Institut d'Enseignement de Promotion Sociale de la Communauté française Rue du 11 Novembre, n°2 7080 Frameries Section: Éducateur spécialisé Niveau: ESP Travail de fin d'études Élaboration d'un atelier d'apprentissage pour personnes adultes autistes : phase expérimentale. Présenté par: Mr Beelaert Sandy Promoteur: Mme Steenweghen Année scolaire 2008-2009
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Institut d'Enseignement de Promotion Sociale de la Communauté françaiseRue du 11 Novembre, n°27080 Frameries
Je remercie Madame Steenweghen, d'avoir accepté d'être promoteur de ce travail de fin d'études, ainsi que pour sa disponibilité.
Merci au personnel ainsi qu'aux résidants du « Manoir d'Écaussinnes », grâce à qui j'ai pu réaliser ce travail. Et plus particulièrement à ceux et celles qui m'ont prodigué de précieux conseils ainsi que des encouragements, afin de mener à bien ce travail.
Merci à ma chère famille et à mes chers amis pour leur aide, leurs encouragements, leurs conseils et leur soutien sans failles.
Et enfin, merci à vous pour l'intérêt que vous porterez à ce travail et qui je l'espère vous satisfera.
C'est en Juin 2007 que j'ai intégré l'équipe d'une toute nouvelle
institution ayant pour projet d'accueillir 18 résidants adultes autistes.
Au fur et à mesure que nous avons accueilli et découvert les résidants,
nous avons mis en place différents projets.
Je suis à l'initiative d'un projet d'atelier d'apprentissage qui vise à
améliorer l'autonomie des résidants. Celui-ci a débuté en septembre
2008 par une phase expérimentale d'une année.
Ce travail de fin d'études va donc présenter l'apport d'un atelier
d'apprentissage pour des personnes adultes autistes, son élaboration,
les conclusions de ce premier essai, et enfin la forme plus aboutie que
prendra l'atelier à l'avenir.
L'atelier n'a accueilli que deux résidants dans un premier temps. Cette
décision fut prise en équipe en fonction du planning d'activités ainsi que
de la complexité d'encadrement de ces deux résidants, compte-tenu de
leurs nombreux troubles du comportement.
Au terme de cette année d'essai, il me sera possible de déterminer s'il y
a lieu de poursuivre l'atelier et de déterminer l'intérêt qu'en ont retiré les
résidants. Mais également de me doter de moyens d'observation et
d'évaluation adaptés. Et enfin, d'améliorer le lieu d'apprentissage ainsi
que les activités à leur proposer.
L'intérêt de ce travail sera principalement de partager cette expérience.
En effet, l'accent en matière de prise en charge de l'autisme est très
orienté sur l'enfance. Nous manquons d'outils et de réflexion sur la prise
en charge et l'accompagnement d'adultes autistes. Particulièrement pour
ceux qui n'ont pas bénéficié de prise en charge spécifique étant enfant.
2
J'ai fait le choix de parler de l'autisme dans ses grandes lignes afin de
pouvoir m'étendre plus largement sur ce qui a trait à l'atelier
d'apprentissage. Cependant, il est essentiel d'avoir connaissance de
cette pathologie si l'on est intéressé par la mise en place d'un atelier
d'apprentissage pour cette population. J'encourage donc les personnes
désireuses d'entreprendre un tel projet de se documenter au travers des
nombreux ouvrages traitant ce sujet.
Mon travail se centre donc plus particulièrement sur la mise en oeuvre
de l'atelier et présente les outils disponibles ; il pourrait ainsi permettre
à ceux et celles qui cherchent à se doter de moyens efficaces pour la
mise en oeuvre d'un atelier d'apprentissage pour personnes autistes,
d'éviter de devoir passer par les difficultés que j'ai pu rencontrer pour
rassembler tous les éléments nécessaires à cette fin.
3
PARTIE THÉORIQUE
4
CHAPITRE I : L'AUTISME
Afin d'aborder la partie pratique avec tous les éléments, je vais
commencer par une présentation théorique de différents aspects qui va
permettre de bien situer les circonstances dans lesquelles l'atelier
d'apprentissage se déroulera. À commencer par la connaissance de ce
handicap très particulier qu'est l'autisme, suivi d'une définition de
l'apprentissage.
Ensuite, par une présentation de différentes méthodes d'apprentissage
qui seront utiles pour la mise en oeuvre de l'atelier. Et enfin, par les
outils d'évaluation disponibles que j'ai pu regrouper.
1. Historique
L'autisme est un handicap que je qualifierais de complexe, il n'a
d'ailleurs été observé et décrit que récemment. Quant à sa connaissance
la plus juste et la plus précise, il semble que les professionnels
commencent seulement à y parvenir en ce début de troisième millénaire.
Situer l'autisme est important avant d'aborder quelque point que ce soit
le concernant, c'est pourquoi je vais présenter l'autisme au travers d'un
historique et d'une définition récente.
1.1 Figures historiques de la découverte de l'autisme (1,2)
En 1943, aux États-Unis, le pédopsychiatre Léo Kanner décrit le
comportement de 11 enfants d'apparence normale chez qui il observe
1 ROGE (Bernadette), Autisme, comprendre et agir, pp. 7-10.2 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL), Module de formation « Les troubles envahissant du développement
(TED) » , p. 7.
5
une incapacité à développer des relations, un intérêt plus grand pour les
objets, un retard ou une anomalie du langage, des jeux répétitifs, un
désir d'immuabilité, une mémoire par coeur développée, etc.
Il lui donnera le nom d'« autisme infantile précoce »; « autisme » venant
du grec ancien « autos » signifiant « soi-même ».
Il le définit comme « l'incapacité innée à établir le contact affectif
habituel avec les personnes ».(3)
Cependant, comme il ne se prononça jamais clairement sur l'origine
psychique ou biologique de l'autisme, ses observations furent
malheureusement à l'origine des thèses de la responsabilité parentale.
Comme les enfants qu'il avait observés étaient issus de familles aisées,
intellectuelles, il déduisit une incidence imputable à une certaine froideur
relationnelle. Mais comme il se basait sur un échantillonnage de
personnes ayant les moyens financiers de le consulter, ce n'était pas
représentatif.
En 1944, Le psychiatre autrichien Hans Asperger décrit, lui, l'observation
de 4 enfants faisant montre d'un manque d'empathie, d'une faible
capacité à se faire des amis, d'une façon de converser unidirectionnelle,
d'une préoccupation pour des intérêts spéciaux et d'une maladresse dans
les mouvements. Il lui donnera le nom de « psychose autistique ».
En 1966: Bettelheim dans « La forteresse vide » s'inscrit dans un
courant soutenant une théorie psychanalytique selon laquelle l'autisme
serait une psychose due à un rejet de la mère.
Nous pouvons remarquer que la piste psychanalytique semblait la plus
vraisemblable naguère, faute de connaissance du fonctionnement
neurobiologique de l'être humain.
3 http://www.autisme-info.ch/histo.htm
6
1.2 Et depuis ? (4)
Actuellement, le courant psychanalytique est supplanté par le courant
neurobiologique étant donné que l'on constate une incidence plus élevée
dans certaines familles, chez les garçons et chez les vrais jumeaux.
Bien que les facteurs génétiques n'expliquent pas tout, 3 ou 4 gènes
encore non identifiés seraient impliqués, dont peut-être le chromosome
X.
Beaucoup reste à faire, mais la science a d'ores et déjà permis une
meilleure connaissance de l'autisme. Connaissance qui continuera à
s'accroître au fil de l'amélioration des techniques médicales.
2. Définition de l'autisme
2.1 Qu'est ce que l'autisme?(5)
Selon le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM-
IV-TR), le trouble autistique est décrit comme étant un trouble
principalement caractérisé par un développement déficitaire ou anormal
de l'interaction sociale et de la communication, ainsi que d'un panel
d'intérêts et d'activités restreint.
Ces trois catégories sont aussi parfois reprises sous la dénomination de
triade autistique ou d'autisme infantile (Classification internationale des
maladies (CIM-10)). L'appellation des différentes catégories varie alors
un peu mais les différents critères sont presque les mêmes(6).
Le CIM-10, publié par l'organisation mondiale de la santé (OMS) décrit
4 Centre de Resources Autisme Liège (CRAL): Module de formation « Les troubles envahissant du développement (TED) », pp. 7-9.
5 AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA), DSM-IV-TR, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition, p.81
6 id., ibid., p. 86.
7
l'autisme infantile comme suit: « Trouble envahissant du développement
caractérisé par: a) un développement anormal ou altéré, manifeste
avant l'âge de trois ans, avec b) une perturbation caractéristique du
fonctionnement dans chacun des trois domaines psychopathologiques
sociale qui profitera de façon globale au résidant.
Je mise sur cela pour croire en des retombées positives globales et une
qualité de vie améliorée du résidant, car après tout, n'est-ce pas cela
l'essentiel ?
Voici un extrait qui conforte mon idée que l'apprentissage en atelier de
certaines compétences a valeur de pré-requis afin de permettre au
résidant d'évoluer globalement dans son autonomie :
«... Les buts projetés doivent pouvoir s'enchainer. Les comportements
appris vont en effet s'intégrer dans des séquences plus complexes. Par
ailleurs, les buts fixés dans différents domaines seront interdépendants.
Par exemple, un travail sur l'attention sera utile dans différents secteurs
d'activités et les progrès dans ce domaine auront des répercussions aussi
bien dans des apprentissages de type scolaire que dans l'apprentissage
de comportements adaptatifs et de la communication.»(10).
Une autre raison de l'intérêt de l'apprentissage est que si l'on imagine la
situation de dépendance vécue par le résidant, il est évident que cela
génère d'autant plus de frustration que cette dépendance est
importante. Cela s'observe d'ailleurs en permanence au quotidien, qu'il
s'agisse de difficultés à exprimer un besoin ou un ressenti, ou encore de
ne pas parvenir à réaliser un acte sans assistance.
L'apprentissage vise à l'amélioration de l'autonomie du résidant, mon
idée étant que plus grande sera son autonomie, moins il sera dépendant
des autres. De ce fait, cela diminuera les occasions de générer chez lui
du stress, de l'anxiété, de la frustration, de la tristesse, etc.
Les retombées sont bénéfiques non seulement pour le résidant, mais
aussi pour l'ensemble du groupe, ainsi que pour l'équipe encadrante.
10 ROGÉ (B.), « Autisme, comprendre et agir », P.115.
12
2. Les principales méthodes d'apprentissage spécifiques à l'autisme
Je pense qu'idéalement, la prise en charge de l'autisme se doit d'être
spécifique, et donc, différenciée des autres handicaps afin de permettre
la mise en place d'un dispositif exclusivement adapté à ses spécificités.
Je vais vous présenter les deux méthodes d'apprentissage employées à
l'atelier.
2.1 La méthode TEACCH
Description(11)
TEACCH est l'abréviation de « Treatment and education of autistic and
other communication disabled children », en français : « Traitement et
éducation de la communication chez l'enfant autiste et autres handicaps
de la communication ».
Cette méthode a été mise au point par l'équipe du Professeur Schopler
de l'université de Caroline du nord à Chapel Hill en 1972.
La méthode base sa stratégie éducative sur :
- l'individualisation du projet éducatif, qui sera en permanence réévalué.
- l'évaluation qui permettra l'adaptation précise des besoins.
- la structuration clairement définie des différentes zones d'activités,
telles que l'espace de travail, le lieu de repos, le lieu de repas. Mais
également du mode de communication, du matériel utilisé, etc.
Afin de stimuler la participation aux activités, la méthode propose de
11 OrthoPlus - Collection documentaire, « L'autisme et le modèle TEACCH de Schopler », PP. 38-39.
13
s'appuyer sur des renforçateurs et des encouragements. On peut
également guider physiquement ou à l'aide d'indications ou de supports
visuels.
L'essentiel étant avant tout de capter l'attention de la personne.
La méthode TEACCH et l'atelier d'apprentissage.
Je me suis inspiré de la méthode TEACCH au début de l'élaboration de
l'atelier d'apprentissage.
Il m'apparaissait important que le local soit un lieu structuré
spécifiquement pour l'apprentissage. Qu'il soit aménagé uniquement de
l'essentiel, à savoir de quatre tables, et d'une armoire dans laquelle se
trouve le matériel d'activité. Il a fallu commencer par ce seul local, faute
de place.
L'individualisation de la prise en charge comme dans la méthode TEACCH
me paraissait aller de soi également, étant donné les spécificités des
résidants de l'institution.
Le niveau d'évolution de l'atelier à ses débuts, relatif à la fois aux
capacités des résidants, ainsi qu'au degré d'expérience pratique
nécessaire à sa mise en oeuvre, n'a pas permis de structurer l'atelier et
les activités comme dans la dite méthode.
Ce sera le cas à l'avenir, car j'ai maintenant acquis suffisamment de
connaissances et d'expérience pratique que pour proposer les activités
de manière plus structurée. J'ai également appris de cette expérience la
nécessité d'une grande structuration du travail pour faciliter
l'apprentissage du résidant, comme proposé dans la méthode TEACCH.
14
2.2 La méthode PECS
Cette méthode m'intéresse beaucoup, car elle permet l'amélioration de la
communication chez les personnes autistes. Or, c'est un domaine très
altéré chez elles, d'où l'importance de mettre ce type de méthode en
oeuvre. La méthode PECS sera un outil important dans l'avenir de
l'atelier d'apprentissage.
De plus, j'ai l'intention de l'introduire progressivement dans l'usage de
l'institution, afin de combler les carences de certains résidants qui n'ont
pas du tout ou que partiellement accès au langage verbal, alors qu'ils
ont des aptitudes à comprendre et à se faire comprendre.
L'introduction de son utilisation commencera donc par une familiarisation
à l'échange et la reconnaissance d'images lors d'exercices en atelier
d'apprentissage. Pour s'étendre par la suite à un usage généralisé et
quotidien comme moyen de communication privilégié.
Description(12)
Le système de communication par échange d'images (PECS) fut
développé en 1985 par le Docteur Andrew S. Bondy et Lori Frost pour
l'initiation à la communication des enfants et des adultes autistes.
Cette méthode est très accessible pour plusieurs raisons :
– elle peut être acquise à tout moment de la vie
– son apprentissage est très rapide
– sa mise en oeuvre est simple et peu onéreuse
La première étape est l'échange d'images contre l'objet correspondant.
Par la suite, l'apprentissage se porte sur la distinction de différents
symboles, pour enfin parvenir à la composition de phrase.
12 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php
15
Voici un descriptif des différentes phases de la méthode PECS tiré du site
internet de « PECS-FRANCE »(13):
PECS 'simplifié'Phase IApprendre aux élèves la base de la communication par échange d'image pour un objet désiré.
Phase II Apprendre aux élèves à être en permanence en communication pour rechercher des images et se déplacer vers n'importe qui pour émettre des requêtes
Phase III Apprendre aux élèves à discerner les images et à sélectionner celle qui correspond à l'objet désiré
Phase IV Apprendre aux élèves à faire une phrase structurée pour formuler sa demande, sous la forme : "Je veux"
Phase V Apprendre à répondre à la question : "Que veux-tu ?"
Phase VI Apprendre aux élèves à émettre des commentaires sur des éléments de leur entourage, d'une façon à la fois spontanée et en répondant aussi à une question.
Elargir le vocabulaire Apprendre aux élèves à utiliser des attributs tels que les couleurs, les formes et les tailles pour préciser leur demande.
13 http://www.pecs-france.fr/WhatsPECS.php
16
3. Les outils d'évaluation.
Dans la phase de mise en place de l'atelier, l'évaluation m'est apparue
comme un élément fondamental.
En effet, c'est de l'évaluation que va découler la forme finalisée de
l'atelier.
De plus, elle doit être permanente, tout est à construire, qu'il s'agisse:
de mon positionnement en tant qu'éducateur, des activités à disposition
ainsi que la manière de les proposer, de la découverte des résidants, de
leur adaptation à l'atelier, etc.
3.1 Le PEP-R
Par l'entremise de la méthode TEACCH, j'ai découvert un outil
d'observation intéressant, le PEP-R (profil psycho-éducatif). Cet outil
était le seul à ma disposition au début de ce projet d'atelier
d'apprentissage. J'ai tenté, dans un premier temps, de m'en inspirer afin
de me doter de moyens d'observation et d'évaluation.
Il m'est vite apparu que cet outil visant une population d'enfants avec
autisme serait difficilement transposable, même en partie.
Je vais néanmoins le présenter brièvement car il est intéressant de
connaître son existence. De plus, il est à l'origine des autres outils que je
vais vous présenter par la suite.
Description(14)
Le profil psycho-éducatif (PEP-R) a été mis au point par l'équipe du
14 SCHOPLER (E.), « Profil Psycho-Éducatif(PEP-R) », pp. 7-124.
17
Professeur Schopler (Division TEACCH) de l'université de Caroline du
nord à Chapel Hill.
Il permet principalement l'identification et l'évaluation des compétences
"émergentes" de l'enfant autiste, et ce afin d'établir les objectifs
nécessaires à l'élaboration d'un programme éducatif individualisé(PEI).
Il est composé de 174 Items. Conçus pour pouvoir mesurer tous les
domaines de développement de l'enfant autiste : l'imitation, la
perception, la motricité fine, la motricité globale, la coordination oculo-
manuelle, la performance cognitive et la cognition verbale.
Les compétences nécessaires à l'emploi de cet instrument d'évaluation
requiert une formation spécifique dispensée à un niveau universitaire.
3.2 L'AAPEP
Le profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP) est un
élargissement du PEP-R, adapté à une population d'adultes autistes.
Il permet d'évaluer les compétences d'un sujet dans les secteurs
fondamentaux, afin de l'orienter dans sa vie d'adulte vers une prise en
charge adaptée.
J'ai pris connaissance de son existence suite à mes recherches
concernant le PEP-R.
Description(15)
L'AAPEP est un outil d'évaluation mis au point par l'équipe du Professeur
Schopler.
Le testing s'effectue sur trois aspects du fonctionnement de l'individu :
15 Mesibov G. et al., « Profil Psycho-Éducatif Pour Adolescents Et Adultes (AAPEP) », pp. 12-13.
18
– l'évaluation directe des compétences (échelle d'observation directe)
dans un centre d'évaluation ;
– les performances du sujet à domicile (échelle maison) soit avec les
parents, soit le responsable du milieu résidentiel;
– le cadre quotidien (échelle école/travail) représenté par le superviseur
de l'atelier adapté ou le professeur ( ou l'encadrant).
Les trois échelles sont subdivisées en six domaines de comportement :
les compétences professionnelles, l'autonomie, les loisirs, le
comportement professionnel, la communication fonctionnelle et le
comportement interpersonnel.
Ces domaines correspondent aux différentes compétences nécessaires à
la bonne intégration d'un adulte en situation d'hébergement adapté ou
d'atelier protégé.
Tentative d'adaptation et de passation de l'AAPEP
À la base, j'ai envisagé d'adapter ce test afin de le faire passer moi-
même aux résidants concernés.
J'ai dû me rendre à l'évidence que les conditions de passation de ce
genre de tests dépassaient mes compétences, j'ai alors demandé à ma
responsable la possibilité d'envisager l'intervention d'un service externe
afin de soumettre certains résidants à ces tests.
Ayant obtenu son accord, j'ai décidé de m'orienter vers le SUSA (Service
Universitaire Spécialisé pour personnes avec Autisme asbl - Université de
Mons-Hainaut, Belgique) que je connaissais de réputation.
J'ai donc pris contact avec ce service le 26 mai 2009.
De l'entretien téléphonique que j'ai eu, il est ressorti que la passation de
ces tests n'était pas proposée par ce service hors du cadre de suivi qu'ils
dispensent auprès de certaines personnes.
19
Mais grâce à cet entretien , j'ai appris l'existence d'un outil qu'ils avaient
mis au point, l'EFI (évaluation des compétences fonctionnelles pour
l'intervention).
3.3 L'EFI
Le service du SUSA, s'est basé sur l'AAPEP pour mettre au point un outil
d'évaluation plus orienté vers l'intervention et mieux adapté à une
population ayant peu de compétences fonctionnelles.
Cet outil correspondant idéalement à mes attentes d'évaluation,
permettra la mise en place d'un apprentissage personnalisé pour les
résidants de notre institution.
Description(16)
L'évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI) est
un outil pratique qui vise une population d'adulte autistes dont les
capacités fonctionnelles sont faibles.
Les items proposés sont plus simples et plus proches du vécu familier
quotidien que ceux proposés dans l'AAPEP, ce qui permet une passation
dans le lieu de vie du résidant.
Au terme de la passation de l'EFI, il est possible de dégager des
informations permettant l'élaboration d'un planning d'activités
personnalisé, ainsi qu'un apprentissage individualisé.
À cette fin, L'EFI propose un répertoire d'activités en lien avec chaque
item. Mais il est également possible de créer des activités adaptées aux
besoins spécifiques rencontrés.
16 Willaye M. et al., Évaluation des compétences fonctionnelles pour l'intervention (EFI), P. 7.
20
L'évaluation découle de l'observation directe sur six domaines
fonctionnels : La communication réceptive, la communication expressive,
le travail de bureau, le travail ménager, l'autonomie personnelle, les
activités de loisirs.
L'évaluation est exprimée en fonction de trois paramètres: La réussite,
l'émergence ou l'échec.(17)
Selon le niveau observé dans les différents domaines, il sera possible de
programmer une intervention visant :
– l'indépendance : il s'agit de stimuler les capacités du résidant afin qu'il
exploite au mieux ses possibilités.
Les items passés avec réussite pourront donc être travaillés afin
d'apporter au résidant une meilleure exploitation de ses talents.
J'envisage que ces compétences puissent être travaillées au cours
d'activités telles que les courses, le rangement du linge, la cuisine,
etc.
Mais également dans les petits gestes du quotidien comme mettre la
table, ranger sa chambre, et toute autre petite tâche qui soit
valorisante pour le résidant.
– l'apprentissage : les items pour lesquels le résidant aura montré des
capacités émergentes pourront déboucher sur des activités
nécessitant un apprentissage permettant d'améliorer l'autonomie.
C'est dans ce cas de figure que j'envisage la mise en place d'activités
en l'atelier d'apprentissage.
– la participation : cela concerne des activités socialement valorisantes
pour le résidant, mais qui requièrent un accompagnement.
L'acquisition d'une autonomie n'étant pas envisageable par un
apprentissage spécifique. Cela donne l'opportunité au résidant de
participer, malgré ses limites, à diverses activités, ce qui est pour moi
très important.
17 id., ibid.,PP. 52-53.
21
Passation des activités d'évaluation(18)
La passation s'effectue par une suite de séances d'évaluation de trois ou
quatre items, entrecoupées par des pauses de quelques minutes.
Le matériel doit être préparé chaque fois avant le retour de la personne.
Le lieu où doit se dérouler l'activité doit être adapté et préalablement
organisé, de sorte que les conditions de passation soient optimales.
Le matériel nécessaire aux items sera préparé à gauche de la table et un
bac disposé à droite de celle-ci permettra le rangement du matériel (voir
illustration ci-dessous).
Exemple d'organisation du lieu de passation du test.
18 id., ibid.,PP. 10-12
22
Il y a 51 items, tous présentés de façon similaire au premier que je vais
vous présenter en exemple ci-dessous(19):
1. Donner un objet identique à celui qui est montré
Matériel5 objets courant en double exemplaire:cuillère, gobelet, petite bouteille, rouleau de papier WC, peigne.
Condition de passationMontrer un objet, tendre la main et dire « Donnez le même ».Replacer l'objet sur la table.
CotationRéussite: La personne donne les 5 objets correspondants.Émergence: La personne donne au moins un objet correspondant.Échec: La personne ne donne pas d'objet ou ne donne pas d'objet correct.
Les résultats obtenus seront reportés sur une grille de notation fournie
dans l'EFI, et finalement sur une grille de synthèse qui permettra une
vue d'ensemble du niveau des domaines de compétence de la personne.
Une grille de programme d'intervention est également proposée dans
l'EFI.
Cette grille permet la synthèse des objectifs et des stratégies déterminés
pour un résidant.
19 id., ibid.,P. 13.
23
CONCLUSION INTERMEDIAIRE
Au travers de l'approche théorique de mon travail, il m'est apparu
important de présenter l'autisme afin d'appréhender la population visée
par l'atelier d'apprentissage.
Cependant, l'expérience m'a appris que c'est en côtoyant cette
population que l'on apprend vraiment à la connaître. La personnalité de
chaque individu et ses spécificités les rendent très particulier, unique.
C'est ce qui, pour moi, rend complexe la présentation de l'autisme.
Quand un nouvel encadrant intègre le service, je tente de lui présenter la
forme que prend l'autisme chez chaque individu, ses spécificités, sa
façon de communiquer, la façon d'interagir avec lui, etc.
La confrontation de chaque résidant à un contexte d'apprentissage met
également en relief sa singularité, d'où l'importance de moyens
d'évaluation précis et efficaces.
J'ai voulu respecter les différents éléments théoriques tels qu'ils se sont
présentés à moi au fil de l'élaboration de l'atelier d'apprentissage. La
collecte d'informations a été laborieuse et s'est étalée sur plus d'une
année, ce qui m'a fait explorer plusieurs pistes avant de disposer des
éléments nécessaires afin d'envisager la forme définitive que va prendre
l'atelier d'apprentissage à l'avenir.
Comme je tiens à ce que mon expérience puisse servir à toute personne
visant ce type de travail axé sur l'apprentissage avec des personnes
autistes, j'ai estimé important de présenter les trois outils d'évaluation
dont j'ai pris connaissance au fil de mes recherches. J'espère que ces
références permettront aux personnes qui se trouveront dans ma
position, de gagner un temps considérable.
24
PARTIE PRATIQUE
25
CHAPITRE I : L'INSTITUTION
Ma motivation pour mettre en place un atelier d'apprentissage au sein de
l'institution dans laquelle je travaille est alimentée par un désir profond
de voir l'évolution du bien-être du résidant comme une priorité absolue,
donc avant mon propre confort de travail, même s'il faut en tenir
compte.
La présentation de l'institution est nécessaire avant toute chose pour
bien situer le cadre dans lequel se développe ce projet.
1. Présentation de l'institution
« Le Manoir » à Écaussinnes fait partie de l'ASBL ENSEMBLE.
L'ASBL fut créée en 2005 dans le but d'ouvrir une maison d'accueil
spécialisée cette même année au « Château Roseraie », à Spa, d'une
capacité d'accueil de 60 personnes.
Le Manoir a été ouvert en Juin 2007 et accueille 18 résidants, la
structure y est plus « familiale ».
La population accueillie présente des troubles de type autistique et de
nombreux troubles du comportement. Plusieurs souffrent de TOC
(Troubles Obsessionnels Compulsifs) avec lesquels il faut également
composer.
Étant tous Français, seuls deux résidants ont bénéficié d'un cadre
pédagogique adapté dans leur enfance : les deux ayant passé leur
enfance dans des institutions spécialisées en Belgique.
Les autres ont fréquenté des Instituts médico-éducatifs (IME), ou des
hôpitaux pédo-psychiatriques en France. Ces deux alternatives n'étant
pas adaptées à la prise en charge spécifique d'enfants avec autisme. Ou
du moins, pour certaines, pas inscrites dans une démarche pédagogique
26
efficace à l'époque.
Je tiens à préciser que la France progresse depuis quelques années, car
elle a enfin rejoint la tendance internationale mettant l'accent sur une
pédagogie adaptée spécifiquement aux personnes autistes.
Il se trouve donc que la majorité des résidants accueillis au Manoir ont
manqué de stimulation durant leur enfance. Et donc, qu'ils ont un
potentiel inexploité qui ne sera certes pas aussi important que s'ils
avaient été pris en charge précocement, mais qui néanmoins laisse
supposer une marge de progression importante.
2. L'équipe
L'équipe pluridisciplinaire du Manoir est constituée de: 5 éducateurs, 2
Kinésithérapeutes, 2 Ergothérapeutes, une logopède, deux psychologues
(dont la responsable) et une infirmière.
Hormis l'infirmière dont le travail est plus axé sur la sphère médicale et
la responsable qui doit largement consacrer son temps à la gestion de
l'institution, l'équipe prend en charge le quotidien des résidants sans
distinction dans leur travail malgré leurs spécificités au niveau de leur
formation.
Deux veilleurs assurent en alternance la prise en charge de nuit.
Et il y a également deux techniciennes de surface et un ouvrier.
L'intérêt d'une équipe pluridisciplinaire est l'apport que chaque
compétence spécifique peut amener.
En tant qu'éducateur, j'ai néanmoins une réserve sur ce principe :
certains professionnels peuvent ne pas avoir eu de formation adéquate
pour une prise en charge éducative. Ce qui pour moi peut faire obstacle
à la mise en place d'outils pédagogiques requérant une connaissance
27
professionnelle spécifique telle que des grilles d'observation, l'élaboration
et l'emploi d'un PEI, les méthodes de testing, la mise en place de
projets, d'activités, l'animation d'activités, la mise en place et l'usage de
pictogrammes,...
Heureusement, l'effet indésirable que cela pourrait avoir pour la prise en
charge de résidants autistes est contrebalancé par la volonté de l'équipe
dans son ensemble de mettre tout en place pour une prise en charge de
qualité des résidants. Dans un même temps, l'institution, en proposant
diverses formations, prend un rôle dynamique pour tirer l'ensemble de
l'équipe vers la connaissance de différentes techniques. Cela permet de
profiter des apports d'une équipe pluridisciplinaire, tout en stimulant
cette équipe à acquérir des connaissances communes et propices à
l'encadrement et l'éducation des personnes autistes.
Il est donc pour moi intéressant de constater qu'il est possible pour une
équipe de se doter des moyens d'œuvrer professionnellement au fil des
besoins. Je compte d'ailleurs sur cette tendance pour que l'intégration de
l'atelier d'apprentissage se fasse. Qui sait, peut être que certains
collègues éprouveront de l'intérêt et se donneront les moyens de
participer à ce projet dans l'avenir...
3. Le planning d'activités
Le planning d'activités est déterminé par les membres de l'équipe en
fonction des besoins et moyens à disposition.
L'avis, les préférences et les aptitudes de chacun des membres de
l'équipe sont pris en considération lors de l'élaboration du planning, ce
qui permet un encadrement optimum des activités.
Mais ce qui prime avant tout, c'est le bien-être du résidant.
Le planning est révisé tous les 6 mois, et peut être modifié au pied levé.
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Les activités en interne sont encadrées par un membre de l'équipe,
celles ayant lieu à l'extérieur, par un minimum de deux professionnels.
Les groupes sont en moyenne composés de 6 résidants.
À titre d'information, voici le planning d'activités tel qu'établi en janvier
2009.
Les activités proposées répondent principalement à un besoin
occupationnel, certaines ayant un but pratique pour le quotidien (ex : la
cuisine, le rangement du linge, etc.), au cours desquelles il est possible
de proposer un apprentissage, d'autres remplissent un rôle de
stimulation psycho-motrice.
L'atelier d'apprentissage n'est pour l'instant proposé qu'une petite heure,
et, est le seul moment dévolu exclusivement à l'apprentissage.
Avant Midi Après MidiLundi Cuisine Piscine Promenade Soins Divers (Car réunion d'équipe)
Mardi Cuisine Sport Snoezelen Bricolage Bowling Musique/
DSM-IV-TR, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, 4ème édition, Paris, Masson, 2003.
Profil Psycho-Éducatif Pour Adolescents Et Adultes (AAPEP), Bruxelles, De Boeck, 1997.
Autisme, comprendre et agir, 2ème édition, Paris, Dunod, 2008.
Profil Psycho-Éducatif (PEP-R), Bruxelles, De Boeck, 1994.
2. Magasines
VERWEIRE (Els), « L'autisme, un handicap méconnu. » in EOS, 2008, n°8, pp. 24-29.
3. Documents
Centre de Resources Autisme Liège (CRAL),
ISAAC (Michele),
Module de formation: « Les troubles envahissant du développement », 17/11/2008, Écaussinnes, 14 p.
« AUTISME: L'éducation et l'évaluation des personnes autistes », Mons, Document de formation, Université de Mons Hainaut, Faculté des sciences psycho-pédagogiques département d'orthopédagogie, avec le SUSA (Service universitaire spécialisé pour autistes) et l'AIO (L'association pour l'innovation en orthopédagogie), octobre 1999.
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MAGEROTTE (Ghislain), DEPREZ(Monique, HOUCHARD (Véronique), BURY (Frédérique) et MAGEROTTE (Catherine),
OrthoPlus - Collection documentaire (UMH, Service d'orthopédagogie clinique),
- « Module: Les problèmes de comportements (Version expérimentale)», EDUCAUTISME, vol.1/3, Juin 1994.
- « Module: Les problèmes de comportements: Annexes (Version expérimentale)», EDUCAUTISME, vol.2/3, Juin 1994.
L'autisme et le modèle TEACCH de Schopler, Mons, 2008.
«EFI: Évaluation des compétences Fonctionnelles pour l'intervention auprès d'adolescents et d'adultes ayant de l'autisme et/ou un handicap mental sévère », Version 2.0-2005, Mons, SUSA asbl Université de Mons-Hainaut, rue Brisselot, n°1, 7000 Mons-Belgique
Brochure: « L'autisme jour après jour, comprendre pour agir », Charleroi(Gilly),2008.