ELEMENTOS DIDÁCTICOS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN LECTORA “LECTURA TRANSACCIONAL Y COMUNIDADES DE INDAGACIÓN” ZORAIDA BECERRA PABÓN MARÍA DE LOS ÁNGELES PERDOMO VELANDIA Monografía para optar por el título de Especialista en Didácticas para Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura Tutor Rodolfo Alberto López Díaz Magíster en Educación UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN 2006
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ELEMENTOS DIDÁCTICOS QUE PROMUEVEN LA COMPRENSIÓN LECTORA
“LECTURA TRANSACCIONAL Y COMUNIDADES DE INDAGACIÓN”
ZORAIDA BECERRA PABÓN MARÍA DE LOS ÁNGELES PERDOMO VELANDIA
Monografía para optar por el título de Especialista en Didácticas para Lecturas y Escrituras
con énfasis en Literatura
Tutor Rodolfo Alberto López Díaz
Magíster en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA FACULTAD DE EDUCACIÓN
2006
CONTENIDO
pág.
ABSTRAC 4
RAE 6
INTRODUCCIÓN 10
1 IDENTIFICACION DEL PROYECTO 12
2 DESCRIPCION DEL PROYECTO 13
2.1 Planteamiento del problema 13
2.2 Justificación 14
2.3 Población 17
3 OBJETIVOS 19
3.1 Objetivo general 19
3.2 Objetivos específicos 19
3.3 Enfoque crítico social 19
4 MARCO TEORICO 22
4.1 Antecedentes 22
4.1.1 Análisis de los antecedentes 34
4.2 Temas fundamentales 35
4.2.1 Sobre el lenguaje 35
4.2.2.Sobre la lectura 43
4.3 Lectura transaccional 48
4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional 50
4.4 Sobre la didáctica 53
4.5 Comunidad de indagación 55
4.6 Un aporte desde la psicología 63
2
5 METODOLOGIA CRONOGRAMA 66
5.1 Estrategias metodológicas 66
5.2 Instrumentos y Plan operativo 66
5.2.1 Prueba diagnóstica literal 67
5.2.2 Prueba diagnóstica inferencial 70
5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio
del trabajo en el aula 73
5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar
el trabajo en el aula 77
5.3 Cronograma 82
6 RESULTADOS 84
6.1 Resultados previstos de la investigación 84
6.2 Prospectivas 88
7 BIBLIOGRAFIA 90
8 CARTA AVAL DEL DIRECTOR DEL TRABAJO 91
9 ANEXOS 92
3
ABSTRAC
La investigación trabajada en esta monografía, “Elementos didácticos que
promueven la comprensión lectora (comunidades de indagación y lectura
transaccional)”, es un proyecto que se lleva a cabo en el colegio La enseñanza,
Compañía de María en el grado tercero con un número de 25 estudiantes con
edades que oscilan entre los 9 y los 11 años. Nace de las carencias que
caracterizan a la educación tradicional. Que ha dejado como resultado en los
estudiantes muy poco interés por la lectura, acompañado de una pobre
comprensión de la misma. Asumimos entonces el enfoque de la lectura como
una transacción entre lecto texto-autor y contexto, donde individuo y texto se
transforman mutuamente. Para realizar este cambio se implementaron
comunidades de preguntas que basadas en la idea de que el aprendizaje se
adquiere en sociedad, facilitaron e impulsaron el desarrollo de las habilidades
lectoras.
En el trabajo de campo, se observaron avances en cuanto a la lectura inferencial,
necesaria para poder alcanzar una lectura transaccional. También se observaron
conductas satisfactorias en los estudiantes, pues su nivel de tolerancia y respeto
frente al grupo se incrementaron. Por lo anterior concluimos que los grupos de
indagación son una didáctica apropiada para estimular la lectura transaccional en
los estudiantes del grupo investigado y que a la propuesta se le debe dar
continuidad.
Palabras Claves
Didáctica, lector. Texto, habilidades, interacción, transaccional, comunidades de
indagación.
4
ABSTRACT
The investigation worked on this thesis “didactic resources that promote the
reading comprehension (groups of inquiry and transactional reading)”. Was carried
out at the colegio La Enseñanza, in grade 3th of primary school, with a population
of 25 students. They are 9,10 and11 years old. This research appears because at
school students show lack of interest in reading, because these are meaningless,
as a consequence students have low levels of comprehension in front of the text
they read. This proposal focuses of reading seen as a transaction between the
text-author and context where the individual and the text are mutually transformed.
On the other hand the groups of inquiry are taken as didactic, since though a
permanent reflection is generated, it allows the students to question and have a
critical sense in the face of the approaches of its arguments and those of others.
In the field work advances were observed in the inferential reading, necessary to
be able to achieve a transactional reading. Also satisfactory behavior of the
students was observed, because their level of tolerance and respect of the parts of
others was evident in the participation. Besides, the self esteem of those
participating was positively reinforced, at the beginning only as a work of the
teacher who was measuring and later by means of the companions in the group.
Because of the above, we conclude that the groups of inquiry are an appropriate
didacting for stimulating the transactional reading of the students investigated and
Especialización en didácticas para lectura y escritura con énfasis en literatura
RAE
1. TÍTULO
Comunidades de indagación como didáctica para alcanzar una lectura transaccional
2.AUTORAS
MARIA DE LOS ÁNGELES PERDOMO
ZORAIDA BECERRA PABÓN
3. TIPO DE DOCUMENTO
TRABAJO DE GRADO
4. LUGAR DE LA ELABORACIÓN
COLEGIO LA ENSEÑANZA COMPAÑÍA DE MARÍA
BOGOTÁ-CUNDINAMARCA-2006
5. PALABRAS CLAVES
Pedagogía, investigación, didáctica de la lectura, lectura transaccional,
comunidad de indagación, competencia lectora.
6. PROBLEMA
¿Cómo desarrollar las competencias lectoras en los niños de básica primaria,
especialmente en el grado tercero?
7. OBJETIVO GENERAL
. Identificar los efectos que tienen la implementación de la comunidad de
indagación y la lectura transaccional, en cuanto didáctica, en el nivel de
6
significación, apropiación e interacción con la lectura, en los niños de grado
tercero de educación básica primaria.
7.1 Elaborar un diagnóstico de la situación actual de los niños de grado tercero
del colegio La Enseñanza, en cuanto a competencias lectoras se refiere.
7.2 Evaluar los alcances de la lectura transaccional y las comunidades de
indagación como didáctica alternativa en el aula de clase.
8. DESCRIPCIÓN
El siguiente documento sintetiza el proceso de investigación desarrollado en el
marco de la eespecialización en Didácticas para Lecturas y Escrituras con
énfasis en Literatura. En él se condensan los fundamentos teóricos y los
procesos analíticos desarrollados por las autoras, con el fin de validar una
propuesta pedagógico-didáctica, que permita mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje de la lectura, en los grados de educación básica primaria.
9. FUENTES
BARTHES, Roland. Ensayos críticos. Barcelona, Seix-Barral, 1973. CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999. GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. “El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del desarrollo”. En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p. 13-28. KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64. Quito, 1997. PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise in reading comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association, 1992. RESTREPO, Bernardo. Investigación en educación. Bogotá, ICFES-ASCUN, 1996.
7
SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima: UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995. SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid:Thomson, 2003. PINEDA R., Diego Antonio. Filosofía para niños: un proyecto de educación filosófica. Traducción y adaptación Diego Pineda, … DUBOIS, María Eugenia, Proceso de Lectura: de la teoría a la práctica: Editorial Aique.
10.CONTENIDOS
Este trabajo de investigación se adscribe a la línea de investigación en pedagogía y desarrollo humano ofrecido por la Facultad de Educación de la
Universidad San Buenaventura, en el programa de Especialización en Didácticas
para Lecturas y Escrituras con énfasis en Literatura. La línea de investigación
propuesta se enmarca en dos temáticas principales: la psicología educativa y las
investigaciones etnográficas. Análogamente, se aborda la temática de
investigación sobre desarrollo de competencias comunicativas que abre un
campo de acción variado; de ahí que la investigación se perfile como un proceso
creativo, riguroso, controlado, objetivo, crítico y planificado que busca reconocer
y solucionar un problema y en consecuencia, producir conocimiento. El presente
ejercicio analítico propone el modelo de lectura transaccional como estrategia
para dar sentido a los procesos de aprendizaje y el desarrollo de competencias
lectoras en estudiantes de educación básica primaria. La aplicación de las
pruebas y los estudios realizados, permitieron validar los postulados iniciales, lo
que condujo a una reflexión teórica en torno al desarrollo de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en el ámbito de la lectura. Con lo anterior se busca
presentar una forma novedosa de trabajo en el aula, con el consecuente
mejoramiento de las prácticas pedagógicas.
Para cumplir con los objetivos de la propuesta investigativa , fue necesario en
primera instancia, diseñar una prueba diagnóstica que evidenciara el nivel de
desarrollo de competencias lectoras de los niños de grado tercero del colegio La
4.1.1 Análisis de los antecedentes. Luego de haber hecho un recorrido
importante sobre la literatura relacionada con las investigaciones que se han
realizado desde las aulas a propósito de la lectura2 y sobre aquello que se refiere
a lectura transaccional y comunidades de indagación, particularmente, se ha
llegado a varias conclusiones: en primer lugar, sobre lectura encontramos una
gran variedad de investigaciones que se centran en problemas específicos
relacionados con la adquisición de hábitos lectores en edades tempranas, la
enseñanza de la escritura que deriva en la lectura. Es un tema recurrente el poco
interés de los estudiantes de diferentes edades hacia la lectura, situación que
desencadena bajo rendimiento escolar debido a los pobres niveles de
comprensión lectora; además, de otros problemas de orden fisiológico como la
dislexia y desordenes de tipo afectivo, los cuales inciden considerablemente en el
desempeño del estudiante frente a la lectura.
Por otro lado, vemos cómo el término “lectura transaccional” no es utilizado en
ninguna de las investigaciones a las que se acudieron, su implementación y
didáctica no se contempla. Aunque los fundamentos teóricos de este tipo de
lectura son tenidos en cuenta para el planteamiento de muchos estudios, no se
observa ningún interés en la profundización de dichas teorías.
Por último, en el caso de comunidades de indagación, se evidencia una situación
parecida a la expuesta anteriormente. La filosofía para niños3 respalda todos sus
2 En el anexo n˚1 aparece condensada la bibliografía específica, revisada para la elaboración de éste estado del arte. Es una compilación de la obra de reconocidos autores con importantes aproximaciones al hecho pedagógico, literario y “lector”. 3 Filosofía para niños, más adelante referenciada como (FpN), es una propuesta educativa cread en 1969 por el estadounidense Matthew Lipman. Su propósito es ofrecer a los niños herramientas que les permitan interrogarse acerca del mundo y de rol dentro de él. “A partir de temas tradicionales de la historia de la Filosofía y, mediante un conjunto de pautas metodológicas, se propone estimular y desarrollar el pensamiento complejo del otro en el seno de una comunidad de indagación” (www.izar.net/fpn-argentina/:2006).
34
lineamientos en cuanto al trabajo de las comunidades de indagación, pero en
ningún caso, se trabaja desde otras áreas del conocimiento. Son pocas las
referencias al respecto y hacen parte de ellas solo un selecto grupo de
instituciones educativas, que integran la implementación del programa de filosofía
para niños a su propuesta curricular.
Por consiguiente, la implementación de una estrategia metodológica que integre
la lectura transaccional y las comunidades de indagación, se presenta como un
reto, como una forma de responder a las necesidades actuales de la enseñanza,
en este caso de la orientación de los procesos de lectura. Así mismo, se espera
por medio de esta propuesta investigativa, poder realizar una importante
innovación a la forma en que actualmente se están llevando a cabo los procesos
de enseñanza en los centros de educativos.
4.2 Temas fundamentales. En este apartado del documento, se abordaran
aquellos referentes teóricos que orientan la presente propuesta investigativa. Con
ese fin, se considera pertinente que siendo la lectura y su didáctica el eje
articulador de dicha propuesta, es necesario aproximarse a sus orígenes, valor
cognitivo y práctica; con mucho de lo que ello implica y resaltando lo más
relevante para definir el horizonte epistemológico de esta investigación.
4.2.1 Sobre el Lenguaje. El lenguaje otorga al ser humano la capacidad para
compartir y entender experiencias; así, mientras nos comunicamos, descubrimos
en los otros nuestra propia naturaleza. Es decir, nos retroalimentamos unos a
otros para reconocernos y diferenciar los puntos de vista de quienes intervienen
en el acto de comunicación. De la misma manera, el lenguaje nos permite
vincular nuestros pensamientos con los de otros seres humanos no importa la
35
latitud de donde provengan pues pertenece a la naturaleza humana, el exclusivo
poder de comunicarnos a través de símbolos.
El ser humano esta cargado de sentimientos, emociones, proyectos, historias y
necesidades que acompañados de esa gran fuerza natural, de ese deseo innato y
nunca satisfecho del hombre por interactuar, por socializar, se hace necesario y
se facilita el surgimiento del lenguaje humano. De ahí, resulta evidente que el
lenguaje aparezca como el medio de comunicación más utilizado entre los
integrantes de una comunidad particular. Gracias al lenguaje cada individuo
“adquiere una visión de mundo, una perspectiva cultural y diversos modos de
significar que singularizan su propia cultura”4. Con la adquisición y dominio de un
lenguaje determinado, los niños adquieren además una normatividad, una cultura
específica y unos valores, pero sobre todo, y a propósito de nuestra propuesta
metodológica, es a través del lenguaje que “se comparte con los otros lo que se
aprende, de este modo la humanidad logra aprender mucho más de lo que una
sola persona sería capaz de conocer”5.
Como bien afirma Goodman “el lenguaje es la forma de expresión más común”,
que se utiliza desde los primeros años de aprendizaje en la escuela y que
permanece durante toda la vida. Por esta razón, se afirma que cultivar y fomentar
la discusión de conceptos en una comunidad de indagación, proporciona la
herramienta necesaria para que las personas expongan sus saberes, los
compartan por medio del lenguaje y complementen su aprendizaje. Esta manera
de promover el uso del lenguaje, tiene una directa incidencia en el aprendizaje y
por supuesto, en el éxito escolar.
4 GOODMAN, Kenneth. El lenguaje integral. Argentina: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. 5 Ibídem.
36
Ahora bien, el lenguaje no solo se manifiesta de forma oral, es quizá el lenguaje
escrito el que de una manera más explícita amplía representativamente la
memoria humana, logrando acumular una cantidad de conocimiento que ningún
cerebro por extraordinario que sea, es capaz de almacenar. “El lenguaje escrito
nos pone en relación con gente de lugares distantes y de diversas épocas, incluso
con autores ya desaparecidos”6. Entonces, a través de la escritura y su aparición,
el hombre genera la habilidad para descifrar el código escrito, el ser humano,
empieza a leer.
Por todo lo anterior, podemos inferir que el lenguaje y la comunicación son
connaturales a la humanidad o como lo afirma Goodman “Para ser seres
humanos plenamente funcionales, las personas debemos comunicarnos”. En el
caso de los niños, por su naturaleza de habitantes novatos en el mundo,
desprovistos de mayores conocimientos, el aprendizaje se adquiere a través de
las diferentes etapas del desarrollo y es apenas lógico y recomendable que
durante el crecimiento los niños estén en permanente y cercana comunicación
con otros seres humanos, así el lenguaje se convierte en el elemento esencial de
la comunicación. El lenguaje es el instrumento, por medio del cual, el niño logra
capturar y compartir el sentido que los adultos y la tradición le han dado al
mundo.
La adquisición del lenguaje se conforma de una serie de procesos, por ejemplo,
en la primera infancia, los bebés no cuentan con otra forma de comunicación que
el llanto y posteriormente la risa pues es la única manera de hacer saber a los
adultos sus incomodidades, necesidades y dolores para que acudan en su auxilio.
Pronto este mecanismo no es suficiente dado que hay mucho más por comunicar,
así que los niños, necesitan el lenguaje y lo aprenden para sobrevivir, por esta 6 Ibídem.
37
razón les resulta sencillo aprenderlo pues su objetivo es claramente funcional y
evidente para ellos. El aprendizaje del lenguaje, además de ser necesario e
ineludible, tiene lugar dentro de una dinámica de reciprocidades pues “el niño
mientras aprende el lenguaje simultáneamente lo usa para aprender y, en ese
proceso, aprende acerca del lenguaje7”. Este triple aprendizaje se da al mismo
tiempo desde el momento en que el niño comienza a comunicarse.
De esta manera, queda claro que el proceso de aprendizaje en los diferentes
campos del saber esta determinado por el desarrollo del lenguaje. En
consecuencia la enseñanza en la escuela requiere replantear por lo menos dos
elementos: en primer lugar, “la escuela debe aceptar con placer la naturaleza
dinámica y fluida del lenguaje, debe admirarse de la variedad del lenguaje,
dialectos y registros de los alumnos”8; por otra parte, es imperioso propiciar
nuevas didácticas pedagógicas que incentiven el uso del lenguaje, entre otras
acciones. Con esta intención se propone la comunidad de indagación como una
alternativa donde los estudiantes utilicen todo su potencial lingüístico para
expresar sus ideas y ampliar sus conocimientos de una forma agradable. En
palabras de Goodman, “no hay nada mas satisfactorio para los maestros que
ayudar a mantener la amplitud del desarrollo lingüístico en lugar de constreñirlo a
lo arbitrario considerado adecuado o estándar…, así el lenguaje se convierte en el
medio por el cual se piensa y se aprende de forma significativa”.
La naturaleza del lenguaje y la manera como éste se adquiere, invitan a realizar
una reflexión de carácter pedagógico con el fin de descubrir y proponer nuevas
estrategias para la enseñanza de la lecto-escritura comprensiva. Cuando se entra
a analizar el lenguaje que utilizamos en una comunidad determinada, se percibe
7 Ibídem. 8 Ibídem.
38
como una serie de reglas que toda persona debe dominar si quiere comunicarse
de forma precisa, clara y eficaz con los demás, la pregunta que subyace a esta
realidad es ¿de qué manera se adquieren estas normas del lenguaje?. Para
responder a este interrogante se expondrá a continuación como el niño adquiere
dichas reglas, de forma natural.
El niño, durante sus primeros años de vida entra en contacto con la sociedad y
empujado por la necesidad de comunicarse no tiene otra alternativa que ir
ensayando sus propias normas lingüísticas, experimentando e inventando reglas
para su naciente lenguaje que irá confrontando con la normatividad establecida
por la sociedad. De esta manera, paulatinamente va ajustando este proceso,
hasta que sus reglas particulares, sean equivalentes a la reglamentación que la
sociedad ha conformado a lo largo de la historia.
Como se puede observar, hay un proceso natural de aprendizaje que surge de la
necesidad del niño por comunicarse, proceso que muestra ser efectivo pues en
algunas sociedades con necesidades específicas los niños aprenden dos o más
idiomas simultáneamente. Ahora bien, ¿será posible que en la educación formal,
programada o escolar se puedan generar estrategias pedagógicas que tengan
tanto éxito con los estudiantes como la educación natural?. El aprendizaje que
aquí hemos denominado natural, se caracteriza porque en todo momento el niño
(sujeto que aprende) corre el riesgo de equivocarse con respecto a lo establecido
como correcto en el campo de la comunicación. Es la misión de las instituciones
educativas, estimular tal aprendizaje y abrir el campo a los niños para asumir
dichos riesgos. El aula debe convertirse en un espacio de pruebas, en un
laboratorio, en un lugar de aventuras donde el niño ensaya hipótesis, formula
preguntas, intenta respuestas, descubre errores, propone argumentos y encuentra
verdades. No se tiene porque temer a los errores pues, a menudo, “los errores de
39
los niños son los que mejor indican su crecimiento. Cuando empiezan a generar
sus propias reglas y a revelarlas, aprenden mucho, se sienten libres para
experimentar y aprender, pretender mantenerlos a salvo de los errores es una
manera segura de hacer que se sientan inseguros y de inhibir su desarrollo.”9
Por otra parte, el aprendizaje o la adquisición del conocimiento, más aún la
creación del criterio, tiene lugar en sociedad. El niño aprende a ser y a hacer
cuando se involucra en un grupo humano, allí es donde actúa e interactúa de
manera total, aprendiendo un sistema de conducta significativa. En otros
términos, adquiere un sistema semiótico, pues, parte de su acción significativa es
de orden lingüístico, ninguno de estos aprendizajes tiene lugar en la soledad ni en
el aislamiento, siempre ocurre en un contexto social. Por esta razón, el espacio de
aprendizaje, el aula, tiene que ser un lugar de encuentro social, se tiene que
convertir en una comunidad de niños que buscan aprender a través de las
preguntas y la participación activa, donde su palabra es escuchada y es atendida.
En esta misma línea es importante anotar que el aprendizaje del lenguaje no se
da de una manera fragmentada, solamente un observador poco riguroso podrá
afirmar que los niños en la etapa de adquisición del lenguaje aprenden de lo más
simple a lo más complejo. Un investigador que se detenga en los detalles y
observe con rigor científico el proceso de aprehensión del lenguaje como lo hace
Goodman, no podrá menos que afirmar el carácter integral del aprendizaje tanto
del sistema semiótico como de las habilidades lingüísticas, pues éstas se
adquieren como un todo que se va manifestando de acuerdo a las necesidades
contextuales del individuo. “Los elementos constituyentes de las “habilidades” no
pueden aprenderse fuera de la experiencia integral, cualquiera que sea el estadio
del desarrollo. No se puede aprender a escribir una carta aprendiendo primero 9 Ibídem.
40
formulas de saludo y luego párrafos iniciales y luego fórmulas para despedirse
nada de eso tiene sentido salvo la situación real de que una carta es la manera
más útil de satisfacer la necesidad de comunicarse: conseguir información,
agradecer, invitar a una persona real a un evento real. Si se quiere que aprendan
el lenguaje de manera sencilla, hay que ayudar a los que aprenden a que
aprendan yendo del todo a la parte”10.
Trabajar teniendo en cuenta esta perspectiva es doblemente complejo. En primer
lugar, porque implica desprenderse de la idea dominante y hasta hoy presupuesto
de la didáctica utilizada para la enseñanza de la lectura, que el aprendizaje se da
de lo simple a lo complejo o de la parte al todo, y en segundo lugar, porque
requiere de un esfuerzo continuo por parte de los maestros para buscar o
transformar las temáticas propuestas en experiencias significativas para sus
estudiantes y no continuar haciendo lo que Goodman rechaza de la educación
en la escuela, pues generalmente las escuelas se encargan de distanciar el
aspecto significativo-funcional del lenguaje. El aprendizaje es menos complejo si
depende del contexto del individuo, desligarlo de su esencia social, sólo lo
dificultaría.
Todas estas consideraciones deber ser adoptadas en la didáctica elegida para la
enseñanza de la lectura y en consecuencia en el desarrollo cognitivo. De la mano
de las propuestas de Goodman, se puede apreciar por ejemplo, lo que sugiere
Smith11, para él, el desarrollo cognitivo consta de tres fases: la percepción, en la
que el niño considera aspectos particulares de la experiencia; la ideación, en la
cual el niño reflexiona sobre la experiencia; y la exposición, aquella donde el
conocimiento se expresa de alguna manera. En este sentido puede decirse que
10 Ibídem. 11 SMITH, Edward, et al. Introducción a la Psicología. Madrid: Thomson, 2003.
41
un aprendizaje no es completo si no cuando puede expresarse una idea. Esta
manera de ver la cuestión educativa esta en sintonía con la perspectiva del
pensador Kaplún12, quien propone la lectura transaccional como una alternativa
favorable para la enseñanza de la escritura, por esta razón y a manera de síntesis
se concluye esta parte con sus palabras:
“Todo proceso de enseñanza/aprendizaje debe dar lugar a la expresión personal
de los sujetos educandos, desarrollar su competencia lingüística, propiciar el
ejercicio social mediante el cual se apropiarán de esa herramienta indispensable
para su elaboración conceptual; y, en lugar de confinarlos a un mero papel de
receptores, crear las condiciones para que ellos mismos generen sus mensajes
pertinentes en relación al tema que están aprendiendo. La comunicación de sus
aprendizajes, por parte del sujeto que aprende, se perfila así como un
componente básico del proceso de cognición y ya no solo como un producto
subsidiario producto del mismo. La construcción del conocimiento y su
comunicación no son, como solemos imaginarlas, dos etapas sucesivas en la que
primero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte, sino la resultante de una
interacción: se alcanza la organización y la clarificación de ese conocimiento al
convertirlo en un producto comunicable y efectivamente comunicado. Pero, para
que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender ese esfuerzo de
intelección que esa tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales:
escribir sabiendo que va a ser leído, preparar sus comunicaciones orales con la
expectativa de que será escuchado”13.
12 KAPLÚN, Mario. “La gestión cultural ante los nuevos desafíos”. En: Chasqui 64. Quito, 1997. 13 Ibídem.
42
4.2.2 Sobre la lectura. Ante la pregunta “¿qué es leer?”, han sido muchos y
variados los conceptos que a través de la historia se han dado a dicho
cuestionamiento. Teniendo en cuenta diferentes enfoques con sus múltiples
implicaciones y consecuencias; para esta propuesta particular, se parte de la
perspectiva de lectura como proceso transaccional, desarrollada por Louis
Rosenblatt y que emerge de su teoría literaria. Con el fin de caracterizar de una
manera precisa esta noción transaccional de lectura, es importante dar un vistazo
a dos concepciones que le precedieron.
La primera, que tuvo su auge hacia los años 60 y tenía como plataforma el
modelo mecanicista del mundo, considera la lectura como un conjunto de
habilidades. Para entonces, la teoría de Newton expuesta en el siglo XVII dominó
el pensamiento científico hasta finales del XIX penetrando en todos los ámbitos
del saber y hacer humanos. Se comprendía el universo como una gran máquina
que podía descomponerse en pequeñas unidades independientes, así “el
funcionamiento del todo se entendía y explicaba a través del funcionamiento de
sus partes”14. El ser humano, igualmente considerado bajo esta teoría, en tanto
observador, podía separarse del objeto para realizar observaciones imparciales y
así derivar una “explicación objetiva del mundo externo sobre la que habían de
coincidir todos los observadores”15.
Por esa época, de la misma manera que la ciencia moderna obedece al enfoque
mecanicista del mundo, también la lectura es determinada por este paradigma.
Ésta se concibe como un conjunto de habilidades que, como lo anota la
investigadora Maria Eugenia Dubois, al ser un proceso divisible en partes que
regularmente van de las más simples a las más complejas (asociación de un
sonido con un signo o letra, formación de palabras con grupos de letras,
formación de oraciones y así consecutivamente, hasta decodificar un texto),
permite una serie de divisiones en su proceso. En este orden de ideas la 14 DUBOIS, Maria Eugenia. El Proceso de lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, S.A, 1995. P. 22. 15 Ibídem.
43
decodificación, uno de los componentes del proceso de la lectura, fue ponderado
en tiempo y dedicación, paradójicamente, se llegó a considerar que una vez se
domine la decodificación, se logra la comprensión; esta última, asumida tan solo
como una de las partes de la lectura, quizá la más compleja. Fácilmente se
incurre en el error de trabajar únicamente la llamada comprensión literal donde
todo el sentido de la lectura radica única y exclusivamente en el texto. Así, el
lector era un ser netamente pasivo y por tanto receptor o depositario del saber
que los demás le otorgaban. Por esta razón y convencida de la pasividad del
alumno, la escuela se encargó de dosificar el contenido de la enseñanza de lo
más simple a lo más complejo, empezando por las letras en el caso de la lectura,
siguiendo por las sílabas, las palabras, las oraciones hasta llegar a la
comprensión, hecho que atomizó la lectura y la convirtió en una práctica
fraccionada.
Otra particularidad de la lectura entendida como desarrollo de habilidades, es que
el sentido de la lectura se encuentra exclusivamente en el texto; entonces el lector
que es un agente externo al texto, tiene la función de extraer o descubrir el
sentido de la lectura. Esta manera de ver la lectura implica tres cosas: en primer
lugar, que el lector posee cierta capacidad para comprender explícitamente lo
dicho en el texto; es decir, el lector debe tener un cierto nivel implícito de
comprensión. En segundo lugar, el lector debe poseer un nivel importante de
inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito. Y finalmente, el
lector debe haber podido desarrollar habilidades para evaluar la calidad de texto,
las ideas y los propósitos del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que
el mismo texto le ofrece; proceso que implica reconocer que el sentido del texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.
44
Sin renunciar a todo lo que este modelo supone, debemos considerar los otros
dos modelos basados en las teorías psicolingüísticas, cognitivas y
constructivistas. La segunda perspectiva de lectura, surge durante los años
sesentas y setentas. Es una nueva visión de lectura que la define como el
producto de la interacción pensamiento - lenguaje y se fundamenta por un lado,
en el enfoque psicolingüístico expuesto por Goodman16, y que precisa la lectura
como un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos. Y por
otra, en la teoría del esquema propuesta por Heimlich y Pittelman17, quienes
afirmaban que la información del texto se integra a los conocimientos previos del
lector y median en su proceso de comprensión, a través del cual, el lector trata de
encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestión.
Los autores de esta visión aseguran que la habilidad de la lectura se logra
cuando la decodificación ya no exige atención, es decir, cuando es automática.
Pero quizás el aporte más importante de esta concepción es considerar que el
significado del texto no reposa en el texto mismo, sino que surge de la interacción
del discurso con el pensamiento del lector, es decir, de la relación del componente
lingüístico representado en las palabras o frases impresas con los contenidos del
cerebro, que no son otros que las experiencias, vivencias, ideas preestablecidas y
conceptos elaborados previamente. Así es que, si el lector no tiene los contenidos
con qué relacionar el texto, no podrá construir ningún significado.
16 GOODMAN, Kenneth. “El proceso de lectura: consideraciones a. través de las lenguas y del desarrollo”. En: FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Nuevas perspectivas sobre el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. México: Siglo XXI Editores, 1982, p.p. 13-28. 17 HEIMLICH, J y S.D. PITTELMAN. Los mapas semánticos. Madrid: Visor, 1990.
45
Comprender un texto es ser capaz de encontrar en el archivo mental (la memoria)
la configuración de esquemas que permiten explicar el texto en forma adecuada.
Toda esta nueva concepción del proceso de comprensión lectora implica más que
decodificar palabras de un texto, contestar preguntas después de una lectura
literal, leer en voz alta, siempre leer solo y en silencio o una simple identificación
de palabras. De la misma manera, de acuerdo con esta teoría, puede decirse que
el enfoque interactivo de la lectura supone que “la lectura es un proceso global e
indivisible; el sentido del mensaje escrito no está en el texto sino en la mente del
lector y el autor; el lector constituye el sentido a través de la interacción con el
texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la
construcción del sentido del texto. Los lectores componen el significado y por lo
tanto no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya” 18.
Otro elemento indispensable para que se dé la lectura como proceso interactivo,
es que el perfil de lector que exige, es aquel que posee estructuras cognitivas
dispuestas para la ortografía, la sintaxis del lenguaje y los conceptos
presupuestos por el autor del texto que lee; de esa forma, estará en capacidad de
seleccionar y complementar las claves apropiadas que el texto particular requiera.
Lamentablemente, esta concepción de lectura, no estuvo adecuadamente
acompañada de una nueva didáctica que transformara el hábito decodificador por
la interacción con el texto. Por el contrario, se basaron en la idea de que una vez
superada o aprendida la decodificación, se podría llegar a realizar una lectura
interactiva donde se pusiera en juego el conocimiento sociocultural y
significaciones del lector con los conceptos, propuestas, mensajes e intenciones
expuestas en el texto. Entonces, se continuó con la antigua didáctica de enseñar
a leer descomponiendo el todo para comprender sus partes por separado, para
posteriormente comprender la lectura. Hecho que generó en los niños el hábito
de ver el texto como un objeto separado y distante con el cual sólo puede
establecer una relación marcada por la ruptura lector-texto. Basta con revisar
algunos ejemplares de textos escolares de los años 80’s para comprobar que el 18 DUBOIS, Maria Eugenia. Op. Cit.
46
aprendizaje de la lectura se basaba en la lectura silábica y, en el mejor de los
casos, los controles de lectura propuestos, pretendían que el alumno diera cuenta
de la totalidad del texto trabajado, a partir de una descomposición del mismo en
secundarios, inicio, nudo, desenlace, espacio-tiempo y otra cantidad de
elementos que atomizaban la comprensión del texto literario. Esto no solo ocurría
con el tipo de lectura literaria, sino con aquella que da cuenta de los avances
científicos y tecnológicos. En consecuencia, la pretensión de realizar una lectura
interactiva no llegó a las aulas.
Por lo anterior, dicha propuesta interactiva que en su momento se convirtió en una
alternativa de cambio de los esquemas convencionales de la enseñanza de la
lecto-escritura, no alcanzó a cubrir las expectativas del momento, pero generó
grandes interrogantes sobre los métodos de enseñanza en lo referente a la
lectura y la escritura. Se empezaron a tener en cuenta aspectos relacionados con
la afectividad del estudiante, incluso su propio contexto social; situaciones que
influían notablemente en su proceso de comprensión lectora. Bajo este panorama,
surge una nueva concepción de la lectura que concibe al niño o al estudiante
como un ser capaz no solamente de observar e interpretar pasivamente un texto,
sino que además es capaz de interactuar con él, transformándolo y
transformándose.
En consecuencia, la lectura es entendida como un proceso de transacciones entre
el lector y el texto en el que los dos se afectan mutuamente, provocando una
comprensión que trasciende al texto mismo y permite al lector enriquecer de
forma sustancial su ser no sólo cognitivamente, sino afectiva, social y en general,
todas sus dimensiones. A continuación, se explicará de manera detallada, cómo
surge y en qué consiste el modelo transaccional de lectura.
47
4.3 Lectura transaccional. Entendiendo la lectura como proceso transaccional,
según lo define la investigadora Louise Rosenblatt19, debe ser un proceso
recíproco que ocurre entre el lector y el texto, presupone que el significado que se
crea del texto es relativo, pues depende ahora de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico (culturas,
momentos, etc.)
En cuanto a la lectura como proceso transaccional afirma Maria Eugenia Dubois
que es una concepción que no desmiente el enfoque interactivo, sino que “va un
paso más allá, lo trasciende”, al enfatizar la dinámica del proceso en el cual el
observador y observado “Lector y texto se confunden en un tiempo único y
surgen del mismo transformados”. Desde estas ópticas, el texto contiene
significado solo en potencia, se convierte en acto únicamente cuando el lector, por
medio de la lectura, realiza el proceso de transacción que arroja como resultado
el significado del texto que no es idéntico sino solamente aproximado al que el
autor pensó. La propia Louise Rosenblatt lo expone diciendo: “Mi punto de vista
del proceso de la lectura como “transaccional” afirma que la obra literaria ocurre
en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una
transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el proceso recíproco en el
tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el
“significado”, ya se trate de un informe científico o de un poema”.
El lector asume una determinada postura ante el texto, en virtud de la cual se
activan algunos estados internos, es decir, la lectura lo estremece y transforma,
19 ROSENBLATT, Louise M. The reader, the text, the poem: The transactional theory of the literary work. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1978.
48
dándole sentido. A manera de síntesis, se puede observar aquello que afirma
Dubois acerca de la lectura transaccional donde el texto se transfigura en un
objeto susceptible de ser reconstruido durante el acto de lectura. Además, el
proceso de comprensión emerge de la homogeneidad alcanzada entre el lector y
el texto, convirtiéndose éste último en un sistema abierto, determinando así
mismo, la diversificación de sus interpretaciones. Lo anterior rompe el esquema
de interpretación que espera develar solamente la intención del autor,
reivindicando por una parte, la autonomía del texto dotado de identidad y sentido
propio, y por otra, el rol del lector que junto al texto avanza hacia una
comprensión renovada, individual y extensible.
Todo esto es posible gracias a la lectura transaccional pues de cierta forma
asegura que el lector construye el sentido del texto extrayendo de él aquello que
le interesa, por medio de estrategias de relectura, retroalimentación, confrontación
de saberes previos, generación de interrogantes, jerarquización de contenidos,
entre otras. Para llevar este modelo a la práctica se pueden contemplar tres
momentos, y en cada uno se plantean situaciones de aprendizaje:
Antes de la lectura, se da respuesta a preguntas tales como: ¿Para qué voy a
leer?, ¿ qué conozco de este texto?, ¿de qué trata este texto?, ¿qué me sugiere
su estructura?. Después, durante su lectura, se realizan tareas de formulación de
hipótesis y predicciones sobre el texto, formulación de preguntas sobre lo leído,
aclaración de posibles dudas acerca del texto (consultar el diccionario si es un
caso específico de vocabulario), releer partes confusas, pensar en voz alta para
asegurar la comprensión y crear imágenes mentales para visualizar descripciones
vagas. Después de la lectura, se pueden hacer resúmenes, formular y responder
preguntas, recontar, utilizar organizadores gráficos, entre otras estrategias.
Este tipo de lectura representa un esquema versátil que dota al lector de
herramientas flexibles cuyo propósito principal es conducirlo a alcanzar un mayor
y verdadero nivel de comprensión. Por esto, se han retomado estas concepciones
49
de lectura y se profundiza más sobre ellas para hacer claridades sobre esta
lectura, eje articulador para el desarrollo de esta propuesta investigativa.
4.3.1 Competencias y habilidades para una lectura transaccional. Investigadores como Pearson, Roehler, Dole y Duffy20, han establecido una serie
de competencias que debería poseer un buen lector y así mismo poner en
práctica para el éxito de sus procesos de lectura. Entre ellas están la capacidad
de relacionar los conocimientos previos con la lectura que hace y de esa forma
proporcionarle sentido; el proceso de reflexión acerca de la comprensión durante
la lectura; la capacidad de síntesis y organización de información brindada por el
texto y, la elaboración de hipótesis durante y después de la lectura, entre otras.
Tradicionalmente se ha considerado el ejercicio de comprensión lectora como un
proceso complejo que se compone principalmente de cuatro aspectos principales
y a su vez, cada uno de ellos supone el desarrollo de diferentes habilidades y la
creación de destrezas específicas, a saber: el primer aspecto es la interpretación,
que implica la extracción de ideas principales de un texto, la formación de
opiniones y la elaboración de conclusiones, la inferencia de significados y la
referencia entre datos, es en general el contacto que el lector tiene con un texto.
El segundo aspecto es la retención, una capacidad para recordar y elaborar
imágenes mentales de conceptos, datos y todo tipo de detalles que puedan
contribuir a la conformación del sentido del texto. El tercer aspecto es la
organización, que consiste en la habilidad para estructurar de variadas formas la
información recolectada, es decir, establecer secuencias de hechos, formular
hipótesis, sintetizar, llegar a generalidades acerca del contenido de un texto y
seguir instrucciones. Y el último aspecto es la valoración, que busca confirmar el
sentido del texto por medio de deducciones, establecer diferencias entre unas
20 PEARSON, P. D., L. R. Roehler, J. A. Dole y G. G. Duffy. “Developing expertise in reading comprehension”. En: SAMUELS, S. J. y A. E. Farstrup. What research has to say about reading instruction. Newark, DE: International Reading Association, 1992.
50
características del texto y otras teniendo en cuenta niveles de veracidad y
aplicabilidad, estableciendo relaciones de causa-efecto.
El ejercicio de comprensión lectora, también, se encuentra mediado por la forma
en que los contenidos de los textos se encuentren estructurados. Así por ejemplo,
en los textos narrativos, es necesario hacer uso de habilidades para la
identificación de personajes, la organización lógica de hechos y la interpretación
de intencionalidades presentes. En los textos descriptivos y científicos, entran en
juego la retención de datos, la relación de información, la estructuración de
contenidos e ideas, la formulación de hipótesis y la inferencia de conceptos (es
claro que en aquellos términos que se refieren al campo científico, es necesario
indagar y especificar). En los textos expositivos, desempeñan un rol fundamental
la síntesis y la generalización, así como, las relaciones causa-efecto y la
identificación de detalles. En los textos argumentativos, es indispensable estar en
capacidad de diferenciar hechos de opiniones e interpretar los rasgos ideológicos.
En los textos periodísticos, principalmente y guiado en cierta medida por los
detalles lo que se debe hacer es captar el sentido global. En los textos poéticos,
es importante poseer un alto grado de sensibilidad para interpretar sentimientos,
identificar metáforas e intencionalidades. Y análogamente a éstos, en los textos
gráficos, esquemas y mapas, se requiere deducir el significado de imágenes y
símbolos y relacionar información, entre otras habilidades21.
Dentro de la educación la lectura juega un papel muy importante, además de ser
una práctica conciente en la que el lector se interna en el texto, interactúa con el
estilo, la experiencia, la fantasía del autor y recibe a cambio entretenimiento y
conocimiento, entre otras; es un medio construido para transmitir valores. Es así,
como los lectores jóvenes, crean estas experiencias en su propio contexto y 21 CASSANY, Daniel et al. Enseñar lengua. Barcelona: Graó, 1999.
51
tienen la oportunidad de construirse axiológicamente, dotando a la literatura de un
valor individual.
El lector, entendida la lectura como un proceso, se mueve a su manera por
distintos mundos cognoscitivos en busca de otras visiones, consciente de que
éste es un medio eficaz para la afirmación de su singularidad como individuo a la
vez que participante de la comunidad del conocimiento. Se tiene necesariamente
que pensar al lector como un agente activo que realiza un trabajo productivo con
el texto, que lo interpreta, que es capaz de desplazar sentidos, de orientar el
texto, de integrar sus conceptos y encaminarlos según sus necesidades y en
general, de construir su propio texto. De ahí, la imposibilidad de determinar con
exactitud el sentido de un texto, y por ende, “una” interpretación del mismo.
El conjunto de conocimientos previos o esquemas cognoscitivos del lector, es lo
que le permite interrogar al texto y lograr una construcción de percepciones para
depositarla, en tanto que macroestructura en la memoria de largo plazo, la cual, a
partir de este momento constituye una nueva base cognoscitiva para acercarse a
otras escrituras. La riqueza de esa base cognoscitiva es lo que justamente le
permite al lector conectar su voz con la del autor para entrar en consonancia con
él u optar por una o algunas de las vertientes de sentido construidas a partir de
las múltiples relaciones textuales que se suscitan. Este hecho es justamente el
indicador más auténtico de la comprensión lectora, al punto de determinar la
capacidad de indagación del lector por significados más profundos y la práctica
lectora de múltiples textos.
Lo anterior demuestra la profunda relación que puede surgir entre el lector y el
texto, una relación ínter subjetiva, pues se asume al texto como sujeto, con un
52
lector dotado de otros textos cargados de sentidos indeterminables y que, a partir
de ellos, construye su propia voz, es decir, el lector se auto construye como un
texto polifónico. Así, solamente en la medida en que sea capaz de generarlo,
podrá ser autor no sólo de otros textos, sino de su propia vida como ser
cognoscente y activo dentro de su comunidad. Por esto, se debe insistir en
concebir la lectura como una práctica que trasciende aspectos sensitivos y
cognoscitivos, ya que su papel puede considerarse indispensable en la
construcción social del individuo y de los imaginarios de toda una comunidad,
expresados o inscritos en una mentalidad frente a la vida y un espíritu colectivo de
apropiación del mundo, determinados ambos por una historia y una reflexión
espiritual de la experiencia obtenida en la interrelación del conocimiento y la
cultura.
4.4 Sobre la didáctica. Toda investigación sobre didáctica remite al investigador
al arte de enseñar, a todo aquello que es acertado y propicio para educar e
incluso, instruir. Desde nuestra cultura, es correcto afirmar que la didáctica
proporciona los instrumentos o herramientas que permiten al maestro generar en
el estudiante una actitud positiva frente al conocimiento, el contacto con la verdad,
la penetración en la cultura y la construcción de un conjunto de saberes que
determinan su manera de ser en el mundo. Es apenas evidente que la didáctica
es un elemento de la educación y que al proponer una nueva didáctica, tiene esta
que enmarcarse dentro de un concepto de educación. Para esto, en este apartado
presentaremos un rápido bosquejo sobre esta cuestión, objeto de estudio propio
de sociólogos, psicólogos y filósofos.
La educación es una práctica particularmente humana que se manifiesta en una
forma de “acción del hombre sobre el hombre gracias a la cual se introduce en la
conducta de unos individuos – los educandos – ciertos cambios (en la actitud, el
53
comportamiento, las ideas, etc.) que son generalmente queridos y provocados por
otros individuos – los educadores”22. Éstos últimos representan la cultura, la
sociedad y tienen como objetivo primordial la formación y desarrollo de las
cualidades de los individuos, de acuerdo a los ideales socio-culturales y éticos de
cada comunidad humana.
En este orden de ideas, podemos afirmar como el humanista peruano Augusto
Salazar, que la práctica educativa es inherente al hombre, pues se puede
comprobar con facilidad que el hombre educa de forma conciente, deliberada,
irreflexiva y natural. Al niño lo educan sus padres, familiares y vecinos como
también las autoridades, es decir, que existe una educación general que se
caracteriza por ser asistemática, espontánea y permanente. Al lado de ésta,
encontramos una educación pensada y codificada que desde la antigüedad se ha
organizado en instituciones. Dicha educación reflexiva se ha encargado de la
enseñanza formal, convirtiéndose en el objeto de estudio de la pedagogía y en
consecuencia, permite aventurar nuevas estrategias, caminos y didácticas para la
enseñanza de los diversos conocimientos, o simplemente, para la ejercitación y
desarrollo de las habilidades intelectuales.
Consecuente con este tipo de educación, “el maestro tendrá el compromiso de
crear los mecanismos para ejercitar la mente y el cuerpo, la voluntad, la
sensibilidad y la inteligencia del educando, a fin de provocar en él reacciones
inéditas, actitudes genuinas”23. El estudiante estará en capacidad de asumir ideas
acuñadas a su propia reflexión y no por transmisión de modelos preestablecidos.
Esta educación generadora de ideas y valores no puede prescindir de lo
22 SALAZAR Bondy, Augusto. Didáctica de la filosofía. Lima : UNMSM, Facultad de Letras y Ciencias Humanas, Fondo Editorial, 1995. 23 Ibídem.
A manera de conclusión, se puede decir que el nivel de interacción de los
estudiantes con el texto está en un promedio insuficiente. Se pretende establecer
si a través de la propuesta pedagógica, la cual se implementa mediante la
comunidad de indagación, éste promedio en cuanto a capacidad lectora se
refiere, se incrementará.
72
Dentro del trabajo de campo se realizaron cambios significativos al interior del
aula de clase, procurando generar los ambientes propicios, que facilitaron en los
estudiantes la participación y la interacción con sus compañeros.
Dichos cambios en cuanto a forma fueron:
- Diferente distribución del salón, de tal manera que todos los participantes
tuvieron contacto visual con el grupo completo
- Uso de símbolos y signos determinados por el salón, para: pedir la palabra,
hacer preguntas, establecer tiempos de intervención, reforzar argumentos o
contraponerlos.
- Establecimiento por consenso y de forma democrática de diferentes
penalizaciones por trato indebido del uso de la palabra, opiniones e ideas de los
compañeros.
- Ubicación del mediador (profesor) dentro del círculo de estudiantes, que lo
convierte en un participante con las mismas responsabilidades que los demás.
5.2.3 Resultados de la primera prueba de comprensión lectora en medio del trabajo en el aula. En la primera prueba que se realizó después del trabajo de
campo, se estableció la interacción existente entre el lector y el texto. El cuerpo y
la naturaleza de las preguntas, permiten esta interacción y un proceso de
inferencias más elaborado. La primera parte está compuesta por una lectura que
ubica espacialmente a los lectores. La actividad consiste en localizar lugares
específicos en el mapa de acuerdo a la lectura, la cual es enteramente
descriptiva.
Tabla 14.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación Punta Gallinas
21 84 4 16 25 100
Ubicaron Leticia 17 68 8 32 25 100
73
Ubicaron Cabo Manglares
17 68 8 32 25 100
Ubicaron La Guadalupe 10 40 15 60 25 100
Número estudiantes 16
Promedio acierto 72
En esta pregunta se aprecia una baja comprensión de los conceptos de ubicación.
Es decir, se debe hacer un trabajo sobre lateralidad, no hay destrezas en el
reconocimiento entre derecha e izquierda, lo cual necesariamente se ve reflejado
en la ubicación que realizan los estudiantes en el mapa.
Por lo tanto, como se afirma en la teoría de esquema para que se desarrolle una
habilidad lectora es necesario que la decodificación resulte automáticamente; de
esa manera, el significado del texto y la relación con el lector permiten una buena
interacción.
La segunda pregunta, requiere por parte de los estudiantes un dibujo detallado
sobre una lectura descriptiva de punta Gallinas. Los estudiantes respondieron
así:
Tabla 15.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Detalle del faro 9 36 16 64 25 100
Detalle del rancho 9 36 16 64 25 100
Detalle del pueblo 17 68 7 28 25 100
Todos los detalles 4 16 21 84 25 100
Número estudiantes 10
Promedio acierto 54
74
Es importante reconocer que las descripciones que se realizaron en la lectura,
fueron tenidas en cuenta en los dibujos, con lo cual vemos una mejor interacción
de los estudiantes con la lectura, aunque es relevante registrar que aun les cuesta
trabajo hacer lecturas profundas, por esta razón vemos cómo los últimos detalles
de la lectura son omitidos en los dibujos, pues ellos recogen los primeros datos y
se conforman. Se sugiere trabajar actividades en las que se precisen lecturas
minuciosas de detalles dentro de las lecturas.
En la tercera pregunta, los estudiantes realizan otro ejercicio inferencial, y se
arrojaron los siguientes resultados:
Tabla 16.
Respuestas Si % No % Total %
Argumentan 17 68 8 32 25 100
Las preguntas de orden inferencial proyectaron datos importantes. Teniendo en
cuenta la prueba diagnóstica, los estudiantes demuestran un incremento en sus
niveles de inferencia. La lectura que ellos realizan, gracias al manejo que se hizo
desde el aula, ahora es de otro orden. Los estudiantes se hacen preguntas desde
la lectura. Sus opiniones y respuestas parten del texto, y responden a las
necesidades del mismo. Sin embargo, vemos en casos aislados, que el nivel de
inferencia aún no existe. La dificultad que presentan algunos estudiantes frente a
la lectura, se hace innegable en la forma en que responden a las preguntas;
algunos de ellos incluso, escriben de tal forma que no se entiende, o generan
ambigüedades con el fin de alejar la atención de sus respuestas, por esta razón
se evidencian conflictos emocionales, e incluso problemas de autoestima frente a
la evaluación.
A la cuarta pregunta los estudiantes arrojaron los siguientes resultados:
75
Tabla 17.
Respuestas Completa % Incompleta % Total %
descripción 9 36 16 64 25 100
La lectura de la que se genera esta actividad, es una lectura un poco más
compleja que las anteriores y promueve en el estudiante una segunda lectura.
Esta actitud aún no tiene mucho eco frente a los estudiantes. Quienes no están de
acuerdo en leer varias veces el mismo documento. Por esta razón, y después de
haber hecho la lectura en el salón se ve claramente el apropiamiento parcial de
los detalles de la lectura.
La sexta pregunta demuestra que
Tabla 18.
Respuestas Si % No % Total %
Nivel de abstracción 17 68 8 32 25 100
A partir de las actividades realizadas en el salón, se observó cómo a través de las
analogías los estudiantes se aproximaban fácilmente a los conceptos que de otra
forma habrían sido muy complejos de asumir. Sin embargo los niveles de
abstracción en algunos de ellos fueron bastante bajos. Lo que para algunos era
una explicación de un fenómeno cualquiera, para un estudiante con déficit de
atención, se convertía en una realidad que nada tenía que ver con la lectura
realizada. Sin embargo se aprecia una mejor comprensión de los textos y de las
realidades a través de las analogías. Los resultados que arroja la prueba, lo
reflejan. Con respecto a la prueba diagnóstica, se evidencia aun más el proceso
de mejora frente a la lectura y a las figuras literarias que allí se utilizan.
76
La última pregunta de este cuestionario, también está relacionada con el nivel
inferencial de los estudiantes. Con los siguientes resultados:
Tabla 19.
Respuestas Correcta % Incorrecta % Total %
Inferencial 20 80 5 20 25 100
La última pregunta del cuestionario fue una pregunta inferencial que los
estudiantes respondieron satisfactoriamente, sin embargo, algunos estudiantes se
confundieron con los nombres de las tribus indígenas que allí estaban y no
realizaron completamente la lectura. Por lo cual no pudieron responder la última
pregunta.
Se concluye que las actividades llevadas a cabo desde la comunidad de
indagación, para llegar a la lectura transaccional fueron de utilidad ya que los
estudiantes mejoraron su capacidad lectora. Sin embargo, aunque se evidencia
gusto por la lectura, no hay preocupación en los estudiantes por la calidad de su
comprensión frente a la lectura realizada. Se considera que sigue siendo una
lectura a la que le hace falta profundidad.
La prueba se realizó en el grado tercero de primaria el 15 de agosto de 2006 con
una duración de 30 minutos y con un número de 25 estudiantes.
5.2.4 Resultados de la segunda prueba de comprensión lectora al finalizar el trabajo en el aula. La primera pregunta evalúa el nivel de inferencia del
estudiante: arroja los siguientes resultados:
Tabla 20.
77
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Representación gráfica 19 76 6 24 25 100
En esta prueba se refleja un nivel inferencial satisfactorio, los estudiantes
demuestran tener un sentido más crítico frente a la lectura, ya que toman una
posición argumentada con respecto al texto.
En la segunda pregunta, los estudiantes demuestran el conocimiento que tienen
del texto.
Tabla 21.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Representación de símbolos 16 64 9 36 25 100
Los estudiantes infieren los términos desconocidos en el texto y les dan un valor
en la medida que comprenden la estructura del mismo. Es así como la palabra
“mosaico, no es muy clara para ellos, pero al remitirse nuevamente al texto, ellos
le dan sentido a la palabra.
La tercera pregunta pretende identificar los niveles de comprensión lectora de los
estudiantes y de sus conocimientos previos.
Tabla 22.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación norte 19 76 6 24 25 100
Ubicación sur 20 80 5 20 25 100
78
Ubicación oriente 22 88 3 12 25 100
Ubicación occidente 23 92 2 8 25 100
Número estudiantes 21
Promedio acierto 84
Los conocimientos previos de los estudiantes permitieron una buena comprensión
del texto.
Cuarta pregunta, se pretende reconocer la capacidad inferencial del estudiante
Tabla 23.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Analogía 20 80 5 20 25 100
En esta oportunidad, los estudiantes demostraron tener un nivel inferencial
satisfactorio, ya que establecieron relaciones de orden analógico e hicieron la
interpretación más adecuada.
Quinta pregunta, procura reconocer la capacidad inferencial del estudiante.
Tabla 24.
Respuestas Correcto % Incorrecto % Total %
Ubicación 3 12 22 88 25 100
En esta última pregunta la lectura comprensiva arrojó resultados insuficientes por
la ambigüedad de la lectura. La prueba se realizó en el grado tercero de primaria
el 27 de septiembre de 2006 con una duración de 30 minutos y con un número de
En las pruebas de campo, se ven resultados satisfactorios, en cuanto a la relación
que tiene el estudiante con la lectura. La metodología que se llevó a cabo en el
aula, de alguna forma suple algunas de las necesidades que se deben cubrir para
lograr los objetivos. La continuidad del trabajo puede garantizar resultados
satisfactorios a largo plazo.
Según los resultados arrojados por las pruebas de campo, se puede concluir que
la comunidad de indagación es una didáctica apropiada para que los estudiantes
presenten argumentos reflexivos y tengan posiciones criticas frente a las lecturas
propuestas, de esta manera interactúan con el texto transformándose
mutuamente.
Al observar la gráfica comparativa, se concluye que la lectura literal de los
estudiantes, esta en un nivel satisfactorio. Mientras que la lectura inferencial
inicia por debajo del nivel aceptable, y después de aplicar la propuesta, alcanzó
un nivel aceptable en la primera prueba y casi satisfactorio en la segunda.
Aquella pregunta que nace de los libros que nos han tocado en forma importante
las fibras del alma porque nos hemos visto reflejados en ellos. La pregunta que no
es ni una afirmación ni una negación, es solo una forma de trascender, de existir
en el universo, de darle sentido a nuestra vida.
5.3 Cronograma
Recolección de datos Dos meses
Prueba número Fecha Duración
Prueba uno Agosto 2 de 2006 45 minutos
82
Prueba dos Agosto 2 de 2006 45 minutos
Prueba tres Agosto 15 de 2006 30 minutos
Prueba cuatro Septiembre 27 de 2006 30 minutos
Análisis de datos Noviembre 7 de 2006
Entrega del trabajo Noviembre 20 de 2006
83
6. RESULTADOS
6.1 Resultados previstos de la investigación. Al llevar a cabo las comunidades
de indagación con el fin de implementar la lectura transaccional en los estudiantes
del grado tercero de primaria, del colegio La Enseñanza y de esta forma lograr
mejores niveles de comprensión lectora, se llegó a varias conclusiones. Éstas
corresponden a los objetivos propuestos en el trabajo de investigación. Dichos
objetivos, destacaban en primer lugar la importancia de hacer un diagnóstico
sobre niveles de comprensión lectora y en segundo lugar, la implementación de la
propuesta. La metodología que aquí se plantea, no solamente tiene como objeto
despertar en los estudiantes cierto interés en la lectura, con el fin de que se
incremente su comprensión lectora, sino que promueve valores los cuales
indiscutiblemente forjaran en ellos sentimientos de solidaridad y de confianza
frente al otro, el trabajo en grupo, la consecución de los saberes a través del
diálogo y la concertación, la desmitificación del más inteligente, del más fuerte
que da como resultado, la adquisición de una conciencia colectiva.
Es así como se resaltan principalmente los logros que a nivel de lectura tuvieron
los estudiantes con los cuales se trabajó el proyecto. Por otro lado, se dan a
conocer los aspectos positivos e incluso las carencias que se observaron frente a
la metodología propuesta, (comunidades de indagación) para obtener lectura
transaccional en los estudiantes.
Las pruebas diagnósticas que apuntaban a reconocer los niveles de lectura de los
estudiantes desde lo textual hasta lo inferencial, arrojaron resultados que dieron
luces a nuestro trabajo de investigación.
84
La lectura textual de los niños, se encontraba en un nivel aceptable, la prueba
diagnóstica demostró, que los estudiantes, reconocían la estructura elemental del
texto y las voces que se desprendían de la lectura (personajes).
En la segunda prueba diagnóstica, reconocimos, una pobre interacción de los
estudiantes con el texto, evidenciada desde la forma en que ellos argumentaban
sus respuestas e inferían situaciones que partían del texto.
Estas dos pruebas, de diferente orden, permitieron a las investigadoras, realizar
actividades especiales que promovieron la interacción entre comunidades de
indagación y lectura transaccional. Las actividades (ver anexos), se realizaron en
el salón de clase, una vez por semana. Respondían básicamente a las
necesidades que se consideraban importantes para el desarrollo y la
implementación de la propuesta.
Durante el período de tiempo en que se implementó el proyecto, se realizó una
segunda prueba, con el fin de establecer, si los objetivos propuestos se estaban
llevando a cabo a través del trabajo en el salón. Dicha prueba arrojó resultados
positivos, en relación con las pruebas diagnósticas. Éstas demostraron que los
niveles inferenciales de los estudiantes se habían incrementado con respecto a
las pruebas iniciales, con lo cual se infirió, que las actividades realizadas para
este fin, cumplían con las expectativas propuestas. El fin de las pruebas
diagnósticas y las siguientes, fueron necesarias para poder implementar la lectura
transaccional.
85
Con la última prueba procuramos consolidar nuestra propuesta, demostrando que
los niveles de comprensión lectora en los estudiantes se habían incrementado con
relación a las pruebas iniciales, de acuerdo a los resultados obtenidos en ésta
prueba.
Cabe anotar que hubo también un cambio de actitud frente a la clase, y al grupo
en general. Los hábitos que se generaron al interior del salón a través de estas
comunidades permitieron que se estimularan diferentes valores, los cuales
influyeron positivamente en los ambientes que promovieron la participación crítica
frente a diferentes lecturas, la argumentación, el respeto por la palabra del otro,
la reflexión sobre las preguntas. Por otro lado, se promovieron espacios de
diálogo y concertación, en donde se fortalecieron diferentes valores que incidieron
en la participación y el rendimiento de los estudiantes. Como un aporte
significativo se debe tener en cuenta que los estudiantes respondieron
positivamente a la implementación del trabajo. Esto facilitó la puesta en escena
del proyecto, demostrando que la mediación que se lleve a cabo en este tipo de
propuestas es fundamental para el éxito de la misma. Pero así mismo, se
reconoce que esta situación puede traer problemas a la implementación del
proyecto, pues la propuesta estaría ligada directamente con las habilidades y
actitudes del mediador frente al grupo.
Implementada la comunidad de indagación, los estudiantes tuvieron una actitud
más crítica frente a diferentes tipos de lectura, su nivel de inferencia se
incrementó, en la medida que realizaban aportes en clase de carácter
argumentativo frente a diferentes lecturas y situaciones. Por otro lado las
comunidades de indagación influyeron positivamente en la actitud de los
estudiantes frente a la clase e igualmente su actitud frente a la propia opinión y la
de sus compañeros. En un principio, sus intervenciones resultaban ser vagas e
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incluso no nacían de la reflexión, sino partían del texto mismo. Ésta situación se
superó rápidamente y surgió en el aula un ambiente más reflexivo, en donde los
estudiantes se involucraban con el texto y se apropiaban de él.
Por otro lado aparecieron nuevos valores que se reflejaron directamente en la
convivencia de los estudiantes dentro y fuera del aula. Dichos ambientes eran
alimentados por un espíritu mediador que poco a poco iba naciendo en el grupo.
Por otro lado, vimos cómo el interés por la lectura creció. Gracias a la
especialización, comprendemos, que no solamente se debe promover la lectura,
por la lectura, sino que es muy importante vincular a los niños con lecturas
significativas, que no solamente tengan fines pedagógicos. También se deben
reivindicar en los textos que les proponemos a los niños la forma, las figuras, la
escritura, la intención de la lectura; la calidad del texto que llega a las manos de
los estudiantes debe pasar por nuestro filtro crítico, el cual debe ser fruto de
nuestra preparación, capacitación constante e interés por la lectura previa de los
libros que proponemos a nuestros estudiantes.
Mediante la argumentación, la reflexión individual y colectiva que se hacían a
lecturas, los estudiantes tuvieron la oportunidad de integrar su mundo al del texto,
interactuando significativamente con las mismas.
El significado de lectura cambió en los estudiantes, en el sentido que
reconocieron en sus lecturas diferentes formas de ver un solo punto de vista, y de
registrar que cada versión es válida cuando hay de por medio un argumento
válido.
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Por último, la implementación de la lectura transaccional en el aula, transforma el
acto de leer y lo convierte en situaciones significativas, generando lectores con
mejor disposición para la lectura.
6.2 Prospectivas. Teniendo en cuenta las conclusiones que hemos expuesto, es
necesario hacer algunos ajustes en cuanto a la intensidad y forma en la
implementación del proyecto de comunidades de indagación para llegar a una
lectura transaccional. En primera instancia, se ve la importancia de realizar ésta
implementación desde pre-escolar, pues los procesos lectores primarios, son la
base en el cual se cimientan todos las habilidades que más adelante redundarán
en el éxito escolar e incluso profesional de los estudiantes, además se deben
promover en ellos desde muy pequeños los hábitos de la reflexión, la
argumentación y del respeto frente al otro. Es por esto que tanto la lectura como
el trabajo sobre comunidades de indagación juegan un papel trascendental
durante su periodo escolar, y más aún en sus primeros años de colegio. Esta
implementación busca obtener en el grado tercero, estudiantes con un nivel más
avanzado en cuanto a lectura se refiere, y el trabajo en el aula en cuanto a
comunidades de indagación podría ser más intensivo y riguroso.
Dadas las características innovadoras del proyecto, y los resultados positivos que
arrojaron en tan corto tiempo, se observa la importancia de seguir llevando a
cabo la implementación de la propuesta. El seguimiento riguroso que se haga
sobre los avances en cuanto a lectura que tengan los estudiantes, serán las luces
que permitan establecer los lineamientos y tendencias que se deben seguir para
el acercamiento de los estudiantes a la lectura de orden transaccional. Esto
teniendo en cuenta que cada curso presenta características especiales, que
influyen en el desarrollo de las actividades y que exigen dinámicas diferentes por
parte del mediador.
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Se pretende que La comunidad de indagación como una propuesta para generar
ambientes propicios y como una forma de generar en los estudiantes
cuestionamientos, se posicione dentro del currículo del colegio La Enseñanza,
como plan piloto para ser perfeccionado y trascienda a otras áreas del
conocimiento e instituciones que muestren interés por mejorar sus niveles de
comprensión lectora. Si logramos que ésta propuesta tenga los efectos que
señalamos en toda la comunidad educativa, a largo plazo, seguramente el nivel
académico de los estudiantes se incrementará significativamente. Es por esto,
que la investigación apunta a la lectura, y primordialmente a la transaccionalidad
con el texto.
Por último y como un aporte significativo de la especialización, se reconoce la
importancia de una adecuada capacitación por parte del mediador, en cuanto a
lectura se refiere, se estima necesario que se reconozca a si mismo como un
lector habitual y como un mediador, dispuesto a registrar en las intervenciones de
sus estudiantes, aportes trascendentales en la formación del conocimiento dentro
del aula.
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7. BIBLIOGRAFIA
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