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Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin Bsica
Direccin de Educacin Especial
Departamento de Educacin Especial Federalizado
ELEMENTOS BSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y
PLANEACIN
PARA LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES" (Gua de apoyo)
Xalapa, Ver., Diciembre 2009
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La Gua Elementos bsicos a considerar en los procesos de
evaluacin y planeacin para la atencin de los alumnos con
necesidades educativas especiales" fue elaborada en el Departamento
de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin de Educacin
Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de
Educacin de Veracruz.
DR. VICTOR ARREDONDO ALVAREZ SECRETARIO DE EDUCACIN PROFA.
XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA MTRO.
JOSE ANGEL ZAPATA BAUTISTA DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL MTRA.
DELFINA CUEVAS AGUILAR JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
FEDERALIZADO ELABORACIN: LUCIA MORALES SANDOVAL ROMAN FRAGOZO
ZARATE CAPTURA: LUCIA MORALES SANDOVAL JUAN CARLOS VELASCO PREZ
COLABORACIN
ALMA RUTH HERRERA ESCUDERO ANA MARA CORDOVA ESPINOSA CLAUDIA
REYES DIAZ MUOZ DEA DEL S. MARTINEZ TIRADO DORA ELDA BRAUER
VICTORIA EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ HERMINIA MANCILLA ORTIZ JUAN
CARLOS VELASCO PEREZ MARTHA E. CABRERA SALCEDA
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Presentacin
El impulso a la integracin educativa y su fortalecimiento, con
base en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin de 1993 y en
la
normatividad establecida en las Orientaciones Generales para el
Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (SEP,2006),
implic
una serie de cambios sustanciales en los procesos de evaluacin,
planeacin y atencin de los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Para realizar la deteccin y evaluacin de los alumnos con
necesidades educativas especiales en la escuela regular y en los
servicios de
educacin especial se estableci un proceso de evaluacin
psicopedaggica, que con distintos matices, se ha venido realizando
en las
Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (U.S.A.E.R) y en los
Centros de Atencin Mltiple (C.A.M).
De acuerdo con las Normas Especificas de Control Escolar
relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin,
Regularizacin, y
Certificacin para Escuelas de Educacin Bsica Oficiales y
Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional (SEP, 2009)
la
evaluacin psicopedaggica es un proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno y alumna en interaccin con el
contexto social, escolar y familiar al que pertenece para
identifica las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y
as definir
los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propsitos
educativos.
La aplicacin de este concepto en acciones operativas ha
representado para el personal de educacin especial un gran reto,
por
ejemplo, la necesidad de organizarse colaborativamente para
planear y organizar la evaluacin psicopedaggica para determinar
qu, quin, cmo, con qu y cundo se va a evaluar al alumno,
elemento que al no cumplirse ha trado como consecuencia el
excesivo tiempo que se destina para este proceso y la
determinacin inadecuada de las necesidades educativas especiales
del
alumno.
Asimismo, se han observado problemas para establecer el origen y
las causas de las dificultades que enfrenta el alumno en el
aprendizaje, ya que de acuerdo con los enfoques
ecolgico-contextual y educativo en el que se fundamenta la
evaluacin
psicopedaggica, las causas pueden deberse a factores
individuales (discapacidad, trastornos, sndromes, etc.) pero tambin
pueden
ser originadas o agravadas por las condiciones educativas,
familiares y sociales que afectan al alumno. Otro factor que se
manifiesta a
este problema, es el uso inadecuado de los criterios y de los
instrumentos especficos para determinar la presencia de una
discapacidad o de un trastorno.
De acuerdo con lo sealado en las Orientaciones Generales para el
funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial y de las
Normas de Operacin de los Servicios Federalizados del Estado de
Veracruz, como parte de la evaluacin psicopedaggica se debe
elaborar un informe que contenga los resultados ms
significativos de la situacin del alumno, incluidos los contextos
escolar y
familiar que afectan su aprendizaje. La interpretacin de los
resultados es la base para determinar las necesidades
educativas
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especiales, las cuales deben de ser la conclusin de este
documento pues constituyen la pauta para elaborar la propuesta
curricular
adaptada. Al igual que sucede en la fase de planificacin, la
elaboracin de este informe ha representado una serie de
dificultades,
entre ellas la elaboracin de documentos extensos que si bien
cumplen una funcin administrativa no se toman como referencia
para
la planificacin de la atencin de los alumnos; en algunos otros
casos, se elaboran informes generales que no responden a las
caractersticas individuales del alumno, pues no contienen
resultados especficos de las reas y mbitos evaluados de acuerdo a
la
discapacidad o trastorno que presenta.
Con el propsito de contribuir a la mejora del proceso de
evaluacin psicopedaggica y dar respuesta a las problemticas que se
presentan en su desarrollo en los servicios , el Departamento de
Educacin Especial Federalizado pone a su disposicin una gua de
apoyo titulada ELEMENTOS BSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE
EVALUACIN Y PLANEACIN PARA LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que en forma organizada y
concreta contiene la informacin relacionada con los criterios de
diagnstico, los instrumentos y los documentos que de acuerdo al
factor al que se asocian las necesidades educativas especiales
deben de considerarse al planear la evaluacin psicopedaggica y el
diseo de la propuesta curricular adaptada. Es importante sealar que
el documento hace referencia a los elementos y reas que deben de
ser evaluados de acuerdo con la
discapacidad situacin especfica que enfrenta el alumno; sin
embargo, es necesario considerar que las dificultades y
necesidades
que presentan estos alumnos, en muchos casos, se derivan de la
respuesta que se le est dando en cada uno de los contextos en
los
que se desenvuelve por lo que el personal de educacin especial y
de educacin regular debe de aplicar un conjunto de estrategias
e
instrumentos que les permita recolectar informacin para
identificar las barreras que afectan su aprendizaje y
participacin.
Por ltimo, queremos puntualizar que el propsito de este trabajo
es apoyar en la mejora de los procesos educativos que se
desarrollan en los servicios para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales asociadas o no a
discapacidad,
particularmente, en los procesos de evaluacin psicopedaggica y
planeacin de la respuesta educativa, as como ser una gua de
apoyo para el personal de apoyo tcnico o directivo que realizan
acciones de seguimiento y acompaamiento a los servicios.
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ndice
PRESENTACIN.
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DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
6
DISCAPACIDAD AUDITIVA.
7
DISCAPACIDAD VISUAL..
9
DISCAPACIDAD MOTORA...
11
DISCAPACIDAD MULTIPLE/SEVERA
13
APTITUDES SOBRESALIENTES..
15
AUTISMO.
17
PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O COMUNICACIN...
19
TRASTORNOS POR DEFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD..
20
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..
22
ANEXOS... 25
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1.1 Discapacidad Intelectual.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR ADAPTADA
Es una discapacidad caracterizada por limitaciones
significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas,
conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina
antes de los 18 aos.
Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual
C.I. inferior a 69.
Limitacin significativa en un grupo o ms de la conducta
adaptativa (conceptual, social y prctica).
Manifestacin antes de los 18 aos. AAIDD (Asociacin Americana de
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo)
Protocolo de evaluacin y resultado cualitativos del test
aplicado (WISC-RM, Terman Merrill, WIPSI).
Resultados de evaluacin que especifique la alteracin en uno o ms
de las dimensiones de la conducta adaptativa.
En el caso de los sujetos que no se haya podido evaluar a travs
de un test psicolgico, el psiclogo debe de elaborar un documento de
justificacin tcnica que contenga los resultados parciales del test
que se invalid, as como los resultados de la entrevista a padres y
de la observacin en el aula para justificar la presencia de
discapacidad intelectual con un C.I. sin cuantificar.
Inventario de evaluacin de la conducta adaptativa
Fortalezas y debilidades en las dimensiones I, III, y IV de las
dimensiones del sistema de Clasificacin de la AMDD.
Informacin relevante de las 5 dimensiones del sistema 2002:
Dimensin I: Habilidades intelectuales.
Dimensin II: Conducta Adaptativa (conceptual, social y prctica).
Resultados de evaluacin de la conducta adaptativa (social
conceptual y prctica) que especifique las limitaciones
significativas en cada uno de los tipos de conducta adaptativa o
una alteracin global en los tres tipos.
Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales.
Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa).
Dimensin V: Contexto (ambientes y culturas).
Uno de los elementos fundamentales que debe plantearse en la
PCA, son los APOYOS, los cuales son los recursos y estrategias que
pretenden promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar
de una persona, as como mejorar su funcionamiento individual. El
funcionamiento individual resulta de la interaccin de los apoyos
con las 5 dimensiones.
AREAS DE APOYO POTENCIAL
Desarrollo humano.
Enseanza y educacin.
Vida en el hogar.
Vida en la comunidad.
Empleo.
Salud y seguridad.
Conductual.
Social.
Proteccin y defensa.
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1.2 Discapacidad Auditiva.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
Disminucin significativa para or los sonidos; se incluye a los
alumnos que presentan sordera e hipoacusia. a) Hipoacusia. Es la
prdida auditiva de superficial a media en ambos odos; esta prdida
es menor de 70 dB, o bien, es la prdida de audicin en uno de los
dos odos. Los alumnos hipoacsicos habitualmente utilizan el canal
auditivo y el lenguaje oral para comunicarse. b) Sordera. Es la
prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin,
discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del
medio ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor
de 90 dB, lo que les permite or slo algunos ruidos fuertes del
ambiente. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal
visual para comunicarse. Pueden ser congnitas o
Resultados de la evaluacin audiolgica que especifique grado y
tipo de prdida auditiva, es indispensable la AUDIOMETRIA TONAL.
Historia clnica
Entrevista a padres y maestros.
Gua de observacin en el aula para identificar las habilidades
comunicativas del alumno (valorar tanto el proceso de comprensin
como el de expresin), forma de comunicacin (oral y/o a travs de
seas convencionales), rasgos suprasegmentales del lenguaje
oral.
Actividades del PAEPA para ubicar el nivel de percepcin
auditiva.
Actividades y Ejercicios para conocer la habilidad que el alumno
tiene para retener informacin lingstica y los factores que
facilitan dificultan la memoria verbal.
Resultados de la evaluacin
Informacin acerca de nivel de prdida: superficial, media,
severa, profunda.
Tipo de prdida: conductiva, neurosensorial, mixta.
Nivel de dependencia del canal visual.
Datos del auxiliar auditivo que usa el alumno.
Odos afectados (prdida unilateral o bilateral).
Edad de inicio de la prdida (congnita o adquirida).
Desarrollo lingstico: pre o postlocutivas.
Desarrollo cognitivo.
Nivel de percepcin auditiva. Ver anexo: niveles del PAEPA.
Habilidades comunicativo-lingsticas.
Conducta e interaccin social
Contexto familiar (Hijo de padres oyentes o sordos, proceso de
aceptacin, informacin sobre la discapacidad del alumno, recursos de
apoyo
Apoyos curriculares: Son las adaptaciones que se realizan en la
metodologa, en la evaluacin y en los propsitos y contenidos,
tomando como referencia el informe de evaluacin y el plan y
programa del momento formativo que curse. Se determinan las ayudas
especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del
servicio de apoyo(CAM o USAER):
En las actividades acadmicas dentro del grupo regular.
En la habilitacin de estrategias especficas (PAEPA, LSM, PC,
LLF, CLAVES DE ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE, ETC.) en el aula de
apoyo, y se especifica el horario y duracin de las
actividades).
Apoyos arquitectnicos (Adaptaciones fsico-
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adquiridas, prelocutivas o postlocutivas. Clasificacin de
prdidas auditivas , segn la OMS
Promedio de tonos auditivos
Grado de prdida
0 25 dB Normal
26 45 dB Superficial
46 65 dB Media
66 85 dB Severa
86 105 dB Profunda
105 dB ms Anacusia (restos auditivos sin valorar)
de la competencia curricular.
pedaggico etc.).
Contexto escolar (Elementos organizativos, metodolgicos,
fsico-ambientales y recursos que favorecen o dificultan el
aprendizaje, interaccin con maestros-compaeros).
ambientales) Son las adaptaciones que se realizan en las
instalaciones del centro y del saln de clases para facilitar la
participacin y el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: alarmas
de luz. Apoyos materiales: Son los apoyos tcnicos especficos para
el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos. Apoyos profesionales:
Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para
eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el
aprendizaje de los alumnos. Cabe sealar que los apoyos especficos
deben ser diferenciados, considerando que las necesidades
educativas especiales son diferentes en cada alumno,
independientemente de que presenten la misma discapacidad.
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1.3 Discapacidad Visual.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR ADAPTADA
Ceguera: Se refiere a la ausencia falta o prdida del sentido de
la vista. La ceguera, es una condicin permanente. La ceguera por s
sola no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Baja
visin: Se asocia a un nivel visual que an con correccin comn
(lentes o anteojos) impide a la persona la planificacin o ejecucin
de una tarea visual, pero puede mejorar el funcionamiento mediante
el uso de ayudas pticas y no pticas y/o adaptaciones del medio
ambiente o tcnicas. Las ayudas pticas pueden ser por ejemplo:
lentes, lupas, telescopios, binoculares, etc., y las no pticas:
contrastes de color, pantallas amplificadoras, atriles,
tiposcopios, libros en macrotipos, etc. En ocasiones la baja visin
puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera. La baja visin
por s sola no afecta el
Evaluacin oftalmolgica mencionando el grado de prdida.
Evaluaciones de: Desarrollo fsico. Social. Conductual. Funciones
visuales:
agudeza visual, sentido luminoso (discriminacin de las
gradaciones en la intensidad de iluminacin), campo visual
(ampliacin o disminucin en las direcciones del campo humano).
Entrevista a padres.
Evaluacin de competencia curricular, incluyendo reas de
programas oficiales y reas especficas para discapacidad visual
(orientacin y movilidad, vida diaria, comunicacin, eficiencia
visual, entrenamiento multisensorial).
Historial y antecedentes mdicos.
Antecedentes del desarrollo y escolares.
Causas, circunstancias, edad y grado de la prdida visual.
Necesidades de ayudas pticas, tipos y grado de utilizacin.
Habilidades de Orientacin y Movilidad.
Capacidades y habilidades comunicativo-lingsticas (Verbalismo,
conductas no verbales, expresin facial, estereotipias,
lectoescritura).
Habilidades de la Vida diaria
Aspectos emocionales y motivacionales relacionados con la prdida
visual.
Nivel de Competencia curricular
Estilo y motivacin para el aprendizaje.
Resultados de la evaluacin de la funcionamiento visual .
Apoyos y adecuaciones especficas en las reas:
Eficiencia visual.
Orientacin y movilidad.
Comunicacin y Lenguaje: sistema de lectoescritura.
Habilidades de la Vida diaria.
Competencia Curricular (reas de programas oficiales).
Adecuaciones de Acceso:
Aula: Mobiliario, rea de trabajo, iluminacin, material de
lectura y escritura.
Escuela: sealar
adecuadamente o eliminar
riesgos terrestres y areos (a
nivel altura del cuerpo).
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rendimiento intelectual de la persona. De acuerdo con esta
definicin, los alumnos que usan lentes o anteojos comunes, por esta
nica condicin no deben considerarse con baja visin. CRITERIOS DE
DIAGNOSTICO. La discapacidad visual puede ser ceguera o baja visin.
Los criterios para considerar a una persona con ceguera son:
*Ceguera: Ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin
lograr definir qu es o de donde proviene. Ceguera legal: Agudeza
visual menor a 20/200 en el mejor ojo con correccin o campo visual
reducido a 20. *Baja visin: Agudeza visual menor a 6/18 (20/60)
hasta percepcin de luz en el mejor ojo y con la mejor correccin o
campo visual de 10 o menos.
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1.4 Discapacidad Motora.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
De acuerdo a las NIRAC de nuestro sistema educativo para la
educacin bsica, en la Discapacidad Motriz: se presentan
dificultades en el control del movimiento y la postura de la
persona, en determinados grupos musculares y en diferentes niveles
(ligera, moderada y grave).Ver anexo. Las adecuaciones
arquitectnicas y los apoyos personales tales como: sillas de
ruedas, muletas y andaderas, por ejemplo, facilitan la autonoma y
la interaccin del alumno con su entorno. Esta condicin no afecta el
rendimiento intelectual de la persona. *Normas Especificas de
Control Escolar relativas al a Inscripcin ,Reinscripcin,
Acreditacin, Regularizacin y Certificacin para Escuelas de Educacin
Bsica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo
Nacional
Historia clnica.
Estudios mdicos que certifiquen la presencia y tipo de
discapacidad.
GUA DE OBSERVACIN QUE CONSIDERE LOS SIGUIENTES ASPECTOS:
Marcha y el desplazamiento
Agudeza visual: Discriminacin de formas, color, figura-fondo,
etc. ((Valoracin oftalmolgica)
Desarrollo y Capacidades psicomotrices (coordinacin gruesa y
fina, esquema corporal, resistencia, fuerza, equilibrio, prensin,
coordinacin visomotora etc.
Estado y funcionamiento del aparato fonoarticulador.
Comunicacin y lenguaje (comprensin y expresin): medio de
comunicacin que emplea (oral, gestual, alternativo), intenciones
comunicativas, actos verbales, evaluacin del
Resultados significativos para determinar las necesidades del
alumno y los apoyos especifico en las siguientes reas:
Independencia personal (vestido, alimentacin, desplazamiento,
aseo, etc.
Curricular
Psicomotriz
Cognitiva: atencin, memoria, discriminacin, planificacin,
razonamiento.
Socio-.afectiva
Salud :Causas, tipo y grado de discapacidad
Dificultades en el aspecto comunicativo, desde lo funcional,
hasta lo convencional segn sea el caso.
Barreras de edificacin que, a diferencia de los anteriores, se
encuentran en el interior de las construcciones, tales como
escalones, barandillas, acceso a sanitarios de cuartos de bao,
etc.
Barreras de transporte. Como su propio nombre indica, se
Dentro de la respuesta educativa que se debe ofrecer a los
alumnos con discapacidad motora se hace necesario contemplar
ciertos principios que permitan lograr una formacin integral de los
alumnos:
Principio de individualizacin( necesidades personales)
Principio de realismo, utilitarismo y sentido prctico (aceptar
el nivel de funcionamiento del estudiante).
Principio de autonoma (ayudar a los estudiantes a ayudarse a si
mismos).
Principio de progresin(enseanza basada en el nivel de desarrollo
del estudiante)
Principio de flexibilizacin (proporcionar la posibilidad de
triunfar y dominar la materia).
ACCIONES RELATIVAS A LA ATENCIN O EJECUCIN DE:
Adaptaciones que correspondan a la discapacidad para acceder al
los contenidos curriculares: tablas de comunicacin, materiales
adaptados para
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componente fonolgico, semntico-sintctico y pragmtico del
lenguaje.
Competencia curricular
Evaluacin de la accesibilidad en el entorno escolar.
localizan en los medios de transporte y son, por lo tanto,
barreras ms relacionadas con la movilidad. Podemos citar como
barreras de este tipo la accesibilidad o espacios reservados para
el aparcamiento, as como las dificultades de acceso a estaciones de
tren y autobs, aeropuertos y a los propios medios de
transporte.
Barreras urbansticas. Se encuadran como tales aqullas que se
encuentran en los espacios urbanos y vas pblicas tales como
escaleras, aceras y pasos de peatones sin rebajar y contenedores de
basura y otros obstculos en medio de la acera, entre otros.
realizar la escritura, etc.
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1.5 Discapacidad Mltiple y Severa
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
Presencia de dos o ms discapacidades fsica, sensorial y/o
intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-ciegos, alumnos que
presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz,
o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etc.). La persona
requiere, por tanto, apoyos en (la conducta adaptativa social,
conceptual y prctica) diferentes reas de las habilidades
adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo.
Mapas.
Tcnica Oso.
Matriz de comunicacin.
Situaciones comunicativas donde se pueda observar cmo se
relaciona el alumno con los objetos, sus intenciones espontneas
para comunicarse dentro de su contexto.
Evaluacin diagnstica de las condiciones de salud, visin, audicin
y motoras.
Datos relevantes del alumno. Determinacin de las necesidades
actuales y futuras del alumno. Informacin de los canales
sensoriales que el alumno necesita para realizar actividades y
comunicarse. Habilidades de vida diaria. Determinacin de la etapa
de comunicacin en la que se ubica el alumno:
Presimblico (En esta etapa el adulto y el nio interactan por
medio de movimientos coactivos, existe ya una separacin fsica entre
el adulto y el menor).*Objetos miniatura.
Simblico emergente (la forma en que interacta el nio con el
adulto es con base a la imitacin, debido a que el menor va
adquiriendo la habilidad para comprender como se puede comunicar o
como puede referirse a las
Apoyos cognitivo.
Apoyo social.
Apoyo familiar
Plantear objetivos que incluyan actividades especficas para cada
uno de los diferentes entornos: Escuela, Casa, Comunidad, Trabajo y
Tiempo libre. Plantear los niveles del Programa de Van Dijk a
utilizar en el trabajo de comunicacin:
Nutricin.
Resonancia.
Movimientos coactivos.
Referencia no representativa.
Imitacin diferida.
Gestos naturales. Apoyos en comunicacin que le permita
comprender lo que pasa, escoger, tener control sobre su vida,
expresar necesidades bsicas, relacionarse con otros(Metodologa Van
Dijk)trabajo de calendarios:
Calendario de anticipacin.
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cosas.*imgenes.
Simblico (En esta etapa se desarrollan los sistemas formales de
comunicacin expresiva y receptiva).*Lengua de seas.
Precisar las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno,
en cuanto a movimiento, cognicin, social y familiar.
Expectativas de los padres.
Evaluacin de los ambientes.
Evaluacin del nivel de ejecucin del alumno.
Definicin de necesidades del alumno, de la familia, de la
escuela.
Calendarios diarios.
Calendario semanal.
Calendario mensual.
Calendario anual.
Especificar las claves a utilizar, que le permiten al alumno
brindar informacin especfica. Los tipos de clave son:
Clave objeto
Clave contacto
Clave gesto
Claves de persona.
Claves de rea.
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1.6 Aptitudes Sobresalientes
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
Son considerados alumnos con aptitudes sobresalientes: aquellos
capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo
al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer
humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o accin
motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas,
requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar
sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses
para su propio beneficio y el de la sociedad.
DETECCIN INICIAL O EXPLORATORIA
Actividades exploratorias, evidencias y productos.
Nominacin libre
Inventario para la identificacin de aptitudes
sobresalientes.
Gua para la identificacin inicial de alumnos con AS.
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Evaluacin del alumno con pruebas
formales e informales para valorar al alumno, segn el caso
correspondiente.
Pruebas de inteligencia (Raven, solo en casos especiales
WISC-IV).
Pruebas de creatividad (CREA).
Pruebas de socializacin (BAS 1 y 2)
Pruebas para valorar la afectividad del alumno.
Evaluacin de la competencia curricular.
Estilo de aprendizaje.
Resultados de la evaluacin psicolgica.
Resultados de la aplicacin del cuestionario de socializacin.
Resultados de la prueba de creatividad.
Resultados de la aplicacin de la gua para la identificacin
inicial de alumnos con AS.
Resultados de la entrevista a padres.
Evaluacin de la competencia curricular.
Resultados de la evaluacin de la afectividad del alumno.
NOTA: Se debe seleccionar de la lista anterior solo aquellos
aspectos que se evaluaron en el caso particular de cada alumno. En
el caso de los alumnos que presentan un talento especfico, y que
tienen un desempeo escolar y socio-afectivo acorde a lo esperado
para su edad, no requieren de evaluacin psicopedaggica. Su
evaluacin
Algunas consideraciones previas a la aplicacin y desarrollo de
las adecuaciones curriculares:
Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se
van a trabajar para identificar el grado de ampliacin que se
requiere.
En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes que presentan
dificultades en el rea acadmica, emocional o social, contemplar
adecuaciones para resolver o compensar sus deficiencias.
Reconocer cuando estos alumnos terminan ms rpido las tareas que
el resto del grupo.
Identificar cundo determinadas actividades de enriquecimiento
pueden realizarse en casa, como tareas extracurriculares.
El enriquecimiento:
Es una estrategia de intervencin que puede
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Cuestionario para el alumno.
Entrevista con la familia. Evaluacin de los contextos con
pruebas informales como guas de observacin y entrevistas, entre
otros.
Escolar.
Familiar.
Social.
especfica quedar a cargo del profesional o institucin a la que
se canalice.
brindar aportaciones significativas al proceso de atencin
educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad
en general.
Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje
diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades,
aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los
alumnos.
Se puede llevar a cabo en tres mbitos: contexto escolar,
contexto ulico y de manera extracurricular, en donde cada uno
conlleva la realizacin de acciones especficas para su desarrollo e
implementacin en las escuelas.
Se sugiere que en la PCA se especifiquen los apoyos para :
Enriquecimiento del contexto escolar.
Enriquecimiento del contexto ulico.
Enriquecimiento extracurricular.
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1.7 Autismo
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
Trastorno del desarrollo caracterizad por:
Alteraciones y dficits en la capacidad para relacionarse con las
personas.
Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como
comunicacin social.
Aparicin de modelos de conductas repetitivas y
estereotipadas.
Aparicin del trastorno antes de los 30 meses de vida.
Estudios mdicos que mencionan el grado de alteracin.
El Inventario del Espectro Autista (IDEA): Resultados de la
evaluacin del IDEA.
Tiene tres utilidades principales:
Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad
de los rasgos autistas que presenta la persona(es decir, su nivel
de espectro autista en las diferentes dimensiones)
Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones,
en funcin de las puntuaciones en ellas.
Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se
producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las
posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.
Para poder precisar las necesidades especficas de este tipo de
alumnos, se recomienda describir en el informe de evaluacin
psicopedaggica las principales capacidades y dificultades de
acuerdo a las conductas observables que se incluye en cada uno de
los niveles de las 12 dimensiones del IDEA que se describen en el
anexo , con la finalidad de focalizar los apoyos que se plantearn
en la respuesta educativa. Dimensiones del IDEA:
Trastornos cualitativos de la relacin social.
Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia
conjunta.
Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y
mentalistas.
Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.
Trastornos cualitativos del
Todos los apoyos derivados del proceso de evaluacin de cada una
de las dimensiones del IDEA.
Definir la estrategia metodolgica a emplear (TEACH, PECS, TICS,
CALENDARIOS).
Atencin Nutricional.
Trabajo en casa (Participacin familiar o quien tenga contacto
con el alumno con espectro autista) Compromisos y
responsabilidades
Intervencin delimitada del equipo de apoyo
multidisciplinario.
Ejemplo: Calendario de anticipacin:
Psiclogo, Maestro de comunicacin: diseo en conjunto con el
docente sobre campo semntico del calendario.
Trabajo social: Realiza visitas de confirmacin
-
18
Las puntuaciones de los resultados de la aplicacin del IDEA
,deben tomarse en cuenta para poder determinar lo siguiente:
Puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de
Trastorno de Asperger.
Puntuaciones en torno a los 50 puntos son propias de los cuadros
de los trastornos de Kanner con buena evolucin.
Otras evaluaciones son: C.A.R.S. (Escala de valoracin del
autismo infantil). Puede ser aplicado a partir de los 24 meses de
edad, nos aporta la severidad del trastorno. Ver anexo.
CHAT (Escala Australiana de Asperger).Puede ser aplicada desde
los 18 meses, como filtro para evaluar a mayor profundidad la
presencia del espectro autista. Ver anexo.
DSM IV Asociacin Americana
de Psiquiatra.
lenguaje receptivo.
Trastornos cualitativos de la anticipacin.
Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y
comportamental.
Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.
Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e
imaginacin.
Trastornos cualitativos de la imitacin.
Trastornos cualitativos de la suspensin (capacidad de crear
significantes).
OTROS ASPECTOS obtenidos a partir de la aplicacin de las escalas
C.A.R.S. o CHAT, u resultados de otras estrategias de evaluacin
utilizadas. Resultados de las valoraciones medicas. (despistaje
orgnico: Audiometra, niveles de plomo, en caso de contar con los
recursos para su aplicacin ya que nos aportan informacin necesaria
para dietas y apoyos en el rea de comunicacin).
sobre el manejo del calendario en casa.
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19
1.8 Problemas de Lenguaje y/o Comunicacin.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL
INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR
ADAPTADA
Alteraciones en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin que
afectan el proceso de enseanza aprendizaje y la interaccin
comunicativa. Las alteraciones se presentan en los aspectos
fonolgico, semntico-sintctico y pragmtico
Evaluacin de la competencia curricular.
Evaluacin de lenguaje a travs de: Gua Exploracin breve
del lenguaje Observacin de habilidades comunicativas. Revisin
del los rganos del aparato fonoarticulador Tipos de respiracin
Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola (BELE)
Los correspondientes al desempeo en el nivel educativo y grado
escolar. Los relacionados al estilo de aprendizaje. Fonologa:
articulacin, voz, ritmo, prosodia. Semntica: Lxico, Manejo de
juicios, Abstracciones e hiptesis. Sintaxis: Estructuras y
funciones con las que usa las categoras gramaticales. Pragmtica:
Manejo de reglas conversacionales y de convenciones comunicativas.
Actos verbales Condiciones de los rganos del aparato
fonoarticulador.
Segn los componentes del lenguaje que requieran intervencin
podrn aparecer especificados. Instrumentos y/o tcnicas para apoyar
aspectos relacionados con la respiracin y movilidad de los rganos
involucrados en el habla. Estrategias discursivas a desarrollar en
el aula regular y en el aula complementaria. (conversacin y dilogo,
narracin, descripcin, argumentacin) Recursos didcticos con los que
se dar seguimiento al proceso. (Grabaciones en audio, video,
lbumes, historietas, claves, glosarios, etc.). Sugerencias para la
familia.
-
20
1.9 Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad.
DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE
EVALUACIN
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE
EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA
CURRICULAR ADAPTADA
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD Trastorno
neurobiolgico del comportamiento que se caracteriza por inatencin
excesiva, inquietud motora y/o intelectual, inestabilidad emocional
y conductas impulsivas. Se clasifica bsicamente en tres tipos:
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
predominantemente inatento.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad
predominantemente impulsivo hiperactivo.
Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo
combinado (sntomas atencionales e hiperactivos impulsivos)
Entrevista a padres, maestros y alumnos.
Investigar conductas de inatencin, impulsividad e
hiperactividad.
Cuestionario comportamental de Conners.
Escala de evaluacin Swan
Gua Diagnstica del TDAH del DSM-IV.
Diagnstico mdico (Neuropediatra, paidopsiquiatra).
Gua de observacin del comportamiento ulico (Informacin
relacionada con la inatencin, impulsividad e hiperactividad.
Gua de exploracin del estilo y motivacin para aprender.
Gua de observacin de las condiciones fsico-ambientales del aula
y del estilo de enseanza.
Gua de evaluacin de la competencia social.
Informacin relevante para determinar necesidades y apoyos en las
siguientes mbitos y reas:
Del alumno:
Cognitiva/Intelectual: atencin, memoria, razonamiento,
planificacin, discriminacin.
Afectivo/Emocional Conductual Acadmica (en caso de
presentar un nivel de competencia curricular significativamente
inferior o superior a sus compaeros de clase.
Contexto escolar: Estrategias que favorecen o dificultan las
capacidades del alumno.
Contexto familiar: Aspectos que favorecen o dificultan las
capacidades del alumno. Conocimiento del trastorno, manejo
conductual y farmacolgico.
Apoyos especficos en las reas evaluadas:
Cognitiva/Intelectual: atencin, memoria, razonamiento,
planificacin, discriminacin.
Afectivo/Emocional.
Conductual.
Acadmica (en caso de presentar un nivel de competencia
curricular significativamente inferior o superior a sus compaeros
de clase.
Contexto escolar.
Contexto familiar.
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21
Consideraciones para el
diagnstico.
Los sntomas de inatencin,
impulsividad e hiperactividad
deben de:
Manifestarse antes de los 7 aos.
Estar presentes por lo menos durante 6 meses.
Se manifiesten cuando menos en 2 ambientes (casa y en el
escuela).
Evaluacin de las condiciones bsicas para el aprendizaje
(memoria, atencin, planificacin, razonamiento, etc.
Guas de evaluacin de la competencia curricular.
Historia clnica y del desarrollo: Investigar si se lleva o no
tratamiento farmacolgico, tipo de medicamentos, posologa y
resultados hasta el momento. Asimismo, la existencia o no de
problemas emocionales, neurolgicos o patolgicos asociados.
-
22
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Educacin
Bsica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo
Nacional.
-
26
ANEXOS
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27
Discapacidad auditiva
GENERALIDADES SOBRE EL ADIESTRAMIENTO AUDITIVO
Dentro de las observaciones pedaggicas generales tambin es til
recordar lo siguiente:
Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad ms temprana
predice los mejores resultados.
El empleo primero simultaneo, y luego alternado del
adiestramiento auditivo y la lectura labiofacial preceden al uso
casi exclusivo de la percepcin auditiva. As, los implantes
cocleares proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo
en la mayora de los casos.
Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre
inmediatamente.
Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia
y los docentes.
Las curvas de rendimiento son individuales.
Es de esperarse que un adelanto lingstico notable mejore tambin
la fonoarticulacin y facilite el dominio de los contenidos
acadmicos. Esto, en los casos que se conducen con programas bien
fundamentados, y que ofrecen pruebas o evaluaciones bien
formuladas.
NIVELES DE AUDICION PLANTEADOS EN EL PAEPA
Primera Etapa: Creacin de la conciencia auditiva sobre la
presencia o ausencia de las seales del habla.
META A
El nio percibe auditivamente el habla.
Objetivo 1: El nio demuestra que ha detectado cualquier tipo de
sonido del habla
Objetivo 2: El nio demuestra que ha detectado su nombre
Objetivo 3: El nio demuestra que ha detectado uno de los
siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m
Segunda Etapa:
Nivel de discriminacin suprasegmental: percepcin de la
intensidad subjetiva; de la duracin, la acentuacin, la altura tonal
y la cadena meldica.
META A
El nio discrimina entre dos estmulos que difieren en duracin, en
acento y/o en entonacin.
Objetivo 1: El nio discrimina duracin al presentrsele un
estimulo continuo largo y uno corto.
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28
Objetivo 2: El nio discrimina duracin al presentrsele un
estimulo largo continuo y otro corto y repetitivo.
Objetivo 3: El nio discrimina entre una oracin (enunciado
bimembre) y una frase nominal.
Objetivo 4: El nio discrimina dos palabras constituidas por
diferente nmero de silabas.
Objetivo 5: El nio discrimina dos sonidos del habla con
diferente entonacin.
Tercera Etapa:
Comprensin del discurso. META A
El nio comprende palabras claves en el contexto de
oraciones.
Objetivo 1: el nio reconoce auditivamente una palabra especfica
que aparece al final de una oracin
Objetivo 2: El nio discrimina auditivamente un elemento colocado
en medio de la oracin.
Objetivo 3: El nio reconoce auditivamente una frase nominal que
inicia una oracin.
Objetivo 4: El nio reconoce auditivamente dos palabras dentro de
una oracin.
META B
Prctica auditiva oral con oraciones.
Objetivo 1: El nio comprende adecuadamente el contenido de las
oraciones que se presentan.
Objetivo 2: El nio repite cada oracin lo mejor posible.
Cuarta Etapa:
Nivel de percepcin de vocales y consonantes. META A
Prctica sobre la identificacin de los sonidos bsicos
Objetivo 1: El nio discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/
/i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 2: El nio discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/
/i/ /s/ /sh/ /m/
Objetivo 3: El nio discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/
/sh/ /m/
META B
El nio discrimina desde dos palabras o frases con duracin
similar, el mismo acento, pero con todas las vocales o consonantes
diferentes.
Objetivo 1: El nio identifica desde dos palabras con duracin
similar, acento igual y slo con la terminacin o el morfema inicial
igual.
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29
Discapacidad Visual
Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse
al reto de la integracin escolar y
la inclusin social requiere, como lo marca el Artculo Tercero
Constitucional, desarrollar en ellos
todas sus potencialidades, sin embargo para compensar el impacto
de la discapacidad visual, es
indispensable utilizar herramientas especficas especialmente
diseadas para este fin y que
pueden consistir en programas, sistemas, didcticas con sus
materiales, recursos, etc., dosificados
con base en el nivel educativo y en las caractersticas
individuales del alumno ciego o con baja
visin, siempre con el propsito de propiciar el desarrollo de sus
potencialidades para que logre
su autonoma, tanto para el aprendizaje como para la vida
diaria.
De acuerdo a lo propuesto por la Asociacin Mexicana de
Educadores de Personas con
Discapacidad Visual A.C. la propuesta de trabajo diseada para
este tipo de alumnos, debe estar
basada en cinco reas especficas, donde estn englobados
programas, materiales y recursos.
Estas reas son:
COMUNICACIN: Implica toda accin para comprender o expresar algo.
Esta rea es la ms amplia y la ms conocida en algunos de sus
recursos, abarca: el lenguaje oral, la comunicacin no verbal como
seales, gestos y mmica, el lenguaje escrito, donde pueden
utilizarse varios sistemas alternativos (sistema comn de escritura
utilizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos,
plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina
de escribir mecnica o elctrica, sistema Braille en sus diferentes
formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico, Recursos
matemticos: baco Crammer, caja aritmtica, calculadoras
parlantes,etc.).
ORIENTACIN Y MOVILIDAD. Se define la orientacin como el proceso
cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se
ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras
que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para
desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definicin
afirmando que para que la movilidad sea adecuada, debe ser adems
independiente, segura y eficaz. La meta fundamental de orientacin y
movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar
con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio
conocido o extrao, utilizando
la combinacin de estas habilidades.
ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA. Nos referimos con este nombre a
todas las acciones grandes o pequeas, generales o particulares, que
se realizan en la vida cotidiana. En este contexto se entiende por
actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la
realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar,
actividades sociales y de comunicacin, etc.
ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL. La percepcin sensorial constituye
el fundamento del conocimiento. El abordaje multisensorial es
particularmente til para despertar la conciencia
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30
del nio de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo
la informacin a travs de las partes de su cuerpo.
EFICIENCIA VISUAL. La eficiencia visual puede definirse como el
grado o nivel en que la visin es aprovechada por la persona para
obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras
que a las personas con visin normal les basta la informacin y
estimulacin visual del medio para desarrollarla, las personas con
baja visin requieren un programa especfico para hacerlo, pues su
sistema visual est alterado.
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31
Discapacidad Motora
INDICADORES PARA DETERMINAR EL GRADO DE DISCAPACIDAD.
LEVE
23% del total
Lenguaje: Problemas articulatorios ligeros.
Motricidad: movimientos torpes que afectan a motricidad fina.
Desplazamiento autnomo.
Autonoma personal: Pueden realizar de forma correcta e
independiente acciones fsicas cotidianas.
Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar
capacidades motoras con intervencin. o regresin de capacidades
motoras sin sta.
MODERADO
39% del total
Lenguaje: dificultades de lenguaje. Habla imprecisa, aunque
comprensible.
Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las
manos. Problemas en motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con
desplazamiento con ayudas parciales, como bastones. Control
funcional de la cabeza.
Autonoma personal. Cierto grado de realizacin independiente de
acciones fsicas cotidianas.
Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar
capacidades motoras con intervencin. o regresin de capacidades
motoras sin sta.
SEVERO O GRAVE
38% del total
Lenguaje: muy afectado, en ocasiones no est presente y se
requiere el uso de sistemas alternativos de comunicacin.
Motricidad: Sin control de extremidades. No pueden caminar.
Control defectuoso o ausente de la cabeza.
Autonoma personal: Inhabilidad para realizar acciones
cotidianas: dependencia total para satisfaccin de necesidades
fsicas.
OTROS: dficits perceptivos y/o sensoriales que impiden adquirir
capacidades de acuerdo a la edad cronolgica. Alteraciones fsicas
que producen dolor
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32
Autismo
Con el propsito de brindar al docente herramientas de apoyo que
le permitan ubicar a los alumnos con probable espectro autista de
manera precisa en cada uno de los niveles de las 12 dimensiones del
IDEA, se anexa el presente documento en el cual se desglosan las
principales conductas observables derivadas de cada uno de los
niveles de las dimensiones del IDEA. Se pretende que este documento
sea una gua no slo con fines de evaluacin, sino que a la vez puede
utilizarse como un documento de apoyo para el diseo de la Propuesta
Curricular Adaptada para este tipo de poblacin, dado que al ubicar
al alumno en un nivel especfico de cada dimensin, permitir al
docente visualizar con claridad las acciones concretas de
intervencin educativa.
DIMENSIONES DEL IDEA. En 1997 el profesor ngel Rivire desarrolla
el I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) donde a travs de doce
dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de afectacin
en cada una de ellas, se representa todo el espectro. stas son:
1. Trastornos cualitativos de la relacin social. 2. Trastornos
de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y
preocupacin
conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y
mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5.
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos
cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastornos de las
competencias de anticipacin. 8. Trastornos de la flexibilidad
mental y comportamental. 9. Trastornos del sentido de la actividad
propia. 10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de
ficcin. 11. Trastornos de la imitacin. 12. Trastornos de la
suspensin.
Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro
bloques que se corresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing:
Socializacin, Lenguaje y Comunicacin, Anticipacin y Flexibilidad, y
Simbolizacin. Adems en este inventario, cada dimensin desarrolla
cuatro posibles agrupamientos segn sus manifestaciones, dando
lugar, de mayor a menor afectacin, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0
(cuando no hay trastorno de la dimensin). Para profundizar en el
conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles y las
orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de Rivire
y Martos (1997), considerado en muchos foros de familias y
profesionales como la biblia del autismo.
-
33
CONDUCTAS OBSERVABLES DEL IDEA 1.- Trastornos cualitativos de la
relacin social Nivel 1: Impresin clnica de aislamiento completo y
profunda soledad desconectada.
Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez
ms prolongados. Aceptar el contacto fsico. Compartir alguna
actividad con el adulto, estableciendo una relacin satisfactoria.
Demostrar relativo inters por las acciones del otro. Establecer y
mantener los contactos oculares. Adquirir la habilidad de realizar
acciones que impliquen alternancia. Compartir acciones sencillas
con el adulto respetando turnos. Descubrir la contingencia entre
sus acciones y las de los otros. Comenzar a aceptar lmites.
Nivel 2: Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin,
pero con vnculo establecido con los adultos.
Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se
involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a
compartir situaciones con iguales. Aprender a respetar turnos en
juegos de interaccin con iguales. Saludar y despedirse cuando el
adulto lo solicite.
Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o
unilaterales con iguales.
Iniciar interacciones con iguales. Aprender a participar en
actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas)
con adultos. Responder de manera adecuada en situaciones sociales.
Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. Reconocer conductas
sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas
alternativas adecuadas a esa situacin. Reconocer emociones
sencillas en iguales. Aceptar pequeas variaciones en los juegos que
realiza con iguales.
Nivel 4: Hay motivacin definida de relacionarse con iguales.
Mantener las amistades. Aprender a participar en actividades
grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con
iguales. Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y
las accidentales (involuntarias). Adquirir habilidades
conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones).
Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea
capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas).
2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia
conjunta. Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o
intereses por las otras personas y sus acciones.
Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. Admitir niveles
crecientes de intromisin de las acciones del adulto en las
propias
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34
acciones. Compartir una accin o actividad con el adulto
estableciendo una relacin satisfactoria. Establecer y mantener
contactos oculares. Comenzar a prestar atencin a las acciones de
los dems. Lograr que los nios incorporen a los adultos en
actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad.
Nivel 2: Realizacin de acciones conjuntas simples sin miradas
significativas de referencia conjunta.
Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia
conjunta. Definir estructuras crecientes de relacin acerca de
referentes compartidos. Constituir verdaderas interacciones que
impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica, etc., entre las
acciones de los copartcipes en la interaccin. Conseguir que en esas
interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, temas
que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta.
Aumentar el contacto ocular espontneo ante rdenes, peticiones,
etc.
Nivel 3: Empleo ms o menos espordico de miradas de referencia
conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas
cmplices en situaciones ms abiertas. Parece haber una interpretacin
limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a situaciones.
Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos
incorporndola a sus acciones comunicativas. Ser capaz de utilizar
la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones
del adulto, esperada por el nio. Comenzar a recurrir a expresiones
faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos.
Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas
situaciones y con el manejo de ciertos objetos. Aumentar la
frecuencia de los contactos oculares.
Nivel 4: Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Sin
embargo pueden escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas
en situaciones interactivas, especialmente cuando stas son abiertas
y complejas. Adems no se comparten apenas preocupacionesconjuntas o
marcos de referencia comunicativa triviales con las personas
cercanas.
Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos
y miradas en acciones compartidas ms abiertas y complejas.
Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto
a los temas de preocupacin comn. Participar en tertulias familiares
o de iguales. Emplear documentales y materiales informativos de
temas de inters comn. Adquirir preocupacin por asuntos compartidos,
significativos y comunes.
-
35
3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y
mentalistas Nivel 1: Ausencia de pautas de expresin emocional
correlativa (intersubjetividad primaria), atencin conjunta y
actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin
a ellas.
Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez
ms prolongados. Compartir alguna actividad con el adulto,
estableciendo una relacin satisfactoria con ste. Aumentar la
frecuencia de los contactos oculares Ser capaz de iniciar
interacciones con los adultos Interiorizar la contingencia entre
sus acciones y las del otro. Comenzar a prestar atencin a las
expresiones emocionales de los dems.
Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.
Aceptar que las personas participen de sus emociones, en
especial de sus alegras. Comenzar a prestar atencin a las
expresiones emocionales de los dems. Reconocer emociones bsicas
Reconocer emociones bsicas en situaciones naturales. Establecer
contingencia entre un acontecimiento y la emocin que desencadena.
Diferenciar elementos que se pueden ver de aqullos que no se pueden
ver y elementos que pueden tocar de aqullos que no se pueden tocar.
Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. Comparar
personas con objetos.25 Comprender que las personas tenemos
experiencias y vivencias propias, y stas pueden ser diferentes a
las de los dems.
Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de
atribucin explcita de la mente.
Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras
acciones. Reconocer la relacin que existe entre los deseos y las
emociones en funcin de que stos sean cumplidos. Comprender que los
deseos tambin guan las acciones de las personas. Comprender que
diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo
acontecimiento, objeto o experiencia. Comprender que ver significa
saber Comprender que una persona sabe lo que ve. Predecir las
acciones en funcin de lo que se sabe y no se sabe. Comprender que
uno mismo y los dems tienen creencias falsas o verdaderas. Predecir
emociones basadas en creencias. Hay cuatro posibles situaciones
:
- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia
verdadera/ deseo incumplido: tristeza. - creencia falsa / deseo
cumplido: felicidad - creencia falsa / deseo incumplido:
tristeza
Predecir la emocin de otra persona que tiene una creencia falsa
sobre la situacin (deseo no cumplido).
-
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Nivel 4: Con conciencia explcita de que las otras personas
tienen mente, y emplean trminos mentales. Resuelven al menos, la
tarea de Teora de la Mente de primer orden.
Identificar emociones complejas. Tener en cuenta lo que las
otras personas conocen a la hora de dar informacin Comprender que
sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los dems.
Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos
sobre las creencias o deseos de otra. Comprender que las creencias
o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos
de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. Comprender que
las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo
(prerrequisito: edad mental 8 aos) Aprender a comprender la
naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento
una persona me puede dar una informacin falsa. Aceptar sus
limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.
4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Nivel
1: Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de
relacin intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza
mediante el empleo de significantes.
Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere.
Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de
pedir). Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo fsico para
conseguir algo en l). Adquirir habilidades bsicas de relacin
intencionada y atencin conjunta.
Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante
conductas de uso instrumental pero sin signos. Pide llevando de la
mano hasta el objeto deseado pero no puede hacer gestos o decir
palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductas
intencionadas en intencionales pero no significantes.
Aprender a asociar signos con referentes. Ser capaz de usar esos
signos para pedir. Aprender a utilizar imperativos (mediante
lenguaje o signos). Aprender a realizar peticiones mediante
significantes para lograr deseos.
Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras,
smbolos inactivos, gestos suspendidos, smbolos aprendidos en
programas de comunicacin, etc. Sin embargo slo hay una comunicacin
para cambiar el mundo fsico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia
de comunicacin con funcin ostensiva o declarativa.
Desarrollar procesos de asociacin emprica entre conductas
externas propias y contingencias externas del medio. Sustituir la
produccin de palabras en vaco por palabras o signos llenos de
contenido y funcin comunicativa. Desarrollar capacidades semnticas
para comprender bien que significan los verbos mentales.
Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar
el mundo mental
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del compaero de interaccin, compartiendo con l una experiencia
interna). Interiorizar un sistema simblico que permita intercambiar
experiencias con las personas. Ser capaz de realizar
progresivamente y de modo ms natural, generalizado y
espontneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.
Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar,
etc., que no slo busca cambiar el mundo fsico. Sin embargo suele
haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente
la experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la
comunicacin tiende a ser poco recproca y emptica.
Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres
de experiencia interna.
Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no
meros enunciados descriptivos.
Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de
aqullas que no lo son.
Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los
dems. 5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Nivel 1:
Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o
funcional).
Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por
el adulto contine. Aprender a pedir de un modo instrumental.
Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de
un modo comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).
Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta
instrumental de rechazar. Aprender a afirmar diciendo SI. Utilizar
la conducta de sealar para pedir un objeto que desea. Aprender a
utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.
Aprender algunos signos para solicitar los objetos ms deseados.
Imitar sonidos voclicos y aproximaciones a fonemas y palabras.
Aprender algunas palabras para solicitar los objetos ms deseados.
Aprender a utilizar algunos signos, smbolos o palabras, para pedir
acciones o
actividades. Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecollico
o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras
funcionales.
Responder ante la pregunta de: Qu es esto?. Aprender a obtener
la atencin del otro empleando el uso de vocativos. Decir de 15 a 20
palabras (verbales o signadas). Aprender modificadores que
describan atributos de los objetos (grande/ pequeo). Emitir
oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir
un objeto
o accin. Sustituir las oraciones ecollicas (emitidas en tercera
persona) que funcionalmente
sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.
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Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a
otro que haga (o deje de hacer) algo. Formular preguntas como Qu es
esto? o Quin es? Emitir oraciones de tres o ms palabras (o
signos).
Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que
ya no son predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de
conocimiento implcito de reglas lingsticas.
Aprender los pronombres personales Yo, T. Aprender a utilizar
los pronombres posesivos Mo/Tuyo. Utilizar correctamente los
adverbios de lugar (Aqu, all). Emplear las preposiciones de tiempo
Ahora/ Despus en la narracin de historias
sencillas. Narrar una breve secuencia de acontecimientos
Aprender a responder con un no lo s cuando se ignora la respuesta.
Describir tpicos con apoyo grfico. Narrar historias temporales que
impliquen conceptos de causalidad, finalidad y
consecuencias Formular preguntas sobre Dnde/ Qu /Quin /Cundo
Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacnico.
Aprender a diferenciar entre la informacin relevante y la
irrelevante. Controlar los cambios de prosodia. Pedir aclaraciones
cuando no ha entendido algo. Aprender a adaptar la conversacin a la
situacin social (seria, divertida...). Aprender a formular ironas.
Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su
argumento. Aprender a guardar silencio.
6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo Nivel 1:
Sordera central. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones
lingsticas de ninguna clase.
Prestar atencin al lenguaje. Asociar un enunciado verbal a
actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o
claves visuales. Comprender y responder a rdenes sencillas con
ayuda de gestos y el contexto. Entender la palabra no como lmite o
negacin. Responder a su nombre.
Nivel 2: Asociacin de enunciados verbales con conductas propias
(comprende rdenes sencillas).
Desarrollar el lxico receptivo. Comprender oraciones
descriptivas. Que conozca diferentes nombres de objetos con la
frmula dame y coge. Que responda a rdenes que ya conoce pero que
aada localizacin del objeto.
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Nivel 3: Comprensin de enunciados. Actividad mental que permite
el anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial, con
comprensin extremadamente literal y poco flexible.
Identificar objetos y lminas correctamente. Atender el lenguaje
que no le es explcitamente dirigido. Detectar errores en el
lenguaje.
Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y
discursivos del lenguaje con alteraciones sutiles en procesos de
diferenciacin del significado intencional del literal, en especial
cuando uno y otro coinciden.
Interpretar situaciones hipotticas en un plano mental. Entender
oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales.
Diferenciar entre el significado literal e intencional del
lenguaje. Comprender una palabra ambigua en funcin de su
contexto.
7. Trastornos cualitativos de la anticipacin. Nivel 1:
Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica,
como con pelculas de vdeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de
conductas anticipatorias.
Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que
estructuran su tiempo.
Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios
ambientales. Disminuir la rgida adherencia a la invarianza.
Participar en diferentes ambientes sociales. Comprender algunos
conceptos temporales (antes/despus, primero/luego) Aprender a
interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves
ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la
rutina del nio (auditivas, pictogramas, dibujos esquemticos,
fotografas).
Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas.
Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones
que implican cambios.
Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades
ambientales. Ser capaz de diferenciar progresivamente las
consecuencias anticipadas de las
acciones propias. Establecer la generalizacin de los
aprendizajes en mbitos diversos. Emplear fotografas con actividades
habituales como organizadores anticipatorios. Elaborar junto al
adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o
programas de da. Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas
dirigidas a fines. Asimilar lo ms fundamentalmente posible las
novedades ambientales previsibles en diferentes situaciones.
Manejar conceptos temporales.
Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias
(curso versus vacaciones). Puede haber reacciones catastrficas ante
cambios no previstos.
Entender claves predictivas del ambiente.
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Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en
el medio. Desarrollar estrategias activas de decisin sobre
acontecimientos futuros y acciones alternativas. Controlar las
propias agendas personales. Predecir plazos cada vez ms largos y
autnomos de realizacin personal.
Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de
manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente
predecible.
Elaboracin de proyectos de acciones significativas con metas
bien definidas y establecidas jerrquicamente. Desarrollar
estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer
explcitamente metas valiosas para ellos. Manejar agendas mucho ms a
largo plazo que deben incorporarse a proyectos
vitales importantes. Reconocer en variaciones del medio,
oportunidades interesantes.
8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y
comportamental Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras
simples (balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos,
sacudidas de brazos, giros sobre s mismo, etc.).
Incrementar la motivacin por diferentes objetos y actividades.
Reducir las estereotipias autoestimulatorias. Establecer
contingencias que permitan regular su propia conducta no funcional
Reducir las estereotipias inhibitorias.
Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompaarse de resistencia a
cambios ambientales mnimos y fijacin a rituales. Rigidez cognitiva
acentuada.
Aceptar pequeas modificaciones en actividades no ritualizadas.
Evitar la adquisicin de conductas repetitivas no funcionales o de
rutinas
inadecuadas Elegir entre dos posibilidades. Empezar a comprender
la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.
Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est
excesivamente apegado. Disminuir y/o controlar rituales simples.
Aprender que despus de realizar una actividad poco gratificante, se
le permitir realizar su ritual.
Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a
objetos, fijacin en itinerarios y preguntas obsesivas.
Inflexibilidad mental acentuada.
Aumentar su inters por diferentes actividades y hobbies.30
Comprender los marcadores ambientales que determinan en qu momento
se
puede elegir. Reducir y/o controlar rituales complejos.
Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas. Aprender a
discriminar lo relevante de lo irrelevante.
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Adquirir estrategias de resolucin de problemas. Nivel 4:
Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco
funcionales, de gama limitada y no relacionados con el mundo social
habitual.
Controlar los pensamientos obsesivos. Aprender estrategias de
pensamiento flexible. Aprender a pensar eficazmente para resolver
una situacin de la vida cotidiana
(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la
consecucin de un objetivo).
Ser capaz de autorregular su propia conducta. 9. Trastornos
cualitativos del sentido de la actividad propia. Nivel 1:
Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas
sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas
externas que dirijan la accin de la persona con TEA de este nivel.
Las conductas de sta ofrecen la impresin de acciones sin propsito
alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se
producen.
Aumentar la atencin y respuesta a consignas de accin funcional
(con interacciones muy directivas, individualizadas y ldicas en las
que se introduce progresivamente orden y una estructura operante
clara.)
Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas
concretas y fsicas. Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades
escolares. Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales despus de
haber hecho algo bien. Aumentar la motivacin ante actividades
funcionales con metas de accin
inmediatas. Desarrollar competencias sociales.
Nivel 2: Slo se realizan actividades funcionales ante consignas
externas. Tales actividades son breves y no dependen de una
comprensin de su finalidad. Los nios y adultos en este nivel pueden
ofrecer la impresin de ordenadores sin disco duro.
Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas
para funcionar. Cuando no realizan actividades funcionales
dependientes de esa incitacin externa presentan patrones muy
pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta
propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o
deambulacin sin rumbo.
Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades
funcionales. Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por
s mismo (mediante un
procedimiento de desvanecimiento de las ayudas). Aprender
secuencias cada vez ms largas de accin autnoma. Mantener la
autonoma en las acciones funcionales. Comprender la informacin
inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. Participar de
manera activa en actividades en contextos de accin amplios y
significativos como recortar para hacer un collage o hacer
crculos para dibujar caras.
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Nivel 3: Presencia de actividades de ciclo largo (por ejemplo,
realizar una tarea con un cierto grado de autonoma, y donde no es
necesario un control externo de cada paso), pero que no se viven
como formando parte de totalidades coherentes de situacin y accin
(por ejemplo, un curso), y cuya motivacin reside generalmente ms en
contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido
mismo de las tareas.
Interiorizar pautas auto directivas. Emplear y comprender claves
ambientales relacionadas con las actividades
especficas diarias. Aumentar la anticipacin ante estas
actividades. Aprender a utilizar procedimientos de identificacin de
reforzadores funcionales, de
registro y auto-registro. Aceptar el retiro progresivo de la
ayuda externa para su utilizacin. Interiorizar habilidades pivote o
procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta.
Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivacin ante acciones
de metas
ms abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.
Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy
largo (por ejemplo, cursos acadmicos o actividades laborales
complejas), cuya meta precisa conoce, pero no asimila profundamente
esas actividades a motivos encajados en una previsin biogrfica de
futuro en un yo auto-proyectado.
Aprender a establecerse explcitamente metas. Aprender a desear
objetivos personales razonables y valiosos para ellos. Reconocer el
logro de objetivos acadmicos. Reconocerse a s mismos como seres
valiosos, relativizando la conciencia de una
limitacin muy difcil de salvar. Comenzar a ser cmplice interno
de las interacciones de otras personas. Reconocer el sentido que
tiene su vida a partir del logro de objetivos acadmicos y
cognitivos extremadamente valiosos para ellos. Aprender a valorar
sus reas de conocimientos o destrezas especiales. Aprender a
definir explcitamente metas personales en relacin con estas reas
o
con otros mbitos de intereses. Comenzar a establecerse metas
realistas o afrontar su dilema de desear (hacer
cosas que pueden resultarles extremadamente difciles de
conseguir, p.ej. casarse o tener novia).
Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena
de actividades funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un
medio apacible.
10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e
imaginacin. Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran
juego funcional o simblico, as como cualquier clase de expresiones
de competencias de ficcin.
Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante
periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el
adulto.
Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten
en l la exploracin y la relacin con los mismos.
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Iniciar actividades ldicas de juego funcional. Interiorizar un
inters claro por objetos que utilice para llevar a cabo las
primeras
formas de juego funcional. Aprender las formas ms simples de
simulacin (p.ej. llevarse a la boca una
cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono). Nivel 2:
Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitucin de
objetos o invencin de propiedades) consistentes en aplicar a
objetos funciones convencionales, de forma simple. Los juegos
funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos,
poco flexibles y espontneos. Frecuentemente se suscitan desde
fuera. No hay juego simblico.
Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades
inexistentes en la percepcin real del mundo fsico.
Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y
complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades
simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego.
Nivel 3: Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa
propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades
incipientes de juego argumental, o de insercin de personajes en
situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde
fuera ms que espontneo, y muy escasamente flexible y elaborado en
comparacin con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber
dificultades muy importantes para diferenciar la ficcin y
realidad.
Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que
una escena de una pelcula forma parte de la ficcin). Participar en
formas de juego funcional de forma ms espontnea. Representar con
figuras escenas vistas en televisin, para interiorizar una
cierta
consistencia narrativa. Aprender a transferir destrezas
desarrolladas en los contextos ldicos a destrezas
de narracin, interpretacin de secuencias narrativas, etc.
Desarrollar formas de juego sociodramtico de menor a mayor
complejidad.
Nivel 4: Capacidades complejas de ficcin. Las personas con TEA
pueden crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco
flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay
dificultades tiles para diferenciar ficcin de realidad, y las
ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.
Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos
inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de
historias de ciencia ficcin).
Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de creacin y
comprensin de ficciones.
Abandonar su reclusin en un mundo literal. Distinguir claramente
las situaciones que pertenecen a la realidad de las que
pertenecen a la ficcin. 11. Trastornos cualitativos de la
imitacin. Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitacin.
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Aprender pautas de imitacin motora. Aprender pautas recprocas
para realizar imitaciones. Desarrollar la imitacin a iguales.
Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No
espontneas.
Generalizar respuestas imitativas a contextos ms naturales.
Desarrollar pautas sociales y comunicativas. Hacer lo que otras
personas hacen en las situaciones sociales.
Nivel 3: Imitacin espordica, poco verstil e intersubjetiva.
Establecer y mantener temporalmente la generalizacin de
respuestas. Incrementar el inters significativo por las acciones
del adulto. Mostrar conductas de anticipacin y toma de turnos.
Incorporar estrategias de imitacin para hacer frente a las
situaciones sociales. Comenzar a emplear respuestas apropiadas en
situaciones sociales. Aprender discriminadamente movimientos o
vocalizaciones cada vez ms
parecidas a las de un modelo. Nivel 4: Imitacin establecida.
Ausencia de modelos internos.
Imitar espontneamente estrategias del adulto que estn en su
propio repertorio conductual y esquemas nuevos.
Hacer explcitos procesos de modelado que en otras personas se
producen de forma implcita y de forma natural.
Comprender modelos personales que susciten el ms leve deseo de
ser como el adulto, que guen su propio desarrollo.
Presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que
comportarse en diferentes contextos de relacin social.
Interiorizar un modelo de imitacin ms complejo que juega papeles
sociales en situaciones simuladas.
Emulacin de conductas sociales complejas. 12. Trastornos
cualitativos de la suspensin (capacidad de crear significantes).
Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos
comunicativos. La comunicacin est ausente o se produce mediante
gestos instrumentales con personas.
Aprender a sealar para mostrar objetos. Crear gestos
comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o
protodeclarativos) Nivel 2: No se suspenden acciones
instrumentales para crear smbolos enactivos. Por ejemplo, no hay
juego funcional con objetos (ni juego de ficcin o niveles ms
complejos de suspensin).
Sustituir las conductas instrumentales con personas por smbolos
enactivos o genuinos.
Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades
reales y literales de las cosas.
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Entender que las representaciones de las personas no tienen por
qu corresponderse con la realidad.
Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones
o propiedades reales mediante gestos simblicos.
Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o
situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.
Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la accin
de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara
vaca a la boca haciendo el smbolo de comer, cabalgar montando una
escoba.
Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que
son la base del juego funcional.
Ser capaz de comprender metforas con significado distinto al
literal. Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para
crear o comprender metforas o estados mentales ajenos o propios que
no se corresponden con la realidad.
Ser capaz de crear metforas (y otros fenmenos de doble sentido).
Comprender que las creencias de las personas en situaciones
concretas no tienen
por qu corresponderse con las situaciones en general. Comprender
ironas sencillas, metforas, sarcasmos y enunciados realizados en
un
lenguaje figurado.
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CHAT AUTOR: BARON COHEN
Para uso peditrico durante el control de salud de los 18
meses.
Nombre
:__________________________F.Nac:______________________Edad:_______
Direccin:______________________________ Telfono:
__________________
SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES:
1. Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus
rodillas, etc.?
SI NO
2. Se interesa su hijo/a por otros nios? SI NO
3. Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras?