeik, gondjaik, él-ményeik közösek .

Nekünk, óvodapedagógusoknak, amikor a szülôkkel beszélgetünk, abban is példát kell mu-tatnunk, hogy éreztetve gyermekük értékeit, fogadják el ôt olyannak, amilyen, ne kívánjanak tôle többet vagy mást, mint amire adottságainál fogva képes . Tudjuk magunkról is, hogy az értékek csak akkor hozhatók felszínre, ha folyamatos megerôsítést kapnak . Fontos tehát a feltétel nélküli szeretet, a sok dicséret, ami erôsíti önbizalmukat, önértékelésüket .

Napjaink szomorú tapasztalata, hogy egyre többen vannak azok a szülôk, akikkel nehezebb együtt gondolkodni, talán azért, mert maguk is nélkülözték azt a fajta szeretetet, amire a gyer-meküknek szükségük lenne .

Velük kapcsolatban is az elfogadás, a feltétel nélküli szeretet, az önbizalmukat erôsítô dicséret, az érzelmi intelligencia „tudománya” az egyetlen járható út .

Talán nincs olyan ember, akiben ne lenne valami jó, valami csak rá jellemzô, egyedi érték . Azt kell kihasználni, arra kell építeni . Ha a zárkózott apukáról kiderül, hogy szívesen barkácsol, megkérhetjük, hogy nézze már meg legyen szíves, mit lehetne kezdeni azzal a leszakadt szekrény-gombbal . Dicsérjük meg érte, ha sikerül rávennünk, hogy megjavítsa . A folyton rohanót, a mindig elkésôt azért, ha egyszer pontosan érkezik, a mindent elfelejtôt azért, ha sokadszori kérésünkre végre elhozta azt a füzetet, amit a logopédus kért, és sorolhatnám .

De hogy is lehetne elismerésünkkel illetni az iszákos, a brutális, a gyermekükért marakodó, a pedagógust kioktató, a kákán is csomót keresô szülôket? Van ilyen is sajnos, hol több, hol kevesebb . Új „réteg” is kialakulóban, a munkanélkülivé vált, a kiábrándult, a megkeseredett szülô, aki saját kudarcait vetíti ki gyermekére .


Nagyon helyén kell hogy legyen a szívünk ezekben az esetekben is .Nem az ítélkezés a dolgunk, hanem a gyermek mindenkori érdekeinek védelme a magunk

legjobb értelemben vett tudásával, türelemmel, tapintattal, empátiával, megôrizve a magunk – és a másik – emberi méltóságát .

Ez nehéz és sokszor mindennapos próbatétel, hiszen magunk sem vagyunk mentesek a társa-dalom változásainak negatív hatásaitól .

Azok a szülôi találkozások, amelyeket a gyermekcsoporton belül szervezünk, lehetnek játéko-sak, vidámak vagy komolyak .

Egy a lényeg: társnak, egyenrangú félnek tekintsük ôket, akikkel egy csésze tea, aprósütemény mellett „kerek asztal” körül beszélgetünk . Mirôl is?

Az unalomig ismert témák mellett például arról, hogy gyerekkor is volt egyszer . De az sajnos már elszállt .

Egyszervolt! Könnyû volt? Ebben már megoszlanak a vélemények .Bár felnôtten az ember többnyire visszasírja a gyerekkorát, azt hiszem, gyereknek lenni sosem

volt könnyû . Most sem az . Mert a gyerek kiszolgáltatott . Mindenki utasításokat ad neki, aki pár centivel magasabb nála . Parancsolgatnak neki, s engedelmeskednie kell .

Mi már tudjuk, hogy ez felnôtt korban is hasonlóképp van, mert hasztalan hozzuk be növeke-désben a centiket, mindig akad, aki felettünk áll és utasításokat ad, ami tulajdonképpen így helyes, hisz vezetôkre gyereknek, felnôttnek egyaránt szüksége van . De ezt a gyerek még nem értheti meg, mert a bölcsesség nem a gyerekkor sajátja . Ô csak a kiszolgáltatottságot érzi, ha engedjük felszínre törni benne . De nem feltétlenül kell, hogy érezze .

Akár ötéves az ember, akár ötvenöt, ha fontos csavar egy gépezetben, ha emberszámba vesz-szük, holmi kiszolgáltatottság eszébe se jut . Ezért lényeges, hogy együtt tervezzünk a gyermekkel, kikérjük a véleményét, ha új szônyeget veszünk, vagy kicseréljük az ágya felett a kislámpát . Ha megadjuk neki a választás szabadságát – amennyire csak lehet – más dolgokban is, de legfôképp a rá vonatkozó döntésekben, saját ügyei ben .

a szülô támasz kell hogy legyen . Ebben mutatkozik meg az ereje, nem az erôszakban .Észlény az ember már gyerekkorában is . Ha egyenjogú polgár a családon belül, mindenben

szavazati joga van, és legtöbbször komolyan is veszik a véleményét, akkor érezni fogja az össze-tartozás örömét, de a felelôsségbôl is megsejt valamit .

Ettôl alakul ki már egészen kis korában az a fajta erkölcsi érzék, amely egész késôbbi életében szilárd alap marad .

A pedagógiát tanítják a fôiskolán, egyetemeken . A nevelés lényegét igazából csak érezni lehet . Az belülrôl jön . S a szavak csak afféle segédeszközök hozzá, hiszen bármilyen erôs is a kimondott szó hatalma, csak szavakkal nem lehet nevelni . példát kell mutatni.

Minta nélkül nincs mintakövetés, elvárásaink pedig csak üres szólamok maradnak .az ilyen és ehhez hasonló beszélgetések zsilipjét nagyon sokszor segítenek megoldani az

írók, költôk, pszichológiában jártas szerzôk, és más neves szakemberek nemes gondolatai . Ezeket körüljárva, eltöprengve miérteken és hogyanokon szinte észrevétlenül mondunk – és mondatunk – ki olyan evidenciákat, amit eddig is tudtunk ugyan, de valahogy nem figyeltünk rá eléggé, nem alkalmaztuk a mindennapok gyakorlatában .

A játék ilyenkor is segít . Eleinte rendhagyónak tûnhet az olyan szülôi „értekezlet” például, ahol az érdeklôdés felkeltését – akár a gyerekeknél – kendôvel letakart „valamik” szolgálják .

Hogy mik is lehetnek ezek?A kíváncsiság már önmagában is érték, megcsillant valamit a hajdani kisgyerekbôl, akik vol-

tunk . Máris van egy közös pont, amibe kapaszkodhatunk . A jelképek pedig, amit ezek a tárgyak hordoznak, egyben üzenetként jeleznek számunkra valami fontosat .

A gyurma például azt, hogy minden gyermek formálható, alakítható . Milyen érdekes megnézni egyenként, hogy ki mit formázott abból a kis darabból, ami neki jutott!

Mit jelképezhet vajon a zöld alma? Megérik-e magától, ahogy Vekerdy Tamás és követôi tartják? Mármint a gyerek .

Abban a pillanatban pedig már el is indul a vélemények áramlata – nem egyszer: csatája – az iskolaérettségrôl .

A nagy fürt szôlô a csoportot jelképezi, a kispárna a dadust, a páros cseresznye a két óvodapeda-gógus „egy száron lógó” munkáját, mégis külön-külön egyéniségét, teljességét, gömbölyûségét .


Az alkotás öröme, a „semmibôl valamit” készítés csodája is átélhetô együtt a szülôkkel .Jó példa erre a játszódélután keretében közösen készített zokni kukacok, melyeket alvótársnak

használhatnak a gyerekek .Örülnek a gyerekek, akik kis idôre megfeledkeznek a mûanyag szörnyecskékrôl, és megérez-

hetik, mennyivel másabb az anya keze nyomát ôrzô, puha játékszerrel térni nyugovóra .Örülnek az elfoglalt, sokszor bûntudattól gyötört anyák, hogy végre adhatnak valamit maguk-

ból, ami igazán lényegi .Örülnek az apák, akik ha maguk is nekigyürkôznek a feladatnak, és kisfiús igyekezettel töltik

vattával a kukac fejét . Örülnek az óvodapedagógusok is, de még a dadus is, mert maga a látvány szívet melengetô .Az ilyen alkalmak után a szülôk már szinte maguktól is szükségét érzik, hogy segítsenek a

gyerekeknek, a csoportnak, az óvodának .Ezek a már-már ünnepszámba menô, dolgos hétköznapok észrevétlenül hoznak létre valami

olyan értéket, amelyeknek talán nem is vagyunk tudatában, csak azt érezzük, hogy adtunk is, kaptunk is valamit . Bármelyik óvodában ezrével teremnek a hasonló példák .

Az igazi ünnepek és ajándékozások kiemelik a lelket a mindennapok sodrából . A gyermekek életében igazi különlegesség az ünnep . Szeretnek ünnepelni, és boldogok, ha ôk az ünnepeltek .

Rajtunk múlik, hogy ezeket miként töltjük meg valódi örömmel, tartalommal, hogyan fénye-sednek át attól, hogy szívünket-lelkünket beleadjuk .

Bár szeretnek és tudnak is ajándékot készíteni, arra neveljük ôket, hogy örömet szerezni nem csak tárgyakkal lehet . Arra valók a szavak is, a jókívánságok .

A karácsonyt, a farsangot, a húsvétot is kezdjük lassan másként értelmezni, mint eddig . Az igazi ünnep a családé, mi a rákészülés, az együttlét örömét adjuk hozzá . Az anyák napja szemérmesebb, bensôségesebb köszöntéssel zajlik, és megadjuk az apáknak is, ami az apáké . Külön játéknap jár a nagyszülôknek, akik meghatottan tanítják meg nekünk az ô idejükben kedvelt dalos játékokat, táncokat . Nem maradhat ki ebbôl az érzelmi szôttesbôl a gyereknap, amit közösen teszünk feled-hetetlenné, mi felnôttek .

Munkánk és fáradozásaink fizetsége pedig mi is lehetne más, mint az örömtôl csillogó szemek, a mosoly, a nevetés, érzelmi nevelésünk látható visszatükrözôdései a szeretet megannyi apró tü-körcserepein?

Összegzésként nézzük meg mindazokat a kulcsszavakat, amelyek értékek lehetnek az óvoda hitvallásában, az eltérô értékrendek összehangolásában, végsô soron pedig az érzelem, az erkölcsi érzék kialakításában . – A személyes kincsek, melyektôl önmagunk maradhatunk .– A szív pedagógiája, vagyis a hit abban, hogy a szív teszi a pedagógust .– Az EQ (érzelmi intelligencia) megléte .– Az értékek átadásának képessége, vagyis az élet szeretetére nevelés a humanista etika jegyében,

melynek pedagógiai alapja a gyermekközpontúság és az a nevelésfilozófia, amely a nevelés fo-lyamatában segíti a gyermekben rejlô adottságokat, lehetôségeket valóra váltani, az individuum és a közösség fejlôdését egyaránt szolgáló komplex tevékenységekkel, magatartásformákkal .

– Az értelmes szokás- és szabályrendszer fogódzó az írott és íratlan törvények között .– Az osztatlan szervezésû csoportok, melynek keretei között az alkalmazkodás és szabadság ké-

zenfogva járnak, egyik a másiktól tanulja meg az elfogadás, a türelem, az empátia, a szociális észlelés képességét abban a sajátos légkörben, ahol nemcsak önmagát alakítja külsô mintákra, hanem a benne rögzült értékek szerint másokat is .

– A játék, mint legértékesebb tevékenység a gyermek életében .– A szabad játéktevékenység biztosításának kultúrája .– A megfelelô játéktér biztosítása, a játékidô folyamatossága, a jó játéklégkör, a játékélmény, a

hasznos szabálytalanságok, a játékszerek, az elég jó szülôk, az ôszinte kommunikáció, érzelme-ink megosztása, elfogadás, alkalmazkodás, bizalom, a szokások, hagyományok, melynek révén olyan olyan morális értékek, akarati tulajdonságok is alakulnak, mint a kötelesség, a kitartás, a szabálytudat, az önfegyelem, az önállóság, az udvariasság, figyelmesség, együttérzés, tisztelet, a becsületesség vagy a másság elismerése. Példa lehet erre az a fajta értô figyelem, amelyet mind-annyian megtapasztalhatunk, amikor a kisebb gyerek lépteit vigyázó nagy óvodás igyekezetét látjuk .


– A gyermekek védelme, az emberi méltóság megôrzése .– A mindennapok öröme .– Az ünnepek .

vII. az érzelem és erkölcs kapcsolata. Tudásalapú társadalom és tanulás

Napjainkban egyre szélesebb körben elterjedt az a nézet, mely szerint az egyénnek a társadalmi érvényesüléshez a kognitív képességek mellett ugyanolyan, vagy még nagyobb szüksége van bizonyos szociális készségekre . Olyanokra, mint például az empátia, a kitartás, a kommunikáció, az önkontroll, a lelkesedés, a helyes önértékelés stb .

E másfajta okosság megnevezésére ma daniel Goleman pszichológus nyomán az érzelmi in-telligencia kifejezést, vagy egyszerûen az EQ betûszót használják világszerte .

Az intelligencia Goleman-féle modellje szerint az emberek életrevalósága az érzelmeken áll vagy bukik .9

Az emocionális intelligencia e szerint olyan képességeket foglal magába, amelyek nélkülözhe-tetlenek a környezethez való minél sikeresebb alkalmazkodásban .

Ezen képességek fejlesztését ezért – különösen gyermekek esetében – korunk erkölcsi köte-lességének tartja . „Vannak olyan idôk – írja –, mikor a társadalom szövete rohamosan bomlik, mikor önzés, erôszak, rosszindulat mételyezi az emberi együttélést. Ilyenkor az érzelmi intelligencia szorgalmazása az érzelmek, a jellem és az erkölcsi érzék kapcsolatára hivatkozik.”10

Ha belegondolunk, hogy az agy érzelmi felépítésével kapcsolatos új felfedezések magyaráza-tot adhatnak például életünk azon váratlan pillanataira, mikor minden racionalitást elsöpör az érzelem, vagy hogy a neurológiai adottságok döntôen befolyásolhatják személyiségünket, egyre nagyobb késztetést érzünk e „másfajta okosság” kimûvelésére, érzelmi intelligenciánk tudatos fejlesztésére .

Nem mindegy, hogy legfontosabb emberi kapcsolatainkat hogyan konzerválják érzelmi kész-ségeink . Ezek hiánya romboló hatással bír, a mérgezô emóciók – gyûlölködés, harag, sértettség, elfojtások, agressziók – pedig károsítják testünket-lelkünket, míg az érzelmi kiegyensúlyozottság hozzásegíthet egészségünk és jó közérzetünk megôrzéséhez .

Genetikai örökségünkbôl származnak a vérmérsékletünket meghatározó érzelmi sarokpontok . Az ide tartozó agyi pályák azonban – Goleman szerint – rendkívül képlékenyek, a korábbi szûk értelmezésekkel ellentétben vérmérsékletünk nem azonos a végzetünkkel . Mint azt már annyian bizonyították, és mi magunk is tapasztaljuk, az érzelmi pályák alakításában meghatározó szere-pe van a gyermekkornak – de már a méhen belüli életnek is –, a családnak, az óvodának, majd a késôbbi közösségeknek: elôsegítik, vagy éppen gátolják, hogy az érzelmi intelligencia alapjait elsajátítsuk . Számtalan dokumentum és kimutatás tanúsága szól arról, hogy a mostani gyerekgene-ráció az elôzônél hajlamosabb az érzelmi zavarokra, magányra, depresszióra, dühre, féktelenségre, idegességre, szorongásra, indulatosságra, agresszióra .

Felelôsségünk így aztán arra is kiterjed, hogy a ránk bízott gyermekeket az életvezetéshez szükséges érzelmi és társas készségek elsajátítására neveljük .

A gyermekközpontú nevelés magában foglalja az egyéni szükségletekre épített nevelést is, amelynek egyik sarokpontja, talán legfontosabb építôköve az érzelmi, erkölcsi nevelés .

Gyakori tapasztalat, hogy már az óvodában is ijesztôen megnôtt az úgynevezett nehezen ne-velhetô gyermekek száma . E mögött nagyon sok tényezô állhat, az idegrendszer funkcionális másságától kezdve a családi környezeten és bánásmódon át az alkalmazott pedagógiai módszerek hiányosságáig .

Talán az egyik legnehezebb dolog elfogadni, hogy az óvodapedagógus sokszor nap mint nap szembesül a „kibírhatlan”, a nyugtalan, izgô-mozgó, vaduló, kötözködô, idôjárási frontoktól erôsen függô, ok nélkül „rosszalkodó” gyerekkel .

Rossz gyerekek pedig nincsenek . Henning Köhler a pedagógiai gondolkodás megváltoztatásá-ért írt nagyszerû könyvében megmutatja nekünk azokat a nevelésmûvészeti utakat, amik az értô figyelem, a védelmezés, a kísérés, a vigasztalás és az emóciók gyógyító erejének tengelyén elvezet-hetnek önmagunkig, majd önmagunkon keresztül a másik emberig . Receptek ebben a könyvben sincsenek, csak fogódzók és tanulságok .11


Szinte megszállottan törekszünk arra, hogy az embereket – a védtelen gyermeket pedig kivált-képp – lelkiállapotuk, gondolkodásuk, érzelmeik és magatartásuk szerint kategorizáljuk .

Nem lehet, hogy magunkban kellene elôbb az okokat keresni, mielôtt a világképünkbe nem illô gyermeki magatartásban valami betegest, abnormálist, átlagtól eltérôt látunk? Miért van az, hogy sokszor kényszerûen keressük a különösben a rendbontót, az eredetiségben az abnormitást, a nehézségben a hiányosságot, a kínkeservet?

Az ilyen, és ehhez hasonló könyvek megmutatják, hogy nincs az az elfásult, mentális és fizikai problémákkal küzdô nevelô, aki ne tanulhatná meg, hogy alapos lélekismerettel, morális fantázi-ával, egy kicsivel több érzelmi intelligenciával sok esetben meg lehetne óvni a gyermekeket attól, hogy érzelmi elszegényedésben nôjenek föl .

Sokszor pedig elég lenne feltenni legbensôbb énünknek azt az egyszerû kérdést, amire a választ az „elég jó” pedagógus személyisége maga . Nevezetesen: hogyan laknak vajon a szívünkben az úgynevezett nehezen nevelhetô gyermekek és a többi, szokványostól eltérô ember?

A pedagógus hozzájárul a gyerekek társadalmi beilleszkedéséhez, az új ismeretek, képességek, készségek, attitûdök, szabályok és alapvetô értékek közvetítésével . A pedagógus a család mellett – és nem helyett –, mint egyenrangú partner vesz részt a nevelés folyamatában .


Erich Fromm: A szeretet mûvészete. Lélek Kontroll Kiadó, Budapest, 1995 .Gyurkovics Tibor: Pótmajom. Kozmosz Könyvek, 1980 .Zsolnai Anikó: Kötôdés és nevelés. Eötvös Könyvkiadó, Budapest, 2001 .Gyereknek lenni. Magyar írók novellái gyerekekrôl. Új Palatinus Könyvesház Kft ., 2004 .Robert Fughum: Már lángolt, amikor ráfeküdtem . Park Kiadó, Budapest, 1994 .Jung, G .G .: Gondolatok a jóról és a rosszról. Kossuth könyvkiadó, Budapest, 1996 . 113 . p .Erich Fromm: A szeretet mûvészete. Lélek kontroll Kiadó, Budapest, 1995 .Margaret Martle: Van, aki csak tapsolni tud. www .lutheran .hu/z/ujsagok/evelet/archivum/2003/30

www .infosrv .tech .klte .hu/~pokoradi/am_0300 .pdfGoleman, D .: Érzelmi intelligencia . Háttér Kiadó, Budapest, 1997 . 11 . p .Henning Köhler: Rossz gyerekek pedig nincsenek. A pedagógiai gondolkodás megváltoztatása. Szépnap

Kiadó, 2004 .


4. székely Ilona: napirend, folyamatos napirend

I. Fogalommeghatározások

Életmód: az az életforma, ahogy egy ember, egy család vagy egy közösség élÉletrend: az életmód szervezéseNapirend: egymást követô idôpontokhoz rendelt tevékenységek sorozataSzakaszos napirend: egymást követô idôpontokhoz rendelt tevékenységek sora, melyek elkülönül-nek egymástólFolyamatos napirend: hosszabb, rövidebb idôintervallumokhoz rendelt tevékenységek sorozata, melyek fedhetik egymástFolyamatos étkezés: az étkezés szervezésének módja . Adott idôkereten belül az étkezés feltételeinek biztosítása és az étkezés lebonyolítása

II. Életmód és az életrend változásai, következményei

Felgyorsult világunkhoz alkalmazkodva megváltozott, és folyamatosan változik a családok élet-módja . Az életmódváltozást a társadalmi és anyagi viszonyok egyaránt befolyásolják . Hatásuk elsôsorban az anyagi biztonságot nélkülözô családokban érzékelhetô . Ahol viszont az anyagiak biztosítottak, ott a szinten tartás érdekében tett erôfeszítések befolyásolják a családok életmódját, ezen belül életrendjét .

A kisgyermek életének két nagy színtere az otthon és az intézmény, vagyis esetünkben az óvo-da . A nevelés e két színtere egymástól nem különíthetô el, egymásra mindenkor hatással vannak . A családi és az óvodai élet egyaránt szabályokhoz kötött .

A család nem más, mint az egyik legkisebb közösség, és mint minden közösségben, úgy itt is kialakul egyfajta rendszeresség . Az otthoni életnek is vannak szabályai, szokásai . Fontos, hogy a családban létrejöjjön egyfajta rend, és ha íratlanul is, de legyen „házirend” és „napirend”, vagyis fogódzók, szokások, amelyek a biztonságot jelentik a gyermekek és a szülôk számára egyaránt .

A család, az otthon rendje és szervezettsége igen fontos feltétele a családi nevelésnek. Ha a család életrendje nem alakul ki, vagy valami miatt felbomlik, akkor az negatívan befolyásolhatja a gyer-mek fejlôdését .

Melyek lehetnek ezek a befolyásoló tényezôk?Napjainkban jellemzô, hogy csökken a többgenerációs együttélés lehetôsége . A „kiscsaládok”

(apa, anya, gyerekek) külön élnek a nagyszülôktôl . Egyre kevesebb a példa a többgenerációs „nagy-családok” együttélésére . Pedig valamikor igen jól mûködtek a szülôi szerepekre vonatkozó példaadás és a családi feladatmegosztás szempontjából egyaránt .

Manapság a többgenerációs együttlét esetében sem mindig tud mûködni a családi feladat- és tehermegosztás, hiszen a nagyszülôk többsége aktívan és nem keveset dolgozik . Teszik ezt a maguk életszínvonalának megtartása és sok esetben a fiatalok segítése érdekében.

Bizonyos fokig ennek következtében egyesek szükségbôl a nagyszülôi segítséget pótolva, mások csupán divatból alkalmaznak babysittert, aki óvoda után és sokszor még hétvégén is felügyel a gyerekre, jó esetben foglalkozik vele . Sajnos ezek a jelenségek a családi kötelékek lazulását vonják maguk után .

A családok életmódjának változását befolyásolja a napi megélhetésért, az állás megtartásáért, az elérhetô karrierért folytatott „küzdelem”, mely a szülôktôl egyre több idôt és energiát von el .

Felgyorsult az élet és ebbôl adódóan a kommunikáció is . Nincs, vagy rövid az idô a beszélgetésre, a dolgok megmagyarázására, mesére és énekelgetésre . Ennek mintegy pótlásaként hangsúlyosan szerepet kap a család életében a televízió a gyermek számára szinte követhetetlen gyors képváltá-sú rajzfilmekkel, a sok-sok gépi játék, és jellemzôvé válik a gyermek által magányosan hallgatott gépi mese . Az élôbeszéd helyett a képi és számítógépes világ veszi át a szerepet a szükségesnél és elkerülhetetlennél nagyobb mértékben .


Ezáltal az érés egyik legintenzívebb szakaszában a kicsi gyerek marad magára kérdéseivel, nemegyszer félelmeivel, és sokuk válik szorongóvá . Egyre kevesebb az az idô, amelyet a szülôk gyermekeikkel együtt, egymásra odafigyelve, nyugalomban és tartalmasan tölthetnek. Sürgetettség és az ebbôl adódó frusztráció jellemzi mindennapjaikat .

Nem mindegy tehát, hogy az óvoda milyen életrendet alakít ki gyermekei számára . Olyan életrend szervezésére kell törekedni, amely megerôsíti mindazt, ami a családban jól mûködik, illetve pótolja azt, amit a család – a korábban említett társadalmi és gazdasági változások miatt – esetleg nem tud megadni.

III. napirend, folyamatos napirend

Az óvodás gyermek számára az a jó napirend, amely figyelembe veszi a különbözô korú és fejlettségû gyermekek szükségleteit, életkori sajátosságait . Erre ad lehetôséget a folyamatos napi-rend, mint az egymást követô napirendi szakaszok játékba integrált, a gondozási tevékenységekkel összekapcsolódó szervezeti kerete .

Célja, hogy a gyerekeknek a megfelelô feltételek biztosítása mellett lehetôségük nyíljon arra, hogy a meglévô fejlettségi szintjükrôl, egyéni tempójukban haladva fejlôdjenek . Mindeközben cselek-véseikhez, tevékenységeikhez elegendô idô, hely, tér és eszköz áll rendelkezésre . Következménye-ként megnô a gyermek legfôbb tevékenységére, a játékra és ezáltal az önfejlesztésre fordítható idô .

Ebben az óvoda által kialakított rugalmas napirendben megvan a lehetôség arra, hogy a gyer-mekek megtanuljanak a közösen kialakított szabályokhoz és társaikhoz alkalmazkodni . Bizonyos keretek között döntéseket hozhatnak . Esetleges jó, vagy éppen rossz döntéseik következményeit érezve és viselve fejlôdik döntéshozó képességük, erkölcsi érzékük .

Ebben a szervezeti keretben a gyermek nincs idôhatárok közé szorítva. Hiába is sürgetnénk, hi-szen amíg nem éri el az önállóság megfelelô szintjét, addig úgysem képes gyorsabban étkezni, mo-sakodni, öltözködni, illetve bármilyen tevékenységben társaival lépést tartani . Nincs tehát értelme és nem is szabad a nap minden percében olyan „dolgokat” elvárni tôle, amire még nem képes . Ha nem érzi a sürgetettséget, nem frusztrálódik . Ha nem zaklatott attól, hogy rendre nem tud lépést tartani a társaival, ha nem szembesül, és nem szembesítik azzal, hogy örök utolsó, hogy mindig rá kell várni, akkor nem válik nyugtalanná . Az egyén nyugalma pedig magával hozza a csoport nyugalmát is . Ebben a közegben a gyermek fejlôdése biztosított . Van ideje elmélyedni a tevékeny-ségekben, és ezáltal az adott cselekvéshez szükséges képességei és készségei is jobban fejlôdnek .

A gondozási tevékenységekre fordított idô a gyermek önállóságának alakulásával egyre rövi-dül, ugyanakkor növekszik a játékra és a játékba integráltan megjelenô egyéb tevékenységekre fordítható idô .

Az 1971-es „Az óvodai nevelés programja” a napirend szervezésével kapcsolatban a követ-kezôkre utalt:

„ A gyermekek testi gondozásával kapcsolatos tevékenységek (étkezés, alvás, tisztálkodás) a csoportszobában vagy a szabadban folyó játék folyamatának megszakításai legyenek csupán… Ahol annak összes személyi és tárgyi feltételei adva vannak, ott a nagycsoportban folyamatosan reggelizhetnek a gyerekek” . (45–46 . oldal)

Ezek az utalások igen haladó szemléletet tükröztek, az étkezés folyamatosságának felvetésével . A csoportok életére azonban a szakaszosság volt jellemzô .

Az 1989-es program már így fogalmaz: „a napi gondozási és egyéb teendôk … a játék folyamatának csupán egy bizonyos idejû felfüggesztését

jelenthetik”. (40. oldal)Az 1996-ban kiadott „Az óvodai nevelés országos alapprogramja” a napirend szervezéséhez a

következô útmutatást adja:„a napirend igazodik a különbözô programokban megfogalmazott feladatokhoz. A jó napirendet folyama-

tosság és rugalmasság jellemzi.” – melléklet a 137/1966. (VIII. 28.) Korm. RendelethezMa az óvodák jelentôs részében az étkezés reggel, esetleg délután is folyamatosan történik .

Ez azt jelenti, hogy adott idôkereten belül (pl . reggel 8-9-ig, vagy délután 15 .00-tól 16 .00-ig) a gyermek szabadon kapcsolódhat az étkezéshez biztosított feltételekhez . A folyamatos étkezésszer-vezés nagyszerû lépés, és sok hasznos perccel növelheti a játékra fordított idôt . Intézményenként és szervezéstôl függôen napi 15-25 perccel is többet játszhat a gyermek attól függôen, hogy csak


a reggeli vagy az uzsonna szervezése is folyamatosan történik . Ez azonban csupán az 1989-es program elvárásainak felel meg .

Itt ismét fogalmakat tanácsos tisztázni . A folyamatos étkezés és a folyamatos napirend, mint szervezeti keret közé nem tehetünk egyenlôségjelet! Az utóbbi esetben jóval többrôl van szó, mint az étkezés folyamatosságáról . Mint az a szóhasználatból (folyamatos napirend) is kiderül, a kifejezés a nap rendjére vonatkozik . A „folyamatos” jelzô pedig a szervezés módjára utal . Vagyis a folyama-tosság az egész napos nevelési folyamatra kiterjed . Ezzel szemben az étkezés folyamatossága jóval szûkebb idôszakra, csak az étkezés idôtartamára vonatkozik .

1. a folyamatos napirend jellemzôi – A folyamatosság kiterjed az egész napi nevelési folyamatra, tehát az étkezésre, a pihenésre,

tanulásra stb . éppen úgy, mint minden a gyermek által végzett tevékenységre . Ez egyben azt is jelenti, hogy a csoportban egymás mellett párhuzamosan több tevékenység is zajlik, amelyhez a gyermek adott idôkereten belül szabadon kapcsolódhat .

– Figyelembe veszi a gyermek biológiai szükségleteit, egyéni tempóját, fejlettségi szintjét . – Intimitást biztosít azzal, hogy gyerekek a gondozással kapcsolatos tevékenységeket nem egy-

szerre, hanem egyenként, esetleg 2-3 fôs kisebb csoportokban végzik .

2. a folyamatos napirend következményei – A gyermeknek lehetôsége nyílik arra, hogy a felkínált tevékenységekhez érdeklôdésétôl és

fejlettségétôl függôen szabadon kapcsolódjon .– Az adott feltételek között a gyermeknek lehetôsége van a tevékenységek önálló gyakorlására . – Az óvodapedagógus és a dajka élni tud az egyéni differenciált segítségadás lehetôségével . – Gyorsabban kialakul és stabilizálódik a gyermek bioritmusa . – Segíti a gyerekek szocializációját, hatással van a társas kapcsolatok alakulására, erôsíti a kap-

csolataikat .– Nyugodt légkör jellemzi a csoportot, megszûnik a várakozás, a sürgetettség, és nem alakul ki

a stresszes állapot a gyermekben és a velük foglalkozó felnôttekben sem . – Megnövekszik – a gyermek legfôbb tevékenységére – a játékra fordítható idô .

3. a folyamatos napirend megvalósításának feltételei Egyszerûen fogalmazva azt is mondhatnánk, hogy csupán szervezés kérdése az egész . A folyamatos napirend átlagos tárgyi feltételek esetén a két óvodapedagógus és a dajka szakszerû, rendkívül összehangolt munkájára épülô szervezeti keret . Feltétele az óvodapedagógusok és a dajka közötti pontos feladatmegosztás, vagyis mindenkinek részletekbe menôen tudnia kell, hogy mi-kor mi a feladata, meddig terjed a kompetenciája, helyileg hol kell tartózkodnia stb . Az összehan-golt munkaszervezés az óvoda minden csoportjában – óvodapedagógusok és dajkák munkájára – egyaránt vonatkozik . A feladatok megosztása óvodánként változó lehet . Befolyásolhatják a sze-mélyi feltételek és az épületi adottságok egyaránt .

Pl .: a közös öltözôt és közös mosdót használó két csoport esetén az egész napi folyamatosság biztosítása a négy óvodapedagógus és a két dajka munkájának összehangolt szervezését feltételezi . Ilyenkor a mosdóban történô szabályalakítást segíti, ha a déli étkeztetés után az egyik óvodape-dagógus is jelen van a mosdóban . A mosdóban történô szabályalakítás nem lehet „csak” a dajka feladata . Az óvodapedagógus által jól kialakított szabályrendszer szerinti mûködés viszont alapja és megkönnyítôje lehet a dajka munkájának, amikor reggel, délután, illetve esetenként ô várja, felügyeli és segíti a gyerekeket a mosdóban .

A mélyreható gyermekismeret elengedhetetlen a gyermek fejlesztésének folyamatában . Ebbôl adódóan az óvodapedagógusra hárul az a feladat is, hogy a dajkát megtanítsa a gyerekek differenciált segítésére . Az óvodapedagógus viselkedésével, problémamegoldásával, a segítségnyújtás módjának bemutatásával, példa a dajka elôtt . Megbeszéléseik alkalmával egyeztetik, hogy adott gyermektôl mely tevékenységben várható el önállóság, kinek van szüksége tevôleges segítségre, kinek szóbeli utasításra, és ki az, aki önállósága miatt csak felügyeletet igényel . Az egy-egy csoporthoz tartozó munkatársak szervezettségén túl elengedhetetlen az óvodai csoportok életének összehangolása és ennek megfelelôen minden munkatárs feladatainak összehangolt szervezése is .


A személyi feltételek megléte és annak hatékony mûködése érdekében az óvoda egészére vonatko-zó egységes szabály-szokásrendszer kialakítása biztonságot jelent gyermeknek, felnôttnek egyaránt . Tehát nem a gyermek alkalmazkodik a délelôttös, délutános vagy helyettesítô kolléga esetleges egyéni elvárásaihoz, hanem az egységesen kialakított szabályokhoz alakítjuk elvárásainkat a gyer-mek ismeretében.

4. a folyamatosság érvényesülése az egész napi nevelési folyamatban

A folyamatos napirend következtében a gyermekek egyénileg vagy kisebb-nagyobb csoportokban párhuzamosan több tevékenységet folytatnak egyszerre. Mivel a különbözô tevékenységek nem egy helyszínen zajlanak, ezért bizonyos feladatok megvalósításához szükség van a dajka segítségére (korábban említettek szerint) .

Pl .: A csoportszobában reggel 8 és 9 óra között játék és reggelizés zajlik egyszerre . – az óvodapedagógus fogadja az érkezô gyerekeket – alakítja az étkezés szabályait – szükség esetén „segíti” a játszó gyerekeket Közben a dajka a mosdóban várja, segíti vagy csak felügyeli a családból különbözô higiénés szo-

kásokkal érkezô gyerekeket, az óvodapedagógustól kapott útmutatás alapján foglalkozik velük . Ebben a szervezésben a gyermek önkiszolgáló módon terít és étkezik, mely által alakul önál-

lósága . Ekkor gyakorolja azokat a tevékenységeket, amelyekben a naposi feladatok elvégzéséhez szükséges képességei kialakulnak .

A közösségért végzett, munkajellegû tevékenységek feltételeit a déli étkezés adhatja . Szervezé-sénél a folyamatosság nem szakad meg, ha a hagyományos értelemben vett naposi feladatokat átértékeljük . A naposok feladatát úgy alakíthatjuk, hogy megvalósuljon a naposi munka célja, de a napirend az érintett gyerekek esetében se váljon szakaszossá . Pl .: megterít a társainak, esztétikusan az asztalra helyezi az étkezéshez az eszközöket . Ezután megkezdi az ebédelést, és annak befejeztével már mindenki önkiszolgáló módon fejezi be az ebédet, és szed le maga után . Ebben a szervezeti keretben a másokért végzett munka örömtelivé válik, ha a gyermek ezt is szabad választásából végezheti . Közben megbizonyosodik arról, hogy mire képes, mit kell még „gyakoroljon”, kivel tud társai közül együttmûködni, kitôl tud segítséget kérni .

A folyamatosság az öltözködésre is kiterjed . Itt is érvényesül az, hogy kevesebb gyermekre köny-nyebb figyelni, ezáltal differenciáltabbá válik a segítségadás is. Ha nincs zsúfoltság, a gyerekek is jobban figyelnek egymásra, látják, hogy kinek segíthetnek annak érdekében, hogy mihamarabb folytathassák játékukat egy újabb színtéren . Az átláthatóság azon túl, hogy az óvodapedagógus és a dajka munkáját segíti, nagyobb lehetôséget ad a gyermeknek az utánzásra, mely ebben az életkorban jellemzô . A gyermek szívesen utánozza társát, és ha a példa megfelelô, akkor segít a tevékenység elsajátításában .

A folyamatos napirend lehetôvé teszi, hogy tekintettel legyünk a gyerekek egymástól eltérô alvás- vagy pihenésigényére is . Jól átgondolt szervezéssel és teremrendezéssel biztosítható, hogy a fáradt, vagy hosszabb pihenést igénylô gyermek tovább aludjon, míg társai a kialakított szabályok meg-tartása mellett már szabadon játszhatnak . Szabadságuk addig terjed, míg pihenô társaikat nem zavarják . A játék így egyre nagyobb teret hódít vissza a pihenéstôl, és végül kiterjed az egész cso-portszobára és minden gyerekre . Szerencsés esetben (ha nem szerveznek külön foglalkozásokat) egészen hazaindulásig tarthat .

5. a párhuzamosan végzett tevékenységek szervezése, irányítása, elônye, nevelô hatása

A folyamatos napirend keretei között zajló párhuzamosan futó tevékenységek figyelemmel kíséré-se, segítése vagy vezetése nehéz feladatot ró az óvodapedagógusra . Ezek a helyzetek még inkább igénylik a pedagógustól a megosztott figyelmet . Tisztában kell legyen azzal, hogy mikor és mi az elsôdleges feladata, ennek megfelelôen dönt arról, hogy hol van rá nagyobb szükség . Nehéz a helyes hangsúlyok megtalálása, ugyanakkor némi könnyebbséget jelent az óvodapedagógusnak és a dajkának egyaránt a differenciálás szempontjából.

Mikor és mire irányul az óvodapedagógus figyelme hangsúlyosan? Pl .: Étkezéskor a kulturált étkezés szabályainak alakítása mellett párhuzamosan a háttérben

zajlik a játék . Ebben az esetben az étkezés szabályainak kialakítására, a késôbbiekben pedig a


megtartására kell az óvodapedagógusnak figyelni. Ennek a feladatának viszont csak akkor tud eleget tenni, ha – a játékkal kapcsolatos közösen kialakított szabályok következetes betartásának hatására – kialakulnak a játékkal kapcsolatos szokások . Nyugalom és elmélyültség, bizonyos fokú önállóság kell, hogy jellemezze a csoportot .

Ugyanez vonatkozik a játékba integráltan szervezett tanulási tevékenységre is, amely az óvoda-pedagógus által tudatosan tervezett, a gyermeknek pedig szabadon választott tevékenység . Ebben az esetben az óvodapedagógus számára tanulási tevékenység lesz a súlyponti feladat .

Hogy a gyermek mikor, meddig, milyen intenzitással, és milyen módon kapcsolódik az óvo-dapedagógus által felajánlott más tevékenységhez, az függ a fejlettségétôl és érdeklôdésétôl . Ha az óvodapedagógusnak sikerült a gyermeket bevonni a közös tevékenységbe, további feladatai vannak .

A gyermek fejlettségi szintjét szem elôtt tartva, differenciáltan határozza meg, hogy milyen módon, milyen eszközöket és módszereket alkalmaz annak érdekében, hogy a gyermeket eljuttassa a fejlôdés magasabb szintjére.

Az érdeklôdô gyerekek számára szervezett kiscsoportos vagy egyéni „foglalkozás” akkor éri el célját, ha a távolmaradók nyugodtan, önállóan és viszonylag csendesen tevékenykednek . A gyermek szabadon választhat a tevékenységek között . Játszhat vagy csatlakozhat a közös tevé-kenységhez stb . Választásuk szabadsága ebben az esetben is addig terjedhet, míg társaikat nem zavarják . Ha a távolmaradók tekintettel vannak társaikra, akkor az óvodapedagógust sem vonják el az adott feladat megvalósításától . Természetesen felvetôdik a kérdés, hogy a távol maradó gye-rekek nem maradnak-e ki valamibôl? Végig kell tehát gondolni, hogy kik és miért nem vettek részt a szervezett tevékenységben?

Akadhat olyan gyermek, aki a játékáról nem tudott lemondani, de mindvégig figyelt, passzív részese volt a közös tevékenységnek .

Latolgatni kell, hogy a nagyon elmélyülten játszó gyermekek a játékban, a játék által milyen képességei fejlôdtek? Lehet, hogy adott napon, az adott helyzetben hasznosabb volt számára az általa választott játéktevékenység .

A rendszeresen távol maradó gyermeknél vizsgálni kell az okot, keresni a miérteket . Lehet, hogy nem elég érett a közös tevékenykedéshez, vagyis cselekvô képessége fejlesztésre szorul? Esetleg nem elég érdeklôdô? Korábban, a nem megfelelô differenciálás miatt nem jutott sikerélményhez? Netán bennünk van a hiba?

Mindezekre a kérdésekre akkor tud az óvodapedagógus választ adni, ha megfelelô gyermek- és önismerettel rendelkezik.

A tapasztalat azt mutatja, hogy a megfelelôen motivált gyermekek többsége örömmel kapcsolódik a felajánlott közös tevékenységhez . A tanulási tevékenységbe akkor lép be szívesen a gyermek, ha a kapcsolódó szabályok is segítik ebben . Pl .: tudja, hogy a megszakított játékát a késôbbiekben folytathatja . Bízhat abban, hogy társai tiszteletben tartják alkotásait, visszatértekor rendelkezésére állnak a korábban általa használt eszközök . Nem utolsósorban visszaléphet, az általa vállalt és ráosztott szerepbe .

Az óvodapedagógusnak a folyamatosság keretei között lehetôsége van arra is, hogy a távolma-radó gyerekkel, ha szükségét érzi, külön is foglalkozzon .

Azzal is tisztában kell lenni, hogy az iskola elôtt álló gyermek nem sérül attól, ha tudomására hozzuk, hogy tôle már elvárjuk az együttmûködést, vagy pl .: „tegnap nem voltál velünk, de ma téged is idevárlak” stb . segítjük a bekapcsolódást .

6. a játék kiemelt jelentôsége – helye a napirendbenAz Alapprogram megfogalmazásában „A játék a kisgyermekkor legfontosabb és legfejlesztôbb tevé-kenysége, s így az óvodai nevelés leghatékonyabb eszköze. A játék – szabad képzettársításokat követô szabad játékfolyamat – a kisgyermek elemi pszichikus szükséglete, melynek minden nap visszatérô módon ki kell elégülnie…..a játék kiemelt jelentôségének az óvoda napirendjében és idôbeosztásában is meg kell mu-tatkoznia .”

A játék elemi pszichikus szükséglet, melynek kielégületlensége komoly problémák sorát je-lentheti . A folyamatos napirend lehetôvé teszi, hogy a gyermek hosszú és összefüggô idôt tölthessen a játékkal. Különösen fontos ez, ha tudjuk és elfogadjuk, hogy a gyermek a folyamatos napirendi keret által biztosított és széleskörûen értelmezett játékban tanul, és a játék által fejlôdik .


„A kisgyerekek … hajlamosak arra, hogy minden tevékenységüket játékosan hajtsák végre. Játék közben értékes tapasztalatokra tesznek szert, bizonyos funkciókat és tevékenységeket végeznek, és növelik tudásukat.” (Dr . G . Clauss, Dr . Hans Hiebsch Gyermekpszichológia 7 . kiadás 129 . oldal)

A játékban a gyermek konstrukciókat, gondolkodási sémákat, emlékeket hoz létre tapasztalataiból, amelyeket késôbb felidéz és alkalmaz élete során, új helyzetekben. Ha nincs ideje játékra, vagy helyette „mást” tesz, akkor nem tudnak ezek a sémák kialakulni, és ez az egész további életére kihatással lesz, hátrányba kerülhet, lemarad.” írja Piaget . (Szimbólumképzés a gyermekkorban)

Következésképpen a gyermek minél többet játszik, annál jobban fejlôdik . A folyamatos napirendben a gyermekek játéka az óvodai életük egészét átfogó, átható, az egyének

fejlettségéhez, adottságaihoz, meglévô képességeihez, tulajdonságaihoz igazodó élettér. A gyermek otthonról érkezik az alakuló óvodai játékba . A játékból ki, illetve átlépve, vagyis

megszakítva, de nem befejezve azt, más tevékenységbe kezdhet . Ezután is megmarad a lehetôsége, hogy visszatérjen a játékhoz és folytassa ott, ahol abbahagyta . Ha a gyerektôl nem várjuk el, hogy a nap folyamán minden tevékenységváltásnál naponta többször befejezze és lezárja játékát, esetleg még a terem rendjét is minden alkalommal helyreállítva kezdjen új tevékenységbe, akkor több és egybefüggô ideje marad arra .

Minél fejlettebb egy gyermekcsoport, annál hosszabb és összefüggô idôre van szüksége a já-téktevékenysége kialakításához: a szerepek kiosztásához, a tér át- és berendezéséhez, a kiegészítô eszközök barkácsolásához, készítéséhez .

A játék jellemzôje, hogy örömmel végzett tevékenység . Ez az öröm vész el, ha a játéktevékenység rendre akadályoztatva van . A külsô hatásra minduntalan megszakított játékban a gyermek fruszt-rálódik. Nem tud elmélyedni, szinte szoktatjuk a felületességre . Úgy érezheti, hogy nincs értelme „nagyobb dologba” kezdeni, úgyis abba kell hagyni . A gyermek számtalan képessége fejlôdik a játéka által, ha viszont nincs elég ideje a játékra és az adott idô is felszabdalt, illetve a játék rovására szervezôdnek egyéb elfoglaltságok, akkor a gyermek fejlôdése valamilyen szinten akadályozott .

Óvodapedagógusként tudjuk, hogy a játék alapvetô pszichikus szükséglet, ami mással nem helyettesíthetô, mással nem pótolható .

Az óvodás gyermek napirendjét tehát úgy tanácsos kialakítani, hogy az egész nap folyamán a játék legyen a fô tevékenység, melybe integráltan vannak jelen a melléktevékenységek (gondozás, tanulás, munka jellegû tevékenység stb .), melyekhez a gyermek szabadon kapcsolódhat . Így telje-sülhet az a feltétel, miszerint az 5–6–7 éves gyermek minimum napi 6 órát tölthessen az óvodában a játékkal .

7. az iskolára való felkészítéssel kapcsolatos szülôi elvárások és ezek hatása a gyermek játékára A fent említett gyermeki szükséglet sok esetben sérül, elsôsorban a szülôi elvárások miatt . Érdekes-nek mondható az a kettôsség, ami a szülôi igényeket jellemzi . Egyik részrôl egyre többen szeretnék, hogy a várható jobb iskolai elômenetel érdekében gyermekük tovább maradhasson óvodában, ugyanakkor az óvodától olyan szervezeti kereteket és szolgáltatásokat várnak el, amely már jobban emlékeztet az iskolára .

A szülôk külön foglalkozások iránti igényét az iskolai elvárásoknak való megfelelés befolyásolja elsôsorban . Mivel a szülôk jelentôs része tart az iskolai elvárásoktól, úgy gondolják, hogy gyer-mekük elônyt kovácsolhat abból, ha részt vehet bármilyen külön foglalkozáson . Amikor óvodát keresnek, számtalanszor hangzik el a kérdés: van-e angol, kézmûves, sport vagy egyéb foglalkozás . Igyekezzünk meggyôzni a szülôt arról, hogy a folyamatos napirend, mint szervezeti keret, lehetôség arra, hogy a gyermek fejlesztése, az iskolai életre való felkészítése az életkori sajátosságait figyelembe vevô, egész napi nevelési folyamatban és a csoporton belül történjen.

Vannak intézmények, melyek nevelôközösségei meg akarnak felelni a szülôi elvárásoknak, és kiszolgálják azt a gyermeklétszám növelése érdekében . A szülô igényére „a gyermek fejlesztése érdekében”, játékos nyelvtanítást, vagy tornát, judót, úszást, kézmûves foglalkozást, színházi elôadást stb . szerveznek, és ezért naponta többször indokolatlanul megszakítják a játékukat . Rosszabb eset-ben a gyermeket még a csoportból is kiemelik . Hátrányba kerül az az óvoda, amely nem tud, vagy nem akar ezen igényeknek megfelelni, mert a gyermek érdekeit mindenekfelett állónak tartja, és érvényt szerez ennek . Török Balázs errôl így ír: „Az ilyen, vagy ehhez hasonló szülôi beállítódás


terjedése megnehezíti az óvoda helyzetét, amikor gyermekközpontú – nem pedig oktatásközpon- tú – nevelési programja megvalósítására törekszik .”

Nagy tehát a pedagógusok felelôssége! Új és nehéz feladat hárul a nevelôközösségekre .

8. az óvodapedagógusok feladatai

Tiszta, érthetô és folyamatos kommunikációval meg lehet a szülôket gyôzni arról, hogy: – a folyamatos napirendi keretek között, – jól felkészült, megfelelô módszertani és pedagógiai ismeretekkel rendelkezô óvodapedagógu-

sok, – a 3-4 éves nevelési folyamatban, – az óvodás gyerekek életkori és egyéni sajátosságait figyelembe véve

kialakítják azokat a képességeket, melyek az iskolai tanulásra alkalmassá teszi ôket . Ennek érdekében jó lenne, ha az óvodapedagógusok egymás közötti tapasztalatcseréjének kö-

zéppontjába kerülne ez a téma . A szülôi elvárások, szakmailag megalapozott, következetes és együttes indoklással befolyásolhatók . Fontos, hogy a játék minden óvodában méltó helyen álljon, szolgálva az óvodás gyerekek korának megfelelô módon történô fejlôdését, fejlesztését .

A tudatosítás bátoríthatja a szakmát az „ellenállásra” az újfajta társadalmi elvárással szemben . (Segítene az is, ha az iskolák jelentôs része nem sugallná a szülôk felé az egyre magasabb elvárá-sokat, hanem a 6-7-8 éves gyermekek egyéni fejlettségi szintjét szem elôtt tartva, a korosztályhoz igazított módszerekkel oktatnának. Mikor máskor lenne erre lehetôség, ha nem a demográfiai csökkenés idôszakában? Most is vannak ilyen iskolák, tanulni lehet tôlük!)

8.1. Az óvODAPEDAgóguS KOMMuNiKációjáNAK TArTALMAAz óvodáskorú gyermek életkori sajátosságait figyelembe vevô folyamatos napirend keretei között a gyermekük fejlôdése biztosított, és az iskolába lépés idejére kialakulnak azon képességei, amelyek szükségesek az iskolai tanuláshoz . Világosítsuk fel a szülôt a játék fontosságáról . Tudatosítsuk ben-ne, hogy amikor gyermeke játszik, akkor minden esetben tanul, fejlôdnek képességei, alakulnak erkölcsi, érzelmi, akarati tulajdonságai . A játékban fejlôdik a gyermek cselekvôképessége, alakul aktivitása, önállósága, feladattartása, kezdeményezôképessége . A szerepjátékokban vagy az épí-tésben „gyakorolja” az együttmûködést, a tervezést, a szervezést és az irányítást . Megismerô képességei közül a legegyszerûbb játékban is fejlôdik az érzékelése, észlelése . alakul az önkén-telen és a szándékos figyelme . Az emlékezet fejlôdését is számos játék segíti . Pl .: a kártyajátékban szabályokat rögzít a gyermek, ezeket elraktározza, és újabb játszma alkalmával felidézi azokat . A játékban szárnyalhat a gyermek képzelete, fejlôdik a gondolkodása . A nyelvi kommunikációs képességek közül a játékban a játék által alakul a gyermek beszédkedve, szükség esetén beszéd-fegyelme is . Miközben szókincse gyarapodik, gyakorolja a mondatalkotást, törekszik a verbális együttmûködésre . A játékszituációnak megfelelôen változtatja hangerejét, beszédritmusát .

Jó, ha a szülô tájékozott abban is, hogy az óvodapedagógus napi tevékenysége szervezett, tudatos és nem esetleges, mindig a gyermekre épített .

Tudnia kell, hogy a folyamatos napirend keretei között jobban látható az egyén (vagyis gyer-mekének) képességeinek szintje . Így könnyebb a jobban megismert gyermeket (gyermekét) moti-válni, és fejlôdését segíteni a megfelelô pedagógiai módszer megválasztásával . Vagyis könnyebb, ugyanakkor hatékonyabb a differenciálás .

3-4-5-10…gyermek esetében a segítés vagy szóbeli utasítás sokkal személyre szólóbb lehet, mint amikor azt a csoport egészéhez intézzük . Az óvodáskorú gyermek a megerôsítést és a dicséretet is könnyebben magára vonatkoztatja, ha az neki szól, ezáltal is jobban fejlôdik .

A szülôkkel ezt a szemléletmódot elfogadtatni, és ôket ennek hatékonyságáról meggyôzni nem könnyû .

Az természetes, hogy a vezetô és a pedagógus közösség elkötelezettsége, szakmai felkészült-sége és a gyermekek érdekeinek mindenek feletti képviselete elengedhetetlen alap ennek ér-dekében.

A szülôk egy része szerencsés esetben megválaszthatja gyermekének azt az intézményt, mely-nek nevelési programjával azonosulni tud .

Egy másik jelentôs része azonban a körzethatárok betartásából adódóan nem tud élni ezzel a lehetôséggel . Az ô felvilágosításuk, meggyôzésük minden testületre feladatokat ró . a szülôk a


gyermekeik képviseletében partnereink, elégedettségük vagy elégedetlenségük hatással van a nevelôközösség tagjaira és a külsô megítélésére . Ennek érdekében fontos a témával kapcsolatos egymásra épített és folyamatos kommunikáció, nyitottság, amely egyrészt tág lehetôség a szülô részére az óvoda életébe való betekintéshez, másrészt jelentheti az ésszerû, a gyerekek érdekét nem sértô szülôi javaslatok elfogadását és beépítését a napi tevékenységekbe .

8.2. A FOLyAMATOS KOMMuNiKáció LEHETSégES SzÍNTErEiAz óvodába lépés elôtt a nyílt napok szervezése, melynek csak egy lehetséges célja az óvodavá-lasztás segítése . Ennél sokkal fontosabb, hogy a szülôk benyomást szerezzenek az óvoda életérôl, a gyermekre, szülôre és az egymásra figyelô pedagógusokról, valamint a munkájukat segítô kollé-gákról . Sokat elárul a szülônek a csoportok nyugalma, mely a folyamatos napirendnek köszönhetô, az egymásra odafigyelô, egymást segítô, azonos vagy különbözô életkorú és fejlettségû gyermekek csoportja . Annál meggyôzôbb érv szemléletünk és munkánk elfogadtatására nem lehet, mint ami-kor a szülô beleláthat mindennapjainkba .

Fontos, hogy az ismerkedést kimerítô tájékoztató és beszélgetés követhesse . Itt ki kell emelni a beszélgetés fontosságát . nem elég közölni, a szülônek lehetôséget kell adni, hogy rákérdezhes-sen a számára kevésbé érthetô, vagy nehezebben elfogadható tartalmakra . A rávilágítás segíti a megértést, az elfogadást és a késôbbiekben az azonosulást . Ezeket a lépéseket betartva lehetséges, hogy a szülôk nagy részét már a beiratkozáskor „magunk” mellett tudhatjuk . Bizalmuk megtartása érdekében további feladataink vannak .

A továbbiakban a bevezetés alkalmával szerezhetnek a szülôk információt az óvodai életmód-ról . Jó, ha a beszoktatás alkalmával is alkalmazkodunk a gyermek és a szülô egyéni igényeihez, szükségleteihez .

A késôbbiekben is tanácsos az óvoda és a csoportok életét úgy alakítani, hogy abba belelátása legyen folyamatosan a szülônek. A „nyitott” óvodákban tud ez megvalósulni, ahol erre bármikor meg van a lehetôség (délelôtt, délután) természetesen úgy, hogy a csoport nyugalma ne sérüljön .

Érdemes új szemlélettel gondolkodni a szülôi értekezletek témáinak megválasztásáról, tar-talmáról, szervezeti formájáról . Arról tanácsos beszélni, beszélgetni, ami a szülôben kérdésként fogalmazódik meg, és bizonytalanná teheti . (Pl .: a játék fejlesztô hatásáról, vagyis a gyermek mely képességei és milyen módon alakulhatnak a játékban és a játék által .) Szükség esetén szakembert is felkérhetünk elôadásra . A szülôk körében végzett közvélemény-kutatás segíthet abban, hogy olyan témák kerüljenek megbeszélésre, melyek amellett, hogy kiváltják a szülôk érdeklôdését, segítik a megértést és az eligazodást .

Minden szülôt rendszeresen (nem csak iskola elôtt) tájékoztassunk gyermeke fejlôdésérôl, haladásáról, az alkalmazott pedagógiai, nevelési módszerek hatásáról . Ezzel segíthetjük gyerme-ke képességeinek megismerésében, reális elvárásainak kialakításában . A kielégítôen, szakmailag megalapozottan tájékoztatott szülô partner a nevelésben (fogadó óra, családlátogatás) .

A meggyôzés lehetséges formái és eszközei – mint azt már említettem – a nyitottságra, belelátás lehetôségére épül . Ha a szülô látja, és ezáltal tudja, hogy gyermeke a nap melyik idôszakában mivel foglalkozhat, milyen körülmények között él, érzékeli, hogy képességeinek megfelelôen fejlôdik, akkor elfogadja érveinket és nevelési módszereinket, partnerré válik a folyamatban gyermeke fejlôdésének érdekében .

„A játékok … megvilágítják a felnövekvés gondjait, örömeit, megkönnyítik a csecsemôkortól a felnôttkorig való utazást. Megtanítják a gyereket arra, amirôl soha nem is gondolta, hogy meg kell tanulnia, és soha nem is fog emlékezni rá, hogy valaha tanulta. Ellátják ôt a legkülönbözôbb tapasztalatokkal, amelyekre semmilyen más módon nem tehetne szert…”

Cherfas, J . – Lewin, K .


Az óvodai nevelés programja. Országos Pedagógiai Intézet, Bp . 1989 .Az óvodai nevelés programja. Tankönyvkiadó, Bp . 1971 .B . Méhes Vera: Az óvónô és az óvodai játék. Tankönyvkiadó, Bp . 1982 .Dr . Füle Sándor: Párbeszéd a szülôk és a pedagógusok között. OKKER 2002 .Játékpszichológia – Szöveggyûjtemény. szerkesztô: Stökker Károlyné


Jean Piage: Szimbólumképzés a gyermekkorban. Gondolat Kiadó, Bp . 1978 . Kovács György–Bakosi Éva: Játék az óvodában . Didakt, Debrecen, 2005 .Kovásznai Kató: Játszik a gyerek. Kossuth Könyvkiadó, Bp . 1983 .Mályva Program és gyakorlat. Volán Humán Oktatási és Szolgáltató Rt . Bp . 1989 .Martonné Tamás Mária: Fejlesztô pedagógia. ELTE Eötvös Kiadó 2002 .Mérei Ferenc – V . Binét Ágnes: Gyermeklélektan. Gondolat Kiadó, Bp . 1975 .Pôcze Gábor: A pedagógus szakmához tartozó képességek. OKKER Dr . Ranscburg Jenô: Az én és a másik . OKKER . 2003 .Török Balázs: A gyermeküket iskoláztató szülôk körében végzett országos felmérés eredményei. Óvodavezetôk

kézikönyve XI. kötet Vág Ottó: A játék mint nevelési eszköz, különös tekintettel a tematikus játékra. Tankönyvkiadó, Bp . 1969 . Vág Ottó: Óvoda és óvodapedagógia. Tankönyvkiadó, Budapest, 1979 .


5. Karczewicz Ágnes: az ellentétek egyensúlya


„Ha az igazságot akarod birtokolni, a tanításokat csak segítségül használhatod, önmagad mélyén kell rátalálnod”

(Weöres Sándor)

Kedves Ismeretlen, Ismerôs és Ismeretlen ismerôs! Talán kicsit szokatlan a levélforma egy szakmai anyag bevezetô gondolatainak leírásához, de ezt nézzék el, mert nekem segít elkezdeni . Ezzel mindig megküzdök . Sokkal könnyebb és egyszerûbb az a helyzet, amikor együtt vagyunk . Beszélgetünk . Vitatkozunk . Nézôpontokat, véleményeket ütköztetünk, egyeztetünk vagy egyszerûen csak „ötletelünk” . Ilyen helyzetben kialakulhat a va-lódi együttmûködés, együttgondolkodás és segítségnyújtás .

Írás közben csak saját tapasztalataimat, gondolataimat, következtetéseimet tudom átadni, és mindig zavar engem ez az eléggé egyoldalú helyzet . Ahhoz, hogy ennek ellenére mégis valamilyen formában közös munkává válhasson ez az egész, azt a módszert választottam, hogy a bevezetôben mindenféle fontossági sorrend nélkül leírom a számomra fontos fogalmakról azt, hogy nekem mit is jelentenek, mit értek alattuk . Így talán kialakul egy olyan terminológia, mely segít térben és idôben távol egymástól együttgondolkodni . Ezeket a szavakat nap mint nap használjuk, eviden-ciaként kezeljük ôket. Mindegyiknek van általánosan elfogadott meghatározása, definíciója, és ha ezeket meghalljuk, hasonló dolgokra gondolunk . Ennek ellenére hiszem, hogy egyéni élmények, tapasztalatok, történetek hatására valószínûleg minden szó tartalma más és más, ezért amennyire csak tudom, pontosan leírom és megfogalmazom azt, hogy én hogyan értelmezem ôket . Szeretném arra ösztönözni, hogy ezeket továbbgondolva, ezekkel egyetértve, vagy ellenvéleménnyel élve, saját tapasztalataival kiegészítve alakítsa, változtassa, formálja át a leírtakat saját használatára .

A következô rövid részben ellentétesnek tûnô szópárokat alkotva azt szeretném érzékeltetni, hogy az ellentét csak látszólagos . Valójában ezek egymást kiegészítô fogalmak, és ezek egyensúly-ban tartása munkánk egyik legnehezebb, de egyben legizgalmasabb feladata .

A harmadik egységben egyetlenegy, de nagyon összetett fogalmat járok körbe, és ez a tevé-kenységközpontúság .

Miért pont ez az a fogalom, mellyel részletesebben foglalkozom?Talán azért, mert hiszem, hogy a fejlôdés, fejlesztés alapfeltétele a sokszínû, érdekes, izgalmas,

felfedezéseket, tapasztalatokat biztosító tevékenységrendszer . Ez segít abban, hogy az egyéni és életkori sajátosságokat ténylegesen figyelembe vevô, szinte észrevétlen fejlesztô hatások érjék a gyerekeket . Minden, amit saját tapasztalataik alapján élnek meg, változásokat, fejlôdést eredmé-nyez . Ezek biztosítása, összehangolása, a feltételek megteremtése a mi feladatunk . A tevékenység-vágyra, kíváncsiságra, önmaga felfedezése iránti vágyra, önérvényesülési vágyra alapozva, önnön motivációs rendszerét megismerve, szükségleteit kielégítve a tevékenységeken keresztül úgy kell fejlesztenünk, hogy biztosítjuk a játék elsôdlegességét . Abban az esetben, ha jó szervezzük az óvodai életet, elsô idôben a gyerek mindent játékként él meg, és csak az óvodai lét vége felé kerül elôtérbe a tudatos tanulás iránti vágy a fejlôdés természetes velejárójaként és az iskolaérettség egyik kritériumaként .

A negyedik és egyben befejezô részben saját tapasztalataimról, bevált ötletekrôl, a megvalósítás lehetséges módszereirôl, technikáiról írok . Ez az a rész, amit nem lehet befejezni, csak abbahagyni, hiszen minden történés újabb és újabb lehetôségeket biztosít . Így aztán nem is törekszem arra, hogy teljes körû, logikus rendszert alkossak . A célom csupán annyi, hogy a leírtak továbbgondolására, újabb ötletek kitalálására, kipróbálására ösztönözzenek .

Érdeklôdésedet megköszönöm: a szerzô

„A szavak különlévôek és gyöngysorszerûek, a dolgok összefüggôek és halomszerûek. Ezért a szavak és a dolgok csak súrolják egymást” (Weöres Sándor)


az értékrôl, kompetenciáról, az óvodáról, az óvodapedagógusról

„Legkifejezôbb szavaink gyakran nem is szavak, csak komplex gondolatok… melyek jelentése nem adható vissza papíron.” (Robert Fulghum)

az értékekrôl és az értékrendrôl„Az emberi életnek, emberi érzésvilágnak kínbarlangjából egyetlen kijutás volna, de ez nem fog bekövetkezni: ha az emberiség áttérne a józan, ráállható alapra: szükségleteit elégítené ki és nem az agyrémeit, indulatait. Minthogy erre nincs remény, mindenki csak önmagában, önmagának teremtheti meg az elviselhetô világot, ha elég erôs ahhoz, hogy lemondjon minden elôítéletrôl, és saját szemével lásson, mint a gyermek.”

(Weöres Sándor)

Szinte követhetetlenséggel, feldolgozhatatlan tempóban változik a világ, és változnak az érté-kekként elfogadott kategóriák . Felgyorsult, felpörgetett világban élünk . Általában kicsit negatív felhanggal olvashatjuk, hallhatjuk nap mint nap, mintha vészharangokat kongatnának a fejünk fölött . Ezen kicsit elgondolkodtam . Vajon annak idején, pl . a gôzgép, a villanyáram, telefon, autó stb . feltalálása és elterjedése idején nem ugyanez történt? Az akkori emberek egy része nem ugyan-így gondolkodott és reagált a változásokra? Valószínûleg ugyanazt érezték, mint mi most . Olyan fejlôdési szakaszban élünk, melynek végét, eredményeit megjósolni nem tudjuk, és ettôl talán össze is zavarodtunk . Ilyen helyzetben vajon mennyire tudjuk elôre „bejósolni”, hogy milyen hozzáállás-ra, képességekre, tulajdonságokra lesz szüksége a mostani óvodás korú gyerekeinknek 20–40 év múlva? Elég nehezen megoldható problémának tûnik ez a kérdés, de talán mégsem az . Egyrészt, mert vannak idôtálló emberi, erkölcsi értékek, normatívák, magatartási elvárások, melyeknek meg-fogalmazása ugyan lehet, hogy az évszázadok során változott, de tartalmuk állandó . Ilyenek pl . a másikra való odafigyelés, a segítségnyújtás, az együttmûködés, az elfogadás… képessége és még sorolhatnám oldalakon keresztül azokat a tulajdonságokat, melyekre ma ugyanúgy, mint 50 év múlva szüksége lesz ahhoz, hogy teljes életet élhessen . Másrészt, mert elôre látható, hogy a gyors változásokhoz való alkalmazkodás szükségessé válik . Már nem elég az pl ., ha egy-egy szakmára, foglalkozásra készül fel valaki, hanem „élethossziglan történô tanulásra” is képesnek kell lennie . Ehhez azonban olyan kompetenciákat kell kifejleszteni, melyek segítik a változások elfogadását és az ezekhez való alkalmazkodást . „Kompetencián elsôsorban azokat a mentális feltételeket értjük, amelyek szükségesek a megismerô, szociális, szakmai teljesítményekhez . A kompetencia tudáson alapszik, de lényegét tekintve több mint egyszerû tudás . Egy kompetencia nemcsak valamilyen területen alapozott készség, hanem ebbe a fogalomba beleértendô az önszabályozás, az ellenôrzés, a kezdeményezés, illetve az alkalmazkodás készsége is .” (Mihály Ildikó) A különbözô kulcskom-petenciák felsorolása itt és most feleslegesnek tûnik, hiszen csak a német szakirodalomban 650 darabból álló listát állítottak össze, és ez is folyamatosan módosul . Ennek ellenére ízelítôül néhány nagyobb csoportot kiemelnék:– általános megismerô kompetenciák– speciális, kognitív kompetenciák– szociális kompetenciák– érzelmi kompetenciák– technikai kompetenciák– szubjektív kompetenciák– kommunikációs kompetenciák– meta-kompetenciák – motivációs kompetenciák– fogalmi kompetenciák stb .

Már ebbôl a nagyon leegyszerûsített felsorolásból is tisztán látszik, hogy vannak olyan kulcs-kompetenciák, melyekre biztosan szüksége lesz az embereknek a késôbbiekben, és megalapozásuk már az óvodában elkezdhetô .

Harmadrészt: óvodapedagógusokkal beszélgetve gyakran elhangzik „ezek a mai gyerekek má-sok, mint a régiek” . Néha kicsit elkeseredettebben, néha lelkesülten, attól függôen, hogy ki, hogyan, milyen tapasztalatok alapján összegzi így a véleményét . Ezen aztán megint elgondolkodtam: ha jól


emlékszem tanulmányaimból, ez és hasonló mondatok már az ókori és középkori irományokban is elhangzottak . A felnôtt nemzedék mindig másnak érzi a fiatalabbat, de hát ez így van rendjén. Gyerekeink más helyzetben, más körülmények, élmények, eszményképek között nônek fel, mint amiben mi . A mai gyerekeknek a TV, rádió, számítógép, mobiltelefon az élet természetes velejárója . Naponta azt látom, hogy játék közben a leghihetetlenebbnek tûnô dolgok pillanatok alatt mobil-telefonná, számítógéppé, vagy egyéb számomra majdnem hogy ismeretlen elektronikus eszközzé válnak, és a gyerekek teljes átéléssel, könnyedén használják úgy, ahogy azt ellesték a felnôttektôl . Azt hiszem, ôket nem rázza meg annyira a felpörgött életritmus, az állandó változás, mint minket . Ebben nônek fel, ezt szokják meg . Számukra ez a természetes . Ezzel semmi esetre sem akarom azt sugallni, hogy kontroll nélkül, állandó nyüzsgésben, információk sokaságában kell felnônie (a késôbbiekben leírtakból ez remélem, egyértelmûen kiderül), hanem csupán azon gondolkodtam el, hogy talán számukra sok minden, ami nekünk még nehézséget okoz, egyszerû és természetes .

Az állandó változások, a fejlôdés az élet természetes velejárója . Mi magunk, közvetlen és tágabb környezetünk is állandó változásban, mozgásban vagyunk . Ennek észrevételére, elfogadására és ehhez való alkalmazkodás képességének fejlesztése az egyik legfontosabb feladatunk lehet .

az óvodáról„az óvoda… a családi nevelés kiegészítôje…, célja az, hogy az óvodások sokoldalú, harmonikus fejlôdését, a gyermeki személyiség kibontakozását elôsegítse, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérô fejlôdési ütem figyelembevételével (ideértve a különleges gondozást igénylô gyermek ellátását is.)”„…érvényesülhetnek az óvodai nevelésben a különbözô pedagógiai törekvések, mivel az alapprogram biztosítja az óvodapedagógusok pedagógiai nézeteinek és széles körû módszertani szabadságának érvényesülését, megkötéseket csak a gyermek érdekében tartalmaz.”

(ONAP 1996)

A társadalmi, a szülôi elvárások változásai és a pedagógusok változásra való törekvései magukkal hozták, hozzák azt, hogy az óvodáknak is változniuk kellett és kell . Milyennek is gondolom a mostani „elvárásoknak” megfelelô óvodát?

Az óvoda egy olyan nyitott szolgáltatás, ahol közösen kidolgozott és elfogadott, program alap-ján külsôségeiben és belsô értékében is karizmatikus módon tükrözve, együttmûködô sokszínû egyéniségek által megvalósítva, segítséget kaphat mind a gyerek önmaga kiteljesítéséhez, mind a szülô ennek a folyamatnak segítéséhez, és nem utolsó sorban a benne dolgozók saját személyiségük kibontakoztatásához .

Ez a meghatározás elsô olvasatra talán túl összetett, de benne van mindaz, ami bennem megfo-galmazódott az elmúlt 30 év alatt . A nyitottságot a folyamatos változások miatt tartom fontosnak . Nagyon sok mindent takar csak ez az egy szó is . Nyitottságra van szükség az új pszichológiai, pe-dagógiai, módszertani és egyéb tudományos eredmények beépítéséhez . Nyitottságra van szükség a gyakorlati munka sokszínûvé, változatossá tételéhez . Nyitottnak és változásra képesnek kell lenni a fenntartók felé . Figyelembe kell venni a környezô iskolák elképzeléseit, fejlôdési, fejlesztési szán-dékait, hiszen a jó együttmûködés, a napi kapcsolat, a közös gondolkodás, egymás megismerése könnyebbé teheti, segítheti gyerekeinket az elkövetkezô életszakasz változásaival járó életforma elfogadását .

Ennél azonban sokkal, de sokkal fontosabb a nyitottság, az elfogadás, befogadás a gyerek és a szülô felé . A gyerek felé irányuló nyitottságról csak azért nem írok most részletesebben, mert az munkánk alapja . Enélkül nem beszélhetünk nevelésrôl, a fejlôdés elôsegítésérôl és fejlesztésrôl .

„Minden gyermek egyszeri és megismételhetetlen csoda, a hozzá vezetô útnak is annak kell lennie .” (Forrás: Hétköznapi varázslatok)

Inkluzív pedagógiáról és integrálásról szó sem lehet, ha ez az alapelv nem érvényesül a gya-korlatban .

Más kérdés a szülôk felé való nyitottság . Az egyik legmeghatározóbb kérdés az, hogy hogyan, milyen mélységig válunk hitelessé a szülô szemében . Ôszintén beszélgetni, a problémáit elmonda-ni, segítséget kérni és elfogadni csak akkor fog, ha valóban megismer minket, kendôzetlenül belelát munkánkba, ha mi magunk is segítséget kérünk egy-egy probléma megoldásához . Ma már szinte elképzelhetetlen, hogy „óvodapedagógusságuknál” fogva fogadjanak el . Azért, hogy autentikus-sá, kompetenssé válhassunk, sok olyan helyzetet kell teremtenünk, ahol közvetlen megfigyelô,


szemlélôdô vagy aktív résztvevô lehet a szülô is . Ehhez a fogadóórákon, szülôi értekezleteken, anyás beszoktatáson kívül nagyon sok ötlet, óvodákra jellemzô hagyomány van kialakulóban . (Pl . játszóházak, kirándulások szervezése, óvoda/csoportújság, ünnepekre való közös készülôdés stb .) Az, hogy melyik óvoda, csoport mennyit tud a programjába beilleszteni úgy, hogy ne teherré, kötelezôen végrehajtandó feladattá váljanak ezek a tevékenységek, a helyi lehetôségek és elvárások határozzák meg, de mivel ezek is állandó változásban vannak, érdemes egy-egy ötlettel újra és újra próbálkozni, hiszen a jó együttmûködés feltétele az összehangolt, egymást kiegészítô, támogató nevelésnek .

Évekkel ezelôtt, amikor egy elôadáson elôször úgy fogalmaztam, hogy leegyszerûsítve az óvoda egy szolgáltatás, elég nagy felzúdulást okoztam, pedig nem ez volt a célom . A szolgáltatás, szolgálat szerintem pozitív fogalom . Segítséget ad . Szolgáltatás egyrészt a társadalom felé, hiszen segítséget nyújt a családoknak, ahhoz, hogy amíg a szülôknek más elfoglaltságai vannak, gyerekeiket biz-tonságban tudják, és ezért egyéb „szerepeikben” is alkotó módon tudjanak teljesíteni . Szolgáltatás a szülôk felé is . Egyre többször hallom szülôktôl azt, hogy elbizonytalanodtak . Jó dolog az, hogy könyvek, cikkek, TV- és rádiómûsorok sokasága foglalkozik a gyereknevelés fortélyaival . Tanácso-kat, ötleteket adnak arra nézve, hogy mit és hogyan is kellene tenni annak érdekében, hogy minél teljesebb gyerekkort biztosíthassunk . A nehézség azonban abból fakad, hogy merôben ellentétes megfogalmazások kerülnek elôtérbe ugyanarról a dologról . A szülô, aki a legjobbat szeretné bizto-sítani gyermeke számára, ettôl sokszor elbizonytalanodik . Ez teljesen érthetô, hiszen mi magunk is, akik erre a szerepre vagyunk „felkészítve”, sok esetben nehezen találjuk meg a középutat, akkor pedig hogyan, milyen módon találhatná meg a szülô ezt, aki a „szülôi szerepre” igazándiból nincs is felkészítve . Tanulmányaink során sok mindenre felkészítenek az iskolák, de arra egyáltalán nem, hogy milyen fizikai és lelki változásokra számíthatunk, ha gyerekünk születik. Segítséget kapha-tunk saját szüleinktôl, barátainktól és az ismeretterjesztô mûsorokból, könyvekbôl, de hogy ebbôl mit, mennyit és milyen formában valósítunk meg, ahhoz hogy ténylegesen segítséget nyújtsunk gyerekeinknek, nem mindig elég ez . És itt tud segíteni az óvoda, ha a családot, szülôket, gyere-keket valóban megismerve hitelesen, „személyre szabottan” tudja közvetíteni azokat az erkölcsi, érzelmi tartalmakat, gyakorlati technikákat, módszereket, melyek figyelembe veszik a családok életfilozófiáját, mûködési mechanizmusait, a gyereke életkori és egyéni sajátosságait, sokat segíthet abban, hogy a szülô nyugodtabban, kevesebb belsô konfliktussal, magabiztosabban foglalkozzon gyermekével . Ezzel pedig azon túl, hogy segítünk a szülôknek, segítjük a gyerekeket is, mert derûsebb, nyugodtabb, kiegyensúlyozottabb hangulatú környezetet biztosíthatunk számára .

Szolgáltatás, szolgálat a gyerek irányába, hiszen az óvoda érte van . Azért, hogy szakmai tudás-sal rendelkezô és ezt gyakorlatban alkalmazni tudó felnôttek segítsék, támogassák saját egyéni-ségének kibontakoztatását . Sokat és sokszor eszembe jut, hogy milyen is lehet óvodásnak lenni, óvodába járni, hiszen ez igazándiból nem a gyerek, és sok esetben nem a szülô igénye . Valójában szükségszerûség . Háromévesen még sokkal inkább a családdal való együttlétre lenne szüksége és csak hetente egyszer-kétszer 1-2 órára gyerekközösségre, pl . játszóház-látogatásra, ahol a szülôk-kel együtt tevékenykedhet, és szépen, lassan, fokozatosan szokhat hozzá egy adott közösséggel való együttmûködéshez . Ehhez képest háromévesen bekerül egy nagyobb létszámú közösségbe, amit nem is ô választott magának . Ez egy nagyon nehezen elfogadható, feldolgozható idôszak a számára . Ennek megkönnyítésére is vannak már kezdeményezések (pl . játszónapok, családláto-gatások, fokozatos, szülôkkel történô beszoktatás stb .), de még így is nehéz lehet óvodássá lenni . A legszerencsésebb eset az, amikor az óvoda a családi élet folytatása, hasonló életritmussal, hasonló elvárásokkal, szabályokkal . Ehhez adhatnak segítséget a közösen kidolgozott és elfogadott, saját arculatot tükrözô, közérthetôen fogalmazott helyi programok .

A hétköznapokban még talán nem igazán vált természetessé, hogy egy szülô élne a szabad óvodaválasztás lehetôségével . Ennek tudom, sok esetben technikai akadályai vannak, pl . az elér-hetôség, a helyhiány stb ., de azért egyre inkább érzem, hogy ha van lehetôség a választásra, aki teheti, körbenéz és benyomásai, tapasztalatai alapján választ . Hogy ki, hogyan és milyen alapon, az nagyon különbözô lehet . Ízelítôül néhány szülôi vélemény .

1 . „Nálunk, Nagykovácsiban négy óvoda közül lehet választani; én mégsem óvodát válasz-tottam, hanem óvodapedagógust . Az egyik óvodában EU-szabványos játékokat, KRESZ parkot, és külön fejlesztô foglalkozásokat ígértek . Ezt meg sem néztem . Megnéztem viszont a maradék hármat, és kiválasztottam a legkisebbet, mert:


– Szóba állt velem az óvodapedagógus . Nem sokat beszélt, de amit mondott, annak súlya volt .– Meghívott minket a mindennapi kirándulások helyszínére, az erdôbe, hogy ismerkedjünk a

gyerekekkel .– Amikor megkérdeztem az egyik kisfiút, hogyan is kell használni a saját készítésû saját dobot,

azt válaszolta: „hát az X így szólaltatja meg, az Y úgy, a Z pedig amúgy .” Ha itt ennyire fontos az emberek különbözôsége, ha ezt ennyire megbecsülik, akkor ez egy nekünk való hely .

– Ez az óvodapedagógus bebizonyította mindenkinek, akinek van rá füle, hogy negatív minôsítés nélkül is lehet gyereket nevelni, sôt így lehet igazán, mert így nem félelembôl, hanem belátásból cselekszik majd legközelebb .”2 . „Mikor bementünk az elsô oviba körülnézni, a benyomásom az volt, hogy az egész épület, az

udvar olyan barátságtalan, személytelen . A második oviban elôször minden tuti volt, csillog-villog az egész (nyilván, mert akkor nyílt), minden játék új, az udvar szép, tele fajátékokkal, mászókákkal és játék traktorokkal . A beszélgetésnél ezerféle extra szolgáltatást kínáltak, pl . lovaglás, úszás, angol tanulás, síelés, de valahol pont ez volt a legnagyobb gondom, hogy ha egész nap cipelik a gyereket valahova, hogy jut idô arra, hogy konkrétan foglalkozzanak is vele . A kínálatból akkor a harmadik ovi tûnt a legbarátságosabbnak, még akkor is, ha az épület maga nem volt a legszebb, de belátható volt az udvarnagyság, aránylag kevés gyerekkel, szimpatikus óvodapedagógusokkal . Ami mellett végül is döntöttem: mind közül a legbarátságosabb, sokat segít, hogy közel is van hozzánk, és az erdôhöz is, ami a levegô és a kirándulási lehetôségek miatt fontos .”

3 . „A megfelelô óvoda kiválasztása szerintem egyenlô a számunkra hiteles pedagógus megta-lálásával . Minden más csak körülmény . Lehet az óvoda udvara hatalmas, ha a gyerekek keveset vannak kint, mert fárasztó ôket öltöztetni, vagy mert nehéz ôket szemmel tartani, ha össze-vissza szaladgálnak . De lehet egy aprócska kert is mesevilág, ha a gyerekek életének részévé válik, ahol az általuk ültetett magokból virágok születnek, ahol ôk tölthetik fel a madáretetôt eleséggel, vagy egyszerûen csak rácsodálkozhatnak egy gilisztára, egy csigára . Mindegy, hogy mekkora, csak lüktessen benne az élet! Az ovisok még kicsik, ezért nekik akkor a legkönnyebb elfogadni, hogy naponta sokszor 8 órát, vagy még ennél is többet távol vannak az otthonuktól és a szüleiktôl, ha a hely, ahova járniuk kell, hasonlítani tud az otthonukhoz . Nem külsôségekben, hanem pont az otthonosságában, a bensôségességében . Ne legyen intézmény jellege, ne legyen óvoda szaga! Úgy gondolom, mindez szinte kizárólag a pedagógusok személyiségétôl függ . Rajtuk múlik minden! Óriási részt vállalnak gyermekeink szociális és erkölcsi nevelésébôl, kezükben van a testi-lelki-szellemi jóllétük, egészséges fejlôdésüknek a lehetôsége… gyermekeknek ne kelljen minden al-kalommal új életet kezdeni, vagy egy másikat folytatni, ha belép a kapun . Hadd legyen önmaga! Mindegy, hogy hányan vannak a csoportban, egyéniségek maradhatnak… nekem az óvodape-dagógus ember, akit a gyermekeinkkel együtt szerethetünk, tisztelhetünk . Érzô szívû ember, aki lehet jókedvû, vagy szomorú, akinek az ölében ôszinte vigaszt vár az ovis, és aki haragudni is igazán tud, ha okot adnak rá . Egyszóval én pedagógust választanék . Óvodapedagógust, akit általa teremtett, meleg, családias légkör vesz körül, mert ô maga is ebben érzi jól magát .”

4 . „Mielôtt még idôszerûvé válna a döntés, már megkérdeztem az összes ismerôsömtôl, hogy hova járnak, szeretik-e, milyen ez az ovi stb ., így már kialakul egy kép . Van néhány objektív szem-pont: oda tudunk-e jutni minden nap, ki tudjuk-e fizetni.

Vannak számára eleve unszimpatikus óvodák: amik túl nagyok, túl intézményszerûek, átlát-hatatlanok egy gyereknek, amikben az összes divatos igényt ki akarják elégíteni – angol, lovaglás, úszás, számítógép…, ahol a TV elé ültetik a gyerekeket, ahol nagyon zárt világot teremtenek, vagy amelyek nagyon semmilyenek .

Amikor elmegyünk körülnézni, akkor fôleg az óvodapedagógus személyét, a gyerektársaságot és az egésznek a hangulatát figyelem (a légkör leginkább persze az ott dolgozóktól és az odajáróktól függ). Szim pa ti kus-e az óvodapedagógus, tudok-e vele beszélni, figyel-e a gyerekekre, kedves-e ve-lük, örülnék-e, ha közülük lennének a barátaik… Családias-e a hangulat, jó érzés-e bemenni…

Szerencsére a sok szempont általában találkozik: abba az óvodába járnak hozzánk hasonló csa-ládok, ahol családias a légkör, normális az óvodapedagógus, gyerekközpontú a szemlélet, és van benne elevenség . Végül persze kompromisszumot is kötök, mert semmi sem tökéletes .”

Ebbôl a pár idézetbôl talán az is kiderül, hogy ha valóban általánossá válik a szabad óvodavá-lasztás, a sokszínû kínálatból minden család ki tudná választani azt, elveivel, céljaival leginkább


egyetért, és ez már kiinduló pont lehetne a közös munkához, együttgondolkodáshoz . Biztosítaná, hogy hasonló értékrenddel, életfelfogással rendelkezô családok kerüljenek kapcsolatba egymással, és ezáltal segíteni tudják egymást . Ettôl még ugyan távol vagyunk, de úgy érzem, hogy a helyi programoknak ez lenne az egyik legfontosabb célja és feladata . Sugározni, közvetíteni azt, hogy az adott óvodában dolgozó közösség mi tart fontosnak, miben hisz és ezt milyen módon szeretné a gyakorlatban megvalósítani .

A döntés, a választás megkönnyítését segítheti elô a helyi programok mellett, amit én úgy hívok, hogy látvány, vagy egyszerûen díszlet . Számomra, mint szülô, és mint óvodapedagógus mindig is nagyon fontos volt az elsô benyomás . Most nem az emberekkel való találkozásra gondolok, hanem a közvetlen, az óvodában dolgozók által kialakított környezetre . Erre sokan, sokszor azt válaszolták már, hogy ez bizony pénzfüggô dolog, és a mai, szûkös keretek között nem ez a legfontosabb, amire fordítani kéne azt a keveset, amivel gazdálkodhatunk . Ez azonban igazán nem csak az anyagia-kon múlik . Apró-cseprô ötletekkel, kreatív megvalósítással szinte a semmibôl is képesek vagyunk „csodát” létrehozni. A derût, a nyugalmat sugárzó légkör megteremtése leginkább az odafigyelésen múlik . Pl . a felhasznált alapanyagokkal, a faliújságra elhelyezett információkkal, a gyerekmunkák elhelyezésével közvetíthetôvé válik, hogy az adott óvodában mit is tartunk fontosnak . Ez persze csak az elsô benyomás egy intézményrôl, melyet módosíthat a programmal való megismerkedés és az óvodapedagógusokkal történô beszélgetés . Sokat segíthet abban, hogy felkeltsük az érdek-lôdést magunk iránt, és arra ösztönözzünk, hogy jobban, mélyebben megismerjenek minket és elképzeléseinket .

A sokszínû egyéniségekbôl álló nevelôtestület elôfeltétele annak, hogy az óvodába járó gye-rekek is önálló egyéniségekké válhassanak . Egyrészt azért, mert a gyerekek mindig kiválasztják, megtalálják a számukra bármilyen oknál fogva vonzó felnôttet, akiben megbízhatnak, akit el tudnak fogadni . Ezért nagyon fontos az, hogy ugyan együttmûködni tudó, de különbözô valódi választást biztosító felnôttek vegyék körül a gyerekeket . Persze tudom, hogy ritkán fordul még elô, hogy a gyerek maga választhatná ki a felnôttet, de talán egyre több szülô érzi meg annak fon-tosságát, hogy a gyerek ösztönös vonzódását is figyelembe veszi a döntésnél. Talán egyre inkább megvalósul az is, hogy a csoportokban együtt dolgozók összeválogatásánál is figyelembe lehet venni azt, hogy együttmûködésre képes, alapelveikben hasonló gondolkodású, de különbözô, egymást kiegészítô emberek dolgozzanak együtt . Ezt azért tartanám fontosnak, mert a gyerekek számára elôbb vagy utóbb a vele együtt élô felnôttek mindegyike modellé válik . Követhetô és követendô minta lesz, és minél többféle impulzus éri, annál sokszínûbb tapasztalatokat élhet át és építhet be saját személyiségébe .

A sokszínûség a nevelôtestület fejlôdése szempontjából is fontos . A vélemények ütköztetése, ér-dekegyeztetése, megbeszélések, a kompromisszumok meghozása, amelyek egy egyéniségekbôl álló nevelôtestület életének természetes velejárói, csak elôre vihetik, változatossá, izgalmassá tehetik az óvoda életét . A benne dolgozókat is arra ösztönzi, hogy újabb és újabb megoldásokat, lehetôségeket keressenek ahhoz, hogy munkájuk eredményes legyen . Persze ehhez arra van szükség, hogy az együttdolgozók ismerjék és ismerjék el egymás munkáját . Ne váljon rivalizálássá ez a folyamat, hanem segítse azt, hogy mindenki minél jobban kiteljesíthesse önmagát . Ez a kiteljesítés azonban nem lehet öncélú . Azért van rá szükség, mert sugározni, ôszinte légkört teremteni csak az önmagát elfogadó, kiegyensúlyozott felnôtt képes .

a megváltozott igények alapján megváltozott óvoda az óvodapedagógusoktól is nagyon sok változást vár el . Átalakulóban van sok minden körülöttünk, és sokszor mi magunk is segítségre, támogatásra szorulunk . Ezt legegyszerûbben és legkönnyebben saját nevelôtestületünktôl kaphat-juk meg, hiszen mind szakmailag, mind emberileg közvetlen munkatársaink ismernek a legjobban . Ezért tartom fontosnak a nyitott, ôszinte, kritikus, segítségnyújtó nevelôtestület kialakítását, ahol a különbségekbôl adódó lehetôségeket kiaknázva, azok egymást segítô erejére támaszkodva alakul, változik, fejlôdik a közösség ugyanúgy, mint egy-egy gyerekcsoportban .

a „megváltozott” óvodapedagógus szereprôl„Ragaszkodni hozzá, hogy helyünk van a világban, és megállni a helyünket ebben a világban. Erôt adni másoknak, hogy ôk is megleljék a helyüket a világban. Így válhatnak valóra a mesebeli tündérek ígéretei.”

(Robert Fulghum)


Talán nem is találó bekezdés cím, hiszen igazándiból nem megváltozott szereprôl van szó . Valójá-ban ebben a részben arról írok, melyek azok a feladatok, melyek jobban elôtérbe kerültek, nagyobb hangsúlyt kaptak .Ilyennek gondolom, érzem:– a folyamatszervezést– a helyzetteremtést, helyzetbe hozást– az összehangolást– a feltételek megteremtését– az egyensúlyban tartást

A felsorolás persze így sem teljes, mert oldalakon keresztül folytatható lenne, de talán már ennyibôl is kiderül, hogy mennyire sokirányú, szerteágazó feladatrendszer az, amit állandóan ala-kítanunk, formálnunk, mûködtetnünk kell . Munkánkat leginkább a karmester vagy egy rendezô munkájához hasonlíthatnám . A legkülönbözôbb egymásnak akár ellentmondó elvárásokat kell úgy egybehangolnunk, hogy abból valamilyen egységes, élvezhetô, lehetôleg pozitív érzelmeket kiváltó, átlátható, nyitott és mégis állandóságot sugárzó rendszer alakuljon ki .

Az óvodai életszervezés valójában nem más, mint folyamatszervezés . Ez leegyszerûsítve logisz-tikai feladat, amely egyrészt az óvodai élet egészére vonatkozik . Másrészt egy-egy nap megszerve-zését, harmadrészt az egyes gyerekek és a közösség fejlôdéséhez szükséges feltételek biztosítását jelenti . Ez már így leírva is elég bonyolultnak hangzik, a gyakorlatban megvalósítani sem sokkal egyszerûbb . Tervszerûséget, állandóságot, rugalmasságot, változtatásokra való hajlandóságot, újabb és újabb stratégiák kidolgozását feltételezi . Ezek között a szavak között látszólagos ellentét feszül . Valójában azonban úgy érzem, hogy egymást segítô, kiegészítô tartalmakról van szó . Álta-luk lesz kerek és egész, átlátható és értelmezhetô az, amit óvodai életnek nevezünk .

A folyamatszervezés elsô és az egész folyamatot meghatározó lépése a gyerekek életkori sajá-tosságainak, szükségleteinek és az adott közösség igényeinek ismerete alapján történô tervezés .

Milyen is egy jó terv? Talán olyan jó, mint a jól mûködô szabályrendszer, amelyik segítséget nyújt, kapaszkodókat ad a fejlôdés, fejlesztés elôsegítéséhez, és nem beszorít, megköt . Az, hogy milyen formában, terjedelemben, mikor, mit és mennyire kell és lehet elôregondolkodni, nagyon változó . Függ a nevelôközösség döntésétôl, az óvodapedagógus egyéni igényeitôl, a tervezett fo-lyamatszakasz jellemzôitôl, az adott helyzet bonyolultságától, a megoldandó probléma milyensé-gétôl, a céloktól, feladatoktól, a gyakorlati megvalósítás bonyolultságától… és így tovább . Általános szabály erre nézve sincs . Mindenkinek saját magának kell kialakítania azt a formát és azokat a tartalmakat, melyek valódi segítséget nyújtanak az elvek, elméletek valósággá tételéhez . Azonban vannak olyan fajtái, melyek elengedhetetlenek az összehangolt, együttmûködést biztosító ered-ményes munkához, pl .: – változatos tevékenységeket biztosító hetirend– a helyes életritmust, életkori sajátosságokat figyelembe vevô, állandóságot biztosító napirend,

mely azért rugalmasan alkalmazható a spontán és váratlan helyzetekben is– egy-egy idôszak (havi, heti, napi) tervei, melyek tartalmazzák azt, hogy az adott idôszakban

milyen élmények, tevékenységek, értékközvetítési tartalmak segítségével, milyen képességeket szeretnénk a leginkább fejleszteni .Egy-egy témakör vagy fogalom feldolgozásának tevékenységtervéhez sok segítséget kaphatunk

a gyerekektôl is, ha lehetôséget biztosítunk arra, hogy ôk is elmondhassák ötleteiket . A gyere-kekkel történô közös tervezés (akár a szülôk bevonásával is) sokkal változatosabb a valódi, belsô kíváncsiságra, érdeklôdésre már meglévô ismeretekre támaszkodó lehet, mint amikor „csak” saját ötleteink felhasználásával történik a tervezômunka .– Az egyes gyerekek és a közösség fejlôdését segítô fejlesztési tervek– együttmûködési terv, mely tartalmazza az óvodán belüli és kívüli (pl . szülôk, segítôk, meghívott vendégek, elôadások, látogatások, közös programok más csoportokkal, iskolákkal stb .) élménynyúj-tási lehetôségeket . Segíti azok helyes ütemezését, hogy se túl sok, se túl kevés ne legyen belôlük . A túl sok élmény ugyanúgy, mint a túl kevés, megnehezíti munkánkat . Ahelyett, hogy segítene abban, hogy pozitív érzelmi alapokról, valódi érdeklôdésbôl indíttatva vághassunk bele egy-egy témakör felfedezésébe, zaklatottá, feszültté tehet, túlságosan „izgalmi helyzetbe” hozhatja a cso-portot vagy egy-egy gyereket . Élménynek szánt programok megszervezésénél ugyanúgy elôtérbe


kerül az egyensúlyban tartás, mint minden másnál . Ezek csak akkor segítenek, ha van idô és lehetôség a kiváltott érzelmek feldolgozására is .

Második lépés maga a gyakorlati megvalósítás, a folyamatos ellenôrzés, értékelés és az elôze-tesen összeállított tervek „átalakítása”, formálása, a kialakult helyzetekhez való igazítása . A tervek többségét szerintem azért készítjük el magunknak, hogy attól eltérhessünk . Segítséget nyújtanak abban, hogy átgondoltan, tudatosan dolgozhassunk, de a leggondosabban összeállított tervek is csak „iránymutatók” lehetnek . A napi élet, a közös tevékenységek, az egyéni élmények és meglévô, felszínre kerülô ismeretek módosítják azt . Ezért van szükség arra, hogy szinte nap mint nap érté-keljük, összegezzük tapasztalatainkat, és ezekre építve gondoljuk végig a következô nap teendôit . Ezekkel a „napi tervekkel” (amit vagy leírunk, vagy nem) biztosítani tudjuk azt, hogy az óvodai élet valóban folyamatként mûködhessen . Az elôzô napi élmények, tevékenységek folytatása legyen a következô úgy, hogy más oldalról megközelítve, új, izgalmas felfedezéseket téve, ötleteket ki-próbálva tevékenykedve haladunk elôre . Közben a gyerekek képességei észrevétlen, természetes módon, különbözô területeken, különbözô ritmusban fejlôdhetnek .

A harmadik és egyben egy-egy „folyamatszakasz” lezárásaként egy olyan ellenôrzô értékelô és önértékelô tevékenységre is szükség van, amikor egy-egy pillanatban „megállítjuk” a folyamatot, és helyzetképet készítünk . Hol tartunk? Hogyan tovább? Kinek, miben, hogyan kell segítséget nyújtanunk? Mi a következô kérdés? Hova is akarunk eljutni? Amikor ezekre a kérdésekre meg-találjuk a válaszokat, már össze is állt az elkövetkezendô rövidebb-hosszabb idôszak terve, amivel ahogyan elkezdünk dolgozni, azonnal módosíthatjuk is .

Röviden ennyi arról, hogy mit is jelent az óvoda életének megszervezése .A helyzetteremtés, helyzetbe hozás a folyamat mûködéséhez szükséges feltételek biztosítását

jelenti, mely elsôsorban a gyerekek és az adott közösség fejlettségi szintjének ismeretén alapul . Vannak racionális feltételek (pl . minél összefüggôbb idô, mely biztosítja az elmélyedt, nyugodt tevékenykedés lehetôségét; a jól kialakított, tevékenységekre ösztönzô, támogató tér kialakítása; a változatos, sokszínû fantáziát beindító alapanyagok, eszközök stb .), melyek elôsegítik azt, hogy a gyerekek egy-egy tevékenysége motiválttá váljanak. Ezek biztosítása mellett hangsúlyosan fi-gyelembe kell venni egy-egy gyerek egyéni tulajdonságait, érdeklôdését, fejlettségét ahhoz, hogy valóban érdekeltté tegyük . azok az igazán jól fejlesztô hatások, melyek az egyéni belsô ösztönzô erôkre, kíváncsiságra, érdeklôdésre alapozva teremtenek problémahelyzetet. Megoldandó prob-léma felborítja a gyerekben kialakult egyensúlyt . Ennek visszaállítására törekszik . Valamilyen módon mozgósítja meglévô tapasztalatait, ismereteit, új lehetôségeket próbál ki, és addig-addig kísérletezik, amíg egy új egyensúlyi helyzet alakul ki benne . Közben pedig fejlôdik, változik .

Nem biztos, hogy teljesen pontos meghatározása ez a fejlôdés elôsegítésének, de arra elég, hogy a helyzetbe hozás „testreszabottságának” fontosságát kiemeljem . Nincsenek olyan élmények, tevékenységek, eszközök, módszerek, melyek minden gyerekre egyetemesen, ugyanúgy hatná-nak . Minden gyerekhez meg kell találni azokat a motiváló erôket, melyek ténylegesen hatnak rá (ráadásul a fejlôdés hatására ezek is folyamatosan módosulnak) .

Egy „kívülálló”, hogy 20-30 gyerek esetében ez szinte lehetetlen feladat, aki azonban benne él ebben a folyamatban, jól tudja, hogy nem az. Az egymásra figyelô, valódi ôszinteségen alapuló, meghitt hangulatú együttlétek elég alapot biztosítanak ahhoz, hogy nagyokat ne hibázzunk, és mind a két fél fejlôdhessen .

„A gyerekek felnevelése nem hasonlítható semmilyen feladatmegoldási mûvelethez. Nem hiszem, hogy lehet tárgyilagosan, csak elvekkel, elhatározásokkal nevelni, hogy lehet tudatos felkészüléssel nekifogni és végrehajtani. A nevelés a gyerekekkel való természetes együttélés… a felnôtt maga is változik az együttélés során. És minél szorosabb és melegebb a kapcsolata a gyerekeivel, annál inkább formálódik gondolkodása, viselkedése, egész világképe. Vagyis csak az lehet jó nevelés, amelyik kölcsönösségen alapszik… a gyerekkel való együttélés a felnôttet is gazdagítja.”

(Horgas B . – Levendel J .)


a gyerekrôl„Én tiszta vagyok, mint az ég.Én tiszta vagyok, mint a levegô.Azt nem is lehet látni.Akkor engem sem látni?Az a semmi?Akkor most megfestem magamat.Akkor nem is lehet semminek nevezni.”

(Anna, 6 éves)

Óvodapedagógusokkal beszélgetve elôbb vagy utóbb mindig elhangzik az, hogy ezek a mai gye-rekek mások, mint a régiek, és egyre több a problémás gyerek, de ez hogyan is lehetne másképp, amikor:– ebben a rohanó világban a felnôtteknek nincsen elég idejük, energiájuk, mire hazaérnek, és a

gyerekekkel lehetnek;– változóban vannak az erkölcsi normák . A régi értékrendszer háttérbe szorul, de új még nem

alakult ki helyettük;– az információáradat, ami a TV-n, számítógépen és egyéb információhordozókon keresztül eljut

hozzájuk, romboló hatású;– egyre több a csonka család, ahol az egyik szülô, mint követendô modell hiányzik;– mindenki a megélhetésért küzd, másod- és harmadállásokat vállalnak;– aki csak teheti, tanul, mert a munkahelyeken ezt elvárják;– sok az olyan család, ahol csak egy keresô van, és a másik csak alkalmi munkát talál, ha talál;– hiányzik a rendszeresség, következetesség… és csak sorolta mindenki .

Fogalmam sincs arról, hogy statisztikailag bizonyítható tények ezek vagy sem . Az biztos, hogy mások: önállóak, öntudatosak, önérvényesítôek, rengeteg feldolgozható és feldolgozhatatlan is-merettel, tapasztalattal telítettek . Látszólag sokkal fejlettebbek, mint a „régiek” . Ennek ellenére úgy érzem, hogy valójában nem sok minden változott . Ezelôtt 10-20 évvel is biztonságra, sze-retetre, törôdésre volt szüksége minden gyereknek, hogy egészségesen, nyugodt és jó ütemben fejlôdhessen . A mai gyerekeknek is ugyanarra van szükségük . Én úgy érzem, hogy régen és ma is ugyanúgy „egyéni bánásmódra” szorult és szorul minden gyerek . Akkor is volt, aki bántotta társát, csúnyán beszélt, valamiért a bohóc szerepét vállalta vagy magába fordult, nem fogadta el a felnôtt irányítását, vagy csak a felnôtt irányításával volt hajlandó bármit is tenni . Ugyanúgy minden mai gyerekcsoportban is hasonló problémákat kell meg- és feloldanunk .

Az inkluzív, befogadó szemléletmódra mindig is szükség volt, és mindig is szükség lesz . Az Alapprogramban megfogalmazott célokat és feladatokat csak ezzel a hozzáállással lehet megva-lósítani . Minden gyereket olyannak kell elfogadni, amilyen . Minden gyerekhez meg kell találni az utat, mely leginkább segíti fejlôdését és támogatja saját egyéniségének kibontakoztatását . Úgy, hogy közben tapasztalatokat szerezhet a közösségbe való beilleszkedésrôl, a közösséggel való együttmûködésrôl .

Az integrálás, mint folyamat, nem egységesítést, hanem a közösséggel való aktív, alakító, formá-ló, de egyéniségüket megtartó személyiségjegyek kialakítását jelenti . Integrálásra mindenkinek, aki bekerül egy közösségbe, szüksége van .

Már megint látszólag ellentétes fogalmakról van szó: az individuális és szociális folyamatokról és ezek egyensúlyban tartásáról . Az ellentét valójában nem ellentét: egyéniség csak közösségben válhat teljessé, és a közösség csak az egyének, az egyéniségek által alakulhat ki, és fejlôdhet azzá, amitôl több, mint együttlévô emberek egy csoportja .

az ellentétekrôl

Közösség és egyéniség . Szabályok és szabályoktól való eltérés . Újítás és hagyományôrzés . Kötöttség és kötetlenség . Tervszerûség és spontaneitás . Irányítás és irányítottság . Ellenôrzés és önellenôrzés . Változatos és élményekben, ingerekben gazdag óvodai élet és nyugodt, derûs, biztonságot sugárzó légkör .


A felsorolt szavak, szópárok mindegyike szinte minden nap elôkerülnek . Mindegyikre szükség van az eredményességhez, de mivel látszólagos ellentét feszül közöttük, néha nagyon nehéz megta-lálni és kialakítani a helyes arányokat ahhoz, hogy valóban segítsék, és ne gátolják munkánkat .

Valóban használható útmutatást senkitôl sem kaphatunk . Nekünk magunknak kell adott hely-zetben, pillanatban döntenünk az arányokról, hiszen a szituációt és a benne élô szereplôket mi ismerjük . Segítséget általánosságban kaphatunk, pl . tisztában vagyunk azzal, hogy a túl sok és felesleges szabály ellenérzést, ellenállást, dacos magatartást válthat ki, vagy önállótlanná tehet . A túl kevés bizonytalanná, elveszetté .

„A szabály nem arra való, hogy beléje börtönözd magad, legyen lakószobád, szabadon kibe járhass, dolgod szerint… A szabály akkor jó, ha érzéseidbe ivódik, és finoman, hajlékonyan támogat.”

(Weöres Sándor)

A jól kialakított, közösen hozott, együttélésre, kapcsolattartási formákra, együttmûködésre vonat-kozó szabályok, szokások biztonságot és állandóságot sugároznak . A belsôvé vált szabályrendszer könnyebbé teszi a világ megismerését, biztosítja az elmélyülés lehetôségét, a kapcsolatfelvételt, megtartást… és így tovább . A helyes arányokat megtalálni azonban itt is nehéz, hiszen nem csak az adott közösség, hanem a közösséget alkotó egyes gyerekek fejlettségét is figyelembe kell ven-ni . A tapasztalatom az, hogy a szabályrendszer kialakulása vegyes csoportban talán egy kicsit egyszerûbb, mint homogén csoportokban, mert az újonnan érkezettek szinte belenônek a már mûködô rendszerbe . Az új tevékenységekhez, helyzetekhez való új szabályok kialakításában ak-tívan részt vehetnek . Így szinte észrevétlenül tanulják, szokják meg azt, hogy szabályokat alkos-sanak, módosítsanak, és az ezzel járó alkalmazkodást elsajátítsák .

Homogén csoportban 3-4 éves gyerekeknél a közös szabályok alkotása még talán kevésbé va-lósítható meg . Nincs még elég tapasztalatuk arról, hogy milyen szabályokra van szükség ahhoz, hogy ô, mint különálló egyéniség és a közösség is jól érezhesse magát .

Szerintem azok a jó szabályok, melyek biztosítják mind az egyén, mind a közösség fejlôdését, a nyugodt és a zökkenômentes individuális és szocializációs folyamatokhoz .

Tudjuk, hogy a szokások, hagyományok segítik a közösséghez való tartozás érzésének kialaku-lását és fejlôdését . Összekötnek múltat és jelent . Embereket, kisebb és nagyobb közösségeket . Érté-keket, érzelmeket, erkölcsi tartalmakat közvetítenek . Elôsegítik az identitástudat kialakulását .

a közösen kialakított hagyományok, szokások biztosítják a csoport egyéni arculatát. Közös-ség építô szerepük van . Sok minden válhat csak az adott közösségre jellemzôvé . Maga a közösen kialakított szokás és szabályrendszer, az ünnepekre való készülôdés, egy rendrakó mondóka, egy közös tevékenységhez csalogató ének vagy rigmus . Ezeknek a szerepe valójában hasonló, mint a szabályrendszeré . Biztonságot, segítséget adnak azzal, hogy állandóságot biztosítanak, azonban ezek a szokások és hagyományok sem változatlanok . Az újonnan bekerült gyerekek ötletei, igényei, az újonnan kialakult helyzetek, történések és véletlenek módosíthatják ôket . Vannak közöttük olyanok, melyek évekig változatlanul mûködnek, és vannak, melyek csak rövid ideig „élnek” . A változásokra, változtatásokra, újításokra szükség van . Ezek többsége az egyén és a közösség belsô igényébôl, fejlôdésébôl fakad, és egy új szükségletet elégít ki . Bevezetésük azonban termé-szetes, szinte észrevétlen módon kell, hogy történjen, és akkor elfogadásuk, belsôvé válásuk nem okoz problémát a gyermekek számára .

A hagyományok és újítások nem lehetnek soha önmagukért, nem mûködhetnek öncélúan: az adott közösség megváltozott igényeibôl kell fakadniuk .

Folytathatnám még tovább a szavak értelmezését a magam módján, de egyrészt a következô részben még elôkerülnek a fentebb elôforduló kifejezések, másrészt úgy érzem, hogy ezzel a két ellentétesnek tûnô fogalompárral már alátámasztottam azt a gondolatot, hogy óvodapedagógus-ként az egyik legnehezebb és legnagyobb átgondolást, tudatosságot elváró feladatunk az egyensúly kialakítása, a helyes arányok megtalálása és gyakorlatban való megvalósítása .

Ehhez valódi segítséget saját tapasztalatai, átélt helyzetei, negatív és pozitív élményei, önisme-rete adhat . Kívülrôl nagyon nehéz követendô mintát, modellt biztosítani, hiszen mindenki másmi-lyen, és a körülöttük lévô világ, helyzet is különféle . Lezárásként egy olyan idézetet választottam, amely sokkal szebben fejezi ki ezzel kapcsolatos gondolataimat, mint ahogy én tudnám:

„Alattad a föld, fölötted az ég, benned a létra” (Weöres Sándor)


a tevékenységekrôl

„Kisgyermekkorban a világ még egy és oszthatatlan, mûfajok nélküli szépség. Egybefolyik a játék, tanulás, mûvészet és munka, álom és valóság.”

(Zsámboki Károlyné)

Ennek a fejezetnek a lényegét két gondolat köré próbálom csoportosítani:Az óvodás korú gyerek életkori sajátosságaiból adódóan a tevékenységformák szétválasztása

szinte lehetetlen, és nincs is rá szükség . Abban az esetben, ha jól szervezzük életüket, 3-4 évesen mindent játékként él meg és át . Az, hogy az általa önként és szabadon választott tevékenységben beágyazódva benne rejlenek már a munkára és a tanulásra jellemzô mozzanatok is, csak a felnôtt számára fontos . Játszani, dolgozni, tanulni, a világot felfedezni, saját képére alakítani belsô szük-séglet és örömforrás . Élete minden percében tapasztalatokat gyûjt, tanul, és minden élvezhetô percet játékként él meg .

Az óvódáskor vége felé ugyan megjelenik már a tudatos tanulás iránti vágy és az az igény, hogy aktívan részt vehessen saját környezetének átalakításában . De az elsôdleges tevékenységi forma mindig is a játék marad .

az igazán jól fejlesztô és az önkibontakoztatást segítô helyzetek azok, amikor valódi cselek-vés, tevékenykedés közben megszerzett tapasztalatok azok, pozitív és negatív élmények, sikeres és kudarccal végzô próbálkozások hatására történnek meg az elôremutató változások .

Arról, hogy a különbözô tevékenységek az óvodában mennyire összefonódnak, most már nem elveket, szépen megfogalmazott „barokkos körmondatokat” írok, hanem egy példát, mely talán sokkal egyszerûbben bizonyítja azt, amit vallok: arra, hogy a tevékenységeket különválasztjuk (ha tudjuk), csak nekünk, óvodapedagógusoknak van szükségünk ahhoz, hogy könnyebben tudjuk követni a folyamatok mûködését, tervezhetôbbé, átláthatóbbá, tudatosabbá tegyük magunk szá-mára az óvodai életet . A gyerekek számára mindez lényegtelen . Egész lényével, az egész világot, komplex módon akarja felfedezni, megismerni és saját uralma alá hajtani .

Részletek az Életünk könyvébôlVásárosdi„Óvodánkban hagyománya van a vásároknak . Ôsszel a Mihály-napi, télen a karácsonyi, tavasz-

szal a húsvéti vásárt szervezzük a gyerekekkel együtt nagy lelkesedéssel . Az általuk és általunk készített tárgyak eladásában aktívan részt vesznek, ôk az árusok, a szülôk és a faluból érdeklôdôk a vevôk . Röviden ennyi az elôzmény .

Pár héttel ezelôtt befejeztünk egy témát. A családdal foglalkoztunk egy kicsit másképp, mint a megszokott. Kitaláltuk a veszekedô „cipôikreket” és családjukat. Talán egy hónapig is játszottunk velük, de egy idô után ez a téma „kimerült”. A pénteki beszélgetôkörben, mivel megszerettük ôket, nem akartuk, hogy eltûnjenek életünkbôl. A gyerekek egyhangúan elfogadták azt az ötletet, hogy induljanak el a cipôikrek világot látni, és elôször vízen utazzanak. Hétvégén ehhez elkészítettem a heti tervet, azt az ötlettár jellegû gyûjteményt, amely az általam kitalált és felkínált tevékenységeket, értékközvetítési tartalmakat foglalja egybe. Hétfôn reggel ehhez képest elô is készítettem az aznapra szánt tevékenységeket, és ahogy érkeztek a gyerekek, be is indult a munka. Megjött Zsófi és Ambrus, akik azonban láthatólag egész mással voltak elfoglalva. Ez csak azért furcsa, mert ôk már nagyok, és egyegy elfogadott téma lelkes kutatói. Nem igazán értettem a dolgot egészen addig, amíg le nem ültem melléjük beszélgetni. Kiderült, hogy ôk a hétvégén kitalálták: vásárt szeretnének rendezni. Olyat, ami csak a mi csoportunké, és csak a mi szüleinknek szól.

Megegyeztünk abban, hogy a beszélgetôkörben felvethetik az ötletüket, és ha a többiek elfogadják, akkor a cipôikrek utazását késôbbre halasztjuk. Így is történt. A többiek lelkesedtek, én alkalmazkodtam a megváltozott helyzethez, de két feltételem volt:

– Ha kiírtam az idôpontot a faliújságra, visszatáncolni nem lehet. A vásárba eladható áru kell, és azt el kell készíteni.

– Pénzforgalom nem lehet, találják ki, hogy mi lesz a fizetôeszköz.A szerzôdés megköttetett. Feltételeimet elfogadták. És egyszer csak arra lettem figyelmes, hogy az irányítás

átkerült a két nagy kezébe. A többiekkel megbeszélve megegyeztek az idôpontban, a fizetési eszközben (apró cukor, csoki, gyümölcs, rágcsálnivaló). Összeállították az elkészítendô áruk listáját, lerajzolták, és még azt is jelölték, hogy ki mit vállalt ebbôl. Következô naptól beindult a gyártás. Az elsô egykét nap lelkesedése után


azonban visszaesés következett be. Elég volt a megállapodásunkra hivatkozni és arra, hogy nem hagyhatnak cserben, újabb lendületet kaptak. Nap mint nap terebélyesedett, egyre inkább kiteljesedett, apró részleteiben is kidolgozódott az ötlet. Teaházat szerveztek, teasütemény sütéssel, terítôt festettek az asztalokra, kosarakat vágtak, ragasztottak a fizetôeszközöknek.

Pénteken, a vásár napján nem gyôztük az utolsó simításokat elvégezni, mindent elôkészíteni. Az aznapi csendes pihenôrôl jobb, ha nem is beszélek. Izgultak ôk is, én is. Vajon komolyan veszike a felnôttek ezt az egészet? Sikerüle? Aztán megnyugodtunk. Szép lassan megérkeztek a vásárlók. Senki nem felejtette el, hogy mivel is lehet fizetni. Jöttek a nagytestvérek, nagyszülôk kisebb-nagyobb kosarakkal, és egy idô után igazi vásári jelenetek játszódtak le:

– Mennyiért adod?– Annyit nem adok érte!– Ha annyit kérsz érte, akkor még ezt is kérem. Stb.Hallatszott innen isonnan is az alkudozás, a megkötött üzlet feletti öröm. Aki elfáradt, mellém ült a teázós

asztalhoz, és jóízû beszélgetések alakultak ki gyerekekszülôk, szülôkszülôk, szülôkóvodapedagógusok között. Egyetlen percre sem kellett valóban bekapcsolódnunk a tevékenységbe. Amikor elkelt az összes áru, mindenki számolgatta, csereberélte a megnyert csokikat, cukorkákat, gyümölcsöket attól függôen, hogy ki, mit is szeret valójában. Jócskán este lett, mire kiürült a csoportszoba.

Azóta eltelt jó pár hét, és a cipôikrek már túl vannak a vízen való utazáson. És most éppen a levegôben közlekednek, de a mai napig mindenki mosolyog, ha szóba kerül ez a vásáros délután.”

Azt hiszem, senkinek nincs szüksége arra, hogy kielemezzem ezt a történetet, és megmagya-rázzam, hogy miért pont a tevékenységrendszernél jutott eszembe . Azt azonban fontosnak tartom, hogy itt leírjam, a csoportomban három nagycsoportos, öt középsôs és 13 kiscsoportos gyerek jár, és ez fontos információ ahhoz, hogy valóban értékelni lehessen a helyzetet .

a játékról„Könyvtárnyi irodalom foglalkozik a játékkal. Vannak leíró, didaktikus szemléletû mûvek, vannak kultúrtörténeti összegzések, és vannak olyan mûvek, amelyek a játékot, mint a személyiség fejlôdésének nélkülözhetetlen eszközét elemzik… Én sem igyekszem általános érvényû meghatározást adni. Beérem annyival, hogy a játékot olyan fontos életelemnek tekintsem, mint a levegôt, mert ahogy a levegô nélkül elpusztul a biológiai szerkezet, ami az emberi szubsztancia hordozására hivatott, úgy a játék hiányában magának ennek a szubsztanciának a léte válik kérdésessé.” (Tunyogi Erzsébet)

a játék kicsiben maga az élet. A valóság azon részének a feldolgozása, amit a gyerek érzékel, megért és rekonstruál abból a színes kavalkádból, ami körülveszi . Életszükséglet, „lélek megnyil-vánulás”, mely lehetôvé teszi, hogy feloldja a lehetôségei és vágyai közötti ellentmondásokat . Kí-sérletezés, emberalakító, komplex tevékenység, élményforrás, élményfeldolgozás .

A játék életszükséglet, mely leginkább biztosítja a 3–7 éves gyerek fejlôdését .

a gyerekek szabadjátékáról„A gyermek játéka olyan önként vállalt, szabad, örömteli és többnyire vágykielégítô tevékenység, melynek célja a játékban önmagában van. Azért tartjuk az óvodáskor elsôdleges tevékenységi formájának, mert nincs semmi egyéb olyan tevékenység, mely ilyen hatással lenne valamennyi pszichés, motoros és szociális személyiség kompetenciára.” (Kovácsné Dr . Bakosi Éva)

szabadjáték közben fedezi fel és ismeri meg a gyerek az ôt körülvevô világot . Felismeri önmaga lehetôségeit és korlátait . Erôsödik én- és öntudata . Fejlôdnek megismerô folyamatai, értelmi ké-pességei, fantáziája, képzelete . Feldolgozza érzelmeit, pozitív és negatív élményeit, lelki feszültsé-geit . Alakulnak szociális készségei, társas kapcsolatai . Felkészül a különbözô szerepekre (pl . nemi szerep) . Segíti az identitás kialakulását . Érvényre juttathatja a szabadságra való törekvését . Valódi következmények nélkül kipróbálhatja önmagát olyan helyzetekben, melyekre valójában még nincs lehetôség . Felkészülhet az elkövetkezendô életszakaszok kihívásainak elfogadására .

A szabadjáték nem idôtöltés, hanem pszichikus szükséglet . Kielégítheti kíváncsiságát, tevé-kenységi vágyát, felnôtthöz való hasonlítási igényét, szociális indítékait, és ha ez még kevés lenne,


egyben a spontán tanulás színtere is, mely tanulási forma az utánzáson alapuló tanulás mellett az elsô 7 évben meghatározó szerepet kap .

Mire is van szükség ahhoz, hogy elmélyült, gazdag tartalommal bíró, változatos terjedelmû szabadjáték helyzetek alakuljanak ki?

Elcsépelt dolognak tûnhet arról írni, hogy mint elsôdleges tevékenységi formára, a szabad-játékra kell a legtöbb és lehetôleg minél egybefüggôbb idôt biztosítani a rugalmasan kezelhetô napirendben . Ez az elv . Nincs olyan óvodapedagógus, aki ezzel ne értene egyet . A gyakorlatban azonban ezt elég nehéz biztosítani . Ezt azért merem ilyen határozottan állítani, mert az ország különbözô pontjairól érkezô és nagyon különbözô helyi programok alapján dolgozó óvodapedagó-gusokat kértem meg arra, hogy írják le a napirendjüket, és beszélgessünk a meghatározott idôsávok valódi tartalmáról . Eközben döbbentünk rá arra, hogy az idôkeretek ugyan látszólag biztosítják az optimális feltételeket, de valójában ez nem egészen így van, pl ., ha egy gyerek reggel 8-tól délután 4-ig van az óvodában, az udvari szabadjáték mellett, a csoportszobában átlagosan csak 1-2 órát tud ezzel a tevékenységgel eltölteni .

Hogy is van ez? Nagyjából így:8 .00–8 .30 (–8 .45) – szabadjáték, kezdeményezés8 .30 (8 .45–) –9 .00 – mindennapi mozgás9 .00–9 .45 – mosdó, reggeli9 .45–10 .30 – játék és játékba integrált fejlesztô foglalkozások kezdeményezése vagy

kötelezô foglalkozások, fejlesztôjátékok10 .30–12 .00 – mosdó, öltözködés, játék a szabadban, vagy élményt nyújtó séták, látoga-

tások, helyszíni foglalkozások12 .00–15 .00 – ebéd, mosdó, pihenés15 .00–16 .00 – mosdó, uzsonna, szabadjáték (esetleg egyéni fejlesztô foglalkozás, felzár-

kóztatás, tehetséggondozás)És akkor ebben a napirendben még nincsenek benne pl . a logopédus, fejlesztô pedagógus vagy

pszichológus és az egyre inkább elterjedôben lévô különfoglalkozások (nyelv, számítógép, torna, néptánc stb .) .

Ebbôl az általánosnak tekinthetô napirendbôl kiderül, hogy egy napból nagyjából tényleg 1-1,5 óra marad a valódi szabad és nem fejlesztô vagy játékos tevékenységre .

Úgy tûnik, ennél azért sokkal jobb a helyzet azokban az óvodákban, ahol bevezették, vagy rész-ben bevezették a folyamatos napirendet és azon belül is inkább a kezdeményezéseket és a kisebb csoportokban történô fejlesztô foglalkozásokat helyezték elôtérbe . Ebben a szervezési formában az egyes gyerekek szabadjátékra, szabadon választott tevékenykedésre fordítható ideje akár 3-4 órára is növekedhet . Így már azért jobb a helyzet, ez már az óvodában eltöltött idô több mint fele .

Gyakorlatból tudom, hogy nagyon nehéz a csoport életét úgy szervezni, hogy minden, amit szívünk szerint adni szeretnénk, beleférjen, de azért talán vannak olyan megoldások, melyek se-gíthetik ezt . Elsôsorban a „különfoglalkozások” helyének és mennyiségének a kiválasztása . Egyre többször szembesülünk azzal, hogy a szülôi igények mennyire sokrétûek . Ilyen vagy olyan külön fejlesztô, direktbe tanító foglalkozást várnának el az ovitól, amit mi szívünk szerint nem akarnánk vállalni, de hát „haladni kell a korral” .

Újabb probléma, melynek megoldása ránk vár . Errôl megint csak két szó jut az eszembe, a hite-lesség és az egyensúlyban tartás . Azt hiszem, hogy ha kialakult a valódi kapcsolat az óvodapeda-gógus és a szülô között, akkor „egyeztetô tárgyalásokkal” ez a konfliktus is meg- és feloldható. Pl. ha elhiszi nekem a szülô, hogy a játékra fordítható idô nem felesleges ebben az életkorban, hanem életszükséglet, ha megérti azt, hogy a mozgásigény kielégítése és a mozgásfejlesztése ebben az életszakaszban a leghatékonyabb, mely késôbb nem pótolható, akkor talán elfogadja azt is, hogy az ezekkel kapcsolatos foglalkozásokat vállaljuk . A többit, ha számára fontos, óvodaidôn túl meg-szervezheti, és ahhoz, hogy hol, mikor talál ilyen foglalkozásokat, még segítséget is kaphat .

Aztán eszembe jut az is, hogy egy-egy kirándulás, színház, múzeumlátogatás, mely mind él-ményt nyújtó helyzet és szükség van rá, akár hétvégi közös családi programként is szervezhetô . Így amellett, hogy élménytapasztalatot biztosítottunk a gyerekeknek, kapcsolatok alakulására is van mód emberek és családok között . Alkalmat adnak arra is, hogy az óvodapedagógus jobban megismerje a családi attitûdök, szerepek, elvárások, szokások, szabályok rendszerét . Segítenek abban, hogy valóban közvetlen kapcsolatban lehessünk egymással .


Ezek a hétvégére átcsúsztatott programok így nem veszik el az idôt az udvaron megvalósuló szabadjátéktól, mozgástól, melynek fejlesztô hatása pszichológiailag kimutatott tény .

az udvar és a csoportszoba strukturált berendezése, a tér legjobb kihasználása akkor nyújt segítséget leginkább, ha egy-egy tevékenységet motivál . A kuckósított vagy mûhelyszerû elren-dezés és ezek berendezése eszközökkel, alapanyagokkal való felszerelése indirekt módon irányba terel . A térrel való gazdálkodás ugyanúgy, mint minden más értékelô, tervezô, szervezômunkát igényel . Minden csoportszobának vannak állandó helyei . Ezek fontosak abból a szempontból, hogy a gyerek biztonságban érezhesse magát, és az ehhez kapcsolódó szabályrendszer belsôvé válhasson és gyakorolni is tudja ôket . Ilyenek pl . a babakonyha, építôszônyeg, mesekuckó, kézmûves asztal stb . Kellenek azonban olyan részek, melyek egy-egy elôtérbe került, kedveltté vált tevékenységhez hosszabb-rövidebb idôre átalakíthatók . Akkor, amikor saját értékelô és tervezô munkánk során rájövünk arra, hogy egy-egy játékfajta vagy tevékenység háttérbe szorul, pedig szükség lenne rá, vagy amikor a kapcsolatok fejlôdését szeretnénk valamilyen formában továbblendíteni, már magával a tér átrendezésével is segíthetjük céljaink, feladataink megvalósítását .

A kisebb tárgyak, játékeszközök, könyvek, alapanyagok, szerszámok változtatásával helyzetbe hozhatunk . Az adott idôszak témaköréhez egy új technika begyakorlásához észrevétlen módon felkelthetjük az érdeklôdést .

Az átrendezhetôség nem csak a mi szempontunkból fontos, hanem a gyereknek, a játszócso-portoknak is . Ahhoz, hogy az általuk kitalált tevékenységben megálmodott világban minél jobban elmélyülhessenek, szükségük van arra, hogy a teret és a benne lévô tárgyakat szabadon használ-hassák . Az „átalakításnak” természetesen ugyanúgy, mint minden másnak, meg kell, hogy legyen a saját, közösen alkotott és elfogadott szabályrendszere, de ennek kialakítása minden közösségnek saját feladata .

A hiányzó eszközök pótlásának lehetôsége, mint feltétel ugyanolyan fontos, mint a különbözô kész tevékenységeket motiváló eszközök jól átgondolt összeválogatása . A gyerekek játéktémáinak és tartalmának egy része „bejósolható”, hiszen azzal, hogy éppen milyen témakörrel foglalkozunk, a világ melyik „kis szeletét vesszük nagyító alá”, mi iránt keltettük fel az érdeklôdést indirekt módon, de irányítjuk a játékot is . Ez így van jól, hiszen a játékban tudja legjobban feldolgozni új élményeit, ismereteit, tudja valóban magáévá tenni a kívülrôl kapott információkat . Ezek az elôre látható igények, és az általunk elôre megtervezett motiváló kiegészítôk, melyek újdonságuknál fogva irányba terelnek, elôre elkészíthetôk, de a legnagyobb átgondolás mellett sem tudunk, és nem is akarhatunk mindenrôl gondoskodni . A gyerekek fantáziája, ötletei által megvalósított tárgyak általában sokkal színesebbek, izgalmasabbak és motiválóbbak .

Egy adott játék közben felmerülô hiányzó eszköz pótlása önmagában is jó játék (Vagy munka? Vagy tanulási helyzet?) . Az ehhez szükséges alapanyagok, szerszámok állandó elérhetôsége, az ötletek megvalósításához szükséges feltételek biztosítása gazdagítja magát a játékot . Egyben egy-egy technika begyakorlását, új tapasztalatok megszerzését, kudarc- és sikerélményt is hordozhat magában .

A kész vagy kapott játékeszközök is mindenné és akármivé válhat a kezükben, de a saját ötletek alapján elkészített tárgyakkal, eszközökkel „szárnyalni” képesek .

az óvodapedagógus játéksegítô, támogató, élménybiztosító szerepe elengedhetetlen az elmé-lyült, gazdag, sokszínû játéktevékenység kialakulásához . A szabadjáték során azonban a valódi részvétellel óvatosan kell bánni, hiszen akaratlanul is és a legnagyobb odafigyelés mellett is befo-lyásoljuk a játék alakulását . Erre néha ugyan szüksége van a játszó gyerekeknek, csoportoknak, de nem lehet az a célunk, hogy mindig, mindenütt ott legyünk és segítsünk, hiszen ezzel „irányítás alá” vonjuk, módosítjuk a szabad tevékenységet, felnôttségünknél és modellszerepünknél fogva . Észre kell venni, mikor van szükség valóban a bekapcsolódásra, vagy egy kérdés, megjegyzés, ötlet megfogalmazására, mikor elég egy gesztus, egy mosoly, egy „odanézés”, vagy egy tárgy átnyújtása . Itt is, mint mindenütt, az egyensúlyban tartás a lényeg . Nem hagyhatjuk magukra ugyan a játszó-kat, mindig érezniük kell, hogy ha segítségre van szükségük, ott vagyunk, és ettôl biztonságban érzik magukat, de a játék egyik legfontosabb jellemzôjét, a szabadságot sem vehetjük el tôlük .


Részletek az Életünk könyvébôla mesék birodalmábanHetek óta tartott már a boszorkák és tündérek földjének harca . Volt abban már minden, ami

elleshetô volt a Csillagok háborújából, Gyûrûk urából, Harry Potter-bôl és az ismert, valódi me-sékbôl és saját képzeletünkbôl. Zsófi talán már elunta az örökös csatározást és intrikát, ezért egyik reggel azzal kezdte, hogy a kékre festett majd 20 méteres gézt lerakta a csoportszoba egyik sar-kába, a narancssárgát a másik, legtávolabbiba . Kijelentette, hogy a kék a Boszorkaföld, a másik a Tündeföld, és kész . Mindenki találja ki, hogy hova tartozik, és ott játsszon . Érdekes módon ezt a szabályt minden beérkezô gyerek elfogadta . Ki itt, ki ott kezdett el játszani . Székekbôl, asztalok-ból, párnákból felépültek a várak, és beindult az élet mind a kettôben . A tündérek szépek és jót varázsoltak, virágokat, lepkéket, drágaköveket az elkészített varázspálcájukkal . A boszorkák az erdôben gyûjtött kincsekbôl mérgezô fôzetet kutyultak . Egyszer csak azt láttam, hogy Matyi a polcokhoz kötözgeti a spárgát, és keresztül-kasul vezeti mindenhol . Itt-ott egy-egy csengôt, színes szalagot köt rá, mire észbe kaptam, már lépni alig lehetett, sôt a hangszernek elkészített ritmus-hangszereket is a kesze-kusza pókháló alá rakosgatta . Még senki sem tudta, mi is a célja ezzel, de Lóci és Boti lelkesen segített, és az építôkockákból újabb és újabb akadályokat raktak a kötél alá . Egy idô után már annyira furdalt mindenkit a kíváncsiság, hogy elhangzott a kérdés: mi a csudát csinálsz? Labirintust, jött a határozott válasz . Aki úgy tud átmenni rajta, hogy nem szólalnak meg a csengôk, és nem dôl fel semmi, az jöhet vendégségbe a Boszorkaföldre .

A feladat nagyon izgalmasnak hangzott . Volt, aki átlépéssel, volt, aki csúszva-kúszva, volt, aki átugorva próbált a meghívásnak eleget tenni . Ebbôl aztán oda-vissza mûködô vendéglátás lett . Hol ebben, hol abban a sarokban ettek, ittak és mulattak . Ezzel aztán vége is lett a háborúnak .

Napokig alakították, formálták, egészítették ki új ötletekkel ezt a játékot . Végül már az erdôben is akadálypályákat kellett építenünk, de ez már egy másik történet .

a fejlesztôjátékrólA fejlesztôjáték és a szabadjáték közötti legnagyobb különbség talán az, hogy míg a szabadjáté-kok a gyerek belsô igényeibôl, szükségleteibôl fakadnak, addig a fejlesztôjátékok az ôt körülvevô, ôt ismerô és segíteni akaró felnôttek igényeibôl . A fejlesztôjáték nevében szerepel, hogy elôre meghatározott célja van. Egy adott készség, képesség (pl. emlékezet, figyelem, ismeretbôvítés, együttmûködés stb .) begyakorlását vagy fejlesztését célozza . Már a csecsemôkori játékeszközök többsége is ezt a célt szolgálja . Az óvodában használatos játékok nagyobb része is az észrevétlen indirekt fejlesztést segíti elô (pl . építôkockák, gyöngyök, szerelôjátékok, pötyi, tüske stb .) .

A felnôttek által kezdeményezett játékok többsége is erre szolgál, pl . drámajátékok, mozgásos játékok, körjátékok . Ezek azok, melyek elôre konkrétan megtervezhetôk, segítik egy-egy gyerek képességeinek, részképességeinek, vagy a közösségnek fejlôdését . Abban az esetben, ha helyesen választjuk meg ôket, egy idô után beépülnek a szabadjátékba, és azt színesítik, gazdagítják .

Szükség van rájuk, de néha az az érzésem, hogy már többet foglalkozunk a fejlesztôjátékkal, mint a szabaddal . Tudom, hogy ennek racionális oka is van, sokkal könnyebb és egyszerûbb er-rôl írni, és ezzel kapcsolatos gyûjteményeket összeállítani, mivel ezek valójában olyan játékok, melyeknek elôre meghatározható céljai és szabályai vannak, és azt is tudom, hogy a fejlesztés a feladatunk . Egy olyan elvárás ez a külvilágtól, szülôktôl, ami természetes, de sokszor érzem azt, hogy a túl sok tudatosan elôre megtervezett játék, játékos foglalkozás túl sokat vesz el a szabadjá-téktól . Attól a tevékenységtôl, amirôl minden óvodapedagógus hittel vallja, hogy az az elsôdleges tevékenységi forma .

Ha ôszintén végiggondoljuk, a játékra fordítható idô elég nagy részében célirányos, fejlesztôjá-tékokat kezdeményezünk . Talán kevésbé veszi el az idôt a szabadjátéktól, ha a kezdeményezésük egyes gyerekekkel vagy kisebb csoportokkal történik olyankor, amikor úgyis segítségre szorulnak abban, hogy mit is kezdjenek magukkal, vagy ha a napirend egy állandó pontján, pl . beszélgetô-körben, mozgásos percek alatt, vagy az udvarra menetel elôtt történik .

A szabadjátékról írni, ahhoz ötleteket adni sokkal nehezebb, hiszen mindegyik „egyszeri és megismételhetetlen” történés, mely az adott csoporthoz, gyerekhez, élményhez, helyhez, idôhöz kötött . Talán mégis leírható és megragadható, mások által továbbgondolható „ötlet-tár” összeállít-ható lenne és segíthetne sokunknak abban, hogy a játék elsôdlegességét hogyan is tudnánk még jobban gyakorlattá változtatni .


A fejlesztôjátékok, mint játéktevékenység és a fejlesztés játékossága, mint alapelv átmenetet biztosít két tevékenységforma között . Összeköti a játékot és a tanulást .

Részletek az Életünk könyvébôla civakodó cipôikrekA karácsony utáni idôszakra azt találtam ki, hogy témánk a család lesz . Ültem a napló felett, és

úgy éreztem, hogy egyetlen épkézláb ötletem sincs arra nézve, hogyan lehetne izgalmassá tenni ezt a témát . Egy idô után feladtam és úgy döntöttem, hogy megkérdezem a gyerekeket . Más-nap a beszélgetôkörben az elsô körkérdésre (milyen családdal játszunk?) eléggé változatos ötletek hangzottak el: liba és medve, tündérek és kalózok… és a cipôcsalád . A második körben engem is meglepett, a gyerekek többsége a cipôcsaládra szavazott (azt hiszem, ez nekem soha az életben eszembe nem jutott volna) . Még abban is megegyeztek, hogy kell lennie egy cipô ikerpárnak a családban, mert a cipôk párban vannak .

Papírból mindenki elkészítette (vágta, varrta, díszítette) a saját civakodó ikerpárját . Elnevezte ôket, személyiséggel ruházta fel . Utána felsoroltuk a cipôfajtákat, és kitaláltuk, hogy ki, milyen családtaggá válhat . Bakancs lett a nagypapa, az edzôcipô az apuka, a lapos sarkú a nagymama, a kopogós magas sarkú az anyuka, a cipôikrek bátyja a tornacipô, a húguk a szandál . Így aztán lett egy nyolctagú családunk, akikkel hetekig játszottunk . Elôször is kinôtt, elnyûtt cipôket megfestve valósággá váltak és életre keltek . Vásároltak, színházba mentek és kirándultak . A velük történt dol-gokat lerajzoltuk (a személyiségi lapokhoz így készült el a családrajzunk), leírtuk, mesekönyvben összegyûjtöttük, elbáboztuk kézzel-lábbal . Közben azért megtanultuk gyakorlatban a cipôkötést, az irányokat, a fûzést, a varrást, a halk-hangost, a gyors-lassút… és valójában felsorolni sem tudom, hogy hányféle tapasztalatot szereztünk .

Amikor már azt hittem, hogy lassan már végetér ez a játék, új lendületet kapott . A civakodó cipôikrek világgá indultak . Hajóra szálltak egy pataknál, lecsorogtak a folyóig, mely elvitte ôket a tengerre, azóta lassan már körbejárjuk velük a világot . Közben mindenféle közlekedési eszközzel utaztunk már . Megismerkedtünk a térképpel, földrészekkel, országokkal, az országok zászlóiról ne is beszéljünk . Egy-egy terület jellemzô állat-, növényvilágával, az ott élô emberek különleges szokásaival, hagyományaival . Eljutottak már „az évszakok erdejébe” is, és most éppen a tavasz tündér keresésére és felébresztésére készülnek .

Az elmúlt hónapok alatt „csoporttaggá” váltak . Általuk és rajtuk keresztül fedezzük fel a világot . Amikor hónapokkal ezelôtt tétován ültem a napló felett, amikor a beszélgetôkörben a cipôcsalád mellett döntöttünk, nem gondoltam volna, hogy ennyire egyszerûen megoldottuk a tanév hátralévô idôszakára szóló motivációt .

a cipôikrek nagy utazása(közös mese)Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy cipôcsalád . Az anyukának és az apukának oly sok

gyereke volt, mint égen a csillag: Csizma, Hótaposó, Bakancs, Kopogós, Foci, Edzô, Indián saru, Szandál, Torna, Papucs, és még ki tudja, hány .

Egyik reggel elhatározták, hogy ôk bizony világgá mennek . Mentek-mentek, és találkoztak egy tündérrel .

– Hát ti hová mentek? – kérdezte a tündér .– A helmeci mamához – válaszolták a cipôgyerekek .– Gyalog soha nem értek oda, varázsolok nektek egy vonatot, és utazzatok azon .Így is történt . Felszálltak a vonatra, és az zakatolva elindult . Hol gyorsabban, hol lassabban

haladt, és egyszer csak leállt, és többet nem mozdult, elaludt .Amikor a cipôgyerekek leszálltak, meglátták, hogy a kisvonat nem a nagymamához vitte ôket,

hanem a repülôtérre . Úgy gondolták, hogy akkor repülôvel mennek . Amikor arról is leszálltak, nagyon megijedtek, mert nem tudták, merre menjenek tovább . Sírtak-ríttak, és ezt meghallotta egy rendôr . Odament hozzájuk, és így szólt:

– Miért sírtok-rítok?– Azért, mert nem tudjuk, hogyan találjuk meg az utcát, ahol a nagymamánk lakik .– Tudjátok a címét? – kérdezte a rendôr .Szerencsére bakancs tudta, és megmondta .


– Szálljatok fel a 6-os buszra, és a harmadik megállónál szálljatok le! – magyarázta a rendôr bácsi, és továbbsétált .

A cipôgyerekek zötykölôdtek-zötykölôdtek a buszon . Aztán leszálltak .Igen ám, de a harmadik buszmegálló egy nagy téren volt, ahonnan lefelé-felfelé, jobbra-balra

és mindenfelé utcák voltak . A gyerekek megint sírva fakadtak . Egy kenyérmorzsát csipegetô ga-lamb megsajnálta ôket, és elvezette ôket az erdôben egy faházhoz, ahol már nagyon várta ôket a nagymama, még süteményt is sütött .

Megszámolta ôket, hogy mindenki meg van-e, és utána jól belakmároztak .Itt a vége, fuss el véle Kerekerdô közepébe!

a tanulásról„Nem taníthatunk semmit az embereknek, csak segíthetünk nekik, hogy felfedezzék a dolgokat önmagukban.”

(Galileo Galilei)

A gyerek oldaláról nézve a tanulás az óvodáskorban általában még nem szándékos és tudatos tevékenységet jelent . Belsô szükséglet, és a kíváncsiságból fakad . Jellemzôje az, hogy a világot felfedezni, önmagát megismerni, és a közösségbe belenôni vágyó gyerek érzelmi megközelítésû, saját élményeken alapuló tapasztalatok által, valóban aktív és alakító tagja lehessen az ôt körülvevô világnak .

Az óvodáskori tanulás nagy része spontán tanulásként mûködik . Mindenbôl és mindenkitôl, állandóan és folyamatosan tanul . Hol egy új mozgásformát les el, hol egy viselkedésformát . Minden ôt ért ingert, élményt feldolgoz, értékel, átalakít, rendszerez, és magába épít . Ez a tevékenység tele lehet buktatókkal, hibás következtetésekkel, megtorpanásokkal és látványos változásokkal . Egy olyan belsô folyamat, melynek eredményeit a cselekvések és a viselkedés változásai által vehetjük csak észre .

A spontán tanulás alapvetô színtere, közege, alapvetô formája maga a játék . A tanulásnak és a játéknak ebben a korban még nagyon sok a közös vonása, pl .:– a tevékenységek szabad kiválasztása és a végrehajtás szabadsága– teret ad a gyerek önállóságára való törekvésének– lehetôséget biztosít az ismeretek rendszerezéséhez, jártasságok, készségek begyakorlásához– az együttmûködéssel kapcsolatos tapasztalatokat biztosít…

Mindkét tevékenység lényege az, hogy végrehajtása belsôleg motivált, eredményessége öröm-érzetet kelt, és ezáltal újabb próbálkozásokra ösztönöz . Mind a játék, mind a tanulás a személyi-ségfejlesztés eszköze . Az utánzójátékok, az utánzótanulás, a mozgásos játékok, a motoros tanulás, a közös játékok, a szociális tanulás, a gyakorló játékok, a begyakorlásos tanulás, az érzékszervi játékok, az érzékszervi tanulás, a szavakkal való játékok a verbális tanulás színterei . Minden já-tékfajtához hozzákapcsolható egy-egy tanulási forma vagy technika .

A játék és tanulás között meglévô hasonlóság ellenére különbség is van bôven . Ezekbôl csak egyet emelnék ki: a játék célja maga a játék, a tanulás célja egy új ismeret felfedezése, egy cse-lekvés elsajátítása, egy magatartásforma begyakorlása, vagy egy belsô hiányérzet feloldására való törekvés.

Részletek az Életünk könyvébôlszínes ceruzákLóci ül a barkácsasztalnál és rajzol, a 3 évesek teljes figyelmével, még a nyelve is kilóg, úgy koncentrál.

Egyszer csak észreveszi, hogy az egyik ceruzatartóban újak a ceruzák. Fogja magát, és a következô pillanatban a fellelhetô összes ceruzát kiborítja az asztalra. Már majdnem rászóltam, hogy nem biztos, hogy ezt így kellene, amikor is azt vettem észre, hogy csoportosít: szín szerint, vastagság szerint, hosszúság szerint. Valójában halmazokat alkot. Aztán összemér. Hosszúságok alapján sorrendbe rak. Számlál. Megállapítja, melyik több, melyik kevesebb. Amikor már mindezt megtette, visszarakja a ceruzákat a helyére, és tovább rajzolja, amit megkezdett. Hogy ha éppen nem mellette ülök, észre sem veszem.

A spontán tanulás a fejlôdés elôfeltétele . Minden, amivel körbevesszük, mindenki, akivel kapcsolatba kerül, minden, ami körülötte történik, ezt a folyamatot segíti vagy gátolja . Ezt elôre tervezni, a szabadjátékhoz hasonlóan szinte lehetetlen, hiszen a gyerek elôzô tapasztalatai, fejlettsége, egyéni sajátosságai miatt ugyanaz az a tárgy, ember, helyzet egészen más hatást vált ki .


Ennek ellenére mégis fontos az elôre gondolkodás, hogy valódi segítséget tudjunk nyújtani az önkibontakoztatáshoz . Állandóan „képben kell” lennünk arról, hogy az egyes gyerek egy-egy területen hol is tart, hol ugrott meg vagy lassult le a fejlôdése, milyen irányba kell terelgetnünk ah-hoz, hogy hellyel-közzel minden képességét kibontakoztathassa . Megint összeegyeztethetetlennek tûnô helyzet: a folyamatot ugyan terveznünk kell, mert enélkül kimaradhatnak fontos elemek az állandó mozgás és változás hatására, de az elôre összeállított, egyénre szabott fejlesztési terveket folyamatosan módosítanunk, korrigálnunk kell. Az egyszerûen kitölthetô és leginkább megfigye-lésen alapuló személyiséglapok sokat segíthetnek ebben . Segíthetnek, hogy egy adott pillanatban, különösebb direkt helyzet kialakítása nélkül elidôzzünk egy-egy gyereknél, és amennyire csak képesek vagyunk rá, reálisan felmérjük, hol tart, miben szorul segítségre, milyen formában tudjuk számára a legelfogadhatóbb formában közvetíteni .

A játékba, tevékenységbe integrált tanulás a fejlesztés elôfeltétele . Az életkori és egyéni sajá-tosságokat figyelembe vevô tanulási helyzetek kialakítása az óvodapedagógustól nagyfokú tuda-tosságot, rugalmasságot, következetességet, nyitottságot, szervezôkészséget… stb . igényel .

a kísérletezéseken, felfedezô ismeretszerzésen, a valódi cselekvésen alapuló tanulási folya-mat megszervezése elég bonyolult feladat, márpedig az óvodában az érzelmi megközelítésû, saját élményû tanulás a leghatékonyabb. Az önálló tevékenykedés életszükséglet és egyben tapaszta-latforrás a gyerek számára . Ahhoz, hogy az ismeretek ténylegesen bevésôdhessenek és rendszert alkothassanak, próbálkozásra, kísérletezésre, pozitív és negatív élményekre, sikeres és kudarccal járó tapasztalatokra van szüksége, függetlenül attól, hogy melyik tanulási forma kerül elôtérbe .

A spontán tanulás mellett már óvodáskorban kialakul a tudatos megismerési tanulási vágy. Az, hogy ez kinél, mikor alakul ki, nagyon változó, nem köthetô életkorhoz, de az biztos, hogy ha jól végeztük munkánkat, az iskolába lépés elôtti idôszakra minden gyereknél felfedezhetô lesz, hiszen ez fontos kritériuma az iskolaérettségnek . Ez a forma azonban még mindig olyan speciális tulajdonságokkal rendelkezik, amely nem az iskolai tanuláshoz, hanem inkább a játékhoz áll közel . Legfontosabb jellemzôje, hogy az adott gyerek kíváncsiságából, speciális érdeklôdési területébôl indul ki . Az ezzel kapcsolatos információk tartalma, terjedelme, a „befogadó” fejlettségétôl, meg-lévô képességeitôl függ . Ezt a pontot minden esetben észre kell vennünk és tiszteletben tartanunk . A túl sok: feldolgozhatatlan, a túl kevés: nem fejleszt .

A gyerekek által „körforgásba” került témák, tevékenységek hatással lehetnek a többi gyerekre is, vagy akár az egész közösségre . Ezzel színesebbé, változatosabbá tehetik a csoport életét . Nem csak a felnôtt ötletei és elképzelései alapján történik a „felfedezésre váró világ” megismerése, hanem egy-egy gyerek, vagy a közösség igényeinek figyelembevételével. Ez már valódi közös együttmûködést, tervezést és megvalósítást feltételez .

Részletek az Életünk könyvébôlrajzos-mesés feladatlaptól a munkakártyáigEzt a tanulást segítô és képességfejlesztô eszközt évekkel ezelôtt találták ki a gyerekek, és azóta

alakul, formálódik . Mára már több fajtája is kialakult . Van olyan, amelyik csak a gyerekek ötletei alapján készül, és van olyan, amit mi készítünk .

Az elsô ilyen feladatlap akkor készült, amikor a lovagkorral foglalkoztunk, és ebbôl adódott, hogy aminek elengedhetetlen része volt a várakkal, kastélyokkal való ismerkedés, és ebbôl kö-vetkezett a legizgalmasabb fogalom: a labirintusok kérdése . Napokig labirintusokat építettünk mindenhol és mindenbôl: kötélbôl, dobozokból, berendezési tárgyakból, építôelemekbôl . Ezt kö-vetôen a labirintusok megjelentek a rajzokon, festményeken is . Egyszer csak azt vettem észre, hogy a gyerekek a megrajzolt labirintusokat egymásnak adogatják azzal a feladattal, hogy a másik keresse meg a kivezetô utat . Egymás után készültek és cserélôdtek az újabb és újabb „becsapós” és megoldható feladványok . Egy idô után észbe kaptam én is, hogy ez bizony nagyon jó játékká fejleszthetô tovább . Felajánlottam, hogy az elkészült rajzokat fénymásolom, és így mindenki, aki-nek kedve van hozzá, leveheti a polcról, és megoldhatja az „útvesztôk” problémáját . Így is lett, és nagyon nagy sikert aratott a saját készítésû „feladatlap”, mert hiszen ez az volt a javából .

Így kezdôdött, és aztán külön piktogrammal ellátott állandó tevékenységgé vált a feladatlapok, képes-rajzos fejtörôk gyártása . Szokások és szabályok alakultak köré . Találtunk egy sokrekeszes iratrendezôt, amelybe rendszerezve belekerültek a lefénymásolt feladatlapok, és ebbôl aki akart, választhatott . Aztán: a terem másik felében egy külön dosszié, ahol a „gyártó” által, helyesen


megoldott feladatlapokat tartottuk, hogy a megoldás önállóan is „ellenôrizhetô (vagy leleshetô)” legyen . A megoldott feladatlapok a beszélgetôkörben bemutatásra kerülhettek, mint az egyéb al-kotások . Sokszor egy-egy megrajzolt feladatlaphoz más, de jó megoldás, kiegészítés készült, és így már egy „továbbfejlesztett változat” vált ismét fénymásolhatóvá . Úgy is fogalmazhatnék, hogy „iparággá” nôtte ki magát a feladatlap gyártás és megoldás . Készültek színezôs képek és hiányzó vonalas feladatlapok . Készültek csoportosításon alapuló, logikai összefüggést keresô és mozaikké-pes feladatlapok . Készültek viccesek, hibásak, megoldhatatlanok és becsapósak, melyeknek pont az volt a lényege, hogy a hibát kellett felfedezni . Készültek óriás méretûek – csoportnak szólók, és készültek szülôknek és óvodapedagógusoknak . Jó játék volt, és annyira megtetszett az ötlet, hogy évek óta csoportról csoportra „hagyományozzuk” a „feladatlap készítést” .

„Kész” feladatlapokat évek óta nem használunk, de a gyerekek által készítettek részei minden-napjainknak, hiszen elképesztôen izgalmasak, ötletesek, színesek és változatosak .

Ezeknek a feladatlapoknak a használatát azonban nagyon fontosnak tartjuk, hiszen a reális énkép kialakulásához sikerekre és kudarcokra van szükség . Az önmaguk által teremtett prob-lémahelyzetek sikeres vagy sikertelen megoldásai nagymértékben segíthetik azt, hogy tisztában legyenek saját erényeikkel és hibáikkal anélkül, hogy érzelmileg károsodnának .

A feladatlap „gyártás” nekünk is ötleteket adott . Az egyik, ebbôl kiinduló technikánk, mely évek óta mûködik, a „mese-kártya” készítése . (Az alapötlet Porkolábné Kóra Zsuzsáé, aki tanítónôként dolgozik Nagykovácsiban .)

Minden megismert mesébôl kiválasztunk egy ember és egy állat szereplôt, egy színhelyet és egy varázslatos tárgyat, melyeket az arra vállalkozó gyerekek lerajzolnak . Ezeket kivágjuk, és a szereplôket pl. piros, az állatfigurákat sárga, a helyszínt zöld és a varázslatos tárgyat kék kartonból kivágott kártyalapra ragasztjuk . Ahogy egyre több mesét ismerünk meg, egyre több kártyalapunk lesz . Már a kártyalapok elkészítése is jó játék, de a legizgalmasabb az, amikor ezeknek a kártyáknak a segítségével meséket, történeteket találunk ki .

A lefordított kártyalapok közül kiválasztunk 1–2–3–4 pirosat, sárgát, kéket, zöldet, és a történe-teket ezek felhasználásával bonyolítjuk . Születnek így egyéni, kiscsoportos és csoport által kitalált mesék is. Izgalmas megfigyelni, ahogy a felnôtt fejjel nehezen összeegyeztethetô figurák, tárgyak mégis csak összekapcsolódnak, és kerek egésszé állnak össze .

Egy-egy kitalált mesérôl rajzok, majd könyv készül, vagy bábok készülnek hozzá, és bábelôa-dássá változik, de az is lehet, hogy jelmezek készítése, hátterek megfestése, zenék kitalálása, hang-szerek készítése, zenekar alakítása után színházi produkcióvá válik . (Sôt olyan is volt már, hogy egy-egy ünnepély kiindulópontja is egy így írt mese lett .)

A „rajzos-mesés feladatlapnak” is a gyerekek találták ki az alapját .Kiindulópont egy klasszikus vagy a gyerekek által írt mese, történet, vers, mondóka vagy ének,

de nem teljesen az eredeti formájában használjuk . Átalakítjuk „feladatlappá” .Pl . „Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy Négyszögletû Kerek Erdô” – gyerekek, akiknek

ehhez van kedvük, rajzolják, amit éppen hallanak .„Közepén állt egy 4 ágú girbe-gurba törzsû tölgyfa . A tölgyfa jobb oldalán kanyargott egy patak,

melynek jobb partján ült Mikkamakka, bal partján állt Szigfrid, a fájós fogú oroszlán… stb .Mi, vagy valamelyik gyerek mesél, a többi vállalkozó pedig rajzol .Lehet azon vitatkozni, hogy az így elkészült „mûvek” feladatlapok-e avagy sem Én hiszem,

hogy azok, hiszen általuk olyan információkhoz jutunk egy-egy gyerekrôl, mint a hagyományos feladatlapok segítségével . Ezek a megoldási módok azonban sokkal inkább gyermekközeliek, és ami a legfontosabb, hogy a gyerek maga aktív, alkotó társsá válik .

A másik módszer, amely nagyon kedveltté vált, a munkakártyák készítése .Ez is, mint minden igazán jó ötlet, nagyon egyszerû . Arról van szó, hogy mindenrôl, amit

csinálunk, és megtetszik, rajzolunk, írunk egy „elkészítési útmutatót” . Leírjuk, rajzoljuk az alap-anyagokat, az elkészítés menetét és a megvalósult alkotást . Ennyi az egész . Így már van saját receptkönyvünk, barkácskönyvünk és hajtogatós könyvünk .

Ezek a könyvek mindenki számára elérhetô helyen vannak, és akármikor levehetôk . Lehet ôket nézegetni, lehet róluk beszélgetni, emlékeket felidézni, sôt egy-egy ötletet „újragyártani” . (Akár még a felnôtt segítsége nélkül is vagy csak kis segítséget kérve .)

A munkakártya nem más, mint segédeszköz ahhoz, hogy a gyerekek önállóan tevékenykedni tudjanak, és segítségükkel kipróbálhassák saját magukat .


A munkakártyák azonban nemcsak a gyerekeknek nyújtanak segítséget, hanem a szülôknek, óvodapedagógusoknak is, hiszen megtanulhatjuk belôlük a különbözô eljárásokat, eszünkbe jut-tatnak „elfelejtett” technikákat .

a munkáról

A munka az az önként és szabadon választott tevékenység, mely valamilyen belsô vagy külsô szükségletbôl indul ki, s melynek kézzel fogható, valódi eredménye van. Ez az eredmény vagy a gyerek, vagy a csoport számára fontos, mivel segíti a különbözô feltételek megteremtését, illetve továbbfejleszti a már meglévô feltételrendszert.

Az óvodáskorú gyerek számára az elsô idôben a munka is játék. Egyegy tevékenységet nem az eredményért végez el, hanem magáért a tevékenységért, a tevékenység közben átélt érzésekért, a sikerélményért. A fejlôdés egy bizonyos pontján egyre inkább megjelenik az eredményességre való törekvés, mint ösztönzô erô. Jó érzéssel tölti el, és további cselekvésre motiválja, mikor rájön, hogy egyre több mindenre képes egyedül, másoktól függetlenül, képes feladatot és felelôsséget vállalni önmagáért és másokért. Ehhez adnak segítséget a munkajellegû feladatok.

Az óvodába érkezô 3–4 éves gyerekek életében természetesen az önmaga komfortérzetét segítô munkák kapnak nagyobb hangsúlyt, számukra még az a legfontosabb, hogy saját igényeik kielégülhessenek. Aztán a közösséghez való tartozás szükséglete elôsegíti a másokért végzett munkák megjelenését, és ettôl kezdve mindkét munkafajta párhuzamosan jelen van az életében.

A különbözô, általunk munkaként meghatározott tevékenységek elsô idôben ugyanúgy, mint a tanulás, nem választódnak szét a gyerek életében . A fejlôdés hatására, késôbbi életszakaszban kialakulnak a tudatos munkavégzéshez szükséges jellemzôk . Észreveszik az ôket körülvevô kör-nyezetbôl adódó feladatokat, és a másik igényeibôl fakadókat . Segíteni akarnak, és örömet adni . A jól végzett tevékenység által nyújtott sikerélményt újra és újra átélni . Amikor az elültetett magok-ból szüretelhetô termés lesz . Amikor az elkészült salátát mindenki jóízûen megeszi, vagy amikor a közösen gyûjtött gyógynövényekbôl elkészül a tea, az mind-mind kézzel fogható, sikerként meg- és átélhetô . Ugyanígy egy elkészített társasjáték, egy saját készítésû mesekönyv, kártyajáték, amikor a többiek kiválasztják és használják, a tevékenység megismétlését motiválja .

Oldalakon keresztül folytathatnám azokat a tevékenységeket, melyek jellemzôiket tekintve még leginkább a munkák körébe tartoznak. Széles lehetôségeket biztosít erre maga az élet.

Ide tartozhat a reggeli vajas kenyér megkenése, egyegy születésnap elôkészítése, a kertben végzett teendôk, virágok, állatok gondozása, egyegy hiányzó eszköz elkészítése. A csoportszoba „nagytakarítása”, egy elôadás, újság, kiállítás megszervezése… és így tovább.

A legfontosabb az, hogy a munkajellegû tevékenységek ugyanúgy, mint a játék és tanulás, az egyén vagy a közösség szükségleteibôl adódnak, és természetes velejárói az óvodai életnek. Minden játék és tanulási helyzetben benne vannak a munkalehetôségek. Ezeket kell észrevennünk és kiaknáznunk. Így a gyerek számára ugyanolyan természetessé válik, mint az egyéb típusú tevékenységek.

Részletek az Életünk könyvébôllépésrôl lépésre egy elôadásért1 . Az elôadásra szánt mese vagy történet kiválasztása, esetleg megírása, mely kialakulhat egyéni

vagy közös élménybôl, és lehet egyéni, kiscsoportos vagy közös alkotás .2 . A munka ütemtervének összeállítása, melyben rögzítjük az elôadás idôpontját, valamint hogy

mivel mikorra kell elkészülnünk, és ki mit vállal ezekbôl a feladatokból .3 . A megjelenítésre szánt szereplôk kiválasztása és játékok kezdeményezése, melyek segítenek

az egyes szereplôk külsô és belsô tulajdonságainak megformálásában, illetve helyzetgyakorlatok az adott szerepekkel (mit érezhet, hogyan reagálhat, miképp viselkedhet?) .

4 . A szereplôk (bábok) külsejének megtervezése, a tervek alapján munkakártya készítése, mely tartalmazza a szükséges alapanyagokat, az elkészítés módját, technikáját és a valódi kellék kicsi-nyített tervezetét. (pl.: a királyfi koronája, palástja, jogara, lova, kardja mind külön munkakártyára kerülhet .)

5 . A kellékek elkészítése a munkakártyák alapján .6 . Helyszínek kiválasztása, kiegészítô tárgyak gyûjtése, háttér, díszlet megtervezése, munka-

kártyára történô földolgozása, elkészítése .


7 . Az elôadás hanganyagának összeállítása (pl . zörejek, zenék válogatása, zeneszerszám készí-tése, zenekar összeállítása, zenedarabok komponálása) .

8 . Szükség esetén világítás megtervezése .9. Egyes jelenetek finomítása, az elôadás egészének csiszolása.10 . Az elôadás feltételének megteremtése, meghívók készítése, helyszín berendezése, belépôjegy

gyártása, sütemény készítése, teafôzés stb .11 . Az elôadás, és az azt követô felszabadult együttlét .12 . Az elôadás tapasztalatainak megbeszélése a beszélgetôkörben (érzések, emlékek, sikerek és

kudarcok) .Az elôadásról készült dokumentáció rendezése (fényképek, szabad szövegek, leveles élménybeszámoló, mun

kakártya stb.).

az életszervezésrôl

Az elôzô oldalakon rövidebben-hosszabban egy-egy fogalom köré próbáltam meg csoportosítani a számára fontos tartalmakat, melybôl talán már összeállítható az, hogy a gyakorlati munka so-rán milyen csoportélet kialakítására is törekszem . Célom az, hogy egy olyan nyitott és egymást segítô közösség alakuljon ki, mely tiszteletben tartja az életkori sajátosságok mellett az egyéni különbözôségeket, és ezeket kiaknázva, ezekre támaszkodva biztosítja az egyén és közösség fejlôdését, kibontakozását. Ez nem csak az óvodai csoportba járó gyerekekre, hanem a közösséghez tartozó, a feltételeket kialakító és biztosító felnôttekre (szülô, óvodapedagógus, dajka, segítôk) is vonatkozik.

Közösség. Milyen sokszor, és milyen természetességgel használjuk ezt a szót . Amikor elakadtam az írásban, barátnôm és egyben kolléganôm azt ajánlotta, hogy gondoljam végig, miért mindig ugyanaz vagy hasonló téma foglalkoztat, és ha erre sikerül rájönnöm, az talán segít átlendülnöm a holtponton . Megtettem . Rájöttem, hogy munkám során a központi kérdés mindig a közösség és az egyén viszonya, egymásra hatása volt . Már 20 évesen is errôl írtam a szakdolgozatom, az azóta eltelt 25 év sem változtatott ezen . Hiszem, hogy az önálló egyéniséggel, karizmatikus je-gyekkel rendelkezô egyének azok, akik segíthetik egy egymásra figyelô közösség kialakulását, és a jól mûködô közösség segíti az önmagát vállalni és fejlôdni akaró emberek önkibontakoztatását . Jól mûködô közösség nélkül nem lehetnek egyéniségek, és egyéniségek nélkül nem alakulhat ki valódi közösség .

Egy csoportnyi gyerek, mint közösség, elég kevésnek tûnhet . 20–30 gyerek, és a közösség fo-galmához tartozónak vesszük az ôket körülvevô, segíteni akaró felnôtteket is, akkor már legalább 80–100 tagú közösségrôl és tagjait alkotó egyéniségekrôl beszélhetünk .

Ez lehet sok, és lehet kevés, de mindig hittem abban, hogy minden változást, elképzelést kicsiben kell és lehet elkezdeni, és sok ilyenbôl elôbb vagy utóbb összeáll az egész .

Hiszem, hogy ha úgy nônek fel az óvodában a gyerekek, hogy természetes közeg számukra az a közösség, mely ôket segíti, és az is természetes, hogy amikor szükséges, ôk a segítôk, akkor ez megalapozza azokat a képességeket, szokásokat, kompetenciákat, melyek segítik, felnôttként, egyéniségként közösségivé válni . Hiszem, hogy az óvodáskor tapasztalati mélyen bevésôdnek, és egy életre meghatározók .

Ebbôl a célból adódnak azok az alapelvek, melyek meghatározzák az életszervezés sajátosságait, módszereit, technikáit . Ezek az alapelvek csak felsorolásszerûek:– a gyermek és szülôi jogok tiszteletben tartása– a nyitott csoportélet biztosítása, és a partnerkapcsolat kialakítása– a közösség segítô erejére való támaszkodás– a természet és élet közeliség biztosítása– a tevékenység központú, saját tapasztalatokon, felfedezéseken keresztül történô egyéni fejlôdési

ütemet figyelembe vevô, önálló tevékenységválasztást biztosító képességfejlesztés– változatos értékközvetítési tartalmak biztosítása– élmények saját úton való feldolgozásához szükséges feltételek megteremtése

Szerepem ebben a folyamatban talán leginkább az egyéni szükségletekhez és igényekhez al-kalmazkodó segítségnyújtás és egyensúlyteremtés .


Részletek az Életünk könyvébôlaz ismerkedô-játszónap: a csenômanók tréfájaÉn ezen a délelôttön bizony annyira izgultam, hogy mindig mindent elfelejtettem, elhagytam .

Hol a tollamat, hol a szemüvegemet, hol a telefonomat, hol az óvoda kulcsát tettem le úgy, hogy nem találtam. Folyamatosan kerestem valamit. Ezt egy idô után már Zsófi sem bírta elviselni, és azt ajánlotta, hogy kössem fel a kulcsot egy madzagra, és akasszam fel egy szögre . Így is tettem . Találtam egy piros szalagot, rákötöttem egy kulcsra, és jól látható helyre kiakasztottam . Éltük to-vább az életünket, játszottunk, beszélgettünk, ismerkedtünk, és idônként odanéztünk a kulcsra . Aztán eljött a rendrakás, beszélgetôkör, közös játék ideje . A kulcs még a helyén volt . Felöltöztünk, és indultunk volna az erdôbe, de a kulcs már sehol . Így bizony nem tudunk elindulni . Mindenki a kulcsot keresi, a csoportszobában, az udvaron . Mindent felforgatunk, minden kô, virág alá be-nézünk, de sehol .

Ekkor megszólalt a telefonom, a szomszéd, aki tûzoltó, és igazi tûzoltóautó áll az udvarán, tele-fonált, hogy piros sapkás csenômanókat látott az erdei úton elsurranni egy akkora batyuval, amibôl már potyognak az eddig elcsent piros színû tárgyak . Gyorsan elmeséltem, hogy mit hallottam a telefonban . Matyi észbe kapott, hiszen a mi kulcsunk is piros szalagon volt . Nosza, induljunk a csenômanók nyomába! Könnyû a dolgunk, hiszen potyogtatják a batyujukból a piros tárgyakat . Így is volt, követtük a manókat . Útközben találtunk piros serpenyôt, szappantartót, legót, kupakot, kendôt, pólót… és ki tudja már, hogy mi mindent .

Egyszer csak kiérkeztünk a sziklákhoz (ami idôvel mindennapi játszóhelyünkké vált), ahol megtaláltuk az óvoda kulcsát és 20 db jellel ellátott kis zsákot a fák közé elrejtve, benne egy-egy agyag cinege, és egy-egy szép kô vagy kagyló . Így tréfáltak meg minket az ismerkedô napon a csenômanók .

A csenômanók azóta is társaink. Zsófi nem találta a piros hajpántját otthon, biztos a csenômanók lopták el . Janka besatírozott egy papírt tiszta pirosra, és otthon kirakta a küszöbre, hadd örüljenek . Ha a csoportban nem találunk valamit, az elsô kérdés, ami elhangzik: volt benne piros?

Az állatok világnapján összeállított elemózsiás kosárba egy külön fakéreg tálcára csupa piros terményt kellett összerakni, hadd örüljenek ôk is, és ne egyék meg az állatoknak szánt eleséget . Még mondóka is született róluk:

„Manó, manó, csenômanó,Piros sapka neki való.Ellopja mind, ami piros,Ezért biz ô nagyon rosszcsont”.

(Zsófi, 6 éves, Sári, 5 éves)

A játszódélelôtt pillanatok alatt eltelt . És játék közben szinte észrevétlenül alakultak, vagy újra feléledtek a kapcsolatok . Együtt, együttmûködve, és egymást segítve próbálták megoldani a prob-lémahelyzeteket .

Melyek azok az életszervezési eljárások, amik segítik az alapelvek megvalósulását? Ízelítôül néhány:

a kuckó: az egy „csodahely” . Az emeletre felvezetô lépcsô alatt található . És sok-sok színes párnával van kibélelve . Ez a kuckó rengeteg mindenre használható: ha valaki magányra vágyik, ide behúzódhat, és a többiek itt nem zavarják . Ez a mese, versmondás, könyvnézegetés helye . A személyes, meghitt titkokról szóló beszélgetés helye . A varázslatok helye . Ezen a helyen semmi sem lehetetlen, minden megtörténhet, amit csak meg tudunk álmodni . És egyben ez a dühöngô is .

Részletek az Életünk könyvébôlegyenjogúságEgyik délelôtt nagyon dühös és rosszkedvû voltam valamiért . Már arra nem emlékszem, hogy

mi volt a kiváltó ok, de arra igen, ahogy a gyerekek erre reagáltak: „Menj be a kuckóba, és tombold ki magad, ha megnyugodtál, akkor gyere ki!” – ajánlották . Idônként odajött egyik vagy másik, hozott egy könyvet, vagy beszélgetést kezdeményezett . Leült mellém mesélni, és közben idôn-ként rákérdezett: „Megnyugodtál már? Mert, ha igen, akkor kijöhetsz!” Egy idô után persze, hogy kijöttem, és éltük tovább az életünket . (Matyi a féléves unokámat is ideküldte, amikor az sírni kezdett .)


a beszélgetôkör: a beszélgetôkör minden nap azonos idôben, közösen kialakított rítusokkal, hagyományokkal fûszerezett együttlét . Nagyon fontos számunkra . Itt beszéljük meg, hogy mi is történt velünk aznap, a különbözô eseményeket ki, hogyan élte meg . Megnézzük és értékeljük az elkészült alkotásokat . Megtervezzük az elkövetkezendô idôszak vagy nap eseményeit . Összeállít-juk a projekteket, napi terveket . Beszélgetünk, álmodozunk és játszunk . A játékok mindig az azna-pi fogalomhoz vagy fôtevékenységhez kapcsolódnak . És lehetnek akár drámajáték jellegûek, akár mozgást fejlesztôek, de az biztos, hogy együttmûködést igényelnek . A befejezés mindenesetben önmagára figyelés és a vágyak megfogalmazása. Minden beszélgetôkörnek van egy gyorstempójú felpörgetett része, és van egy nyugalmat, ellazulást biztosító is . Életszervezésünk sajátossága, hogy a napnak ez az egyetlen olyan idôszaka, amikor egyszerre mindenki valóban jelen van, és aktívan részt vehet az alakításában .

Részletek az Életünk könyvébôlÁlmodni jóA beszélgetôkör lezáró játéka minden esetben az, hogy „elaltatjuk” a gyerekeket . Ahogy meg-

hallják, hogy „aludj baba, aludjál…”, mindenki kényelmesen elhelyezkedik, lehunyja a szemét és „álmodozik” . Egy idô után egyenként „ébresztjük” ôket: „álmodban hol jártál, kopp-kopp-kopp, mit láttál?” és erre a kérdésre jönnek a szebbnél-szebb hosszabb-rövidebb elképzelt, kitalált tör-ténetek . Van, aki csak egy aranylabdáról álmodik . Van, aki arról, hogy a kistestvérét az apukája visszavitte, és cserébe kapott egy pénztárcát . „Azóta van apának pénztárcája” (Kristóf, 4 éves)

Projektekrôl: egy-egy projekt kialakulása, feldolgozása sokféle lehet, de mindegyikben van azonos vagy hasonló lépés .

Az elsô ilyen pont a következô projekt témájának a kiválasztása . (Az elsô idôben értelemszerûen ez is inkább tôlünk ered, de késôbb, egyre inkább a gyerekek érdeklôdése, hobbyja, élménye válik meghatározóvá .)

Kiscsoportban általában az évszakok és a hozzájuk kapcsolódó hagyományok, ünnepek a köz-ponti fogalmak, de késôbb már elképesztôen izgalmas és különleges témákat javasolnak a gyere-kek .

A „projekt összeállító beszélgetôkör” nagyon izgalmas beszélgetéseket, vitákat eredményezhet, hiszen az egyik gyerek a kövekkel szeretne foglalkozni, a másik az indiánok életével, a harmadik a bolygókkal és mi esetleg az egzotikus állatokkal, de egyszerre ennyi mindennel nem lehet, tehát meg kell gyôzni a többséget arról, hogy a javasolt téma miért is lehet nagyon jó játék . (Nagycsoport-ban bizony már általában „szerzôdést” kell kötnünk a gyerekekkel, mely arról szól, hogy egyszer az általunk javasolt témával foglalkozunk és egyszer az általuk javasolt és közösen elfogadott témával felváltva . Így aztán talán sikerül elérni, hogy nagyjából mindenki igényei kielégüljenek .)

Amikor hosszabb-rövidebb „egyeztetô tárgyalások” után végre megegyeztünk a központi fo-galomban, vagy problémát felvetô kérdésben, akkor kezdôdik a következô szakasz: a projekthez kapcsolódó vagy kapcsolható fogalmaknak az összegyûjtése .

Elhangzik a kiscsoporttól jól ismert kérdés: Mi jut eszedbe róla? (esetleg az is, hogy miért)Gyûlnek a válaszok, a fogalmak . Ízelítôül egy példa:A közösen elfogadott központi fogalom a körforgások volt . Mi magunk sem akartuk elhinni,

hogy mennyi minden jutott errôl a szerintünk nehéz fogalomról a gyerekek eszébe: malomkerék, nappalok és éjszakák, helikopter, óra, évszakok, hónapok, napok, búgócsiga, autókerék, iránytû, a Föld forgása, esô (víz körforgása), élet-halál .

(Ez az egy fogalom, amikor elfogadtuk, felborított mindenféle „szerzôdést”, hiszen egy éven keresztül meghatározta életünket . A felvetett fogalmakból valószínûleg kiderül, hogy ez a pro-jekt nagycsoportosokkal került feldolgozásra, és mi az egész éves elképzeléseinket sutba dobtuk, hiszen a felsorolt részfogalmak segítségével minden olyan képességet, ismeretet és információt közvetíteni tudtunk, amit fontosnak tartottunk és ráadásul sokkal izgalmasabb helyzetekben, mint amelyeket mi találtunk ki .)

Az elhangzott fogalmakat, tárgyakat felírtuk egy papírra . Ezután jöhetett a következô kérdés: mit tudnánk egy-egy felírt dologgal kezdeni . Ekkor már a konkrét ötleteket sorolták: írjunk, raj-zoljunk, bábozzunk, készítsünk ezt és azt, menjünk el ide és oda . Mi mint a jó íródeák írtunk . Amikor már kifogytak az ötletek, akkor jön az utolsó probléma megoldása: mi az, amit ezekbôl meg is tudunk valósítani . Hosszabb-rövidebb idô alatt elôbb vagy utóbb mindig összeáll a projekt és a


részprojektek sokasága . Innen kezdve nekünk már más dolgunk nincs is, mint hogy a tengernyi ötletet rendszerezzük, átláthatóvá tegyük, és elkészítsük a projekt „képi-rajzos” változatát (elsô idôben mi, késôbb a gyerekek) . Ennek az alapja egy nagy karton vagy csomagolópapír, aminek a közepére kerül a központi fogalom vagy kérdés és köré a kapcsolódó vagy valamilyen logika szerint kapcsolható fogalmak .

Ezzel a tablóval már a szülôk elé is állhatunk . Úgyhogy a „projektlezáró és -indító” szülôi „teadélutánon” bemutatjuk az „alkotást”, és akkor jönnek a felnôtt ötletek: felajánlások, könyvek, filmek, kiállítások, színházlátogatások és minden egyéb.

Az így kiegészített projekt az alapja a mi tervezômunkánknak . Kitaláljuk, milyen verseket, meséket, dalokat, képzômûvészeti alkotásokat, technikákat tudunk az adott fogalmakon és tevé-kenységeken keresztül közvetíteni . Ezen kívül már csak egy dolgunk van: kitalálni, hogy mely területen milyen képességeket is akarunk fejleszteni . Amikor mindezzel készen vagyunk, már tényleg elkezdhetünk dolgozni a projekttel .

Lehet, hogy így leírva egy kicsit nehézkesnek tûnik egy-egy projekt összeállítása, de a valóság-ban ez egy nagyon jó „játék”, melyben mindenki részt vesz, és talán tényleg érvényesül a partner-kapcsolat, mint alapelv, az együttmûködés, az igények és szükségletek kielégítése is .

a napi tervekrôl: a közösen elkészített és elfogadott projekt képi és rajzos változata kikerül a csoportszoba falára, a nekünk segítséget nyújtó idôszakos terv bekerül a csoportnaplóba, és már el is kezdôdhet a második szakasz: a projekt feldolgozása (melynek elôre csak a kezdô idôpontját jelöljük meg, hiszen elôre nem kiszámítható, hogy meddig tudunk vele játszani) .

A feldolgozás elsô lépése, hogy folyamatosan összeállítjuk a napi terveket . Az elnevezés egy kicsit becsapós, hiszen nem biztos, hogy egy-egy napnak a terve (lehet két-három nap vagy akár egy hét is a fogalomtól függôen), de az biztos, hogy a terv tartalmazza a projektben feltüntetett szavak egyikét és azokat a tevékenységeket, amelyek kapcsolódnak a fogalomhoz .

Például a körforgások címû projektbôl az óra fogalom napi terve a gyerekek ötletei alapján így alakult: – az óragyûjtemény összeállítása – órás képekbôl tabló készítése – mozaikkép ragasztása – homokóra, napóra készítése – toronyóra barkácsolása dobozokból – óra alakú piskóta sütése munkakártya rajzolással – feladatlapok készítése – „az órák harca címû mese megírása” .

Ez lett a napi terv, amit rajzos, képes formában megjelenítettünk . Középen a fogalom rajza és körülötte a kitalált tevékenységek piktogramja . (Már kiscsoportban elkezdjük a piktogramok használatát . Egy-egy gyakran elôforduló tevékenységnek kitaláljuk a rajzos jelzését, pl . festés, építés, meseírás, sütés-fôzés stb . Ahogy egyre több technikát, eljárást ismernek meg, egyre több piktogram készül el .)

Ez a részprojekt (napi terv) délután kikerül a központi projekt mellé . Így a gyerekek állandóan láthatják, hogy hol tartunk, és milyen tevékenységek lesznek másnapra elôkészítve, amibe – ha kedvük van – bekapcsolódhatnak .

Az elkészült napi tervhez nekünk már újra csak azt kell hozzáillesztenünk, hogy mi mivel és mit akarunk fejleszteni .

Az elôbb leírt napi tervhez pl . könnyedén lehetett kapcsolni: – az egyenletes lüktetés és a halk hangos érzékeltetését – az idôben való tájékozódás képességének fejlesztését – a sík mértani formák tulajdonságainak, és ezen belül a kör tulajdonságait – relációk közül a kisebb–nagyobb fogalmát – analízis és szintézis képességének fejlesztését – a nagyméretû közösen készített tárgyakkal az együttmûködô képesség fejlesztését stb .

Másnap reggel a gyerekek arra érkeznek be a csoportba, hogy a csoportszoba különbözô pont-ján, a különbözô megbeszélt tevékenységhez szükséges alapanyagok, eszközök elô vannak készít-ve . Akinek van kedve valamelyikhez, hozzákezdhet vagy bekapcsolódhat a „munkába” . Azt írtam, hogy munka, de leginkább játékok sorozatáról van szó .

Ez a napi terv kb . egy hétig játékok, munkák, felfedezések és kísérletek sokaságát biztosította, és észrevétlen tanulási lehetôségeket rejtett magában .

Gyûltek az órák és a képek . Készültek a barkácsolt órák, mesét írtunk, és abból bábjáték született, elkészültek a bábok és maga az elôadás, összeállítottuk az „Órák könyvét” és így tovább .

A beszélgetôkörben minden nap bemutatásra kerültek az elkészült mûvek, alkotások . Megbe-széltük, hogy hol tartunk, és mi van még hátra . A projektre ráírjuk az esetleges új ötleteket, és az összes elkészült gyerekmunka kiállításra kerül . Amikor a kiválasztott fogalmat körbejártuk, kihúzzuk, és elkészítjük a következô fogalom napi tervét (részprojekt) .


Amikor már a projekten szereplô összes fogalmat feldolgoztuk, kiválasztjuk a következô projekt központi témáját . Összeállítjuk az elôzô témakör „bemutatóját” . (Például könyv, kiállítás, bábelôa-dás, színház játék . Ezt bemutatjuk a szülôknek vagy a többi csoportnak vagy akárkinek, aki ven-dégként érdeklôdik .)

Ezzel már majdnem vége is az adott projekt idôszakának . Még két fontos teendônk van, az egyik az, hogy a sok-sok elkészült alkotásból kiválasztjuk, hogy melyek kerüljenek be az „élet-könyvbe”, melyek a csoport újságba . (Ezt minden témakör lezárásánál, minden szülô megkapja a következô témakörrel együtt .) A második teendônk, hogy le kell „csupaszítani” a csoportszobát, hogy hely legyen a következô témakör alkotásainak . A gyûjtemények, könyvek, képek, gyerekmunkák ha-zakerülnek, és otthon élhetnek tovább .

Az egyéni és kiscsoportos tevékenységválasztásról: az elôzô részben már említettem a piktog-ramokat, melyeknek az idô elôrehaladtával egyre fontosabb szerepe lesz, hiszen óvodai életünkben nincsenek mindenkire nézve kötelezô foglalkozások . A gyerekek saját érdeklôdésük és kedvük szerint választhatnak a felkínált lehetôségek közül, vagy foghatnak bele saját maguk által kitalált tevékenységekbe .

A napi tervhez kirakott piktogramok segítenek a gyerekeknek abban, hogy melyek azok a tevé-kenységek, amelyeket közösen kiválasztottunk és elôkészítettünk . Ahogy múlik az idô és fejlôdnek a gyerekek, egyre inkább elôre terveznek és kiválasztják, hogy melyik tevékenységbe szeretnének bekapcsolódni . (Ezt a jelük odatûzésével jelölhetik is .) Ez az elsô idôszakban csupán csak játék, de késôbb egyre inkább felelôsséggel járó döntés .

Részletek az Életünk könyvébôlKata választásaNagycsoportosok lettünk, és Kata az egyik reggel megállt a Napiterv elôtt és kiválasztotta azt, hogy ma

bohócot készít, méghozzá festve. Megkereste a jelét, odatûzte a piktogram mellé. Aztán nekiállt élni az életét: egy kicsit itt fôzôcskézett, aztán képeskönyvet nézegetett, gyöngyöt fûzött, társasjátékozott és ugróiskolázott. Már a délelôtt nagy része eltelt, amikor egyszer csak azt látom, hogy odamegy a barkácsasztalhoz és hipphopp, két másodperc alatt fest valamit.

Lassan elérkezett a beszélgetôkör ideje, és a gyerekek rendrakás közben – a már magszokott módon – arról beszélgetnek, hogy ki, mit mutat meg az általa készített dolgok közül.

Anett megkérdezte Katától:– Te meg akarsz mutatni valamit?– Persze, a festett bohócomat – válaszolta Kata, és már mutatta is a sebtében elkészített mûvet.– Hát tudod, Te nem ilyeneket szoktál csinálni – hallottam a választ.Leültünk a körbe, és a gyerekek boldogan mutatták egymásnak az elkészült mûveket. Kata, aki egyébként

mindig szerepelni akart, hallgatott.A beszélgetô kör végén odajött hozzám, és azt mondta:– Tudod, én ugyan festettem egy bohócot, de nagyon elkapkodtam, ezért nem mutattam meg senkinek.

Délután újat csinálok. Így is történt. Egész délután elmélyülten dolgozott, és csodálatosan szép „remekmû” született, amit másnap már büszkén bemutatott a többieknek.

Részletek az Életünk könyvébôlszületésnapi meglepetésKözépsô csoportban Lili az egyik reggel azzal jött be a csoportba, hogy az apukájának születésnapja lesz

egy hét múlva, és ô szeretne neki egy faliképet ragasztani a „Péter és a farkas” címû zenedarabról. Kész terve volt: a háttér spárgából lesz ragasztva, az állatszereplôk papírból kivágva, és az emberek pedig rajzolva. Elhûlve néztem rá, és azt kérdeztem:

– Hogy fogsz ennyi mindennel ilyen rövid idô alatt végezni?– Arra gondoltam, hogy segíts kitalálni, hogy melyik nap mit kell megcsinálnom! – adta meg a választ.Megbeszéltük, elkészítettünk egy táblázatot, amibe lerajzoltuk a napi teendôket, Ettôl kezdve Lili minden

reggel odament az ô „egyéni munkatervéhez”, megnézte, és amíg el nem elvégezte a napi „penzumot”, semmi más nem érdekelte. Amikor befejezte – a jól végzett munka örömével, megnyugodva –, bekapcsolódott a többiek játékába .

Az ilyen és ehhez hasonló történések mindig megdöbbentettek, hiszen a feladatvállalás nem volt kötelezô, és nem kértük számon az elvégzését . Természetesen örültünk, ha egy-egy elôre


kiválasztott tevékenység „elvégzésre” került, de ha nem, az sem volt baj . Egy adott fejlôdési fokon azonban nekik maguknak vált fontossá a választás és a választott tevékenység elvégzése: felelôs-séget akartak és felelôsséget vállaltak .

Befejezés„Kívánok neked egy napot, ami mindig melegít.”

(Kristóf, 4 éves)

Befejezésül engedjék meg nekem, hogy mielôtt egyik kedvenc felnôtt mesemondóm (aki a leg-hétköznapibb dolgokról is úgy képes írni, hogy azon mosolyogni, szomorkodni lehet, sírni, vagy hahotázni kell) egyik történetét ideírnám, még egy-két rövid történetet kiemeljek, melyek, ha nem történnek meg, nem ott tartanánk, ahol tartunk, általuk érezzük jól magunkat együtt . Talán ez az egyik legfontosabb dolog, amire mindannyian vágyunk .

Részletek az Életünk könyvébôlreggelMatyi és Emô kiscsoportosok . Reggel van, és még csak ketten vannak . A szônyegen építenek .

Matyi egy idô után eléggé indulatosan kifakad: „Nem látod, hogy robotot építünk?” Emô ránéz és halkan így válaszol: „De, látom a szemedben!” és békével játszanak tovább .

Részletek az Életünk könyvébôl„segítség! – suttogja Micimackó.”Nálunk van egy olyan szabály, hogy mindenki mindenhova felmászhat az erdôben, de csak

addig, ahonnan segítség nélkül is vissza tud jönni . Érdekes módon nagyon hamar reálisan mérik fel képességeiket, lehetôségeiket és korlátaikat . Egyszer azonban Fruzsinának, aki 4 éves, nem sikerült . Elindult a sziklákon felfelé, és az utolsó pár méteren elakadt . Egyre ijedtebbé vált, és már éreztem, hogy szabály ide vagy oda, segítenem kell, amikor azt láttam, hogy az utána jövô Máté és Emô megáll alatta, megtámasztja a popsiját, és elkezdik neki mondani: „meg tudod csinálni!”, „nézd meg, hova teszed majd a lábad, támaszd ki, aprókat lépj elôre!”, „ne félj, tartunk”, „az, az”, „így kell ezt csinálni” . „Na ugye, hogy képes voltál rá” mondják, mikor feljutott a tetôre . Ámultam . Magam sem tudtam volna jobban megoldani, és az hagyján, hogy mindezt 3-4 éves gyerekek vitték véghez, de a többiek, akik a mentési akció miatt megállásra kényszerültek, sem méltatlankodtak, türelmetlenkedtek .

Befejezésül ez a kicsit ugyan hosszú idézet, melyet megígértem . Azt, hogy miért épp ezt válasz-tottam, elolvasás után érthetô lesz .

„Egy óvodapedagógus ismerôsömet egyszer felkérték, hogy csoportjával tanuljanak be egy me-sét valami konferenciára . Hosszas vita után a gyerekeknek sikerült egyezségre jutniuk: nem mást, mint mindenki régi kedvencét, a Hamupipôkét választották . A csodás meggazdagodás klasszikus-örökzöld történetét, melynek tanulsága: egyszer talán-talán megkapjuk, amirôl úgy gondoljuk, hogy megérdemeljük . Hát ezért is lottóznak a felnôttek olyan szenvedéllyel .

Az óvodapedagógus szempontjából a Hamupipôke azért is jó választás, mert sok szereplôs, így saját hatáskörben könnyûszerrel további szereplôket illeszthet a darabba, hogy a csoportban min-denki szerephez jusson . Miközben végigvették a dráma cselekményét, elkészült a szereplôlista: volt elragadó Hamupipôke, a gonosz mostoha, a két gonosz és ostoba mostohanôvér, a szépséges és bölcs tündérkirálynô, a tök-hintó, az egerek, a kocsisok, a lovak, a király, a királyi bálba meghí-vott vendégek – generálisok, admirálisok, lovagok, hercegnôk, és természetesen a mesebeli vágy titokzatos tárgya, a herceg – maga a lábon járó hepiend .

A gyerekek szabadon választhattak szerepet . A kiosztás úgy zajlott, hogy cetliket ragasztottak rájuk, amelyekre filctollal írták fel, ki kicsoda, majd a szoba másik sarkába terelték ôket, hogy ott várjanak . Végül minden gyerek szerephez jutott .

Kivéve egyet .Egy fiút. Végig csöndben volt, kivonta magát a szereplôválogatási folyamatból. Nehezebben

kiismerhetô – „más”– kisgyerek, akit – mivel korához képest duci volt – gyakran csúfoltak társai .


– Na, Norman – fordult hozzá az óvodapedagógus –, te ki leszel?– Hát – válaszolta Norman –, én leszek a malac .– Malac? Nem szerepel a történetben semmiféle malac!– Majd most fog .

Szerencsére az óvodapedagógus eszköztárából a bölcsesség sem hiányzott. Jól megnézte magának Normant. Végül is…? Meg kell hagyni, illett rá a szerep. Normanban volt némi malacszerû, ez tény. Legyen! Így lett Norman Hamupipôke mesebeli malaca. Úgyse akart senki más malac lenni, tehát a csoporton belül rendben volt a dolog. S mivel az eredeti dramaturgia nem igazította el ôket a vonatkozásban, hogy mi a dolga a malacnak, Normanra várt a feladat, hogy a cselekménybe illessze magát. Úgy esett, hogy Norman szöveg nélküli szerepet kreált magának. A malac mindenhova követte Hamupipôkét. Négykézláb malacmód baktatott, saját tervezésû jelmezében, hosszú szárú, rózsaszín alsónemûben. A hátsóján kis csapóajtószerkezet, farkincája pipaszurkából kunkorítva, az orra papírpohár. Nem adott egyetlen hangot sem. Elücsörgött a hátsó lábán és figyelt, mi történik. Mint valami szavak nélkül is funkcionáló görög kórus. Arckifejezése pontosan követte a cselekmény minden fordulatát. Aggódott, szomorú volt, feszült, reménykedô, meglepôdô, dühös, unott, torkig volt a dolgokkal, vagy repesett az örömtôl, ahogy a pillanat megkövetelte. Nem volt kétséges, mirôl is van itt szó, s ahhoz se, hogy valami jelentôségteljes dologról. Egy pillantás a malacra, és mindez egyértelmûvé vált. A malac annyira komolyan vette a dolgot. Annyira komoly volt. Annyira ott volt az a malac. Jelenléte súlyt adott, mitikus jelentôséget kölcsönzött a megfakult tündérmesének. A történet csúcspontján, amikor a herceg végre a hercegnô lábára húzta az üvegcipellôt, és az extatikus pár összeölelkezik, majd ellovagol boldogan élni míg meg nem halni, a malac is egészen tûzbe jött, hátsó lábára állva táncikált, és végre megtörte a csendet: ugatott. A próbák során az óvodapedagógus többször is elmagyarázta Normannak, hogy még ha lenne is malac a Hamupipôkében, a malacok, ugye, nem ugatnak. De amint várható volt, Norman azt felelte: ez a malac ugat.

És ami azt illeti, az óvodapedagógus el kellett ismerje, Norman kiválóan ugatott.

A bemutató a konferencián bombasiker volt.És vajon a meghajlásnál kit éljeneztek felállva?Hát persze, hogy Normant, az ugató malacot.Elvégre övé volt a valódi Hamupipôketörténet.

A jó dolognak hamar híre megy: ovis csoportunk több helyrôl is meghívást kapott, hogy játsszák el a Hamupipôkét . Az óvodapedagógusnak néha szavakba kellett foglalnia, mi teszi az elôadást olyan különlegessé .

– Van benne egy malac, értik?– Tényleg?– Igen, a sztár egy… ugató malac!– De hát a Hamupipôkében nincs ugató malac!– Most már van.”(Robert Fulghum: O-ó! Megfigyelések a hûtôszekrényajtó mindkét oldaláról)


Weöres Sándor: A teljesség felé. Tericum Kiadó Kft ., Budapest, 2000Robert Fulghum: O-ó! Megfigyelések a hütôszekrényajtó mindkét oldaláról. Cartaphilus Könyvkiadó,

Budapest, 2006 Horgas Béla – Levendel Judit: Gyerekek között. Gondolat Kiadó, Budapest, 1977Körmöci Katalin: A gyermek szükségleteire épített tanulás az óvodában. Fabula Bt ., Budapest, 2005Mihály Ildikó: Kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása. Az Óvodai nevelés országos alapprog-

ramja . SEMIC Interprint nyomdai és Kiadó Kft ., 1996 . 10 .Karczewicz–Major–Miehle: Hétköznapi varázslatok.Óvodai nevelés. Freinetelemekkel. Budapest, 1997Óvónôk kincsestára. Módszertani kézikönyv 2 ., 3 ., 4 . kötet . Raabe kiadó


6. gilicze zoltán: a szabálytudat és az iskolaelôkészítés gyakorlati kérdései a játék-, erkölcs-, érzelemközpontú

nevelés által

I. a gyermekkori szocializáció

Az ember történelemben való megjelenésével egy idôben megjelentek a gyermekek nevelésének és ezzel együtt, a szocializációs folyamatokhoz nélkülözhetelen társadalmi együttmûködési és magatartási normák átadásának az igényei is . A modern civilizáció információgazdagságában, felgyorsult mindennapjaiban való társas viselkedésben való eligazodás, és az ebben való segítség-nyújtás komoly felelôsséget ró a pedagógus társadalomra . A XXI . század társadalmi környezetének a változásai szükségessé teszik az óvodák és az iskolák szerepének újraértelmezését, ezzel együtt a két intézményrendszer közötti átjárhatóság újragondolását is . Az információáradattal, a globalizá-ció elterjedésével és az ingergazdag környezet ugrásszerû megnövekedésével az egyes gyermekek harmonikus mindennapjait és beilleszkedésüket az ôket körülvevô világba, még inkább az intéz-mények sajátos arculata, a hagyományai, a pedagógiai törekvései és jövôképe határozzák meg .

A ma gyerekére egy elembertelenedett, elanyagiasodott értékrend zúdul a környezetébôl, így a médiákból, a plakátokról és a reklámokból . Ugyanakkor sajnos, napjainkban egyre inkább hi-ányosan mûködnek az etikai-morális rendszerek . Pedig ezen alapvetô normák megléte és betar-tása nélkül nem képzelhetô el egészségesen és kiegyensúlyozottan mûködô társadalom . Ehhez nemcsak pontosan meghatározott normák szükségesek, hanem e normák megismertetése és azok betartatása is, melyet a szabálytudat fokozatos kialakítása és kialakulása hordoz magában .

Közismert, hogy mind az óvodai, mind az iskolai élet összes területén mód van az erkölcsi értékek észleltetésére és bizonyos szintû elfogadtatására . Ám ez nem mindig elégséges minden gyermek számára, hiszen sokuknál az adott viszonyok között nem egy meglévô erkölcsi szintet kell megtartani, mely stabil mindennapokat tudna biztosítani az egyén és környezete életében és biz-tosíthatna jó alapot a két intézményrendszer közötti átmenet biztosítására, hanem – gyakorlatilag – egy újat felépíteni . Az is elfogadható tézis, hogy ami ezen a területen az óvodákban elkezdôdik az egyéni adottságok és érési folyamatok figyelembevételével, annak a folyamatnak töretlenül kell folytatódnia az iskolákban .

Így még inkább az óvodák és az iskolák alapfeladatává kell válnia, hogy mintát adjon a gye-rekeknek az értékes életre . Mindkét intézményrendszernek kiemelt feladata, hogy fejlesztve a gyermeki szabálytudatot, a megfelelô magatartásra neveljen mind eszmei, társadalmi, személyes és kulturális téren is, mindezt az erkölcsi és érzelmi központúságba ágyazottan . Ezzel egyszerre szolgálja a társadalom és benne az egyén, azaz a gyermek érdekét .

II. Fejlesztési koncepció

1. néhány alapgondolat A nevelés – köztudottan – az egész társadalom feladata, különösen a szülôké és a pedagógusoké . Napjaink magyar társadalma sokszínû, értékrendjében, értékítéletében is sokféle; a gyermekek családi háttere is tükrözi ezt . A pedagógusoknak azonban biztosítani kell egy egységes norma-rendszer kialakítását, amelyet gyermekek és szüleik is elfogadnak .

Valamennyi óvodai és iskolai intézménynek egyfajta interakciós céljává kell válnia annak, hogy a fentiekben vázolt társadalmi változások, a technikai fejlôdés és a nevelés – oktatás területén bekövetkezett fejlesztési eredményeknek a figyelembevételével és alkalmazásával a gyermekeink számára egy emberibb világot legyenek képesek megteremteni, az ember – környezet – szolida-ritás harmonikus kapcsolatának megvalósításával, és az óvodák – iskolák átgondoltabb egymásra épülésével, az inclusive pedagógia alkalmazásával .

Míg az óvodai nevelés tevékenységrendszerében a játék, a tapasztaltatás és a tanulás hármas egysége adja a szabálytudat kialakulásához vezetô komplex nevelési, fejlesztési alapot, addig az


iskolai alsó tagozatos nevelés lényege elsôsorban a tanítás és tanulás folyamatában valósítja meg a szabályrendszerek belsôvé válásához vezetô utat, mellérendelve a tapasztaltatás és a játék tevé-kenységrendszerét .

Ennek a hármas egységnek – játék – tapasztaltatás – tanulás – a során a gyermek személyisége gazdagodik, a szabálytudata erôsödik, és ezzel együtt a felnôtt nevelô személyisége is teljesebbé válik .

A nevelô magatartása, erkölcsisége minta a gyermek elôtt, ez felelôsséget ró a fejlesztést végzô pedagógusra .

A játék – tapasztaltatás – tanulás, mivel kiválóan feltárja az egyén és a közösség egymásra utaltságát, remek alkalmat teremt a szabálytudat formázására és a szabályjátékok sokszínû alkal-mazására, azok megannyi eljátszására .

A játék – tapasztaltatás – tanulás hármasságában fejlôdô gondolkodási mûveletek nélkülözhe-tetlen alapot teremtenek arra, hogy a gyerekek a szabályok segítségével képessé váljanak olyan interakciókat vezérelni, melyek elôsegítik a szabályjátékok játszását, majd a késôbbi társadalmi beilleszkedést . Ezek során folyamatosan csiszolódik a gyermekek személyisége . A késôbbiekben, így például az alsó tagozatban is, a konkrét mûveleti gondolkodás erôsödésével ez további még mélyebb alapokat teremt a gyermekek számára .

Mivel a gyerekek nevelése elképzelhetetlen a szeretet és az empátia nélkül, ezért elengedhetet-len, hogy minden pillanatban értéket kell közvetíteni az együttes élményhátterek kialakításakor . Ehhez mérten kell megválogatni mindazt, amit közvetíteni kíván a pedagógus . Mindezt úgy kell tenni, hogy igazodjon a gyerekek jogos igényeihez, életkori sajátosságaikhoz, hogy ne elriasszon, hanem magával hívjon .

Ezért fontos, hogy minden, a gyerekeket szeretô és értô, magasan kvalifikált pedagógus a sze-mélyiségével, a szavaival és a tetteivel mindig törekedjen a mintaadásra, a szabályok betartatására és arra, hogy a gyermekek a társas viselkedésükbe a szocializációhoz szükséges szabályrendsze-reket és magatartásformákat önmagukkal összhangban beépítsék .

A szakmai munkánkban a megalapozott és igényes, személytôl személyig ható „módszert” többre kell értékelni a különféle módszerek puszta alkalmazásától, hiszen a pedagógust tudása és hiteles embersége alapozza meg .

Ezt a személytôl személyig ható „módszert” erôsíti az a tény, hogy a játékok során egyre inkább felismerhetôvé válnak az utánzásokkal, játékos gyakorlásokkal és az együttes élményhátterek kialakításával elsajátított szabályok . Ezek a tényleges együttmûködéshez, valamint a különféle területhez kapcsolódó szabályok betartásának a kölcsönös ellenôrzéséhez vezetnek .

III. a szabálytudat

A személyiségalakulás döntôen a külsô, társadalmi hatások következtében jön létre, hiszen az egyén ekkor tapasztalja meg, hogy csak más emberekkel való együttlétben képes élni, csak úgy életképes . A kisgyermekek nem tudnának ugyanis életben maradni, ha nem vennék körbe féltô gondoskodással ôket a felnôttek . A felnôttek is csak más emberekkel való kapcsolat kialakításá-val tudnak harmonikus életet élni, azaz az ember rá van utalva a többi ember létezésére . Ahhoz azonban, hogy a társadalom személyiségformáló pozitív hatásait megtapasztalhassuk, szükségünk van olyan szabályokra és azok elfogadására, mely megteremtik a harmonikus együttélés feltétel-rendszerét .

Az interperszonális kapcsolatok alkalmával közvetített szabályokon és hatásokon keresztül va-lósul meg és realizálódik a társadalom személyiségformáló tendenciája, a folyamatos hatások–el-lenhatások kereszttüzében .

A szabályrendszerek megteremtik az interakcióhoz szükséges kölcsönös elvárások rendszerét is, melyek a mindennapokat is vezérlik . Ennek óvodás korban is az elsô pillére a másik személy percepciója, azaz észlelése .

Ez feltételezi már annak az elsôdleges szabálytudati csírának a megteremtôdését, melynek alapja „ez én vagyok” megjelenése .

Természetesen a kölcsönös egymásra hatásnak a második pillére a cselekvôen történô viszo-nyulás egymáshoz, a másik személyhez és a kommunikáció kezdete .


Ezen pillérek mentén, az egyén a viszonyrendszereken keresztül megismeri, hogy a nagy tár-sadalmi szerkezetben, mint minden egyénnek, így neki is, meghatározott helye van, amelyekhez elvárások is párosulnak és bizonyos szabályok is . Ezek betartása pedig elengedhetetlen . Ezzel az egyén megismeri, hogy vele szemben bizonyos társadalmi elvárások, normák és magatartási for-mák fogalmazódnak meg . Minden társadalmi helyhez kapcsolódik egy olyan fajta elvárásrendszer, melyet pl . a viselkedésben alkalmazni kell . Ez egy olyan meghatározott forma, amelyet az egyéntôl a környezet elvár . Ezek az elvárások függetlenek általában a konkrét személytôl és annak egyéni adottságaitól . Rendszerint külsô követelményként jelennek meg az egyén elôtt, több-kevesebb kö-telezettséget tartogatva a számára . Ha a társadalomban elfoglalt helyhez kapcsolódó követelmény nem teljesül, azaz az egyén a szabályokat felrúgja, akkor ez konfliktust eredményez, ugyanis az összhang a külsô követelmények és az egyén sajátosságai között megszûnik . Az egyén az ilyen esetekben nem képes vagy nem akar az elvárásoknak megfelelni .

Ezért fontos, hogy a külsô társadalmi elvárást az egyén belsôvé tegye, hogy a külsô követelmé-nyekkel azonosulni tudjon .

A szabályok betartása, a szabálytudat belsôvé válása az egyéntôl függ nagymértékben . Ez hatá-rozza meg mindig, hogy az egyén milyen jelentôséget tulajdonít az elvárásoknak, milyen területet szán ennek az életében, mennyire teszi magáévá, hogyan tudja mindezt összehangolni a többi társadalmi elvárással, mennyire kezeli mereven vagy differenciáltan ezeket .

1. a szereptanulásA szabálytudat alakulásának egyik kiemelt területe az egyén társadalmi szerepköri helyzetének a megtanulása . Egyfajta szereptanulás ez, amikor is a gyermek megtanulja, hogy miként kell visel-kedni a vele kapcsolatban álló személyekkel . Ennek alapja az utánzás és a különbözô szerepjátékok, melyek alkalmával a kicsik pl . elôzetesen gyakorolják a felnôttek szerepét . Ezeket a játékokat a kezdetektôl áthatják és végig is kísérik az egyéni képességek, a vérmérséklet, az attitûd, a diszpo-zíció, a motívum és a kognitív kompetencia .

A szabályrendszerekhez való elfogadás nélküli, de a mégis hozzá való alkalmazkodás maga a konformizmus . Ilyen esetekben elvtelen, megalkuvó magatartásról beszélhetünk . Egyfajta meg-felelni igyekvés ez az elvárások irányába . A csoportnormák esetében az óvodában is elôfordul, de az alsó tagozatban gyakoribb . Pl . a saját vélemény megváltoztatása a csoportvélemény hatására, egyfajta behódolás .

Ennek ellentéte a szabályokat egyáltalán nem vagy csak kis mértékben betartó viselkedés, mely maga a deviancia, mely rengeteg konfliktus forrása a mindennapos együttélés során.

A szabálytudat kialakításával megtörténik egy olyan folyamat, amelyben az egyén megtanulja megismerni önmagát és környezetét .

Elsajátítja az együttélés szabályait, a lehetséges és az elvárt viselkedésmódokat, és amelyeknek következtében az egyén viselkedése aszerint változik, hogy egyre jobban megfeleljen a környezet által vele szemben támasztott követelményrendszereknek .

2. a szabálytudat fejlôdésének nyomon követése

A szabálytudattal, mint a szociális tanulás egyik eszközével, az egyén megtanul az emberi normák által diktált módon élni és viselkedni, így a társadalomba beilleszkedni .

Ezek alapja a szerepjátékok, szabályjátékok és ezek alrendszereinek differenciálódása folytán kialakuló és megvalósuló játékfajták kifogyhatatlan tárházának .

Míg a kezdetekben a gyermek egyedüli támasza a felnôtt viselkedési mintájának, szokásainak stb . az utánzása, az óvodában megjelenik a gyermekek közötti kölcsönös utánzáson alapuló sza-bálykövetés . A majdani idôszakban a tárgy központú tevékenység újabb szabályozásokat indít el a gyerekek között, melynek be nem tartása egyenesen a csoport bomlásához is vezethet . A késôb-biekben megjelenô magasabb szintet képzô konstrukciós játékok alkalmával, a társas kapcsolatok erôsödése annak köszönhetô, hogy az egymásrautaltságnak és az együttes tevékenységnek alapját képezô szabályokat, a végsô cél érdekében létrehozzák és be is tartják a gyerekek . Ekkor már meg-jelennek azok a szerepvállalások, melyekhez már egy-egy társadalmi viselkedésminta is tartozik, amelyeket a játék, az együttlét nyújtotta öröm, az együttességet erôsítô kommunikációk és szerzett élmények kedvéért szívesen be is tartanak .


Ha az elsô alkalommal szerzett élményeket és használt egyéni kifejezéseiket, mint szabályt más és más alkalommal is újra átélik, akkor megteremtôdhet a hagyományteremtés is . Ennek az alapja a közösen megalkotott és kitalált szabályokra való utaláson alapszik .

Ezzel erôsödik a nagycsoportos életkorúak szabálytudata, kompromisszumkészsége és ezzel a közösségi tudata, mely alapja a szocializációs folyamatoknak . Ezeknek az együttes élményhát-tereknek a megteremtésével a korábbi külsô viselkedési szabály tartam minden tagnál belsôvé válik . Ez már nem csak a szabályosságban és a folyamatos megismételhetôségben rejlô kiteljesedési örömet jelenti, hanem a szabálytudat konkrét megjelenését is .

Míg a kiscsoportban csak a megismétlés nyújt harmonikusságot a gyermeknek, addig a kö-zépsô csoportban már megjelennek a szabálytudat elsô foszlányai is . A szabályokat ekkor még a felnôttek „készítik”, így a betartásuk kötelezô érvényû, módosíthatatlan tartalommal felruházottak . Egyfajta biztonsági támpontot jelent ekkortájt a különféle szabályok betartása, mint a különbözô tevékenységekre vonatkozó tájékoztatás, útbaigazítás . A szabályjátékok kezdetét a játékban való nyerés lehetôségének megértése jelzi, annak az egy szempontnak a figyelembevételével, hogy a játékban részt vevô egyének eredményesek voltak és helyesen is játszottak, azaz jót s jól egyszerre . Ezt követôen az a fajta aspektus is bekerül a szempontok közé, hogy bizonyos játékban nyerni azt jelenti, hogy az egyiküknek több pontja van, mint a másiknak .

A szabálytudat kezdetben labilis, gyakran az adott helyzethez igazított, leegyszerûsített szabá-lyok mentén fokozatosan alakul át biztossá, elvi szinten állandóvá .

3. a szabálytudat fogalmi és tartalmi szintjeiA szabálytudat fogalmi szinten való mûködésével, amikor is a gyermekek tisztában vannak azzal, hogy a szabály kölcsönös megegyezésbôl származik, kötelezô jellegû, de megegyezéssel meg is változtatható, egy érdekes fordulat következik be, ami szerint a szabályok öncélúvá válnak . Ennek értelmében a játék egyik legfontosabb mozzanata a szabályok kialakítása és rögzítése lesz .

A szabályok eleinte még csak eszközei a játéknak, hogy az eredményes és sikerélménnyel pá-rosult lehessen, mindenféle konfliktus nélkül. A késôbbiekben, az érési folyamatoktól függôen, leggyakrabban az alsó tagozat elején, a szabályok már nem is annyira eszközei lesznek a játéknak, hanem már örömforrásai is .

A játékszabályok elsajátítása, interiorizálása azért olyan fontos, mert egy magasabban lévô szintet, magát a társadalmi valóságot érvényesítik . A szabályok kialakítása ugyanis egyformán szolgálja az együttesség igényét, akárcsak maga a játék . Ezzel párhuzamosan létrehoz egy tapasz-talati együttmûködésre alkalmas szabálykészletet is . Ez az elvi szinten állandósult szabálytudat szolgáltatja az alapot a konvencionális, kötelezô, intézményes szabályrendszerek késôbbi megérté-séhez és elfogadásához, mely a szocializációs folyamatok és a személyiségalakulás elengedhetetlen feltétele .

A szabálytudat fejlôdés formai oldalról történô megközelítése adja és teremti meg a szabályok belsôvé tételét . A szabálytudat tartalmi oldalát csakis a gyermekek döntéseinek és választásainak ítélet-hátterét megtapasztalva érthetjük meg .

4. ítéletrendszer és morál Az óvodás korban a gyermekek nagy többsége még az ún . okozat-morált követi . Ebben az idôszak-ban kizárólag az ok-okozat mérlegelô ítéletrendszer áll fenn, tompító, a szituációt differenciálni engedô konstelláció nincs .

A késôbbi életkorban, az alsó tagozat elején, a gyerekek a helyes és a helytelen megítélésekor fi-gyelembe veszik már a szándékokat is . Ez már az autonóm moralitás . Ekkorra már stabilizálódnak a számukra a társadalmi szerepek is .

Ebben az életkori szakaszban úgy képzelik a gyermekek, hogy az ok-okozat viszonyában, az esetleges büntetésnek, mint következménynek, az elkövetett vétséggel egyenes arányában kell megvalósulnia . Ekkor már a szabályok kialakítása és követése mögött álló erkölcsi megfontolások szerint a szabályokhoz nem szófogadásból és engedelmességbôl, hanem megértéssel és belátással szükséges igazodni . A szabályok – a kiscsoport és a középsô csoport után – már nem szó szerint követendôk, hanem a mindenkori helyzet és szerepvállalás szellemének megfelelô értelemben . Ez a viszonyulás teszi képessé a gyermeket a méltányosság, a szándék és az enyhítô körülmények figyelembevételének megtapasztalására.


A társas és társadalmi helyzetekre mindezek olyan hatással vannak, hogy a létrejövô szabály-tisztelet, a másik jogainak tiszteletben tartása és összetartozás háttérbe szorítja a feltétel nélküli szófogadást, engedelmességet és a szabályhoz való maximális ragaszkodást .

Iv. cÉlKITÛzÉs

Az óvodai és iskolai intézményeknek arra kell felkészíteniük a gyermekeket, hogy képesek le-gyenek a különbözô, a társadalom, mint bonyolult viszonyrendszer sok, egymással összefüggô és egymást kölcsönösen átható szabályainak a befogadására, s hogy felnôtté válva a közéletben való szocializált és belsôvé vált szabályrendszereikre számíthasson a társadalom .

Ezért törekedni kell a játék – tapasztaltatás – tanulás, tevékenységrendszer alkalmazásával az önálló játszás, tapasztalatszerzés és a tanulás képességének kifejlesztésére, valamint a gyermek nyitottságának, játszási, tapasztalatszerzési és tanulási kedvének komplex és integrált kibontakoz-tatására, majd a megôrzésére, mely alapját teremti meg a szabálytudat kialakulásának és megerôsö-désének . Ezért olyan kiemelten fontos a játék – erkölcs – érzelem központú nevelésbe ágyazott személyiségfejlesztés, és az, hogy az óvodából az iskolába történô átmenet devianciáktól mentes legyen . Ennek érdekében olyan módszereket szabad csak alkalmazni, mely mindkét intézmény-rendszerben elfogadottak, mindennaposak és megfelelnek az 5–8 évesek életkori sajátosságainak, és kiemelt hangsúlyt fektetnek a szabálytudat fejlesztésére . Mindez az önálló és a társas cselekvé-sekben szerzett közvetlen tapasztalatokra kell, hogy épüljön .

Ennek kapcsán törekedni kell arra, hogy a gyermekek azonosuljanak a nevelési és oktatási célokkal .

Az önkéntes feladatvállalásokon alapuló, egyéni és kisebb csoportban végzett közös feladatok-kal, és önálló megfigyelést, a teendôk közös megbeszélését, az eredmények egyéni és közös érté-kelését, az iskolában pedig az adat- és információgyûjtést, elemzô munkát, véleményformálást, a vélemények ütköztetését, igénylô feladatokkal érdemes fejleszteni szabálytudatuk rendszerezését és alrendszerekbe történô differenciálását .

A játékukban, majd az iskolai tanulmányaikban és a munkájukban önállóságra, az együttmûködésben nyitottságra, szervezettségre kell törekedni, hogy szabálytudatuk harmoni-kusan fejlôdhessen .

A modern társadalmi és gazdasági életben a közéleti demokrácia szempontjából a szabályrend-szerek megteremtése alapvetô jelentôségûek, hiszen azok a kommunikációs és más kulcskompe-tenciákat fejlesztô készségek (pl . munkakészség), amelyeket a játszás, a tapasztalatszerzés és a ta-nulás során komplexen sajátítanak el a gyermekek, ezt a rendszert erôsítik, elôsegítve a gyermekek szocializációs, beilleszkedési folyamatát . Ezek a szabálytudat rendszerek az óvodában szerzett és az iskolában tanult ismereten túl felkészítik ôket az egész életen át tartó tanulásra, mûvelôdésre is . Mind az óvodások, mind a kisiskolások esélyegyenlôségét csakis az egyéni bánásmóddal, a differenciált foglalkoztatással és a szabálytudat hatékony fejlesztésével és az érzelem és erkölcs központú neveléssel segíthetjük elô .

Nagyon fontos, hogy figyelembe kell venni a szabálytudat kialakításánál is az eltérô képességû, tapasztalatú, érdeklôdésû, vallású, egészségû, családi és társadalmi hátterû tanulók sokféleségét, a magyarországi társadalom sokszínû természetét, érzékenységét is .

1. a szociális tanulásA szabálytudat kialakulásával, és az erkölcs és érzelem központú neveléssel, mint a szociális tanu-lási folyamat egyik alapkövével, a gyermekeket nem csupán egyéniségük, jellemük fejlesztésére, önállóságuk, felelôsségtudatuk és függetlenségük megélésére neveljük, hanem a különbözôségek elfogadására, megértésére is . Ez az óvodákban elkezdôdik, és nagyon fontos, hogy az iskolába tör-ténô átmenetet követôen semmiféle törés ezt a bejárt utat ne törje meg, hanem a konkrét mûveleti gondolkodás megalapozásával kiteljesedhessen . A beiskolázás és a sikeres iskolai elômenetel szem-pontjából a gyermek feladattudata és feladattartása, mint szabálytudat, kulcsfontosságú .


2. az egyén szabályrendszere Az egyén szabályrendszerei a fizikai alapok mellett egyfajta pszichés érettséget is jelentenek. Ez megjelöli egyrészt azt a motivációs szintet, mely a megismerésre, az új ismeretek befogadására készteti a gyermeket, de megteremti annak a feltételét is, hogy ezek ne ad hoc jelleggel legyenek jelen a mindennapokban . A társas viselkedés minden életkorban alapvetô emberi tulajdonság, de kisiskolás korban ez a gyermekkori szocializáció, mely a személyes én kibontakoztatásával veszi kezdetét, még inkább érvényesül .

A szabálytudat kialakulásával, a szabályok belsôvé válásával nô meg a gyermek fegyelmezett-sége. A fegyelmezettség pedig javítja magatartási formáját, mely egyben növeli figyelmét, akarat-erejét .

A szabálytudat kialakulásával a feladatvégzése során nincs már szüksége a gyermeknek ál-landó külsô kontrollra, figyelmeztetésre, hanem megteremtôdnek az önkontroll kialakulásának alapjai .

Mind az óvoda nagycsoportjában, mind az iskolában kiemelt terület a gyermek szociális érett-sége . Ez azért olyan fontos, mert megmutatja, hogy milyen mértékben sikerült elsajátítania az egyénnek a társadalom által közvetített és elvárt szabályokat, rámutat, hogy mennyire képes a gyermek egy közösségbe beilleszkedni, a közösség szabályaihoz igazodni, társaival való viszo-nyában milyen stratégiákat és taktikákat alkalmaz, és hogy megtanult-e már bizonyos mértékig kompromisszumot kötni a társakkal és a környezetével . Akik nincsenek hozzászokva a közösség-hez való igazodáshoz, az esetleges konfliktus megfelelô kezeléséhez (mert pl. nem jártak óvodába vagy csak rendszertelenül), azoknak komoly nehézségeik támadhatnak . A szabályokat még nem elfogadó, nehezen alkalmazkodó gyermekeknek mindig több problémájuk adódik az óvodákban, a játszótereken és az iskolában is . A viselkedési, magatartási zavarok a legszembetûnôbben zavarják a társakat, az óvodai foglalkozásokat és az iskolai munkát .

A gyakori negatív visszacsatolás, negatív értékelés, esetleges büntetés pedig további ellenállást, agressziót válthat ki a gyermekbôl . Amennyiben ezt a problémát nem tudják a pedagógusok az érintett család bevonásával megfelelôen kezelni, komoly problémákat idézhetnek elô a késôbbiek-ben is, pl . a tananyag elsajátításában, az iskolai elômenetelben, és sikertelenné válhat .

3. a munkatevékenységek A játék – tapasztaltatás – tanulás hármasságának egyik területe, az óvodai és az iskolai mindenna-pokat átható különbözô munkatevékenységek . A munka tartalma korcsoportonként változó .

Lehet pl .: élôsarok, konyhakert gondozása, gyûjtô munkák, maguk és környezetük rendben tartása, játékok rendezése, tisztítása, csoport-teremdíszítés, rendezés, társak segítése, kerti munkák, naposi-hetesi munkák stb . Ezek mindegyike egy elôre meghatározott szabályrendszerhez köti a tevékenységek elvégzését, rendszerességhez kötve a mindennapos végzett feladatokat . Ennek köszönhetôen kiemelten fejleszti a gyermekek szabálytudatát, felelôsségérzetét, magatartási és viselkedési attitûdjét . Nagyon fontos az ilyen esetekben is a fokozatosság elve, miszerint a gyerme-kek elôször a saját személyükkel kapcsolatos munkák elvégzésében legyenek biztosak, igényeljék a velük kapcsolatos rendet és tisztaságot, ott alakuljanak ki az elsôdleges pillérjei a szabálytuda-tuknak .

Így többek között az óvodában, az önellátásban könnyen elsajátíthatják a különbözô szabály-rendszereket . Pl . különbözô eszközök helyére tételét, használat utáni játékok elrakását, a tisztál-kodás kapcsán a mosdók rendjének megôrzését, terítések rendjét az étkezéseknél, a ruhájukkal kapcsolatos teendôket, a napi tevékenységekbôl adódó hulladékok összeszedését, esetleg szelek-tálását is .

4. a közösségi tudatMindezek elsajátítása során a gyermekekben felerôsödik annak az érzése, hogy a különbözô társas hatások közvetítésével és az elvárt szabályok betartásával, jó a közösségért tevékenységet végezni . A szabálytudat kialakításakor nagyon fontos, hogy a gyerekek érezzék át munkájuk fontosságát – mely hangsúlyozottan örömteli tevékenység kell, hogy legyen –, valamint érezzék, hogy mun-kájukkal másoknak is örömet szereznek . Ezáltal tovább erôsödnek az egyén és a társadalom kö-zötti interakciók, az együttélés szabályai és a lehetséges és elvárt viselkedés módok kipróbálásai .


Ezáltal fejlôdik az egyén is, hiszen egyre nagyobb önállóságra, önálló gondolkodásra késztetjük a gyermekeket, mely örömet, magabiztosságot eredményez, és a szociális kompetencia megerôsö-déséhez vezet . A közös tevékenységek ugyanis (teremdíszítés, terítés, egymás segítése stb .) mind olyan emberi tulajdonságok, képességek, készségek kialakulását eredményezi, amelyek alkalmassá teszik a gyermekeket másokkal érintkezni, együttmûködni és kommunikálni .

Az adott közösségen belül tudják jól elsajátítani a gyermekek a társakkal való helyes viselkedés szabályait, a helyes szokásrendszert, a közös tevékenységekkel kapcsolatos elvárásokat, a mások tiszteletét, segítését, a kölcsönös bizalmat és a partneri viszony megteremtését, azaz magát a kap-csolatteremtés alapvetô normáit és a toleranciát .

v. a fejlesztés fontossága, feladatok

1. a családok szerepe

Minden intézmény létét, szükségességét a mögötte álló szülôk társadalma igazolja . A szülôk joga és kötelessége, hogy megfelelô óvodába, majd iskolába járassák gyermeküket . A gyermek szá-mára meghatározó élmény a család, prioritása révén meghatározó szerepet játszik a gyermek személyiségének alakulásában . A család nem csak védelmet jelent a gyermeknek, hanem ebben a közösségben találkozik elôször mindazokkal a hagyományokkal, szabályrendszerekkel, érzelmi kompetenciákkal, értékekkel, a világról, az életrôl kialakult értékítéletekkel, amelyek a társadal-mi beilleszkedéshez nélkülözhetetlenek . Az elôbbiekbôl is következik, hogy a nevelés alapvetô színtere a család . Ebbôl fakadóan a szülô és óvoda/iskola egymást segítve, a kölcsönösség és a lojalitás alapján fontos, hogy együttmûködjön, és közös alapokra építve fejlessze a gyermekek szabályrendszerét, szociális kompetenciáját .

A gyermekek az intézményes nevelés kapcsán, így legtöbbször az óvodában élik meg elôször, majd az átmenetet követôen az iskolában ugyancsak, a társadalom függôségi és hatalmi viszonyait, ott ismerik meg saját lehetôségeiket és jogaikat .

A sokéves tapasztalatok azt mutatják, hogy mind az óvodások, mind a kisiskolások személyi-ségének alakulására nagy hatással van a társak értékrendje, a pedagógusok és a gyerekek közötti, valamint a társak között uralkodó magatartás és hangnem .

Az átmenet és az inclusive pedagógia során különös figyelmet kell fordítani az intézményeknek arra, hogy a nevelôk szerepét ezekben a kapcsolatokban is gyümölcsöztesse .

2. az intézményes nevelés

Az óvoda és az iskola az a hely, ahol a játék – tapasztaltatás – tanulás a mûveltség, a tudás módszeres és kritikus elsajátítása által teljes emberré formálódnak a gyerekek, ahol elsajátítják a gyermekkori szocializáció minden elemét . Ezáltal a pedagógusi munka sokkal több a tudás, az ismeret puszta interpretációjánál . Az intézményes nevelésnek kifejezett feladata, hogy feltárja a mûveltség erkölcsi és érzelmi dimenzióit, és ezzel elôsegítse a tanulókat a morális és emóciós értékek felismerésében, megbecsülésében .

Erôs, felelôs, szabad és erkölcsileg helyes döntésekre képes személyiségeket olyan óvoda és iskola tud csak nevelni, amely az ember és társadalom mélyebb igényeire figyel. Ezen életérté-kekbôl választ, és ezen életértékeket elkötelezetten meg is valósítja . A szabálytudat kialakulását segítô szociális tanulás alapja az erkölcsi nevelés . Ennek kulcsa a példaadás, amely megint csak közös nevelési terület jelöl, és a szocializációs folyamatok elôfeltétele . Ezért nagyon fontos, hogy a pedagógusok egyéni és testületi magatartásának tükröznie és mintáznia kell azt a közösségi értékrendet, amire a gyermeket nevelni akarják .

A mindenkori pedagógus felelôssége az is, hogy mire irányítja a gyermekek figyelmét. Minden igaz ismeret, szabály, elvárt magatartásforma, hitelesen közvetített tudás nemcsak tudásukat, ha-nem erkölcsi ítélôképességüket, teljes személyiségüket kibontakoztatja és gyarapítja .

Segíti, hogy jó és rossz, igaz és hamis, értékes és értéktelen közötti különbséget felismerni ké-pes, a jót szabadon választó emberekké váljanak . Neveljenek a helyzetek, a dolgok megismerésén alapuló elôítélet-mentes véleményalkotásra, az elsajátított értékekhez minden körülmények között ragaszkodó cselekvésre, a szabályrendszerek helyes alkalmazására .


3. Játék – erkölcs – érzelem Az erkölcsi magatartás formálása mellett fontos feladat a társadalmi együttélés viselkedési sza-bályainak megismertetése és az ezek megtartására nevelés is . Ha ez óvodák és iskolák között szervezett alapokon, azonos értékrend mentén folyik, lokális szintû közös programba ágyazva, akkor talán hatékonyabb lehet az intézmények közötti átmenet is . Az erkölcsi nevelés legfonto-sabb feladatának az önismeret, az öntudatos és felelôsségteljes magatartás, a helyzetfelmérésre és a döntésre való képesség kialakítását és az elsajátított szabályrendszerek helyes alkalmazását kell tekinteni . A helyes önismeret kialakításához feltétlenül szükség van érzelmi biztonságra, ésszerû követelményekre és önmérsékletre . Ha a követelményrendszer intézményi szinten jól egymásra épül, akkor nem kell attól tartani, hogy a majdani intézményváltás regresszív folyamatokat indít el egyes gyerekeknél . Ugyanakkor az is kiemelten fontos, hogy maguknak a pedagógusoknak az elvárása se legyen ellentétes, a gyermekekben kialakult és belsôvé váló szabályrendszerek ne változzanak, és ne kényszerítsék, hajszolják bele a gyermekeket ésszerûtlen és indokolatlan konf-liktushelyzetekbe .

Az erkölcsi nevelés, mely a helyes iskolai elôkészítés záloga, szempontjából természetesen a legfontosabb a család .

A családi életre, azon belüli érzelmi és morális területekre mind az óvodáknak, mind az iskolák-nak is nevelnie kell. Fel kell készítenie az életkori sajátosságaikat figyelembe véve a gyermekeket a felelôsségteljes döntés képességére, amely a késôbbi szülôi feladat vállalásához szükséges . Óvodá-ban és iskolában is kiváló alkalmat teremt erre a szerepjátékok sokféle változata és az életvezetési ismeretek erre a területre vonatkozó tapasztalat- és ismeretszerzése .

Ha tudatos, kidolgozott program szerint történik mindkét intézménytípusban, akkor az óvo-dában megkezdettnek az iskolában történô folytatásáról beszélhetünk, mely az átjárhatóság kép-zeletbeli falát alagútként szeli át .

Érzelmi nevelésükben többek között az önbizalmuk alakítására, fejlesztésére kell elsôsorban törekedni .

A nemek közti különbség tudatosítása, tisztelete, a férfi és a nô egyenrangúságának elfogadta-tása fontos szabálytudati terület . Emellett fontos nevelési feladat a szülôi és a családi munkameg-osztásban betöltött szerepek tudatosítása, azok szabályorganizációjának elsajátítása is, ugyancsak a játékosság keretein belül .

A szabálytudat kialakítása nagyon fontos területként kapcsolódik az egészségneveléshez, mely az iskolaelôkészítés másik alap pillére, és melyhez hozzátartozik a testi nevelés . A testi nevelés célja az egészséges testi és lelki fejlôdés, a rendszeres mozgás iránti igény felkeltése és kielégítése, a fizikai, értelmi és akarati tulajdonságok – ügyesség, gyorsaság, mozgáskészség, állóképesség, önfegyelem, szabálytudat és a cselekvésbiztonság – fejlesztése .

A testi nevelés során – az életkor általános sajátosságai szerint – differenciált terhelésre kell törekedni .

Ugyanis a mozgásélmény öröme és az egyénhez mért követelményszintek ösztönzik a gyerme-keket képességeik és akaratuk, szabálytudatuk fejlesztésére .

Az egyéni adottságokhoz mért követelményszintek megállapítása segíti az önismeret és a sza-bályorganizáció kialakítását, a másság tiszteletét, a szociális kompetencia fejlesztését .

4. az akaraterô

Az akaraterô fejlesztése, a szabálytudat elmélyítése az állóképesség, edzettség kifejlesztése mind a jellemépítés, mind a jellemformálás szempontjából igen fontos . Az iskolaelôkészítésben meghatá-rozó . Ha az akaraterôt, a szabálytudatot, a segítôkészséget befolyásoló jellemformáló helyzeteket az intézmények az egymásráépültség, a komplexitás, valamint az integráció elvén közösen kidol-gozzák, és belôle lokális programot fejlesztenek, akkor egy folyamatba ágyazott modullal képesek lesznek biztosítani az óvodát elhagyó és iskolát választó gyermekek számára a folytonosságot .

Fontos feladat, hogy tanuljanak meg a gyermekek a szabálytudatuk kapcsán felszabadultan – de a belsôvé vált szabályok megtartásával – játszani, tanulják meg a vereséget elviselni, a gyôzelem öröme mellett a másik sikerét is jó szívvel elismerni és értékelni .

Érdemes a szabálytudat fejlesztése érdekében különbözô sportversenyeket is szervezni, helyi szinteken .


Ezek kiváló alapját képezik a szabálytudat kialakításának és fejlesztésének, valamint az alapját képezhetik a becsületes helytállásnak, a tiszta küzdelemre ösztönöznek, s számos alkalmat biz-tosítanak, hogy az iskolába készülô óvodások részt tudjanak venni ezeken . A viselkedési minta követését megkönnyíti, hogy az iskolák színeiben induló kisiskolás tanulók az óvodások számára követendô példák is egyben, mely a gyermekkori szocializáció része .

5. Környezeti nevelés, sporttevékenységek A foglalkozásokon, valamint a tanórákon kívüli sportolási lehetôségek összességében az óvodai és az iskolai életet színessé, változatossá, élményszerûvé teszik, meghatározó szerepük van a gyer-mekek szabályrendszerének kialakulásában, az egészségének megôrzésében, életmódjuk alakítá-sában .

A környezeti neveléssel, mint a játék – erkölcs – érzelem közvetítésének komplex területe, játékba ágyazottan fontos nevelni és tapasztaláshoz, ismeretekhez juttatni a gyermekeket, a természetes és az épített környezettel való tudatos és harmonikus együttélésre, környezetbarát életvitelre és a közvetett és közvetlen környezet által elvárt interakciókra . A pedagógusok feladata, hogy felkeltsék a gyerekek igényét, és kialakítsák ez irányú szabálytudatukat a tiszta, egészséges környezet kiala-kítására, megóvására . Az óvoda–iskola közös programokkal globális és lokális szinten is, fontos megismertetni a gyerekekkel legfôbb környezeti problémákat, mint a légszennyezés, a vízszeny-nyezés, az ivóvízhiány, a szennyvíztisztítás, a hulladékok felhalmozódása stb .

Ezek ismeretében könnyen belsôvé válik számukra az ezen a területen megmutatkozó társa-dalmi elvárás és szabályorganizáció .

6. az esztétikai nevelésAz esztétikai neveléssel az esztétikai érzékenység és nyitottság, a szépség iránti fogékonyság kiala-kítása a cél, ami az emberi teljességhez érzelemgazdagsággal, az alapvetô emberi értékek átélésének képességével járul hozzá .

Ez iskolaelôkészítés szempontjából az érzelemközpontúságot teremti meg és készíti elô . A kor-szerû esztétikai nevelésben a mûvészi élmények és az irodalmi mûvek, mûalkotások megismerte-tése mellett egyre nagyobb súllyal szerepel a hétköznapok esztétikumának tudatosítása .

Így a természet, a mesterséges környezet, a társas érintkezés és a nyelvhasználat formakultú-rájának felismertetése .

Az esztétikai nevelés mind az óvodában, mind az iskolában át kell, hogy hassa a mindennapo-kat, integrálódva valamennyi nevelési területbe, fejlesztve a kulcskompetenciákat . Az óvodákban, a mindennapokban kitüntetett helyet kap az irodalom, a zene és a mûvészet . Az iskolákban ezek, mint tantárgyak, óraszámban drasztikusan lecsökkennek, már-már elvesznek . Ahhoz, hogy az óvodai munka ne vesszen kárba, az iskolákban töretlenül folytatni kell e területek mûvelését, a többi tantárgyba integrálva és az elôkészítés alkalmával mind komplexebben kell megjeleníteni .

vI. célterületek, feladatrendszerek

1. a fejlesztés célterületei, feladatrendszerekFel kell készíteni a gyermekeket és a szülôket már az óvodákban, melyek azok a fontos célterületek, amit egy alsó tagozat kitûz maga elé, s melyek lesznek majd azok a feladatok, melyet az óvodából érkezô gyermeknek el kell végeznie, mindezt a játék – erkölcs – érzelem központú nevelés által . Kiemelve azokat a folyamatokat, amelyek a tárgyi világból és a társas környezetbôl erednek .

céLTErüLETEK– Óvni és továbbfejleszteni az iskolákba lépô kisgyermekben a megismerés, a megértés és a ta-

nulás iránti érdeklôdést és nyitottságot .– Átvezetni tanulókat az óvoda játékközpontú tevékenységeibôl az iskolai tanulás komplex tevé-

kenységeibe .– Fogékonnyá tenni a tanulót saját környezete, a természet, a társas kapcsolatok, majd a magasabb

társadalom értékei iránt .– Teret adni a gyermeknek a játék és a mozgás iránti vágyának .


– Segíteni a gyermek természetes fejlôdését, érését .– A tanítási tartalmak feldolgozásának folyamatában elemi ismereteket közvetíteni, alapvetô ké-

pességeket és alapkészségeket fejleszteni .– Erôsíteni és továbbfejleszteni a környezettudatos magatartását .– Erôsíteni énképét és önismeretét, mellyel az alapvetô etikai és erkölcsi normái pozitív irányban

változnak .– A kulcskompetenciákat fejleszteni .

A PEDAgóguS FELADATAi Az OPTiMáLiS áTMENET ELéréSE érDEKéBEN:– A pedagógiai munka középpontjában a személyre szóló fejlesztés törekvése álljon .– A gyermek kíváncsiságára, érdeklôdésére épített, és ez által, motivált munkában fejlessze a

kisgyermekben a felelôsségtudatot, a kitartás képességét, és elômozdítsa érzelemvilágának gaz-dagodását .

– Adjon mintákat az ismeretszerzéshez, a feladat- és problémamegoldáshoz .– Alapozza meg a tanulási szokásokat .– Támogassa az egyéni képességek kibontakozását, fejlessze az egyén kulcskompetenciáit az er-

kölcsi – érzelmi központú nevelés által .– Mûködjön közre a nehézségekkel való megküzdés folyamatában .– Törôdjön azoknak a hátrányoknak a csökkentésével, amelyek a gyermekek szociális–kulturális

környezetébôl vagy eltérô ütemû érésébôl fakadnak . Kiemelten foglalkozzon a sajátos nevelést igénylô tanulókkal .

– Tudatosítsa a gyermekekben a szûkebb és a tágabb környezetbôl megismerhetô értékékeket .– Erôsítse meg a humánus magatartásmintákat, szokásokat, szabályrendszereket .

Mivel a tapasztalatszerzés és a tanulás számos összetevôje tanítható, úgy az óvodákban és az iskolákban minden nevelô feladata, hogy megtanítsa a gyermekeket a játék, munka, tanulás idôbeli és sorrendi tervezésében az önállóságra .

Minden óvoda a játék – erkölcs – érzelem központú elôkészítô programjában és az iskolában nagyon fontos a tanulás egyik fontos színterévé fejleszteni az óvodai kiskönyvtárat és az iskolai könyvtárat, ahol a hagyományos és nem hagyományos információhordozó eszközök használatá-nak megtanításával juttatjuk el a gyermekeinket az önmûvelés és a hatékony tanulási módszerek alkalmazásához, valamint újabb szabályrendszerek belsôvé tételéhez . Olyan pozitív attitûdök kialakítása a cél a könyvvel és a különbözô információhordozókkal, amely mindennapi szükség-letté, igénnyé teszi számukra késôbb az olvasás örömét, és az ahhoz kapcsolódó érzelmi kompe-tenciákat .

2. az alkalmazott irányelvek

A szakmai bizottság programjában olyan általános, lényeges, normatív jellegû irányelvek határoz-zák meg a mindennapokat, amelyek a nevelés-oktatás minden területére és formájára, érvényes szabályszerûségekre, és nevelési-oktatási tapasztalatra alapozódva biztosítják a nevelés-oktatás és az óvodából az iskolába történô átmenet és az inclusive pedagógia hatékonyságát . Egyben irány-mutatóul szolgálnak a nevelôknek és a közoktatási intézményeknek a nevelés-oktatás komplex folyamataiban .– Figyelembe veszi a törvényi és rendeleti szabályozókat .– Épít a pedagógiaelmélet és pedagógiai kutatások legújabb eredményeire .– A nevelés-oktatás gyakorlati tapasztalatain, az azokban rejlô szabályrendszereken alapszik .– Áthatja az óvoda és az iskola átmenetére esô, nevelési-oktatási folyamatokat és az inclusive

pedagógia által felkínált lehetôségeket .– Az iskolaelôkészítés gyakorlati kérdéseit a játék – erkölcs – érzelem oldaláról közelíti meg .– A törvényes legitimáció erényeit hordozza magában (partneri véleményezés, nevelôtestületi

elfogadás stb .)– Mind az óvoda-, mind az iskolafilozófiában érvényesül a komplexitás elve, az életkori és egyéni

sajátosságok figyelembevételének elve, a tapasztalatszerzés biztosításának elve, a tudatosság elve, a rendszeresség, a következetesség elve, az ismeret koncentrikus bôvítésének az elve és a szemléletesség elve, a játék – erkölcs – érzelem elve .


A nevelés-oktatás tudatosan megtervezett és megszervezett tevékenység . Ennek során a gyer-mekek személyiségét, emberi méltóságukat, felelôsségüket alakítjuk . Fontos feladat a motiválás, a szabálytudat fejlesztése, a jogok és kötelességek egyensúlyának megteremtése, az egyén és a közösség egymásra utaltságának megtanítása és a játékba ágyazott morális és emóciós értékköz-vetítés . Ezen belül az elôkészítésben fontos lesz a mûveltség mellett a jó modor, a jólneveltség szabályrendszerének az elsajátíttatása is .

Mivel alapvetô feladat a személyiségfejlesztés és a személyiségek optimális terhelésének a kérdése is, ezért elengedhetetlen további cél az iskolaelôkészítésben:– A hagyománytisztelet fejlesztése, mint erkölcsi és érzelmi központú terület– Jövôkép kialakítása a gyerekek számára– A nevelôk konkrét élethelyzetének erkölcsi alapelvei– A pedagógusok és az óvodások/diákok közötti kapcsolatrendszer– Általános nevelési-oktatási célok az egyes életszakaszokban– Gyakorlati nevelés– Kommunikációs kultúra fejlesztése– Kapcsolódás a környezetünkhöz– Emberképformálás– Szokásformálás, személyes nevelôi példaadás– Tekintélytisztelet, szabályrendszerek elsajátíttatása– Közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok– Az óvoda/iskola szellemi élete– A gyermekvédelemmel kapcsolatos feladatok– A tehetségekkel és a lemaradókkal összefüggô pedagógiai tevékenységek– A szociális hátrányok enyhítését segítô tevékenységek – Az óvodában/iskolában folyó nevelô-oktató munka ellenôrzési, értékelési, mérési egységes rend-

szere .

3. Feladatrendszerek a nevelésterülethez kapcsolódva– A testi, lelki szükséglet kielégítése az óvodában és az iskolában– Az érzelmi nevelés és szocializáció az óvodában és az iskolában– Az erkölcsi és az értelmi nevelés és fejlesztés az óvodában és az iskolában– Az életvezetési ismeretek és készségek fejlesztése az óvodában és az iskolában .

4. Feladatrendszerek a mûveltségterülethez kapcsolódva– Az anyanyelv fejlesztése és anyanyelvi nevelés – A szabálykövetés fejlesztése– A szociális kompetenciák fejlesztése– Az érzelmi és erkölcsi érzékenység fejlesztése– A problémamegoldás fejlesztése– A lényegkiemelés fejlesztése– A kritikai gondolkodás fejlesztése– A kommunikáció fejlesztése– Az életvezetési képességek fejlesztése– Az együttmûködési képességek fejlesztése– A döntési képességek fejlesztése– A komplexitás kezelése .

5. Feladatrendszerek az iskolaelôkészítéshez kapcsolódva– én-tudat, mi-tudat, az enyém tudata– a nemi szerepek hangsúlya– szabálytudat-erkölcsi tudat– kommunikáció fejlettsége– érzelmi fejlettség, indulati megnyilvánulások (akciók-reakciók, öröm-düh stb .)


– akarat fejlettsége– szociabilitás– önállóság– feladattudat– monotóniatûrés– feladattartás– kötelességtudat

6. Iskolaelôkészítési lehetôségek

Az óvoda – iskola átmenethez elengedhetetlenek a kidolgozandó és egymásra épülô iskolaérettségi vizsgálatok, amelyek folyamatosan vizsgálják az EGYÉN fejlôdését a testi fejlettség, a mozgásfej-lettség, a mentális érettség és kiemelten a szociális érettség területén .

Az iskolai alkalmasság megítéléséhez olyan hatásvizsgálatokat kell végezni, mely a követô mérés elvére épül, a játék – erkölcs – érzelmi nevelés komplexitásával . Fel kell tárni ezzel a méréssorozat-tal az óvodában a gyerekek mozgásos és észlelési fejlettségét, szabálykövetését morális és emóciós téren és az egyéni pszichikus funkciók fejlettségét is .

Ezzel az iskolaérettségi vizsgálattal megnyugtatóan tudja eldönteni az óvodapedagógus, hogy valóban siker övezi az iskolakezdését a gyermeknek . Az óvodapedagógus számára nélkülözhetet-len, hogy ismerje az egyén sajátosságait, a képességeit és készségeit, ismereteit és a várható iskolai követelményeket . Ez esetben is javasolt az iskolák tanítóinak is a bevonása, mind a mérésbe, mind annak kiértékelésébe, s a döntés meghozatalába is . Az iskola nem végez (végezhet) iskolaérettségi vizsgálatokat, hiszen pl . az egyes fejlôdésvizsgáló rendszerek, mely ezeken a területeken már vizsgálódnak, nem az óvodai szakaszban mérnek . A szabálytudat, az érzelmi és etikai fejlettség, a vizuális észlelés, az emlékezet, a figyelem, a gondolkodás és az akarat vizsgálata nélkülözhetetlenül fontos már az iskolába lépés elôtt . Természetesen szem elôtt kell tartani azt, hogy a játékok körébe ágyazva kell tenni mindezt, mely nem vezet el az iskolásított óvodákhoz .

Arra kell törekedni, hogy a gyermekek iskolás korukban olyan emberekké váljanak, akik bi-zakodóak, örülni tudnak a maguk és mások sikereinek, képesek feloldani konfliktusaikat. Akik életkoruknak megfelelôen, kellô szabálytudattal, erkölcsi normákkal, korszerû ismeretekkel és világképpel rendelkeznek, képesek saját érzelmeik kifejezésére és a világnézetük kialakítására . Akikben a szellemi értékek testi edzettséggel párosulnak . Akik a másik ember személyiségét ké-pesek elfogadni, akik együttérzôek a hátrányos helyzetûekkel . Együttmûködésre, felelôs és önálló feladatvégzésre készek, akik szeretik családjukat és hazájukat, érte cselekvésre és áldozatra is készek . Akik tevékeny, alkotó emberként akarnak felnôtt korukban élni .

1 . Az óvodai-iskolai átmenet kidolgozása, az iskolai elôkészítés a játék – erkölcs – érzelem komp-lexitásában módszertani sokszínûséget igényel .

2 . Személyközpontúság, a gyerekek igényeire, személyiségére támaszkodó pedagógiai gyakorla-tok .

3 . A gyermekek életkorához igazodó, facilitáló pedagógusi szerep és partneri viszony . 4 . Az egyéni fejlesztéssel az egyén meghatározott fejlesztési teendôinek, az intézkedési tervnek

az összeállítása . 5. A személyiség-megismerési technikákkal a közös tevékenységeken, megfigyelésen alapuló vizs-

gálatok sorának végzése, melynek célja a gyerek adottságainak, szabályrendszerének, lehetôsé-geinek, iskolaérettségének a megfigyelése.

6 . Az integrációs neveléssel az eltérôen szocializálódott, valamint sajátos nevelési igényû gyerme-kek együttnevelése a csoportokban, az érzelmi nevelés megerôsítésével .

7 . A kooperatív technikákkal az együttmûködésen, a közös felelôsségvállaláson alapuló közös ismeretfeldolgozás módszerének kidolgozása, etikai alapokkal történô megvalósítása .

8 . A differenciáló pedagógiával az azonos életkorú gyerekek különbözô érdeklôdését, képessé-geit, fejlettségét figyelembe vevô tapasztalat- és ismeretszerzési metodikák, hatástanulmányok kidolgozása, mérések végzése .


vII. a mérhetôség értékelési rendszere

Ahhoz, hogy az óvoda–iskola átmenet eredményességi mutatója mindenki számára mérhetôvé váljon, objektíven szükséges meghatározni az átmenetkísérlet várható eredményeit . Természete-sen figyelembe veendôk a lehetséges lokális, azaz egyéni, területi, intézményi különbségek is. Az átmenet sikeressége önmagában nem vizsgálható csak összetetten a gyermekek személyiségfejlô-désével együtt . Akkor lesz jól értékelhetô, ha az óvodai és az iskolai környezet is minden személyi és tárgyi, valamint szemléleti körülményt biztosít ennek a megvalósításához . A hatástanulmányok elvégzése után az értékelés egyetlen lehetséges formája a két intézménytôl, a szülôktôl és – interjú vagy más formában – a gyerekektôl beérkezett véleményeket összesítô szöveges dokumentum .

A cél az, hogy az átmenetkísérlettel, mint egyfajta, módszertani megújulással párhuzamosan az iskolaérettségi mérés, valamint az érintett partneri kör szöveges dokumentálása is ezen a téren, mind elterjedtebbé váljon a közoktatásban . A közös szöveges dokumentum tartalmazza a gyerekek adottságainak, tulajdonságainak, életkori sajátosságainak, érdeklôdésének, egyéni fejlôdési ütemé-nek, otthoni körülményeinek, pillanatnyi állapotának az összesítettségét a teljesítménye tükrében . A hangsúly az öröklött adottságok, az érés, a fejlôdés és a tanulás folyamatjellegének tudomásul vételén van . A gyerek önmagához mért fejlôdését állítja a középpontba, kihangsúlyozva a fejlôdési ütem további lehetôségeit . Az elemzés a pillanatnyi állapotban rögzített mérésekre épülve össze-gez, felszínre hozva a gyermek sokféle aktivitását, véleménynyilvánítását .

vIII. a pedagógusi motiváció

Annak érdekében, hogy a pedagógusok minél inkább képessé váljanak a szabálytudat, az iskola-elôkészítés játék – erkölcs – érzelem hármasságában történô megvalósítására, létrehozására, majd a fejlesztésére, elsôsorban személyes elkötelezettségük, motivációjuk tisztázására van szükség . Ehhez az elsô lépés a tudatos pedagógusi magatartás kialakítása az átmenetfejlesztés folyamatá-ban . A pedagógusoknak és az intézményeknek a menedzsment vezetésével, pontosan meg kell határozniuk, hogy milyen célokat kívánnak elérni és hogyan . Ehhez együtt gondolkodásra és kimagasló szakmai felkészültségre van szükség . Minden résztvevô számára fontos a szupervízió, a személyre szabott tapasztalatcsere lehetôsége . Szükséges, hogy a pedagógus és az intézménye ismerje saját képességeit, erényeit, korlátait, határait . Ebben az önismereti irányultságú esetmeg-beszélô teamek, brainstorming módszerek, valamint különösen a SWOT vizsgálatok nyújthatnak jelentôs támogatást .

IX. Összegzés

Fontos, hogy a szabálytudat kialakulásával és a megfelelô iskolaelôkészítéssel, pozitív eszmé-nyekkel, társadalmi és személyes felelôsséggel rendelkezô, mûvelt, másokkal szemben nyitott és toleráns, önmagával szemben igényes, a kultúra iránt érzékeny és érdeklôdô, a természettel har-móniában élô, a pillanatnyi értékeken átlépni tudó személyiség kifejlôdését segítse elô az óvoda, majd ezt követôen az iskola is . Ennek elengedhetetlen feltétele, hogy az átmenet az óvodákból az iskolákba törésmentes legyen, az egyén szabálytudata valóban belsôvé váljon, az iskolaelôkészítés a játék–erkölcs–érzelemközpontú nevelési programon keresztül történjék meg, az integráció az intézményekben megvalósulhasson, az inclusive pedagógia felerôsödjön, és minden folyamatában biztosítsa a fenntarthatóságot .

Ezek összessége teszi képessé majd a gyerekeket arra, hogy a társas viselkedésükbe új magatar-tásformákat is beillesztenek, hiszen képessé válnak annak megértésére, hogyan kell szabályokhoz igazodva játszani, a társaikat elfogadni, a környezetükkel harmóniában élni, ezáltal jobban meg-értik a társas és erkölcsi szabályokat is . A gyerekek a játék–erkölcs–érzelemközpontú nevelés által kevésbé lesznek hajlamosak arra, hogy saját nézôpontjuk csapdájába essenek, és gyakorlottabbakká válnak más emberek szándékainak értelmezésében, mely képességek révén társas kapcsolataik hatóköre és összetettsége megnô .


Ehhez nélkülözhetetlen a gyermekek fejlôdéslélektani háttérének pontos ismerete, azon belül a gyermekek egyéni képességeinek mérése, a szociális kompetenciáik fejlesztése, a szabálytudatuk fejlesztése, valamint az esélyegyenlôség biztosítása . Ehhez mindenképpen elegendô tapasztaláshoz kell juttatni az óvodásokat a játékrendszerek sokaságán keresztül, majd meg kell tanítani a diáko-kat együtt élni a világban tapasztaltakkal . Ugyanakkor meg kell tanítani azt is, hogyan kell megô-rizni identitásunkat és értékeinket . Olyan családját, népét, hazáját szeretô, múltját, hagyományait ismerô, érte áldozatot vállaló személyiség kialakításán kell fáradozni, akinek természetes igénye a szabályrendszerekre épülô, erkölcs és érzelem központú, becsületes, egészséges életmód . Ehhez a múlt feltárása, a múltban élt generációk megbecsülése kiemelten fontos szerepet tölt be, mely egyben a jövô záloga . A hagyományokban nemcsak a múltat, hanem önmagukat is megbecsülik a gyerekek . Így nyílhat lehetôség egy humánus értékeken alapuló, erkölcs és érzelem központú jövôkép közvetítésére .

Nemzeti kultúránk része a táncmûvészet és a kézmûvesség is, mely remek alapja a játék–erkölcs és érzelem központú iskolaelôkészítô nevelésnek . Az ebbôl eredô sokszínûség a tárgyi és a mozgás-kultúrával való közvetlen megismerkedés segítséget nyújt többek között a népmûvészeti értékek bemutatására a hon- és népismeret ismérveinek elsajátítására, de segít a szabályrendszerek és a nagy és finommozgások, a vonatkoztatási rendszerek kialakulásában is. Ezáltal alkalmuk nyílik a helyi hagyományok és a helytörténet témaköreiben való eligazodásra is .

Ezért elengedhetetlen minden gyermek számára, hogy az alapvetô kézmûves fogásokat (gya-korlati ismeretek), a tánc- és a mozgáskultúrát (testnevelés) a játékközpontúság szem elôtt tartásával megismerje . Az óvodában megkezdetteket pedig töretlenül folytatni szükséges az iskolában is .


7. mészárosné Horváth gabi: drámapedagógia az óvodai nevelésben, különös tekintettel az érzelmi és erkölcsi

nevelésre

Az óvodai nevelés eszközei a játék, a munkajellegû tevékenység és a tanulás . Ezekben a fô tevé-kenységi formákban valósul meg az óvodai nevelés célja, a testi, lelki, értelmi, szociális fejlôdés, a személyiség harmonikus, differenciált fejlesztése . A drámajáték ezen tevékenységek megvaló-sulását segítô módszer, mely által elérhetô a nevelés célja maga .

„Drámajátéknak nevezünk minden olyan játékos emberi megnyilvánulást, melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetôk fel.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok, 1993 . 7 . oldal .)

a drámapedagógia célja az emberépítés, a személyiségformálás, melyet a drámajátékon ke-resztül valósít meg . Ilyen megközelítésben a drámajáték az óvodai nevelés egyik módszere . A drá-ma játék alkalmas képességek, készségek fejlesztésére (pl . érzékelés, észlelés, emlékezet, fantázia, megfigyelôképesség, ritmusérzék, mozgáskoordináció, beszédkészség, kommunikáció). segíti az ön- és emberismeret gazdagodását, ezáltal a közösségbe való beilleszkedést, színesíti, fejleszti a kommunikációt, az önálló gondolkodás képességének fejlôdését . A személyiségformálás alapja az önismeret, a pontos önkép megtalálása . Ennek elérését segítik az önismeretfejlesztô játékok .

A drámajátékok a cselekvésre, mozgásra épülô játékok, melyben a játékot vezetô pedagógus megfelelô és elégséges irányítást ad, biztonságot nyújtó korlátokat állít, melyre éppúgy szüksége van a gyermeknek személyisége egészséges fejlôdéséhez, mint a szocializációs folyamat . A kö-zösségbe való beilleszkedés segítését jól szolgálják a bizalomjátékok, társak megismerését segítô játékok, kapcsolatteremtô, illetve kapcsolattartójátékok .

Érzelmi nevelésa drámajáték sok hasonlóságot mutat a szerepjátékkal és a bábjátékkal . Mindhárom valamilyen, és azokból leszûrt tapasztalásból, élménybôl merít, mely élmény pozitív vagy negatív érzelmeket mozgat . Kifejezési formája az utánzás, a mintha szituációk megjelenítése, valakinek a bôrébe bújása általi szerepvállalás (pl . anyuka, orvos, buszvezetô stb .) .

A gyermek a szerepjátékban és bábjátékban azonosul a szereppel és annak elvárt vagy vélt tu-lajdonságaival, és ennek megfelelôen cselekszik . Pl . a családjátékokban az anya vagy apa szerepébe bújt gyermek saját szüleinek megfelelôen fog viselkedni, hiszen errôl van saját tapasztalata . Akár mozgását, hanghordozását, mimikáját is képes utánozni . Úgy öltözteti a babáját, ahogy édesanyjá-tól látta, ugyanaúgy beszél (vagy nem) hozzá, ahogy azt anyjától tapasztalta, ugyanúgy gesztikulál telefonálás közben, mint ahogy anyjától vagy apjától ezt oly sokszor látta, ugyanazokat a szófor-dulatokat használja a kommunikáció során, mint amit szüleitôl hallani szokott . A családjátékok a család élethelyzeteit utánzó játékok .

Hogyan lesz ebbôl drámajáték? Úgy, hogy az óvodapedagógus a játék során valamilyen prob-lémahelyzet elé állítja a benne szereplôket . A drámajátékban „a rögtönzött drámajátékot a játékos próbahelyzetként éli meg, mely szolidárissá teszi önmagával szemben, s e próbahelyzetben szerepvállalásával egy idôben önmagát kell képviselnie.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok, 1993 . 8 . oldal) A drámajátékban ô maga alkotja meg az általa választott szereplôt, és saját spontán érzelmei vezérlik a játék egész folyamatá-ban az itt és most hatalmával . Mindhárom tevékenységben nagy szükség van az együttmûködésre, az egymásra figyelésre, hiszen ennek hiánya a játék szétesését okozza. A dráma-, szerep- és bábjá-ték az önkifejezést, szocializálást segítô interaktív tevékenység, ami eredményesen alkalmazható a személyiségformálás, fejlesztés folyamatában . Mivel a Komplex Óvodai Programcsomag is e kompetenciák jelentôségét hangsúlyozza, ezért egyértelmû, hogy a drámajátékoknak fontos sze-repet kell kapniuk gyermekeink életében . Mivel a drámajáték a gyermekek érzelmi érintettségére alapoz, melynek segítségével önmaguk olyan erkölcsi megállapításokat tehetnek, melyek elkísérik ôket a felnôtté válásig, és segíthetik ôket a társadalmi beilleszkedésben .

Elôszeretettel alkalmazzák a szakemberek terápiás célokra is mindhárom játékfajtát . A dráma-játékot a játékterápiák egyik módszereként alkalmazzák . A pszichológia (pszichodráma) terápiás céllal alkalmazza a dramatikus játékot . „A pszichodráma a pszichikum valóságos önkifejezésének társas


hatásokban megvalósuló, cselekvô terápiás folyamata.” (Bagdy Emôke: A pszichodráma. Magyar Pszicho-lógiai Szemle, 1981 . 5 . 441 . oldal .)

„A pszichodráma és a drámajáték közös jegye, hogy a drámai megjelenítés eszközeivel élnek. Céljuk is közös, a személyiségfejlesztés, a résztvevôk attitûdjének, viselkedésének megváltoztatása. Mindezt a csoport biztonságot nyújtó keretein belül érik el. A hatásmechanizmus elemei, fokozatai is azonosak: – érzelmileg töltött kapcsolat, – helyzetátélés,– dramatikus ventilláció,– katarzis.

Ugyanakkor a pszichodráma lényegesen tudatosabb: csoportdinamikai történéseket, hatásfolyamatokat, hatásmechanizmusokat vizsgál, önmaga ellenôrzésére törekszik. A csoportpszichoterápiás szint természetszerûleg pedagógusok által nem vállalható fel.” (Pinczésné Dr . Palásthy Ildikó: Dráma Pedagógia Pszichológia, Pedellus Tankönyvkiadó, 2003 . 25 . oldal)

A drámajátékot sokan a mesedramatizálással azonosítják . Nem csoda, hiszen mindegyik a mese világából merít . A mese a gyermek érzelmeire hat, az érzelmek pedig megmozgatják a gyermek testét, lelkét, szellemét, erkölcsi viszonyulását a környezete felé . Ezért olyan fontos, hogy az érzelmi nevelés olyan nagy hangsúlyt kapjon az óvodás korú gyermek életében .

Hogy hogyan fejleszthetô ez a terület? „Semmiképpen sem az érzelmek „kiiktatása” és a puszta ráció elôtérbe helyezése, hanem az, hogy olyan szituációkat teremtsünk a gazdag, változatos tevékenységrendszerben, amelyekben a gyermek választásaiban, döntéseiben, a helyzetmegoldásokban való tájékozódása során megtanulja irányítani saját érzelmeit.” (Dr . Bakonyi Anna: Játék, tanulás, érzelem, erkölcs . Kompetencia alapú programcsomag, 3 . fejlesztési szakasz)

E kitérô után térjünk vissza a drámajáték és a mesedramatizálás viszonyára . Mindkettôben kö-zös vonás, hogy a meséken keresztül az érzelmekre hat . Míg mesedramatizálásra minden esetben olyan mesét használunk, melyet a gyermekek már jól ismernek, többször elmondtuk, majd közösen beszélgettünk róla, így a gyermekek jól ismerik annak cselekményét, a benne rejlô párbeszédeket és annak tanulságát is . A dramatikus játék során a gyermekek a mesét lehet hogy egyszer, elôfor-dulhat, hogy egyszer sem hallották korábban .

Tehát a különbség az, hogy a mesedramatizálásnál a már jól ismert mese cselekménye és annak erkölcsi mondanivalója indukál érzelmeket a gyermekben, addig a drámajátékban vagy drama-tikus játékban a gyermekek spontán érzelmei irányítják magát a cselekményt is . E mesék drama-tizálása során átélhetnek pozitív vagy negatív érzelmeket, ezáltal megismerik saját érzelmeiket, a dramatikus játékokban megtanulják cselekedeteiken keresztül irányítani is azokat . Ilyen érte-lemben a drámajáték személyiségfejlesztô hatása szélesebb, hiszen a játék során érzelmei vezetik el a cselekedetein keresztül a számára elfogadható erkölcsi mondanivalóhoz, melyben benne van egész személyisége is .

A mesedramatizálásnál reprodukálják az irodalmi alkotást, fantáziájuk segítségével kiegészít-hetik a hiányzó párbeszédeket . Utánzó képességük és képzeletük segítségével életre kelthetik az általuk választott szereplô mozgását, hangját, hanghordozását, megformálhatják az érzelem-, az indulat- és hangulatváltozásokat árnyalt metakommunikációs eszközökkel (pl . arckifejezés, tekintet, testtartás stb .) .

Illusztrációként nézzünk egy konkrét példát .Vegyünk egy egyszerû népmesét, melynek a Két kiskecske a címe . Rövid, kétszereplôs mese .

A helyszín adott: egy patakpart, a patakon egy keskeny híd . A szereplôk megformálják a két gida figuráját, ugrándozó, esetlegesen mókás mozgását, ahogy közelítenek a hídhoz a patak két oldalán. Kiegészíthetik érzelmeik, fantáziájuk segítségével a párbeszédet a szerepeknek, a megteremtett figuráknak és a cselekménynek megfelelôen. Metakommunikációs eszközökkel, arcjátékkal eljátsz-hatják a találkozás pillanatát . Az érzelem-, indulat-, hangulatváltozást még árnyaltabbá tehetik a testtartás és a tekintet változásával . A verekedés során kiélhetik a párbeszéd és szituáció okozta feszültséget (melyet én egy tehetetlen énérvényesítési eszköznek tekintek) . E mese megadja a be-fejezést, a híd csúszós volt, és mind a ketten belepottyantak a vízbe . Tehát erkölcsi mondaniva-lója: okos enged, szamár szenved, melyet át is élnek a verekedés „fájdalmán” és az el nem ért cél (átmenni a hídon) okán .


Nézzük, hogyan valósulhat meg ugyanez a mese a dramatikus játék során . Megfelelô ráhango-lás után minden játszani vágyó kisgyermek az óvodapedagógusi narráció segítségével kiskecskévé változik, aki úgy mozog, ahogy akar, lehet öreg is, fiatal is, amilyenné csak ôk szeretnének változ-ni . Amikor a mozgásból már nagyjából látható, hogy rákészültek a szerepre, valamilyen jelzéssel (tapssal, esetleg zene leállításával) megállítjuk a mozgást . Ekkor kezdôdik a kérdezés:– Hány éves vagy?– Milyen színû?– Hogy nézel ki?

Tehát az általuk elképzelt figurára kérdezünk. Ugyanígy önmaguk teremtik meg a helyszínt a fantáziájuk alapján . A ráhangolás során az óvo-

dapedagógusi narráció során a helyszínteremtésnek csak azt a részét adjuk meg, ami a cselekmény, illetve a kialakított problémahelyzethez feltétlenül szükséges . Jelen esetben a kecskegidák között egy patak folyik, a patakon pedig olyan keskeny híd van, amin egyszerre csak egy kiskecske mehet át . A többit a gyerekek fantáziájára bízzuk, és kérdések formájában tudakolózunk:– Mit látsz magad körül?– Mi van elôtted-mögötted?– Milyen a híd, amit látsz? (Az adott, hogy keskeny, de hogy mibôl van, fémbôl vagy fából, van

korlát rajta, vagy nincs, íves vagy egyenes, azt a gyerekek alkotó képzelete dönti el .)

A problémahelyzet a dramatikus játék során is ugyanaz, mint a mese dramatizálásakor: két kiskecske egyszerre ér oda a hídhoz a patak két partján . A cél ugyanaz: mindkettô át akar menni a hídon . Hogy itt a cselekménynek ebben a pillanatában mi fog történni, az elôre nem tervezhetô, csak a gyermekek ismeretében valószínûsíthetô . Vajon miért? Mert a gyermeket a spontán érzel-meik vezérlik a problémahelyzet megoldásában .

Mivel két gyermek, illetve kiskecske kell, hogy megoldja a helyzetet, spontán érzelmi reakcióra spontán érzelmi reakció lesz a válasz . Vajon mennyire lesz érzelmileg elkötelezett a gyermek? Nagyon, hiszen a kecskegidát ô maga teremtette olyanná, amilyen . Újra felidézem Gabnai Kata-lin szavait, miszerint „a rögtönzött drámajátékot a játékos próbahelyzetként éli meg, mely szolidárissá teszi önmagával szemben, s e próbahelyzetben szerepvállalásával egy idôben önmagát kell képviselnie.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok, 1993 . 8 . oldal)

Hogy hogyan oldják meg a problémahelyzetet, az mindig azon a két gyermeken múlik, akik a híd két oldalán összetalálkoznak . Mi motiválja a probléma megoldásában, azt már tudjuk, az érzelmei . S hogy mi lesz a megoldás, az attól függ, hogy milyen személyiségjegyei vannak a gyer-meknek, milyen szinten van szociális érettsége, erkölcsi érzéke, szocializációs háttere, kapcsolat-rendszere, érzelmei, éppen aktuális hangulata stb . Mivel a dramatikus játékban mindenki kecs-kévé változhatott, valószínûleg nem egyfajta megoldása születik a helyzetnek, hiszen mindenki eljátszhatja a két kecskegida történetét . Így a gyermek belülrôl (hiszen akkor is a mesében van, amikor nem ô áll a hídnál) több megoldási lehetôséget átélhet, s ezáltal megtanul több lehetôség közül választani, dönteni, megtanulja irányítani saját érzelmeit az átélt, megtapasztalt helyzet-megoldások segítségével .

A játék végén lehetôséget adunk a gyermekekben felgyülemlett pozitív, illetve negatív érzelmek megnyugtató feloldására . Óvodapedagógusi narráció segítségével szintén kérdések formájában:– Hogy érezted magad?– Mi tetszett nagyon?– Volt-e olyan, ami nem tetszett?– Miért?– Mit csinálnál másképp?

A gyermekek így megtanulják megfogalmazni érzelmeiket . Ezáltal fejlôdik énismeretük, meg-alapozódik önbizalmuk, és színesedik, fejlôdik kommunikációs készségük . A mesedramatizálás és a dramatikus játék összehasonlítása nem azzal a szándékkal történt, hogy egyik vagy másik jelentôsége megkérdôjelezôdjék vagy kisebbítôdjék, hanem azért, hogy felhívjuk a figyelmet arra, hogy a két különbözô tevékenységet más-más fejlesztési céllal használhatjuk . Az egymásra figye-lés mindkét típusú játéknál alapvetô követelmény, hiszen a párbeszédeket is önmaguk „írják” . Ennek eredményeként megtanulják az „értô figyelmet”, ami segíti kommunikációjuk minôségét és eredményességét is .


Az érzelmek gondolatokat szülnek . A gondolatok bonyolult neurológiai folyamat során hangok-ká, hangkapcsolatokká alakulnak, melyek szavakat, mondatokat eredményeznek . Ezek a fül útján eljutnak a hallási rendszerhez, melynek segítségével felfogja és ugyanilyen bonyolult neurológiai folyamatok sora után feldolgozza, ezáltal megtörténik a megértés . A megértés újabb érzelmeket indukál, és kezdôdhet a bonyolult folyamat elölrôl .

Ez is azt bizonyítja, hogy a beszédmegértést a párbeszéd, a beszélgetés, a kommunikáció fejleszti leginkább . A drámajáték bôven ad erre lehetôséget . Ezért az anyanyelvi nevelés egyik fô eszközé-vé válhat . Az anyanyelvi nevelésen belül fejleszti a hangos, érthetô, tagolt beszédet, helyes, tiszta artikulációt, koncentrációt . Mivel az anyanyelvi nevelés áthatja a gyermek egész napját, minden percben kommunikál (pl . beszéddel, mimikával, testbeszéddel), ezért az egyik legfontosabb ne-velési terület kell hogy legyen!

Hol és mikor használható még a drámajáték? Visszahúzódóbb, társak elôtt nehezen megnyilatkozó kisgyermekeknél a „szinkronizálós” já-

ték, amely két-két gyermek együttmûködését kívánja . A gyermekek egymás mögött állnak, s míg az elöl álló csak tátog (némán artikulál), addig a mögötte álló hangosan mondja az általuk elôre kiválasztott verset, mondókát, akár egyszerûbb dalocskát . Utána a szerepek akár meg is változ-hatnak . Egy introvertált gyermek egy társa mögött a láthatatlanság köntösébe bújva, szívesebben elmondja az egyébként tôle sohasem hallott verset is . A megváltozott szerep, amikor ô áll elöl, a néma artikuláció, az esetlegesen becsukott szem szintén megôrzi számára a „láthatatlanság” biz-tonságot jelentô érzését .

Túlzott önértékeléssel bíró gyermek esetében ugyanez a játék alkalmazható . A gyermeknek ebben az esetben el kell viselnie a „másodhegedûs” szerepét, hiszen másvalaki áll elöl, és amikor a szerepek megcserélôdnek, akkor neki kell igazodnia a társához

Szemkontaktust kerülô gyermek esetén hatékonyan alkalmazhatók a kacsintós játékok .Testi érintést nem tûrô gyermekeknél elsôsorban bizalomjátékok, azok közül is elsôsorban a

testérintôs játékokat javasoljuk .Integrálás segítésére . Olyan helyzetbe, szituációba hozzuk a csoportot, melyen keresztül átél-

hetik a másságot, megtapasztalhatják, milyen kirekesztettnek lenni .

Elérkeztünk az erkölcsi nevelés kérdéséhez .„Az erkölcs a valóság elsajátításának és átalakításának sajátos értékelôszabályozó módja, amely az ember

nek az egész világhoz való viszonyát a jó és a rossz ellentmondásos mozgásában ítéli meg, s ezen keresztül a közösségi érdek és a személyiség fejlesztésének nevében szabályozza az emberek magatartását.” (Farkas Endre: Erkölcs, érték, nevelés, 1980 . 4/11 . p .)

A gyermek erkölcsi fejlôdését viselkedéskultúráján keresztül lehet lemérni . A drámajáték alkal-mas egy-egy „hibás” viselkedés megfordítására, a gyermek önállósodásának segítésére, fejleszti az igazságérzetet, segíti a dönteni tudás képességét, a másság elfogadását, fontos illemszabályok belsôvé válását, hogy könnyebben megértsük és elfogadjuk önmagunkat és másokat, ezáltal segítve a könnyebb eligazodást a szûkebb és tágabb környezetünkben . Mindezt a gyermek számára oly nagy biztonságot nyújtó, természetes közegben, a játékban valósíthatja meg .

Nézzünk egy-két példát .A beszoktatás vagy befogadás idôszakában a gyermek számára a fô feladat egymás megisme-

rése, elfogadása, nem csak a társaknak, hanem az óvodai szokások szabályok tekintetében is . Ezt az idôszakot segíthetjük meg a kapcsolatteremtô játékokkal .

Névtanulós játékokkal indítsunk, hogy megtanulják társaik nevét .Aztán jöhetnek a csoportalakító, összetartozást erôsítô gyakorlatok, melyek segítségével egyre

több mindent megtudhatnak egymásról, illetve önmagukról (pl . ô is szereti az állatokat, ô is családi házban lakik, ô is mindig gyalog megy az óvodába stb .) .

A peremhelyzetre kerülô gyermekeket megsegíthetjük olyan játékokkal amelyek testközeli kap-csolatot igényelnek, pl . a csomagolópapíros játék, ahol egyre kisebb papíron kell elférni mindenki-nek . Ahhoz, hogy ezt teljesítsék, össze kell kapaszkodniuk, szorosan át kell ölelniük egymást . Ha ezt megteszik, azt jelzik a közelükben állóknak, hogy elfogadják ôket, vigyáznak rá .

A már kialakult kapcsolatokat a bizalomjátékokkal erôsíthetjük, mélyíthetjük . Minden vakjáték ilyen, hiszen a becsukott szem kiszolgáltatottá tesz, csak a társamba vetett abszolút bizalom segíthet


a játékban . A vakjáték másik fontos fejlesztô hatása a felelôsségérzés kialakítása a vezetôtársban . Rajtam múlik, elér-e a célba . A játékosok játék közben megtanulnak alkalmazkoni a játékhelyzet-hez és egymáshoz .

Az óvodai szokások, szabályok elfogadása sem mindig egyszerû . Ez az enyém! Ugye ismerô-sen hangzik ez a mondat . Az óvodáskorú gyermekek még nem ismerik a tulajdon szó értelmét, a magántulajdon fogalmának is csak azzal a részével találkoztak, hogy az enyém . Ezért mondják az óvodai játékra is, hogy az enyém . Jól megkülönböztethetôvé teszi az enyém, tied, mindenkié problémáját a Ki a tulajdonos? játék . A gyerekek behoznak otthonról egy-egy játékot, vagy éppen leveszik egyik cipôjüket, és a szônyeg közepére teszik .Egy gyermek fölvesz egy tárgyat és meg-kérdezi: Ki a tulajdonos? Akié a felmutatott tárgy, azt mondja: Az enyém!, ezután megkapja . Az óvodai játékokat az óvodapedagógus gyûjti össze a Mindenkié! felkiáltással . Ennek a játéknak a segítségével enyhülhet a birtoklási vágy, és ezen keresztül megjelenik a tulajdon tisztelete . Ennek a játéknak a többszöri eljátszása erôsíti a tudatosodást, a belátás képességét .

A metakommunikáció megismerése, hogy egy-egy gesztus vagy mimika mit is fejez ki, azért fontos a gyermekek számára, hogy társaikon, vagy akár a felnôtteken felismerjék azt, segítsék viselkedésük megértését, ezáltal a könnyebb reagálás lehetôségét . A tükörjátékok a legalkalma-sabbak erre .

Az udvariassági szabályok belsôvé válását a különbözô élethelyzetek, szituációs játékok gya-korlásával érhetjük el .

Gabnai Katalin Drámajátékok címû könyvérôl azt írja: „Ez a könyv a színi nevelés egyik segédanyaga. Ezt a szószerkezetet olyan tartalomként használjuk, mely egyszerre tartalmazza a drámajátékkal folyó, valamint a dráma és a színház befogadására irányuló nevelést.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok, 1993. 8. oldal)

Mivel a drámajáték a mûvészeti nevelés egyik eszköze, a benne élô, általa nevelôdô személy fogékonyabbá válik a társmûvészetek, zene, tánc, képzômûvészet befogadására.

Mi ennek a magyarázata? Szintén Gabnai Katalin írja: „A játékos gyakorlatok során sajátítják el a csoporttagok a drámai kifejezési formákat, melyek a mindennapi kapcsolatfelvételt és kapcsolattartást megkönynyítik. Ismerjék meg önmagukat, társaikat, környezô világukat egyegy gesztus, hanglejtés, az arckifejezés, a viselkedés tükrében. A játékok feladata a jó értelemben vett szociális és esztétikai érzékenység kialakítása is.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok, 1993 . 9 . oldal)

A drámajáték a konfliktusok kezelésére is alkalmas módszer. Nézzük meg, mi is a konfliktus. Összeütközés, amely két egymásnak feszülô akaratból, szándékból fakad .

Térjünk vissza az alapmeséhez, a két kis kecskegida történetéhez. Itt a konfliktushelyzetet egyértelmûen az okozza, hogy egyik gida sem engedi át a másikat . Csupán két lehetôség mutat-kozik a konfliktus feloldására:1. Eljutnak a verekedés szintjére, amely oldja a feszültséget, az eredendô konfliktus meglétét eny-

híti .2. Az óvodapedagógus szerepbe lép, és a szerepbôl segíti a konfliktus feloldását. Ilyenkor is nagy szerepe van a játék levezetésének, hiszen onnan tudhatjuk meg, hogy valóban

rendezôdött-e a konfliktus. Óvodapedagógus narráció során kérdések formájában tudakoló-zunk:

– Elégedett voltál a szerepeddel? – Mi lennél legközelebb? – Mit csinálnál másként?

Ezek a konfliktusok érdeklik leginkább a szülôket, hiszen ôk is gyakran kerülnek saját gyer-mekeikkel hasonló helyzetbe .

A szülôkkel is lehet dramatikus játékot játszani, akár még szülôi értekezleten is . Pl . játszhat-juk azt is, hogy mi lenne, ha a családtagok állatok lennének, melyik családtag milyen állat lenne . Meglepô, hogy a szülôk is milyen kreatívan vesznek részt ebben a játékban, amit természetesen az óvodapedagógus kezd el . Érdekes lehet hallgatni, hogy milyen különbözô állatok képesek „egy családot alkotni” .

Lehet a szülôkkel is szituációs játékokat játszani, amely bôvítheti repertoárjukat a konfliktus-kezelésben ugyanúgy, mint a kisgidák történetében .


A jól vezetett dramatikus játék javára válik minden benne résztvevônek, legyen az gyermek vagy szülô . Hova építhetô be a drámajáték? Szinte bárhová! Drámajátékokat játszhatunk játékidôben, foglalkozások alkalmával, bámikor, amikor szükségét látjuk . A fontos mindig az, mit akarok vele elérni! Használhatjuk vegyescsoportban és azonos korosztályban egyaránt . A lényeg mindig az önkéntesség . A gyermek saját akaratából vegyen részt a játékban, ezért meg kell adni a lehetôséget a játékból való kilépésre, illetve az esetleges visszatérésre . Sok fejtörést okoz az a kérdés, hány gyerekkel játsszam, mindenkivel egyszerre, vagy mi alapján csoportosítsak? Ezekre a kérdésekre ugyanaz a válasz: attól függ, mire akarom a drámajátékot használni:– Ha az egész csoportot érintô probléma megoldására, pl . csoportkohézió erôsítésére, integráció

elôsegítésére, akkor célszerû az egész csoportot bevonni a játékba .– Ha a megoldandó feladat csak bizonyos gyermekeket érint, pl . prevenció, tanulási folyamat

segítése, akkor az érintett gyermekek bevonásával kezdôdik a játék, nem elfelejtve azt a fontos információt, ami a gyermekek önkéntességérôl szól . Mindig a tudatos pedagógiai cél és a gyermekek ismerete dönti el, mikor, kivel és milyen dráma-

játékot játszunk .

ÖsszefoglalvaA drámajáték az önkifejezés, önmegvalósítás eszköze. A gyermek számára fontos az „éld át, tapasztald meg” nevelési elv, mert így az érzékelés és cselekvés állandó kölcsönhatásban van egymással, mely által fejlôdik benne az önkifejezô, alkotó tevékenység képessége .

Végezetül ismét Gabnai Katalin Drámajátékok címû könyvébôl való az idézet: „Nem egyedül üdvözítôként kínáljuk ezt a formát, csupán egy módozataként a nevelésnek. Ajánljuk mindenkinek, annak biztos tudatában, hogy a drámajáték természetébôl, eszközeibôl adódóan megkönnyíti az elháríthatatlanul halmozódó ismeretanyag rendszerezését, hozzásegít ahhoz, hogy a játszók minél gazdagabb személyiséggé váljanak, reálisabb képük legyen önmagukról, s a világról, anélkül, hogy eltûnne életünkbôl a további vizsgálódásokhoz szükséges derû.” (Gabnai Katalin: Drámajátékok . 1993 .)


Gabnai Katalin: Drámajátékok. Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ, 1993 .Pinczésné Dr . Palásthy Ildikó: Dráma, Pedagógia, Pszichológia. Pedellus Tankönyvkiadó, 2003 .Gavin Bolton: A tanítási dráma elmélete. Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ, 1993 .Kaposi László: Drámapedagógiai olvasókönyv. Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ, 1995 .Jonothan Neelands: Dráma a tanulás szolgálatában. Marczibányi Téri Mûvelôdési Központ, 1994 .Perlai Rezsôné: Az óvodáskor viselkedéskultúrája. OKKER Kiadó .Farkas Endre: Erkölcs, érték, nevelés. Tankönyvkiadó, 1980 .Elôd Nóra: Add tovább! Candy Kiadó, 2003 .Kaposi László: Drámajáték óvodásoknak. Magyar Drámapedagógiai Társaság, 2001 .Bagdy Emôke: A pszichodráma. Magyar Pszichológiai Szemle, 1981/5 .

vI. mEllÉKlETEK

labáth Ferencné: Értelmezô szakszótár

adaptáció: kölcsönös alkalmazkodás .akkomodáció: a többségtôl követeli meg az alkalmazkodást .ambivalencia: kétféle, egymással ellentétes érzés egyidejû jelenléte ugyanazzal a dologgal, sze-

méllyel kapcsolatban, amely feszültéséget okoz, így választásra késztet . anticipáló foglalkozási szocializáció: a szakmai szerepelvárások elôvételezésével történô felké-

szülés a pályára .antiszociális magatartás: a társadalom többsége által elfogadott, elismert, fontosnak tartott maga-

tartás elutasítása, azzal ellentétes (társadalomellenes, közösségellenes) viselkedés .antiszociális személyiség: a személyiségzavar egyik formája . Az egyén szocializációjának ered-

ménytelensége . A személyiségszerkezetbe a társadalmi normák nem épültek be, ezért az egyén a viselkedés szabályait nem érzi magára nézve kötelezônek, nem tartja be, és normaszegô ma-gatartása miatt bûntudata sem támad .

asperger-féle autisztikus szindróma: az autisztikus spektrum állapota, a gyermek születésétôl fogva fennáll, a kiváltó okok között feltétlenül szerepel a genetikus alap . A tünetek viszont csak az elsô közösségbe kerüléskor jelentkeznek . Ezek a gyerekek általában jó, néha kiugróan jó képességûek, egyes területek iránt speciális érdeklôdéssel rendelkeznek . Viszonyulási kép-telenségük szembeötlô .

aszociális: a szociális kapcsolatok, normák iránt közömbös . Leértékeli a társas kapcsolatok jelen-tôségét, nincsenek barátai .

asszimiláció: a sajátos nevelési igényûektôl kíván maximális alkalmazkodást .attitûd: tulajdonképpen befogadást jelent, amikor a pedagógus minden gyerekben a speciálisat,

a csak rá jellemzô egyedi sajátosságokat keresi és látja meg . Az attitûd szervezôdését három területre bonthatjuk fel: a kognitív, az affektív, motivációs és a viselkedési területre, amelyek kölcsönösen áthatják egymást .

attitûdvizsgálatok: szociálpszichológiai módszer . Egyik dimenziója a saját teljesítményhez való viszony (kudarckerülô – sikerorientált beállítódás) szerint jellemzi a személyiséget, amelynek ismerete a pedagógusok számára elsôsorban a tanulás serkentése (motiválása) szempontjából szükséges . A gyerekek beállítódásának ismerete bármely területen igen fontos, hiszen a nevelés, a személyiségfejlesztés is az attitûdök alakítása révén történik .

autisztikus spektrum: minden olyan betegség és állapot, amikor a kontaktus- és viszonyulási zavar a kísérô tünetekkel együttesen jelenik meg .

autizmus: orvosi nyelvezetben egyértelmûen kontaktus- és viszonyulási zavart jelent . Pedagógiai értelemben a legjellegzetesebb tünetek a következôk lehetnek: közömbösen viselkedik; nem játszik a társaival, kapcsolatai egyoldalúak; szakadatlanul, papagájszerûen ugyanarról beszél; viselkedése bizarr; indokolatlanul nevet, sír; nem, vagy csak ritkán néz mások szemébe; a vál-tozások ellen tiltakozik; szociális érzéke fejletlen .

autonómia: önállóság, függetlenség . A pedagógiában kulcsfogalom, mivel a pedagógusmunka csak autonóm módon végezve lehet eredményes, és ugyanez lehet a célja az eredményes nevelésnek is .

autonóm személyiség: önálló, érett személyiség, aki önmagát, viselkedését saját értékrendje alap-ján szabályozza . Önmaga ítéli meg cselekedeteit (belsô kontrollos), tudatosítja a saját szükség-leteit, a belsô és a külsô konfliktusokat. Felismeri az emberek közötti kölcsönös függôséget, elismeri mások autonómia iránti szükségletét . Olyannak fogadja el magát, amilyen valójában, és nem olyannak, ahogyan mások értékelik .

ál-értelmi fogyatékosság (pseudodebilitás): szociokulturális háttér következtében vagy súlyos betegség során létrejövô értelmi elmaradás, amely elmaradás esetükben megfelelô fejlesztéssel behozható .


beállítódás: C . Rogers szerint a másik személyiségének feltétel nélküli elfogadását és ennek ki-nyilvánítását jelenti .

befogadás (inklúzió): a teljes integráció szintje . Célja, hogy valamennyi gyereket a lakóhelyéhez közeli intézménybe vegyék fel, ahol a nevelési szükségleteit maximálisan ki tudják elégíteni . A gyerekek igényeit, speciális szükségleteit egyénre szabottan kezelik, ezzel párhuzamosan megjelenik az egyéni differenciálás is .

címkézés-elmélet (labeling): a többségi csoport saját érdekei alapján határozza meg, hogy mely normák, szabályok érvényesek, és akik azt megszegik, azok a deviánsak .

deviancia: a társadalomban aktuálisan érvényes erkölcsi és jogi normáktól való eltérést, elhajlást, különbözôséget, a normák megszegését jelenti .

deviáns karrier: két szakasza ismeretes . Elsôdleges deviációról beszélünk, amikor az egyént elô-ször deviánsnak minôsítik, illetve a másodlagosról, amikor az egyén „elfogadja” a ráragasztott címkét, és annak megfelelôen cselekszik .

deviáns viselkedés: azok a viselkedések, amelyek eltérnek az adott társadalomban elfogadott normáktól .

dezindividuáció: egyéniségvesztés. Tömegben, túlfûtött izgalmi helyzetben az emberek nem fi-gyelnek a másikra, a többieket nem egyénként kezelik, maguk is személytelenné, a tömeg ré-szévé válnak . Mindez gyengíti a belsô gátlásaikat, a személyes felelôsségvállalásukat . Ebben az állapotban az egyén a kommunikációs hatások szempontjából hozzáférhetetlenné válik, kialakulhat a proszociális agresszió . A személytelenség deviáns viselkedésbe csaphat át .

diszkrepancia: valamely egyén virtuális és valóságos identitása közötti szakadék . Tönkreteheti az egyén szociális identitását azáltal, hogy kizárja a társadalomból, sôt önmagától eltávolítja úgy, hogy végül lehetetlenné tett emberként kell szemben állnia egy ôt elutasító világgal .

diszkrimináció: egyes csoportoknak vagy a csoportok tagjainak hátrányos megkülönböztetése, velük szemben az egyenlô elbánás elvével ellentétes eljárás alkalmazása . A nevelés, oktatás területén elsôsorban a hátrányos helyzetû, a cigány etnikai kisebbség, illetve a fogyatékos gyermekek csoportjaival szemben megnyilvánuló diszkriminációt kell figyelembe venni. E csoportok integrációjával, a szeparációval szemben, valamint a sajátos szükségleteiknek meg-felelô támogatási formákkal (amit pozitív diszkriminációnak is neveznek) lehet csökkenteni az esélyegyenlôtlenségüket .

diszpozíció: hajlam, az a tulajdonságkészlet, ami személyiségünket jellemzi .diszpozicionális attribúció: a másik személy tulajdonságaiból, feltételezett hajlamaiból eredezte-

tett oktulajdonítás. Amennyiben a szituációs hatást figyelmen kívül hagyjuk, torzítunk, amely egy jellegzetes, úgynevezett attribúciós hibához vezet .

disztribúció: egyes emberek hátrányos kezelése azon az alapon, hogy azok valamilyen csoport tagjai .

elôítélet: valamilyen csoport tagjaival szembeni negatív érzelmi viszonyulás, amely azon alapul, hogy ezek az emberek a csoport tagjai . Elmarasztaló vélemény, amelynek forrása az emberek attribúciós hibájában keresendô . Vagyis, hogy a másik személy diszpozícióinak tulajdonítjuk valamely esemény, jelenség okát, fôként, ha félelmet, szorongást okoz . Tulajdonképpen negatív beállítódás . Oldásának az egyik legeredményesebb módja az integráció .

elsô benyomás: a személyészlelés elsô fázisában összképünket néhány külsôdleges jegy alapján, sémáinkat, sztereotípiáinkat használva alakítjuk ki . Az elsôdlegességi hatás miatt ez az elsô értékelô ítéletünk erôs hatású . Interakciós helyzetekben ereje többszörösére nô .

elsôdlegességi hatás: az elsôként kapott információk (pl . személyészlelésben az elsô benyomás) irányt szabnak a késôbbiek értelmezéséhez, és ettôl hangsúlyosabbá válnak a végsô megítélés-ben .

esélyegyenlôtlenség: bizonyos helyzetû csoportok (pl . szociokulturális hátrányos helyzet) gyerme-keinek az esélyei a többséghez képest jóval kisebbek az adott társadalomba való beilleszkedés sikeressége szempontjából .

etnikai csoportok: az adott társadalmon belül azoknak a csoportja, akik olyan közös kulturális identitással rendelkeznek, amely elkülöníti ôket a többségtôl vagy a többi etnikai csoporttól .

etnocentrizmus: a rasszizmus alfaja . A saját etnikai vagy nemzeti csoportját magasabb rendûnek tartja az egyén .

261 MelléKleteK

életminôség: egy adott személy szubjektíven megélt jó közérzete a saját életével való megelége-dettségének, alapszükségleteinek kielégítésének, reményeinek, félelmeinek, lehetôségeinek, konfliktusainak függvényében értelmezhetô.

értelmi fogyatékosság: a központi idegrendszer fejlôdését befolyásoló örökletes és környezeti ha-tások eredményeképpen alakul ki, amelynek következtében az általános értelmi képesség az adott népesség átlagától az elsô évektôl kezdve elmarad . Mindezek miatt az önálló életvezetés jelentôs mértékben akadályozott . Az értelmi képességük sérült, a lelkük tiszta és nyílt .

érzelmi kompetencia: érzelmeink irányításának a képessége . Érzelmi intelligenciának is neve-zik .

faj: az emberek olyan csoportja, amelyet biológiailag örökölt .fizikai integráció: szociális integrációs fokozat, ami a nem fogyatékos emberekhez való térbeli

közelséget fejezi ki .fogadás: a teljes integráció szintje . Általában anélkül veszik fel a sajátos nevelési igényû gyereket

a többségi intézménybe, hogy ismernék sajátos vonásait, és elvárják tôle, hogy hasonló teljesít-ményt nyújtson, mint a többiek .

funkcionális integráció: az integráció lehetséges formája, amikor együtt fejlesztik a gyerekeket az óvodai nevelés és az iskolai oktatás kapcsán . Két változatát különítjük el . Részleges integrációról akkor beszélünk, amikor az adott gyermek csak az idô egy részében van együtt a csoporttal (pl . testnevelés és ábrázoló foglalkozás) . A teljes integráció az együttnevelés valódi célja .

habilitálás: szigorúan a fogyaték szempontjából való használatára ma kizárólag a társadalomba történô beilleszkedés értelmében használatos . Olyan esetekben, amikor az integráció valami-lyen, rendszerint orvosilag is jól értelmezhetô okból a születéskor vagy még kisgyermekkorban megnehezedik, lehetetlenné válik .

hátrányos helyzet: ha a gyermek családjának szocioökonómiai státusza (SES), társadalmi, gazda-sági helyzete negatív vagy negatívnak minôsített .

humanisztikus: pedagógiai, pszichológiai szemlélet, melynek középpontjában maga az ember, a gyerek áll, a maga egyéni és életkori sajátosságaival . A nálunk legismertebb Waldorf, Montes-sori pedagógiák, irányzatok közös jellemzôje a holisztikus látásmód, vagyis a hagyományos, egyoldalúan ismeretátadó jelleg helyett a személyiség egészének önkibontakozását célozzák . A kognitív szféra mellett az affektív és a tevékenységi elemek egyenrangú figyelembevételével.

inklúzió: befogadottság, bennefoglalás . Szociálpszichológiai értelemben a társadalmi csoportokkal kapcsolatban használják . Pedagógiai értelemben a különbözô hátrányos helyzetû vagy speciális szükségletû csoportok gyermekeinek a többséggel való együttnevelését, illetve ennek eredmé-nyét jelenti .

integráció: lényege a társadalmi egyenlôségre való törekvés .intergenerációs mobilitás: nemzedékek közötti mozgást jelent . Amikor az egyén társadalmi hely-

zete a szülei társadalmi helyzetéhez képest változik meg .intolerancia: képtelenség arra, hogy elfogadjuk egy személynek vagy egy népcsoportnak a mi-

énkétôl eltérô viselkedését, gondolkodásmódját . Általában a mienkétôl eltérô viselkedés vagy gondolkodás alacsonyabb rendûségének feltételezésével (elôítélet) jár együtt .

intragenerációs mobilitás: nemzedéken belüli mozgást jelent . Amikor az egyén a saját elsô fog-lalkozásához képest változtatja meg a helyzetét, és kerül át a munkavállalás során egy másik társadalmi rétegbe, osztályba .

izoláció: elszigetelô, elkülönítô magatartás, viselkedés .kategorizáció: gondolati mûvelet, melynek során a környezet tárgyai, eseményei, személyei vala-

mely címke alatt közös nevezôre vonhatók .kategorizálás: információszûrés a megismerés folyamatában . Sokkal hamarabb képesek vagyunk

észrevenni és felismerni azokat a tulajdonságait a másik személynek, amelyek beleillenek a kate-góriába, mint azokat, amelyek ellentmondani látszanak a kategória prototípusának, amelybe az illetôt besoroltuk . A kategorizálás és a sémák gyorsítják, strukturálják, ugyanakkor torzíthatják például a személyészlelést is .

Kanner-féle kora gyermekkori autizmus: az autisztikus spektrum állapota, a gyermek születésétôl fogva fennáll . Az autista gyermek képletesen benne él egy hermetikusan zárt üvegburában . Ezen az üvegburán át nincs információáramlás . A külvilág nem hatol be, belülrôl pedig nincs jelzés kifelé . A hermetikus zártság mellett megjelennek a speciális tünetek, a kényszerek, a


szorongások . A megszámlálhatatlan kényszerféleség közül ki kell emelni az azonossághoz való kényszeres ragaszkodást .

képesség: az egyén tulajdonsága, amely genetikus tulajdonságok alapján valamilyen tevékenység gyakorlása révén fejlôdik ki . Fejleszthetô, a fejlesztés eredménye a kompetencia .

kisebbség: az állam nemzeti jellegét meghatározó néphez képest kisebb számarányú népcso-port .

kognitív stílus: a személyiség általános jellemzôinek a gondolkodásmódban, a szellemi, mentális tevékenységekben való megnyilvánulása (pl . rigiditás vagy nyitottság) .

kompetencia: hozzáértés, valamely cselekvésforma eredményes végzésére való képesség, amely kihat a végzett tevékenységre . A nevelés-oktatás céljai között egyre hangsúlyosabbá válik a kompetenciák kialakítása, vagyis az ismeretek teljesítményképes tudássá történô emelése, az alkalmazási, felhasználási képességek fejlesztése .

kulturális tôke: az a családi körülmény, amelyet észrevétlenül sajátítunk el, és döntôen befolyásolja iskolai pályafutásunkat .

lokális (fizikai) integráció: az integráció lehetséges, legegyszerûbb formája, a térbeli távolságot csökkenti . Csak az épület közös, de a gyermekek között gyakorlatilag semmiféle kapcsolat nem létezik . Az elkülönített gyermekekkel gyógypedagógus vagy fejlesztôpedagógus foglalkozik .

maladaptív: elégtelen, hiányos vagy rosszirányú alkalmazkodás .migráció (vándorlás): egyfajta mobilitás, olyan lakóhely-változtatás, amely a településhatár átlé-

pésével jár .„naiv becslés”: a tanár a diák, a pedagógus a gyerek viselkedésének elsô benyomásából, egyszeri

teljesítményének értékelésébôl következtet arra, hogy a jövôben milyen valószínûséggel várhat el valamilyen teljesítményt a tanulótól, a gyerektôl . A becslés hibái nyomán, ha nem korrigáljuk, elfogultság és Pygmalion-effektus kialakulása várható .

nemzeti kisebbség: egy adott társadalmon belül azon csoportok, akik nem a többségi nemzettel azonosulnak, hanem vagy egy olyan másik nemzettel, amelynek van állama, vagy egy olyan nemzet tagjainak tartják magukat, amelynek nincs ugyan állama, de saját állam létrehozására törekszik .

normalizáció: az ember, a gyerek elfogadása a társadalomban, akadályozottsága ellenére azonos jo-gokkal, azonos felelôsséggel és a mások számára is rendelkezésre álló azonos lehetôségekkel .

normalizációs elv: alapgondolatának értelmében lehetôvé kell tenni, hogy a fogyatékkal élô em-berek a normálishoz a lehetô leginkább közeli életet élhessenek . A fogyatékos ember életvilágát kell a segítségnyújtás középpontjába állítani, nem fordítva .

organizatorikus integráció: a létezô összes nyilvános szolgáltatás nyitottá tétele olyan helyzetek-ben, amikor valamilyen speciális szolgáltatásra van szükség, vagy egy adott környezetben az általános szolgáltatások nem hozzáférhetôk . Ezekben a helyzetekben olyan specializált intéz-ményeket teremtünk, melyek a nyilvános intézményekhez hasonlóan épültek és rendezkedtek be .

önfejlôdés: a Montessori-féle pedagógiai rendszer építési teóriájának eleme . Új típusú pedagógiai gondolkodás . Célja a direkt nevelési, oktatási forma felszámolása .

önfejlesztés: saját személyiségünk fejlesztésére irányuló azon törekvés, amely jó esetben tudatos tevékenység, önreflexióval fejleszthetô. Részben tudatos, részben ösztönös tevékenység, a társas összehasonlításnak az a fajtája (a felfelé hasonítás), amelyhez azt a célszemélyt választjuk ki, aki jobb az összehasonlítási dimenzióban . Aki meg tud tanítani bennünket arra, hogy hogyan teljesítsünk az eddigieknél jobban, s egyben ösztökél bennünket a fejlôdésre . Ez a heterogén összetételû szervezeti formákban nagy húzóerônek bizonyul .

önreflexió: az ember saját viselkedésének, érzelmeinek értelmezése, elemzése . A jelenleg formáló-dó reflektív pedagógia adhat a pedagógusok önreflexiójának kialakításához sajátos szempon-tokat segítségül . Felszínre kerülhetnek például az attribúció, a naiv becslés, megerôsödhet a hitünk a saját pályaalkalmasságunkban, elhivatottságunkban .

preintegrációs stádium: a fogadás egyik hazai jellemzôje, amikor a tanítás nem, vagy alig diffe-renciált .

rasszizmus: az a felfogás, amely szerint az a faj, amelyhez az adott ember tartozik, vagy amelyhez tartozónak vallja magát, magasabb rendû, mint a többi faj .

263 MelléKleteK

rehabilitáció: a társadalomba történô visszailleszkedés megkönnyítését célozza . Értelme mindig olyan helyzet létrehozatala volt, melyben a fogyatékkal élô ember képessé válik a számára le-hetséges megelégedett és hasznos életre . Folyamatjellegû, a felismeréstôl egészen az élet végéig tart, az egész emberre vonatkozik .

spontán integráció: nem áll fenn tudatos integrációs szándék, a gyerek többségi intézménybe jár, ahol szinte „megtûrik”, formális jelenlétet várnak el tôle . A pedagógus lelkiismeretére van bízva, hogy milyen módon foglalkozik a gyerekkel . A foglalkozáshoz a pedagógus semmiféle támogatást, útmutatást nem kap .

státusz: azok a pozíciók, melyek egy csoport mûködése során kialakulnak .stigma: olyan jellemvonás megjelölésére használjuk, amely alapvetôen diszkreditáló jellegû .szabadság: pl . a Montessori-féle pedagógiai rendszer építési teóriájának eleme . Új típusú pedagó-

giai gondolkodás . Célja az indirekt nevelési, oktatási forma elterjesztése .szegregáció: az integráció ellenkezôje . Csoportok elkülönülése, elkülönítése valamely szempontból

közös jegyeket mutató csoportosítás szerint .személyi integráció: az ember személyiségének és identitásának kialakulási folyamatát jelenti, ami

a környezet szociális, ökológiai feltételeivel történô aktív szembesülés során játszódik le .szeparáció: egyéni szinten a másik embertôl való elkülönítést jelenti . Csoportok esetében inkább

a szegregációt használjuk . Egymagában az ember gyengébbnek, sérülékenyebbnek, tehetetle-nebbnek érzi magát, mint mások társaságában .

szerep: a státuszhoz kapcsolódó elvárások összessége .szociális identitás: azt a kategóriát és azokat a sajátosságokat jelöljük ezzel a kifejezéssel, amelyek-

rôl ténylegesen bebizonyosodott, hogy az adott személynél fennállnak .szociális integráció: az integráció egyik lehetséges formája . A sérültek csoportját tudatosan egyesí-

tik a kortárs csoporttal a foglalkozásokon és/vagy a tanórán kívül . Két változatát különítjük el: amikor az együttnevelés idôszakos és esetleges (pl . kirándulások, rendezvények), illetve amikor a csoportok találkozása rendszeres és folyamatos (pl . játék, étkezés, séta) .

szociális kívánatosság: a másik személyrôl szóló negatív, szociálisan kevésbé kívánatos infor-mációk nagyobb súllyal kerülnek elô a személy megítélésekor, mint a vele kapcsolatos pozitív tulajdonságok .

sztereotípia: torzításon, túlzáson és egyszerûsítésen alapuló negatív elképzelések, elôítéletek együttese valamely csoporttal szemben . Ezek az elképzelések általában felszínes ismereteken vagy a csoport egyes tagjainál megfigyelt tulajdonságoknak az egész csoportra történô általáno-sításán alapulnak . A sztereotipizálás során ezekkel a tulajdonságokkal ruházzuk fel a személyt, csupán csak azért, mert annak a csoportnak a tagjaként azonosítjuk . Kapcsolódó fogalom az elôítélet, melynek egyik alapja a sztereotípiákban való gondolkodás . A sztereotípiák viszonylag merevek és nehezen megváltoztathatók, még abban az esetben is, ha a közvetlen tapasztalat ellenük szól .

társadalmi integráció: ez a terület az állampolgárrá válásra vonatkozik, különös tekintettel a tör-vényes jogokra, igényekre, valamint az egyéniség fejlôdéséhez, a személyiség éréséhez és az egyéni szükségletek megfelelô figyelembevételével a teljes élethez szükséges feltételek meg-teremtésére . Az akadályozott embert, csoportot rendszeresen be kell vonni az életét érintô döntések meghozatalába, különösen akkor, ha a további fejlôdésérôl van szó .

társadalmi mobilitás: a foglalkozás alapján definiált társadalmi kategóriák közötti mozgás, amely-nek során az egyén társadalmi helyzete megváltozik, az egyik társadalmi osztályból, rétegbôl egy másikba kerül .

tisztelet: például az élet tisztelete, amely nem tesz különbséget értékes és kevésbé értékes élet között .

tolerancia: türelmesség, mások viselkedésének, gondolkodásának, másságának elfogadása . Nem jelenti a mássággal, a másfajta gondolkodással való egyetértést vagy annak követését . Annak az elfogadását jelenti, hogy másképp is lehet a dolgokról gondolkozni, másképp is lehet a vilá-got látni s abban élni, mint ahogyan mi tesszük . A másság elfogadása azt is jelenti, hogy nem tartjuk szükségszerûnek, hogy saját viselkedésünket, gondolkodásunkat feltétlenül jobbnak ítéljük, mint másokét .

veszélyeztetettség: olyan, magatartás, mulasztás vagy körülmény következtében kialakult állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi fejlôdését gátolja vagy akadályozza .



Csányi Yvonne – Zsoldos Márta: Világkonferencia a speciális szükségletûek nevelésérôl . Új Pedagógiai Szemle, 1994/12 .

Freschli Józsefné: Az óvodai nevelés és integráció. PTE Illyés Gyula Fôiskolai Kar, Szekszárd, 2003 .Girán János – Ligeti György: Szociológiai alapismeretek. Comenius Bt ., Pécs, 2000 .Goffmann, E .: A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Gondolat, Budapest, 1981 .Hatos Gyula (szerk .): Értelmileg akadályozott emberek lakóközösségei külföldön. Bárczi Gusztáv Gyógy-

pedagógiai Tanárképzô Fôiskola, Budapest, 1995 .Illyés Sándor (szerk .): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanár-

képzô Fôiskola, Budapest, 2000 . Internet: www .kapcsolat .hu/el_konyv/legalabb/fogyat3 .htmJuhász József – Szôke István – O . Nagy Gábor – Kovalovszky Miklós: Magyar Értelmezô Kéziszótár.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 1975 .Könczei György: Fogyatékosok a társadalomban. Gondolat, Budapest, 1992 .Kurucz Rózsa: Montessoripedagógia. NODUS Kiadó, Veszprém, 1995 .Labáth Ferencné: Henriett fejlesztési tervének kidolgozása, a SINDELAR program alapján . Bárczi Gusztáv

Gyógypedagógiai Tanárképzô Fôiskola – Menti Alapítvány, Budapest, 1999 .Labáth Ferencné: Fejlesztésre szoruló hátrányos helyzetû gyerekek beszédhanghallásfejlesztése, és az elért

eredmények elemzése. OKTÁV Továbbképzô Központ, Budapest, 2004 .Montessori, Maria: A gyermek felfedezése. Herder Kiadó, Budapest, 1989 .Nagy Sándor: Pedagógiai Lexikon A–F . Akadémiai Kiadó, Budapest, 1976 .Salné Lengyel Mária – Kôpatakiné Mészáros Mária: Fogyatékos tanulók helyzete az ezredfordulón .

Új Pedagógiai Szemle, 2001/7 .Soósné Dr . Faragó Magdolna: Mentálhigiénés pedagógiai szociálpszichológiai fogalomtár pedagógushallga

tóknak és gyakorló pedagógusoknak. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest, 2003 .Strauszné Simonyi Erzsébet: Gyermek és ifjúságvédelem. Comenius Bt ., Pécs, 1997 .

265 MelléKleteK

labáth Ferencné: Kérdôívek

az itt közölt kérdôívek a napi pedagógiai munka hatékony megvalósításához adnak segítséget.


Kérdôív az esélyegyenlôség értelmezésérôl

Kedves Kollégánk!

Közös munkánkat szeretnénk még eredményesebben végezni .

1 . Mi a véleményed az esélyegyenlôségrôl?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . Elegendônek ítéled-e meglévô ismereteid az inkluzív pedagógiával kapcsolatban?

Igen Nem

3 . Igényelsz-e segítséget az inkluzív pedagógia gyakorlati megvalósításához?

Igen Nem

4 . Ha igen, akkor kitôl?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 . Ha igen, akkor milyen területen?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 . Van-e saját élményed az integrációval kapcsolatban?

Van Nincs

7 . Ha van, kérlek, írd le!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

267 MelléKleteK

8 . Voltak-e, vannak-e gondjaid az integrációval kapcsolatban?

Igen Nem

9 . Ha igen, milyen jellegûek?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 . Véleményed szerint milyen feltételek járulnak hozzá az eredményes integrációhoz?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Nevelő–oktató munkád során a differenciálás melyik formáját/formáit részesíted előnyben?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Miért?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 . Konkrétan fogalmazd meg, hogy mit vársz a programcsomag II . témakörétôl (differenciálás, integráció, inkluzív pedagógia)!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A kérdôívet kitöltötte (dátum, aláírás)


2. attitûdmérés

Kérjük, munkánk eredményesebb végzése érdekében ezt a kérdôívet szíveskedjen kitölteni!

1 . Mi a véleménye az esélyegyenlôségrôl?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . Gondozó-nevelô munkája során személy szerint mit tesz Ön az egyes kisgyerek hátrányainak leküzdése érdekében? Kérjük, konkrétumokat soroljon fel!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 . Gondozó-nevelô munkája során személy szerint mit tesz Ön az egyes kisgyerek tehetségének gondozása érdekében? Kérjük, konkrétumokat soroljon fel!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 . Elegendônek ítéli-e meg ismereteit az inkluzív pedagógiával kapcsolatban? Kérjük, hogy a ki-választott válaszát aláhúzással jelölje!

Igen Nem

5 . Amennyiben a válasza nem, kitôl vár szakmai segítséget?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 . Konkrétan milyen területen vár segítséget?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269 MelléKleteK

7 . Gondozó-nevelô munkája során Ön személy szerint a differenciálás mely formáját használja?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 . Miért ezt a formát választotta?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 . Amennyiben lehetôsége adódna rá, melyik programokat (maximum kettô) választaná szívesen? Kérjük, hogy a második oszlopba helyezzen el X-et a választott program, programok mellé!

a program megnevezése Jelölés

Mentálhigiénés program

Önismereti, személyiségfejlesztô program

Romaintegrációs program

Migrációs populáció program

Sérült gyermekekkel való bánásmód programja

Tehetséggondozó program

Kommunikációs program

10 . Kérem, hogy választását indokolja meg!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Válaszait, szíves együttmûködését köszönöm!


3. Kérdôív a migráció értelmezésérôl

Szeretnénk, ha munkánk sikeresebb, hatékonyabb végzése érdekében válaszolna az alábbi kér-déseinkre .

Köszönjük, ha ôszinte válaszával megtisztel bennünket!

1 . Az Ön véleménye szerint kit nevezünk menekültnek?

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2 . Véleménye szerint van-e különbség a menekült és a bevándorolt között?

Igen Nem

3 . Amennyiben az „Igen” választ húzta alá, kérjük, hogy választását indokolja meg!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 . Ön szerint

– milyen országból érkezô,

– milyen életkorú,

– milyen nemû,

– milyen társadalmi helyzetû,

– milyen iskolai végzettségû,

– milyen anyagi helyzetû menekülô embert kellene befogadni az országba?

Válaszát indokolja meg!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 . Van-e saját élménye a bevándorlókkal kapcsolatban?

Van Nincs

271 MelléKleteK

6 . Amennyiben van, kérjük, ossza meg velünk!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 . Amennyiben van óvodáskorú gyermeke, unokája, szeretné-e, ha külföldi állampolgárságú gyer-mekekkel járna egy csoportba?

Igen Nem

8 . Kérjük, hogy válaszát mindkét esetben indokolja meg!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A kérdôívet kitöltötte (dátum, aláírás)


4. Kérdôív szülôknek az inkluzív pedagógia jegyében

Kedves Szülô!

Fejlesztô munkánk segítése érdekében kérjük, hogy töltse ki az alábbi táblázatot! A válaszát a megfelelô helyen X-szel jelölje!

gyermeke fejlesztése során Igen nem

1 . elégedett-e a fejlesztés személyi feltételeivel?

2 . elégedett-e a fejlesztés tárgyi feltételeivel?

3 . hogyan tapasztalta, gyermeke beilleszkedett-e a fejlesztôi csoportba?

4 . megkapta-e a kellô segítséget az óvodapedagógusoktól, az óvoda valamennyi dolgozójától?

5 . elegendônek ítéli-e meg az óvoda és az Ön családja közötti együttmûködést?

Amennyiben bármelyik kérdésre a „Nem” választ jelölte meg, kérem, hogy részletesen fejtse ki a véleményét!

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Köszönjük, hogy segítségünkre volt!

elmelet_alapvetesek

Documents