EL PAPEL PEDAGÓGICO DEL RELATO AUTOBIOGRÁFICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD POR MEDIO DE EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 11 A 14 AÑOS EN UN CONTEXTO DE DIVERSIDAD CULTURAL DEL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA LOCALIDAD DE BOSA Leidy Paola Nieto Devia Karen Lorena Penagos Fonseca Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad De Ciencias y Educación Licenciatura en Pedagogía Infantil Línea Lenguaje, Creación y Comunicación Bogotá. D.C. Agosto de 2017
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EL PAPEL PEDAGÓGICO DEL RELATO AUTOBIOGRÁFICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD POR MEDIO DE EXPERIENCIAS
ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 11 A 14 AÑOS EN UN CONTEXTO DE
DIVERSIDAD CULTURAL DEL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
LOCALIDAD DE BOSA
Leidy Paola Nieto Devia
Karen Lorena Penagos Fonseca
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Pedagogía Infantil
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad De Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea Lenguaje, Creación y Comunicación
Bogotá. D.C.
Agosto de 2017
EL PAPEL PEDAGÓGICO DEL RELATO AUTOBIOGRÁFICO EN LA
CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD POR MEDIO DE EXPERIENCIAS
ARTÍSTICAS DE LOS NIÑOS Y NIÑAS DE 11 A 14 AÑOS EN UN CONTEXTO DE
DIVERSIDAD CULTURAL DEL PROGRAMA “CULTIVARTE” EN LA
LOCALIDAD DE BOSA
Elaborado por:
Leidy Paola Nieto Devia
Karen Lorena Penagos Fonseca
Director:
Jeison Alexander González González, MG.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad De Ciencias y Educación
Licenciatura en Pedagogía Infantil
Línea Lenguaje, Creación y Comunicación
Bogotá. D.C.
Agosto de 2017
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
RESUMEN
CAPÍTULO I - CONTEXTUALIZACIÓN: “CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO
RESIDENCIAL ARRAYÁN
CAPÍTULO II - PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1. Planteamiento del problema
2.2. Objetivos
2.2.1. Objetivo General
2.2.2. Objetivos Específicos
CAPÍTULO III – ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
3.1. Estado del Arte: Investigaciones que anteceden y resignifican el papel del relato
3.2. Marco Teórico: perspectivas que aportan a la comprensión de la identidad y
los relatos en la infancia
3.2.1. El relato como posibilidad pedagógica en el ámbito no formal
3.2.2. Identidad y subjetividades: procesos de construcción en la infancia
3.2.2.1. Identidad Cultural
3.2.3. Diversidad Cultural: el encuentro a través del lenguaje y el arte en el
ámbito no formal.
3.2.4. Las experiencias artísticas como proceso fundamental en un espacio no
formal
3.2.5. El Modelo pedagógico dialogante y el enfoque colaborativo
3.2.6. Las Necesidades Educativas Diversas como posibilidad de
reconocimiento de las diferentes potencialidades de los niños y niñas.
CAPÍTULO IV - METODOLOGÍA
4.1. Tipo de investigación
4.2. Definición del corpus
4.2.1. Selección de la muestra
4.2.2. Técnicas de investigación
4.3. Plan pedagógico de intervención
CAPÍTULO 5 - ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
5.1 Marco categorial y análisis
5.1.1. Subjetividad y relatos autobiográficos
5.1.1.1. ¿Qué escriben los niños y niñas?
5.1.1.2. Emociones que emergen en los relatos autobiográficos
5.1.1.3. Pensamiento reflexivo y crítico en el intercambio de
experiencias orales y escritas
5.1.4. Relaciones con el otro y aprendizaje de experiencias que construyen
subjetividad
5.1.2. Identidad e infancia
5.1.2.1 Relaciones interpersonales en la escuela
5.1.2.2. Relaciones interpersonales en la familia.
5.1.2.3. Relaciones afectivas en el barrio.
5.1.2.4. Construcción de la identidad a través de la interacción con el otro
desde aspectos del pasado, presente y futuro.
5.1.3. Diversidad cultural
5.1.3.1. Formas de actuar y pensar.
5.1.3.2. Percepciones de los niños y niñas frente a características de diversos
lugares del país.
5.1.3.3. Tradiciones y creencias culturales que construyen identidad
5.1.4. Experiencias artísticas.
5.1.4.1. La creación desde la exploración como medio de expresión
5.1.4.2. Experiencias con el arte que comunican y sensibilizan
5.1.4.3. Experiencias artísticas que transforman las formas de pensar, sentir y
actuar de los niños y niñas.
5.2 Triangulación de los datos y hallazgos
CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ÍNDICE
DEDICATORIA
Dedicado a Dios.
A mis padres Margarita e Ignacio,
mis cinco hermanos.
Igualmente, a Camilo Florez.
Así mismo, al docente y padre Jeison González y
Natalia Márquez, por su humilde y gran sabiduría.
¡Que tanto me han apoyado!
Por último quiero dejarles el siguiente mensaje:
¿Por qué, no?
Construir una sociedad
en donde los pedagogos-adultos
manifestemos seguridad,
brindemos amor, una emoción,
que nos haga pensar en la comunicación.
formemos construcciones críticas,
basándolas en el respeto,
generando diversas reflexiones y acciones.
¿Y por qué no, pensar en los niños y niñas?
que son sujetos que constituyen
el mundo con sus acontecimientos.
(Leidy Paola Nieto Devia)
Dedicado a mis padres Hernán y Libia
por la confianza, amor y comprensión que
me brindaron para poder llevar a cabo este proyecto.
Anexo 3: Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia # 1
Anexo 4: Guión entrevista semiestructurada identidad e infancia # 2
Anexo 5: Guión entrevista semiestructurada diversidad cultural
Anexo 6: Formato ficha cualitativa
Anexo 7: Formato de planeación
Anexo 8: Fotografías de las experiencias con los niños y niñas.
1
INTRODUCCIÓN
Esta proyecto de investigación pedagógica surge en la Universidad Distrital “Francisco José
de Caldas” en el proyecto curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil en la línea de
investigación Lenguaje, Creación y Comunicación en el contexto de la Práctica Formativa
llevada a cabo en dos espacios uno formal y el otro no formal vinculado al macroproyecto:
“Posibilidades pedagógicas y didácticas del arte y el lenguaje en la formación de pedagogos
(as) infantiles para la atención de niños y niñas con Necesidades Educativas en Contextos de
Diversidad (Need) de los programas “Cultivarte” de la Ciudadela el recreo (Bosa) y casa de
los derechos afro “Margarita Hurtado”1 , vinculado al programa ACACIA2
El primer espacio de Práctica Formativa desarrollado en el periodo académico 2015-III en
el “Liceo Moderno Gran Paris” en donde se tuvo como eje fundamental la inclusión de niños
y niñas de diversas edades. En este contexto se evidenciaron diferentes problemáticas en
cuanto a la falta de comunicación de intereses, características personales y expresión de la
identidad personal de cada niño niña.
Esto se evidenció a través de la observación de las construcciones orales y escritas, en
donde ellos manifestaban que no querían que sus compañeros conocieran las experiencias de
1 Es una investigación pedagógica que surge de la Práctica Formativa y el Seminario de investigación del
programa de Pedagogía Infantil la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” enfocado a mejorar los
procesos de los profesores en formación de los contextos de diversidad en ámbitos no formales 2 Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas Prácticas que Apoyan,
Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen –ACACIA- a la comunidad universitaria. Es un consorcio de
investigación suscrito por 14 universidades de Europa y Latinoamérica liderado por la Universidad Distrital y
financiado por el programa Erasmus + (“Erasmus plus”) de la Unión Europea (UE).
2
sus vidas, las cuales podrían dar a conocer características que los identificara colectiva y
culturalmente. El segundo espacio de educación no formal es el programa “Cultivarte” que
hace parte de constructora Bolívar y Davivienda donde se encuentran niños y niñas del
conjunto residencial Arrayán en la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa, hace parte
de constructora Bolívar y Davivienda donde se encuentran niños y niñas del conjunto
residencial Arrayán en la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa.
Así pues, este trabajo tuvo como propósito implementar la creación de relatos
autobiográficos los cuales dan paso a la reconstrucción y narración de diversas historias de
vida que permiten tener en cuenta aspectos asociados a la identidad de los niños y niñas de
“Cultivarte”
El análisis de esta problemática resulta fundamental en la Licenciatura en
Pedagogía Infantil, debido a que nuestro campo de acción es el trabajo con los niños y niñas
en donde se indaga en diversos contextos, que en esta investigación se relacionan con el
diálogo interdisciplinar entre las áreas de lenguaje y arte. Es por ello, que se implementara la
construcción de los relatos autobiográficos, en la medida en que estos contribuyen en el
desarrollo integral y en el reconocimiento de la participación de las infancias.
Para la realización de este proyecto de investigación pedagógica se tuvo en cuenta la
observación-participante, en donde se construyeron diálogos con los niños y niñas respecto a
sus historias de vida, mediante diversas actividades enfocadas en los lenguajes artísticos
3
específicamente la literatura, además se analizaron e interpretaron fichas cualitativas,
grabaciones de audio y video que fueron realizados en cada una de las intervenciones, como
técnicas y herramientas de investigación que permitieron la consolidación del producto del
proyecto investigativo.
Esta monografía comprende los siguientes capítulos:
En el capítulo I: Contextualización, se dará a conocer el lugar y el programa donde se
realizó el trabajo de campo, así mismo se aludirá a la población y a los espacios más cercanos
en donde interactúan las infancias del conjunto residencial “Arrayán.
En el capítulo II: Planteamiento del problema y objetivos, se desarrollará la formulación del
problema, también la hipótesis, preguntas, intenciones y propósitos tanto generales como
específicos que orientaron el desarrollo de esta investigación.
En el capítulo III: Estado del arte y marco teórico, se incluye por un lado diversos estudios y
trabajos que giran en torno a la problemática de este proyecto, de igual manera se fundamenta
está monografía a través de diferentes perspectivas teóricas que permiten interpretar el corpus
objeto de esta investigación.
.
En el capítulo IV: Metodología, se define el enfoque metodológico, el tipo de investigación,
las técnicas e instrumentos, la selección de la muestra y el plan pedagógico de intervención.
4
En el capítulo V: Análisis e interpretación, se puede evidenciar la interpretación y el análisis
de las categorías y subcategorías abordadas en esta investigación, de igual forma se presentan
los hallazgos de la triangulación que surgieron de la contrastación entre las técnicas e
instrumentos
Para finalizar, se presentarán las Conclusiones donde se dan a conocer los aportes a los que
se llegaron con el desarrollo y el análisis de este proyecto investigativo.
5
RESUMEN
Esta investigación analiza el papel del relato autobiográfico para establecer de qué manera
este contribuye a la construcción de la identidad de los niños y niñas. Se desarrolló por medio
de un plan pedagógico e investigativo que permitió identificar la necesidad de generar
herramientas pedagógicas para que los docentes reconozcan las voces de las vivencias
cotidianas de las infancias. Además, que la autobiografía y las experiencias artísticas
aparecen como herramientas pedagógicas para el reconocimiento de percepciones, ideas,
sentimientos, emociones, sensaciones de experiencias propias y de los demás.
Palabras Claves: Relato autobiográfico, identidad, subjetividad, creaciones artísticas y
diversidad cultural.
ABSTRACT
This investigation analyzes the role of the autobiographical narration with different
theoretical contributions that allow to establish how they contribute to the construction of the
identity of the children's. It was developed through a plan Pedagogical investigative that
identify the need to generate pedagogical tools in order that teachers recognize the voices of
the everyday experiences of childhood. In addition, the autobiography and artistic
experiences appear as key elements for recognition of perceptions, ideas, feelings, emotions,
sensations and experiences of others.
Keywords: autobiographical narrative, identity, subjectivity, artistic creations and cultural
diversity.
6
CAPÍTULO I- CONTEXTUALIZACIÓN:
“CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO RESIDENCIAL “ARRAYÁN”
7
CAPÍTULO I- CONTEXTUALIZACIÓN:
“CULTIVARTE” EN EL CONJUNTO RESIDENCIAL “ARRAYÁN”
Este proyecto de investigación enfatizó en los procesos realizados con los niños y niñas de 11
a 14 años de la localidad de Bosa3, los estratos que predominan en este lugar son dos y tres.
De igual manera, sus espacios físicos y simbólicos conservan aspectos de la época
precolonial4 , así mismo es considerada como un territorio poblado por los Chibchas5.
Específicamente esta investigación pedagógica se desarrolló en el barrio Ciudadela el
Recreo6, el cual se constituye como un proyecto urbanístico de la empresa industrial y
comercial “Metrovivienda” dirigida por la Alcaldía Mayor de Bogotá, con el fin de ofrecer
calidad de vida a diversas personas de estratos bajos. Por ello, se construyó el “Centro de
Hábitat”, ahora llamado “Dignificar”, para poder ofrecer restitución de derechos de las
personas víctimas de conflicto armado, además cuenta con el servicio de vivienda integral
para la comunidad. De esta manera los habitantes cuentan con todos los servicios públicos,
estructuras viales, ciclorutas, parques y colegios.
3 Bosa es la localidad 7 de Bogotá D.C, que se ubica al suroccidente de la ciudad. Limita al Sur con la autopista
sur, al Este con el río Tunjuelito, al Oeste con el río Bogotá, los municipios de Soacha y Mosquera; y por el
Oriente con la localidad de Kennedy. 4 Hace alusión a la época anterior a la colonización española, es decir antes de la llegada de Cristóbal Colón en
1942 5 Fue gobernado por el cacique Techotiva. Su población es de aproximadamente 640.000 habitantes según el
Censo que se realizó en el año 2015. 6 ¡Vive tu Ciudadela!. Historia de la Ciudadela el Recreo: http://vivetuciudadela.blogspot.com.co/p/historia-de-
Por otro lado, es importante mencionar algunos lugares cercanos a los niños y niñas uno
de ellos es la Biblioteca pública que está ubicada en el tercer piso del centro comercial
“Metro”, la cual es administrada desde el año 2000 por la Secretaría de Educación a través
del programa “Red Capital de Bibliotecas Públicas de Bogotá-Biblored” entre los materiales
que posee se encuentra el sistema Braille que le da lugar a usuarios en condiciones diversas.
Igualmente, la Ciudadela, cuenta con un lugar cercano llamado: “Centro de Desarrollo
Comunitario Porvenir”, el cual ofrece servicios de ejercitación, salas para talleres artísticos y
diferentes auditorios, además existen colegios distritales como: I.E.D. “Carlos Pizarro”,
“Alfonso López Michelsen”, “José Francisco Socarrás”, “León Pizarro y Leonardo Posada”,
los cuales son reconocidos por la comunidad en general.
Dentro de la ciudadela se encuentran ubicados diferentes conjuntos residenciales, tres de
ellos: “Arrayán”, “Cerezos” y “Nogal”, que se están rodeados por diversos espacios
reservados para futuras construcciones. Conjuntamente, la zona en la que se encuentran estos
se conoce como “Parques de Bogotá”7 financiado por la Constructora Bolívar8 y por la
Secretaría de Hábitat9. Cabe resaltar que dicho espacio aún sigue siendo construido con
diferentes Viviendas de Interés Prioritario (VIP), de las cuales se encuentran madres o padres
7 Alcaldía Mayor de Bogotá. Proyecto Parques de Bogotá. http://www.bogota.gov.co/article/familias-reciben-
las-llaves-de-sus-viviendas-en-el-proyecto-parques-de-bogot%C3%A1 8 Se encargan de construir proyectos de vivienda en las ciudades de Cali y Bogotá, las cuales son asequibles
para todos los estratos sociales. 9 Lidera políticas de desarrollo económico y social para gestionar proyectos urbanos y rurales del país.
Se encuentra ubicado en una zona amplia de los conjuntos residenciales, en donde se
encuentran tres salas: una de cine, la otra cuenta con computadores y servicio de internet, en
donde los niños y niñas pueden realizar sus tareas en la jornada opuesta a la de su escolaridad
y la última es una ludoteca en donde encuentran libros, sillas, mesas, títeres, juegos y
diversos materiales.
Figura 2
(Logotipo de Cultivarte)
Registro fotográfico propio
Figura 3
(Sala de cine-Arrayan)
Registro fotográfico propio
11
Figura 4
(Sala de computadores-Arrayan)
Registro fotográfico propio
Figura 5
(Sala de Ludoteca-Arrayan)
Registro fotográfico propio
La población que asiste son niños y niñas que cuentan con condiciones de vida precarias,
ya que no cuentan con los recursos básicos en sus hogares. La gran mayoría viene de otras
regiones del país o de otros barrios de la ciudad. Sus familias son diversas ya que están
algunas están constituidas por mamá, papá y otras por sólo la madre o padre, conjuntamente
conviven con sus abuelos, tíos y primos.
12
CAPÍTULO II:LANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Y OBJETIVOS
13
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
2.1. Planteamiento del problema
Este proyecto de investigación pedagógica surge de la necesidad de indagar el papel
pedagógico del relato en la construcción de la identidad de los niños y niñas de 11 a 14 años
en un ámbito no formal. Por ello, a partir de las experiencias de trabajo en las Prácticas
Formativas I y II de las docentes en formación de la LPI12 de la UDFJC13, se evidenció por
medio de la observación-participante que en el “Liceo Moderno Gran Paris” no se le da la
relevancia necesaria a la expresión de experiencias cotidianas de los niños y niñas, porque los
docentes se limitaban a dar instrucciones y transmitir conocimientos que no se relacionaban
con sus necesidades e intereses, por ello perdían el gusto por aprender y relacionarse con los
demás.
El problema en un inicio fue evidenciado desde el Liceo Moderno “Gran Paris” ubicado
en la localidad Bosa en el barrio “Los Naranjos”, esta institución educativa cuenta con 10
grados que van desde kínder hasta noveno de bachillerato. Su metodología de trabajo es
mediante módulos y llevan a cabo un Proyecto de Lectura Escritura y Oralidad (PILEO), así
mismo se trabajó con el grado sexto en donde se evidenció que los niños y niñas no expresan
12 Licenciatura en Pedagogía Infantil 13 Universidad Distrital “Francisco José de Caldas”
14
sus experiencias de manera oral o escrita, ya que están sometidos a realizar actividades
solamente académicas que están regidas en los módulos o estrategias de trabajo, dejando a un
lado las experiencias de vida que han tenido y olvidando que esto los construye como seres
humanos que requieren ser escuchados.
Luego se pasó a desarrollar esta investigación en el programa “Cultivarte” que se
encuentra ubicado en la Localidad 7 Bosa, específicamente en el barrio “Ciudadela el
Recreo”, las personas de esta localidad se ubican en el estrato socioeconómico dos. Mediante
la observación se identificó que este programa se caracteriza por brindar un servicio a los
conjuntos residenciales: “El Nogal”, “Arrayán” y “Cerezos”, que cuentan con espacios como:
ludotecas, salas de internet y de cine, en donde los niños y niñas pueden realizar tareas,
divertirse y hacer uso de su tiempo libre.
En dicho lugar se trabajó en particular en el conjunto “Arrayán” con niños y niñas de 11 a
14 años, donde fue posible reconocer la problemática de la falta de comunicación y expresión
de la identidad, puesto que por medio de la interacción con ellos y ellas se ha identificado que
este programa no tiene en cuenta sus experiencias previas, se desconoce que cada familia
proviene de un contexto diferente, ya que este lugar es visto para la comunidad del conjunto
como un espacio que ofrece servicios por medio de sus aulas para el entretenimiento y el
desarrollo de las tareas escolares, pero no hay personas que posibiliten un seguimiento a los
procesos de socialización e interacción de los niños y niñas que asisten a este lugar. Esto se
ha evidenciado por medio de la comunicación con los niños y niñas del conjunto “Arrayan”.
15
Además, a través de la observación participante en la intervención en la práctica se
identificó que no se aprovechan los espacios y los diferentes elementos para que los niños y
niñas relaten sus experiencias desde su propia autoexploración, así mismo que tengan un
acercamiento a las posibilidades que conllevan el arte y el lenguaje, es decir que no hay
personas que se apropien del espacio para generar experiencias que permitan que ellos
puedan explorar, jugar, divertirse y aprender de sí mismos y de los demás
Por otro lado, como docentes en formación evidenciamos a partir de nuestras experiencias
que es necesario que se reconozca la identidad de cada sujeto en los diferentes espacios en
donde podemos encontrar las diversas infancias porque como docentes en formación
consideramos que si queremos transformar con una propuesta pedagógica como la es
implementar relatos autobiográficos para reconocer y escuchar a los niños comprendiendo el
contexto y en este voces que dan cuenta de características de la personalidad, preferencias
aspectos que los hacen únicos diferentes a los demás.
Además, muchas veces invisibilizamos las características particulares de cada niño y niña, y
de esta manera asumimos que su desarrollo es el mismo. Por ello, nos empezamos a
cuestionar respecto a que en cada espacio existen procesos de subjetivación de los niños y
niñas que no son reconocidos. De esta manera es fundamental identificar cómo se construye
el sujeto-niño en la sociedad y en ámbitos no formales.
16
Específicamente en “Cultivarte” es necesario que se reconozca que cada sujeto tiene
diferentes creencias, ideas, costumbres y tradiciones, que son necesarias a la hora de
identificar características comunes en un contexto particular, igualmente si se quiere
transformar y brindar otras alternativas de reconocimiento de la identidad y de la diversidad,
es primordial generar experiencias artísticas, a través de la literatura, específicamente el
relato autobiográfico como una forma de expresión de la realidad que rodea a cada niño y
niña posibilitando la reconstrucción de sus historias de vida, las cuales los forman como
sujetos con una identidad cultural, así como lo menciona Dreyer (2002) quien alude que esta
permite que los sujetos tenga sentido de pertenencia por un lugar específico y así puedan
reconocer las diferencias de los demás.
De esta manera identificar el papel del relato en términos pedagógicos, permitió que en
“Cultivarte” comprendiéramos que era necesario explorar producciones escritas que fueran
más allá de lo académico, en donde se reconozca la cultura e identidad, ya que los niños y
niñas manifestaron que se les dificulta tener una concepción de la narración desde aspectos
significativos, mencionando así que escribir o leer era lo más aburrido porque desde su punto
de vista los docentes leían para mejorar su aprender a redactar pero no lo que ellos querían.
Desde el comienzo expresaron que querían hablar de su mejor o peor día, de la comida que
más les gustaba, su juguete u objeto favorito, entre otros. Desde allí se fundamentó esa
propuesta, es decir desde la observación y la comunicación abierta a propuestas e intereses
colectivos.
17
De este modo, la pregunta central que se pretende resolver con este proyecto es la
siguiente:
¿De qué manera el relato autobiográfico favorece la construcción de la identidad por
medio de experiencias artísticas en los niños y niñas de 11 a 14 años en un contexto de
diversidad cultural como el encontrado en el programa “Cultivarte” en la Localidad de Bosa?
De esta surgieron las siguientes preguntas complementarias:
● ¿De qué manera influye el contexto social y cultural en la construcción de identidad y
subjetividad de los niños y niñas de 11 a 14 años?
● ¿Cómo contribuye el relato a la expresión y la comunicación de la cotidianidad de los
niños y niñas de 11 a 14 años, y al reconocimiento de la diversidad cultural en el
ámbito no formal?
● ¿Por qué es importante el reconocimiento de las Necesidades Educativas Diversas
(NED) de los niños y niñas del programa “Cultivarte” del conjunto Arrayán?
18
2.2. Objetivos
2.2.1 Objetivo General
● Identificar el papel pedagógico del relato autobiográfico en la construcción de la
identidad por medio de experiencias artísticas de los niños y niñas de 11 a 14 años en
el contexto de diversidad cultural del programa “Cultivarte” en el conjunto residencial
“Arrayán” de la Ciudadela el Recreo en la Localidad de Bosa.
2.2.2. Objetivos Específicos
● Identificar cómo los niños y niñas construyen su identidad y así mismo reconocen la
diversidad en el otro.
● Analizar cómo influye el contexto social y cultural en la construcción de la identidad
y la subjetividad de los niños y niñas.
● Reconocer la importancia del relato en torno a la comunicación y expresión de la
realidad y cotidianidad teniendo en cuenta las Necesidades Educativas Diversas
(NED) de los niños y niñas de 11 a 14 años de los niños y niñas del programa
“Cultivarte” del conjunto “Arrayán”.
19
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
20
CAPÍTULO III: ESTADO DEL ARTE Y MARCO TEÓRICO
3.1. Estado del arte: Investigaciones que anteceden y resignifican el papel del relato
Los estudios sobre identidad cultural en Latinoamérica han sido escasos, sólo a partir de
finales del siglo XIX, se desarrollaron las investigaciones desde el campo de las Ciencias
Sociales, específicamente en la sociología y antropología, en contraposición al pensamiento
moderno analizando la transformación de la vida de las personas y así mismo su identidad
que era producto de cambios sociales, culturales, políticos y económicos. Desde allí se puede
identificar como Guissi (1982) plantea que los sujetos Latinoamericanos requieren analizar
¿quiénes son?, puesto que por el pasado haciendo referencia al descubrimiento de América,
las personas han evidenciado falta de identidad que produjo formas de vivir impuestas por
los españoles.
Desde lo anterior es importante recalcar que se han desarrollado estudios más
consecutivos en el siglo XXI, ya que diferentes organizaciones como la OEI, le ha dado
relevancia a la identidad cultural, reconociéndola desde los derechos humanos de cada
persona, es por ello que Andújar y Rosolí (2001) plantean la importancia de entender y llevar
a cabo acciones que reconozcan la diversidad cultural desde su investigación que conlleva a
pensar en la inclusión de la infancia en diversos espacios.
21
Por otro lado, el relato como posibilidad de construir la identidad y reconocer la
diversidad cultural ha sido también investigado consecutivamente en la actualidad, desde la
psicología y la pedagogía remitiéndonos al siglo XXI, específicamente desde el año 2000,
puesto que universidades nacionales e internacionales han llevado a cabo estudios de la
configuración de la identidad mediante la narrativa o los relatos, para ello es pertinente citar
el trabajo de tesis de Gallo y Ospina (2010)14 quienes plantean cómo se refleja la identidad de
niños y niñas mediante la investigación que partió de una metodología cualitativa y la
información recogida mediante el análisis territorial de narrativas.
Los datos y la investigación realizada permitieron que los autores llegaran a la
conclusión que frente a la construcción de relatos de identidad se pueden evidenciar
problemáticas psicológicas de infancias recluidas en centros de menores. Además, en la tesis
se menciona el entendimiento sobre identidad y el concepto del pensamiento narrativo, los
cuales se encuentran referidos hacia el panorama de acción y conciencia de experiencias, en
el que se encuentran sentimientos, pensamientos y saberes de los que actúan.
Otro estudio relevante es el trabajo de investigación de Méndez (2010)15 realizado en
cinco meses sobre las características orales y escritas de relatos en cuarenta estudiantes de
grado séptimo compuesto por 21 niñas y 19 niños en el colegio “Virginia Gutiérrez de
14 “Intervención sistémica dirigida al cambio interaccional a partir de la transformación de relatos de
identidad de niños/as y jóvenes de un centro de protección. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá” 15 “Características de las producciones orales y escritas de relatos en estudiantes de séptimo grado del colegio
Virginia Gutiérrez de Pineda. Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá”
22
Pineda”. Fue una investigación cualitativa en donde se asumieron dos modalidades la oral y
la escrita, las cuales sirven como manifestaciones lingüísticas que permiten considerar al
relato oral y al escrito como posibilidades para darle una cualificación a la práctica didáctica
a la reflexión y a los aprendizajes. Conjuntamente en esta tesis se alude a la oralidad,
escritura, análisis del discurso y la didáctica como herramientas que tienen relación y que
dependen una de la otra.
De igual manera otro estudio que aporta a esta investigación es Chambo (2012)16 quien
plantea el valor del relato autobiográfico reconociéndolo como mediador didáctico para
favorecer la producción escrita generando una articulación entre saberes cotidianos y
escolares. Asimismo, se le da un sentido a la palabra del estudiante como una posibilidad
para que puedan contar sus historias que se encuentran reposadas en su memoria.
También fue vital el problema encontrado por el autor frente a la población EPJA
(Educación de Personas Jóvenes y Adultas), puesto que mediante el análisis de las pruebas
Saber identificó que los estudiantes tenían problemas de producción escrita. Además la tesis
asume la escritura como una posibilidad de mostrar una crítica frente a la realidad.
Igualmente se habla de los procesos del pensamiento y el lenguaje como claves para los
procesos de socialización y la intersubjetividad de las narrativas.
16 “El uso de los relatos autobiográficos para el desarrollo de la producción escrita en EPJA de la institución
educativa Jesús María Aguirre Charry-Aipe-Huila. Universidad de la Amazonia, Amazonas”.
23
Otro referente que posiciona el papel del relato en la construcción de identidad de los
sujetos es la ponencia de Altieri y Villacampa (2009)17 la cual evidencia la investigación de la
lectura y la escritura fundamentada desde el proyecto “Vivir para contarla” que fue realizado
con docentes y estudiantes de 6 años de la Escuela Primaria de “Valeria del Mar”. Este surgió
como necesidad de pensar en la construcción de identidad desde la valoración de las
diferentes culturas y las visiones del mundo de los demás.
Además, plantea lo pertinente que es el relato como una posibilidad de conocer la
diversidad en cuanto a la autobiografía de cada persona, permitiéndole a cada uno
autoconocerse y proyectarse. Igualmente en esta ponencia se menciona la identidad narrativa,
como la posibilidad de un todo de mostrar la vida unificada construyéndonos así como
sujetos únicos. Siendo así, el relato permite contar algo desde el ahora pero reconfigurado
desde el pasado.
Por otro lado, es importante resaltar el trabajo de grado de Caro y Lezama (2016)18 el cual
fue realizado desde el proyecto de Licenciatura Pedagogía infantil de la Universidad Distrital
FJDC en donde las autoras aluden a la autobiografía como un medio que posibilita que los
estudiantes logren hacer una interacción entre lo social, cultural y familiar, incluyendo los
conocimientos y aportes que da la escuela, puesto que la ven como una reconstrucción a
17 “Vivir para contarla” El relato biográfico como constructor de identidad y pertenencia. La Universidad
Nacional de Mar del Plata. Argentina. 18 “La autobiografía: un método para incluir la lectura y la escritura en la vida cotidiana de los niños y niñas
de primer ciclo del colegio IED Manuela Beltrán, Sede B”.
24
partir de las experiencias que cada niño y niña tenga ayudando a la adquisición de
conocimientos en el aula.
Además, plantean la autobiografía como una posibilidad de contribuir a los procesos de
lectura y escritura, lo cual permite evidenciar que ya se han realizado investigaciones sobre lo
importante que es relato autobiográfico desde estos procesos. Por consiguiente, es necesario
analizar la autobiografía desde otros aspectos como la identidad y la subjetividad, para esto
las investigadoras mencionadas la vislumbran como una posibilidad de construir relaciones
entre la cotidianidad familiar y contextos educativos, en donde el docente tiene el rol de
permitir que se creen relatos desde la lectura y la escritura.
De igual manera, las autoras plantean el relato autobiográfico como una posibilidad de
comunicación ya que es visto como un intercambio de emociones, sentimientos y sensaciones
al interlocutor, así pues, el relato oral es visto como una expresión que se da a lo largo de la
vida de los sujetos, en donde siempre está presente la necesidad de ser escuchados por los
otros y a través de este medio se da la posibilidad de que los niños construyan su identidad.
Así mismo, se plantea como una alternativa de expresión y de movilización del pensamiento,
en donde podemos narrar nuestra realidad y a su vez recrearla por medio de la imaginación y
la fantasía.
De la misma manera es importante mencionar una investigación realizada por la profesora
Arfuch (2002) quien planea que las identidades son un proceso dinámico, que están en
25
permanente cambio, así mismo se van configurando al pasar el tiempo teniendo en cuenta que
estas se construyen desde el discurso y la narrativa, es decir que no es algo esencial al sujeto,
ya que somos seres sociales, influenciados por voces diversas. Es por ello, que consideramos
fundamental tener en cuenta este pensamiento, puesto que evidencia que si se han realizado
estudios sobre las identidades pero entendiéndolas como combinaciones entre aspectos del
sujeto y su cultura, formas a tener en cuenta cuando se quiere realizar propuestas pedagógicas
como estas, ya que como docentes interactuamos con multiplicidad de infancias.
Además, otro proyecto de investigación que es vital para esta monografía, es el de Verano
(2016)19 quien plantea la importancia de generar un protagonismo a los niños y niñas en los
diálogos, reconociendo así las experiencias previas que se resignifican en el presente,
además el autor manifiesta que es fundamental tener en cuenta que al darle la posibilidad a
las infancias de interactuar con la palabra y sus recuerdos se abre un tejido colectivo, en
donde se pueden visibilizar percepciones y subjetividades, ya que se trabaja desde la memoria
histórica.
Siendo así, la autobiografía para el mencionado autor, se plantea como una alternativa
para reconocer las realidades de las infancias, en donde se pensó, que mediante la narración
se puede generar un acercamiento a posiciones y modos en cómo los niños y niñas le dan
sentido a los que hacen más allá del conflicto, es decir que mediante la palabra se puede
19 “El tapiz vivo de la memoria: entretejiendo narraciones autobiográficas en torno a la infancia y la violencia
en Colombia”
26
acceder a las pluralidades infantiles que se construyen a través de sucesos históricos, sociales
políticos y culturales, y desde estos contextos relatan quiénes fueron lo que son y lo que
quieren.
Otro referente fundamental es el de Castro (2013)20 que analiza dos textos autobiográficos
que dan cuenta de la infancia como eje fundamental en la escritura autobiográfica. La
infancia es vista como una etapa en la que se generan hechos trascendentales en la
construcción de identidad del sujeto. Así mismo, el autor alude a que dicha escritura da
cuenta de ciertas tensiones por las cuales atraviesa el autobiógrafo ya que menciona “los
relatos de infancia ocuparían un lugar relevante, en la medida que tenderían a ser más propios
del mundo privado que del público” (p. 19). Es por ello que alude a la importancia de relatar
experiencias con los otros ya que permiten un reconocimiento de sí mismos y de los demás.
Dichos trabajos permiten llegar a la conclusión de que las investigaciones del relato están
siendo intermediadas actualmente por dos componentes básicos: la oralidad y la escritura, las
cuales aportan a que prevalezca el discurso y la voz de los sujetos que están narrando
sucesos significativos.
20 La enunciación de las niñas: el relato de infancia en la narrativa autobiográfica de María Flora Yáñez y Norah
Lange. Universidad de Chile-Santiago.
27
Justificación
Desde lo anterior podemos identificar que es necesario que desde el campo de la pedagogía
infantil se generen más estudios de relatos, identidad y diversidad cultural, es por ello que
desde la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” se ha tenido la oportunidad de
trabajar en dos espacios, donde se evidenció que en el Liceo Moderno Gran Paris y en el
proyecto “Cultivarte”, existe la carencia de comunicación entre los niños y niñas reflejada en
las relaciones diarias con sus pares y los adultos, debido a que en diversas ocasiones se
expresaban con términos vulgares o de lo contrario había una ausencia de expresión verbal,
no verbal y escrita.
Es por ello, que se identificó la necesidad de que los niños y niñas se expresen
reconociendo su identidad y la de los demás. Referimos identidad cultural porque es un
proceso de construcción individual y colectivo, en donde cada sujeto se define así mismo por
diversas características como valores, costumbres, creencias y tradiciones que se comparten
en un grupo social.
Este proyecto de investigación pedagógica contribuye al programa de LPI porque hay una
visibilización de las infancias, en la medida que estas pueden ser sujetos activos, a través de
la creación de relatos autobiográficos, en donde se toma la literatura como eje artístico que es
clave para los pedagogos infantiles, puesto que es necesario brindarle a los niños y niñas
experiencias donde esté presente la sensibilidad, emociones y sentimientos. Conjuntamente
aporta a las áreas de arte y lenguaje, y a la línea de profundización de Lenguaje, Creación y
28
Comunicación en el proyecto curricular de la UDFJDC21, porque permite que se generen
diferentes procesos de comunicación en espacios específicos.
En este sentido, este proyecto contribuye a nuestra formación como pedagogas y personas,
puesto que podemos identificar estrategias y herramientas pedagógicas y didácticas que
podemos emplear actualmente y posteriormente en nuestro quehacer profesional dándole un
reconocimiento a la población infantil, la cual cuenta con unas necesidades e intereses que
deben ser claves para la construcción de estrategias pedagógicas en los diferentes espacios de
acción.
Por lo anterior se optó por las experiencias artísticas como medio que posibilita la
expresión de los relatos autobiográficos, puesto que la identidad no es abordada como un
proceso importante que construye a los seres humanos en espacios como la escuela y en
ámbitos no formales. Siendo así, el relato se convierte en una estrategia pedagógica que
permite que los niños y niñas se reconozcan por medio de la narración de sus experiencias,
generando construcciones de lo que piensan y comprenden del mundo que los rodea.
Además es significativo reconocer que por medio de los relatos autobiográficos se
contribuye a la expresión de la voz de cada niño o niña, ya que permite que sean más
autónomos identificando que tienen un lugar en el mundo, en donde pueden contar una
historia que hace inferencia a sucesos de la vida que los forman como seres sensibles de una
21 Universidad Distrital Francisco José de Caldas
29
sociedad que pocas veces les ofrece elementos para relatar quiénes son. Así mismo, en las
instituciones educativas y no formales se le ha dado relevancia mayormente a la adquisición
de conocimientos, desconociendo las necesidades e intereses de los sujetos que hacen parte
de dichos espacios.
Dentro de los dos espacios se pensó en trabajar desde relatos escritos y orales, porque son
procesos que se dan cuando el niño ingresa a la escuela o accede a lugares no formales, pero
es significativo que se den con un sentido, es por ello que es pertinente resaltar el por qué
hacer uso de los siguientes lenguajes.
El primero hace referencia al escrito, que permite que los sujetos expresen por medio de
símbolos y grafías sus experiencias detallando hechos relevantes de sus vidas, este tipo de
lenguaje permite que se den procesos de lectura. El segundo, hace referencia al oral, que
posibilita que los niños y niñas den a conocer sus vivencias y aprendizajes por medio de la
palabra, que hace relación con el pensamiento y a su vez con el recuerdo de saberes
construidos que se dan en su cotidianidad y en la cultura en la que están inmersos.
Para la experiencia que se da con los relatos es importante establecer que la creatividad es
fundamental, ya que permite que los niños descubran, indaguen y desarrollen sus capacidades
por medio de la imaginación y la fantasía. Esta debe ser proporcionada por los lugares como
la escuela y el ámbito no formal, ya que son los principales espacios socializadores en los que
se encuentran los niños y niñas. De igual manera, los adultos son quienes pueden guiar y
30
contribuir a su desarrollo por medio de experiencias constituidas desde la reflexión de que
cada niño tiene su propio estilo y proceso al momento de construir nuevas ideas.
Para concluir, se hace necesario resaltar que la literatura es el medio que permite que los
niños y niñas conozcan el contexto en el que están inmersos y a su vez puedan reconocer
diferentes sucesos históricos accediendo a la cultura, además creando mundos posibles. De
esta manera, los niños y niñas desarrollan capacidades críticas de lo que leen por medio de la
opinión de los acontecimientos de la sociedad. Igualmente tienen un acercamiento con el arte,
puesto que a partir de él se crea, recrea y expresan emociones, sentimientos y sueños.
3.2. Marco teórico: perspectivas que aportan a la comprensión de la identidad y los
relatos en la infancia
Los siguientes referentes pretenden dar a conocer diferentes posturas teóricas que guiarán la
fundamentación e interpretación del corpus objeto de esta investigación. Para ello, se
abordarán las temáticas que se desarrollarán a continuación:
3.2.1. El relato como posibilidad pedagógica en el ámbito no formal.
El relato puede tomarse como posibilidad pedagógica para solventar la poca identificación
cultural de los niños y niñas, para esto los aportes de Bothert y Santamaría (2011) son
relevantes porque manifiestan que es pertinente reconocer que mediante el relato se logra
31
valorar las experiencias cotidianas de los niños y niñas y a su vez la expresión oral o escrita
de los relatos, que posibilita la indagación de los saberes y vivencias que se construyen en
diversos contextos.
Por otro lado, para los docentes es vital conocer el relato como esa posibilidad de
escuchar a los niños y niñas, de identificar su personalidad, su contexto, realidad, gustos,
intereses, hábitos y costumbres, es decir los elementos que construyen su identidad. De igual
manera, es fundamental tener en cuenta las experiencias de los niños y niñas en donde se da
un reconocimiento de la voz propia y donde se puede evidenciar que el otro también es parte
de esa construcción.
Cuando se alude a la relevancia de la construcción de identidad, es pertinente que los
docentes reconozcan que por medio de los relatos también se puede aportar a la formación de
sujetos con más autonomía y seguridad. El relato ha sido mencionado por Cabrejo (2007)
citado por Santamaría y Barreto (2011) como: “Una construcción psíquica que pone la lengua
en movimiento, que construye un estilo de pensamiento y que crea un ritmo. Da estilo,
porque la lengua es precisamente eso que se deja deformar en función de cada niño, de cada
sujeto” (p. 85).
Desde lo anterior se puede contemplar que el relato también puede entenderse como una
construcción individual y a su vez social. Además es relevante entender y conocer cómo el
relato se puede dar de dos maneras tanto oral como escrita, constituyéndose como una forma
32
de expresión que permite el desarrollo de los procesos afectivos, comunicativos, cognitivos y
sociales, que logra desarrollar cada niño, estableciendo así su pensamiento, la imaginación y
el habla para dar a conocer lo que no está presente o tangible en el momento.
Pero a pesar de que la construcción de relatos da a conocer formas orales, discursos de
cada niño o niña, los adultos son imprescindibles en la construcción de estos como lo señala
Bruner (2003) citado por Santamaría y Barreto (2011) diciendo que los niños y niñas en
ocasiones están predispuestos a comenzar su vida como narradores, debido a que los adultos
los moldean a ciertos modos de hablar para así perfeccionar una manera de dar a conocer su
pensamiento, es por esto que es pertinente analizar la identidad, la autobiografía, la voz, la
narración como procesos sociales o individuales, que pueden ser parte de una estrategia
pedagógica.
Bruner (2003) analiza el papel del relato dentro de la cultura, y dentro de la educación. Ya
que para él, los relatos parten de la construcción de nuestro propio yo: “Lo que intentamos
corroborar no es simplemente quiénes y qué somos, sino quiénes y qué podríamos haber sido,
dados los lazos que la memoria y la cultura nos imponen” (p. 31).
Por ello aludimos a que en los ámbitos no formales es importante establecer experiencias
para que los niños y niñas tengan la oportunidad de narrar, puesto que hablar de nosotros
permite que se construya un relato sobre quiénes somos, qué queremos y por qué realizamos
las actividades diarias de alguna manera.
33
Por otra parte, Cabrejo (2007) plantea que el relato es un proceso el cual permite sacar al
niño o niña de actividades comunes, permitiendo que dé a conocer sus pensamientos y los
reconozca mediante el habla, de igual forma que oiga otras músicas y ritmos propios de la
lengua. Cada persona tiene su propio libro en donde está su historia, pero tiene la posibilidad
de leerlo así mismo y a los demás. Desde que nacemos vamos tomando elementos del
exterior para construir nuestra identidad, por esto es fundamental que el adulto y el niño se
escuchen, se acompañen mediante los relatos, ya que en ellos se apoyan simbólicamente
momentos de dolor o se recrean momentos de felicidad.
El autor mencionado manifiesta que el lenguaje permite que el niño o la niña accedan a
elementos simbólicos, además que crea experiencias que pueden ser recreadas, es por ello
que el autor plantea que el lenguaje encadena a historias pero las desencadena cuando son
contadas. Desde aquí remitimos a que el relato puede ser trabajado pedagógicamente en
diferentes espacios, específicamente en el ámbito no formal porque permite que en la
comunidad se tejan lazos que evidencian lo que los identifica como miembros de un grupo.
Al abordar el relato, se identifica que la autobiografía tiene diversos significados en
cuanto a cómo se aborda, por ello en este proyecto de investigación no se analiza como
género literario sino como la posibilidad de relatar experiencias propias y significativas que
permiten construir la identidad, ya que esta se construye con características propias de cada
sujeto, particularidad que también tiene la autobiografía, ya que permite expresar nuestros
34
pensamientos e ideas.
Loureiro (1991) alude a que la autobiografía permite que el autobiógrafo relate su vida, a
través de una lectura de su experiencia en donde da a conocer su ser interior y muestra
algunos elementos de su identidad. De igual forma Weintraub (1991) citado por Loureiro
(1991) alude que en este proceso se rememoran y traen a colación aspectos significativos de
la vida, es decir partes importantes de la experiencia. Es por ello que la autobiografía parte de
realidades las cuales son experimentadas por los sujetos y cada anotación en su diario o libro
dan cuenta de situaciones vitales que se les atribuye una importancia primordial en la vida de
cada uno.
Para generar una definición se alude a que la autobiografía tiene tres etapas: “La primera
de ellas da cuenta del "Bios", en donde se manifiesta la relación texto-historia; la segunda,
etapa del "Autos" interpreta la relación texto-sujeto; y la última, la etapa del "Grafé" alude a
las relaciones texto-sujeto-lenguaje” (Rodríguez, 2000, p. 11).
Es decir que la autobiografía se constituye desde dichas etapas, en donde se considera
que la primera tiene en cuenta la relación que puede generar el sujeto cuando crea un texto
con su historia de vida, asimismo la segunda hace una reciprocidad de ese texto con lo que
piensa el sujeto, es decir posibilita que se haga una relación de sujeto-identidad y la última
evidencia un proceso que surge desde el lenguaje, es decir la combinación de palabras
escritas u orales para expresarnos.
35
Además, cuando se narran relatos autobiográficos los niños y niñas pueden recrear
estas experiencias a través de la imaginación porque es producto de la memoria, es decir que
esta también se construye con hechos fantásticos que surgen de la realidad de las infancias:
“La memoria no es un espejo, sino un filtro, y lo que sale a través del filtro, no es nunca
realidad misma, sino una realidad siempre recreada, reinterpretada y a veces, incluso,
consciente o inconscientemente imaginada” (Viñao,1999, p. 225).
3.2.2. Identidad y subjetividades: procesos de construcción en las infancias.
Para hablar de subjetividades en las infancias es conveniente hacer referencia a Santos,
Saragossi, Pizzo, Clerici y Krauth (2007) citado por Raiter (1999) quien menciona a la
subjetividad como una representación construida imaginariamente a modo de narrativa puesto
que está atravesada por un conjunto de sistemas sociales con referencias significativas.
Asimismo, dicha representación está constituida por múltiples formas simbólicas como la
palabra hablada, las imágenes, los juegos y los objetos.
En este orden de ideas, en las relaciones con los otros, los sujetos transforman y producen
su realidad y crean su propia subjetividad. La subjetivización se da en diferentes instituciones
como la familia, la escuela y el entorno, así pues en el discurso de socialización se tiene en
cuenta el juego, las formas en cómo se relacionan los niños con los otros, sus puntos de vista
como elementos que permiten un proceso de subjetivación en el niño, este proceso está ligado
36
a la experiencia y por medio de ella el individuo debe construir parte de sí mismo, “No hay
constitución del sujeto, sin modos de subjetivación, y sin una práctica de sí que lo apoye’’
(Foucault, 1986, p. 26, citado por Jiménez 2014. p 57).
Ahora bien, los individuos en sus actividades cotidianas utilizan o hacen uso de procesos
para poder entenderse con el otro por medio del lenguaje ya sea escrito u oral, además de que
los sujetos son entes cambiantes en el marco de una sociedad puesto que va cambiando
históricamente. De acuerdo con Hernández (2010) la subjetividad es una entidad cambiante
que se va transformando de acuerdo a las experiencias de conocer y de ser aprendidas
mediante interacciones sociales con otros sujetos y con otros contextos.
La subjetividad implica pensarse a los sujetos como agentes históricos que se constituyen
con lo que piensan, hacen y dicen, los cuales están en constante interacción con otros
individuos que también están construyendo su subjetividad. También implica interrogarse por
las maneras de ver, percibir, hacer y relacionarse con los otros y consigo mismos. De igual
manera, el juego se convierte en un espacio fundante de su subjetividad, la forma en cómo los
niños y niñas habitan el mundo o espacio, cómo lo empiezan a conocer a construir y a
relacionarse con él.
Por otro lado, cuando se hace alusión al término de identidad es importante remitir la
publicación de Brooker y Woodhead (2008) ya que plantea diversas miradas como el
derecho; desarrollo, construcción, co-construcción y reconstrucción de identidad en los niños
37
y niñas. Como primera perspectiva plantean que la identidad es un derecho citando a la
Convención de la Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (CIDN, 1989) expresando
así que todo niño desde su nacimiento requiere de un nombre, nacionalidad y en lo posible a
conocer su familia. Pero frente a esto diversos psicólogos y educadores e investigadores
sociales han analizado que a pesar de este derecho este desde el marco legal jurídico,
también existe un desarrollo en la identidad.
Es por ello, que desde la segunda perspectiva la identidad es tomada como cambiante, ya
que está atravesada por diversas transformaciones políticas, sociales y culturales en donde los
niños y niñas pueden sufrir de exclusión y desigualdad, transformando así su forma de ver,
sentir y estar en la sociedad. Desde la tercera perspectiva se tiene en cuenta que el desarrollo
de la identidad es un proceso que depende de las múltiples relaciones y acciones cotidianas
de los sujetos, están dadas en el hogar, colegio y diversos espacios donde habitan, es por ello
que la identidad la describen como un proceso de construcción, co-construcción y
reconstrucción que es mediado por diversas interacciones.
Dicho desarrollo de la identidad comprende diversas imitaciones e identificaciones con las
actividades que se comparten en una cultura. Es por esta razón que hay una clara percepción
cuando se menciona que la identidad se caracteriza por expresarse a través de sentimientos
subjetivos en los sujetos en medio de dinámicas sociales. En donde es imprescindible
comprender que la identidad se caracteriza porque los niños y niñas pueden sentirse seres
individuales con su propia subjetividad y a su vez sentir que hacen parte de una sociedad.
38
3.2.2.1. Identidad cultural.
La identidad cultural en los niños y niñas es definida por Dreyer (2002) citado por
Brooker y Woodhead (2008) como el sentido que se les genere por pertenecer a una
comunidad, en donde se incorporan diversos sentimientos de pertenecer a ella reconociendo
las diferencias de las demás. Así mismo, Rogoff (1990) citado por Brooker y Woodhead
(2008) plantea que los niños van aprendiendo del “currículo” cultural al que están inmersos,
de acuerdo a sus constantes prácticas que construyen distintas identidades, que serán
reflejadas en el transcurso de su vida, hasta la edad adulta. Es por ello, que el papel de la
familia, la escuela y otros espacios es fundamental y decisivo para que los niños y niñas
construyan su identidad.
Cuando se alude a la identidad en las infancias es importante reconocer que esta última en
este trabajo de investigación se entiende como una construcción social y cultural que es
concebida de acuerdo a cada época. Igualmente, las infancias es tomada como una categoría
tanto social, histórica y variable en distintas culturas, para ello el profesor Noguera (2003)
plantea que es un acontecimiento reciente puesto que antes de los siglos XVII y XVIII la
presencia de las infancias carecían de importancia, y desde el siglo pasado solo eran vistas
como una manifestación asistencialista desconociendo su historia y no haciendo valer sus
derechos.
39
En este orden de ideas, se puede concluir a partir de Gestenhaber (2001) la cual
propone pensar al niño como un sujeto que siente, teme y desea. Por ello, se alude a que la
infancia es una construcción social que se da alrededor de lo que es el niño y la niña, en
donde sus necesidades, intereses, gustos y creencias aportan en la construcción de su
identidad en un contexto de diversidad cultural.
3.2.3. Diversidad Cultural: el encuentro a través del lenguaje y el arte.
Aludiendo a diversidad cultural es fundamental tener en cuenta el reconocimiento del otro, es
por ello que se alude a Villa, W. y Villa, E. (2008) quienes plantean que se llama otro a
aquellas culturas diferentes a la nuestra que se encuentran en nuestra sociedad. Vivimos en
mundo intercultural que en todo momento intenta ser dominado por una cultura en específico,
en el ámbito no formal aquella cultura dominante sobre los otros suele ser el líder del
proyecto o espacio, ya que es esta persona quien tiene cierto “dominio” sobre los integrantes
de determinada comunidad. El primer paso que nos sugiere el autor para aceptar el otro es
dejar de lado el etnocentrismo cultural, especialmente en un lugar donde suele haber más de
treinta culturas diferentes.
Cuando nos referimos a etnocentrismo cultural remitimos a Villa, W y Villa, E (2008)
quienes plantean que este es producto de la imposición de una cultura sobre las demás. El
otro debe ser reconocido en la sociedad y especialmente en ámbitos donde estén las diferentes
infancias, no se debe callar la voz de aquellos que pertenecen a culturas diferentes a la
40
nuestra, un enriquecimiento cultural es necesario para lograr tener claro el concepto de
cultura, todos pertenecemos a una cultura que tiene una historia y debemos conocerla, para
así lograr reconocer al otro. Si no logramos reconocernos y aceptarnos a nosotros mismos va
ser muy complicado aceptar las demás culturas y vivir en un mundo intercultural.
Por otro lado, es fundamental erradicar totalmente de contextos donde están los niños y
niñas la invisibilización, desconocimiento, silenciamiento y la negación de los otros que son
encerrados como “anormales”, “disfuncionales” e “irregulares” para así construir nuevas
formas de interacción y convivencia en nuestra sociedad.
En este orden de ideas, Andújar y Rosolí (2001) analizan la importancia que tiene los
diversos espacios donde se encuentran los niños y niñas en cuanto a la reflexión y la
transformación que podría tener para poder luchar contra las barreras de homogenización,
exclusión y desigualdad. Conjuntamente, resalta la responsabilidad que tienen los docentes y
lo adultos en el reconocimiento de la diversidad cultural, ya que los niños y niñas tienen
diferentes formas de vivir y por ello deben ser tratados desde la visión de que todos son únicos
con condiciones diferentes, por lo tanto desarrollos diferentes. Este reconocimiento permite
que las infancias participen y construyan un aprendizaje colectivo y colaborativo.
Las autoras manifiestan que a pesar de que la desigualdad es producto de factores
económicos, políticos y sociales, los diferentes contextos deben tener en cuenta las diferencias
individuales, de origen, culturales o sociales que se encuentran donde transcurren las infancias.
41
De igual manera, abordan que la inclusión se da cuando se tiene en cuenta las capacidades de
cada niño o niña, por ello es fundamental realizar un esfuerzo desde la reflexión crítica para
generar actividades donde los niños y niñas reconozcan también la diversidad de sí mismos y
la de los otros.
Desde el reconocimiento de la diversidad los docentes y adultos podrán promover la
participación y el aprendizaje colaborativo de todas las infancias, situándose en que cada sujeto
puede tener experiencias de éxito desde sus propias capacidades y habilidades, teniendo los
mismos derechos para que ninguno quede excluido o marginado.
3.2.4. Las experiencias artísticas como proceso fundamental en un espacio no formal.
La experiencias artísticas, se hacen con el fin de transformar, así como lo menciona Ros
(2004) ya que manifiesta que cuando el sujeto se deja afectar por lo que lo rodea, es decir se
sensibiliza puede plasmar lo que siente por medio de creaciones propias, es decir expresiones
de visión de la realidad, ideologías, subjetividades, imaginaciones y visiones. Es por ello, que
estamos rodeados de diversas creaciones artísticas que representan cultura e historia, algunos.
Es decir, que las creaciones son un medio que nos permite acceder al conocimiento mediante
diversos elementos sonoros, visuales, plásticos, dramáticos, literarios, entre otros.
Ahora bien, la experiencia artística como proceso creativo representa también diversas
relaciones y elementos que producen nuevas formas de entender el mundo, es decir que la
42
creatividad es entendida para Ros (2004 ) como producto de simbolizaciones y experiencias
de conocimiento en donde confluyen diversos elementos cognitivos, afectivos y sociales de
los niños y niñas. Igualmente la construcción creativa requiere de la imaginación como un
elemento clave y vital que puede desarrollar todos los seres humanos porque está construido
desde la percepción que se da de lo que encontramos en el mundo junto al pensamiento,
asimismo se da la creatividad desde creaciones que ya están pero que pueden ser
transformadas desde la combinación de elaboraciones o de experiencias ya vividas.
Por otro lado, Parini (2009) plantea la relevancia de la percepción en los procesos de
cognición de cada persona, además nos explica que no se puede dejar a un lado la percepción
y en otro lado la cognición, pues estas se unen para desarrollar nuestra creatividad. Esto
conlleva a pensar que la creatividad no es algo innato, pues no se ha establecido aún que así
lo sea, entonces la creatividad necesita un proceso, no es algo que se da de un momento a
otro, pues trae consigo conocimientos previos a lo que el autor denomina orden de
información, además algo clave, la percepción, lo que vemos, lo que nos interesa, genera en
nosotros un estímulo que nos lleva a la creación.
Lo anterior va a ser crucial para el desarrollo de los relatos, en donde cada niño pondrá
imaginar, crear y expresarse a través de su interés por el arte. De igual manera, el autor
manifiesta que no se puede dejar de un lado la creatividad como proceso individual, ya que es
un proceso que integra el talento en donde el sujeto puede llegar a expresarse por medio de
sus intereses personales. Pero también puede construir su creatividad desde la de los demás,
43
ya que la mayoría de creaciones surgen a partir de unas que ya conformadas.
Para finalizar, se alude a que elementos desde el lenguaje y el arte como la construcción
de relatos, posibilitan un reconocimiento de la diversidad cultural al interior de espacios no
formales, en donde este puede ser una herramienta de creación artística y creativa porque
permite crear a través de la imaginación e ideas que tenga cada niño o niña, que hacen
visible la comprensión de que cada ser humano es diferente y que la narración de
experiencias permiten la construcción de la identidad, partiendo de que los acontecimientos
resignifican y transforman nuestra realidad y la de los demás.
3.2.5. El Modelo pedagógico dialogante y el enfoque didáctico colaborativo.
Este proyecto de investigación en su aspecto pedagógico y como parte de su metodología está
fundamentado desde la pedagogía dialogante, ya que esta se caracteriza por permitir a los
niños y niñas una participación inclusiva, ya que como lo indican Zubiría y Villa (2013)
plantean la necesidad de un modelo dialogante y estructurante, el cual le posibilite a los
sujetos reconocer el papel tanto del niño como del adulto en el proceso del aprendizaje,
asimismo plantea la importancia que tiene el desarrollo en la educación en donde se deben
tener en cuenta diversas dimensiones que integran a los individuos. Por otro lado, este
modelo reconoce la diversidad de inteligencias, no solo se tiene en cuenta una, las cuales se
desarrollan de acuerdo a los factores a los que está involucrado el sujeto.
44
Siendo así, es importante desde este modelo reconocer la participación de los niños y
niñas en cada una de las estrategias pedagógicas que se lleven a cabo en los espacios.
Teniendo en cuenta la naturaleza diversa y compleja de las dimensiones humanas, ya que se
dan procesos afectivos, comunicativos, sociales y cognitivos, sin desconocer el contexto
sociocultural al que pertenecen.
Desde este modelo se tiene en cuenta que las representaciones mentales son producto del
sujeto y del medio en el que esta, es por ello que la educación puede ser entendida como un
proceso interestructurante. Además es importante entender que este modelo plantea siempre
el diálogo entre las ideas de todos los sujetos, pero teniendo en cuenta la diversidad de
culturas.
También es fundamental tener en cuenta que el objetivo de este modelo no es el
aprendizaje de los niños y niñas sino la manera en que se llega a este por medio de las
estrategias y las capacidades de los sujetos, además que se reconoce que las instituciones
deben hacer un cambio en sus contenidos y los propósitos para pensar más en el niño y su
contexto que en contenidos y conocimientos sin sentido.
En cuanto al enfoque didáctico se abordó el trabajo colaborativo, porque como lo señala
Rodríguez (2002) es una forma de trabajar la pedagogía desde los proyectos, ya que se tiene
en cuenta a todas las personas que hacen parte del mismo, en donde la interacción y la
colaboración fortalecen vínculos generando así una confianza en el aula que posibilita el
45
reconocimiento del otro, el respeto hacia las opiniones de los demás y el respeto a la
diversidad cultural.
Siendo este una opción didáctica comunicativa permite generar estrategias en cuanto a la
necesidad que tiene “Cultivarte” de generar interacción entre adulto y niño desde el
reconocimiento de la diversidad. Es por ello que el trabajo colaborativo permite a los ámbitos
no formales el desarrollo personal y colectivo mediante la interrelación teórica y práctica para
construir individuos que sean participativos y autónomos.
Es importante mencionar que por medio del aprendizaje colaborativo se busca que haya una
integración y colaboración entre todos los miembros que conforman el ámbito no formal, para
ello es necesario una asignación de roles o funciones para los adultos y niños. Asimismo, el
aprendizaje colaborativo hace referencia a que los sistemas cognitivos ejecutan una serie de
actividades que permiten construcción de aprendizaje: “la palabra aprendizaje colaborativo
describe una situación en la cual se espera que ocurran formas particulares de interacción, que
conllevarán a mecanismos de aprendizaje, pero no hay una garantía total que estas condiciones
ocurran efectivamente”. (Collazos, Guerrero y Vergara, 2001 p. 3)
46
3.2.6. Las Necesidades Educativas Diversas (NED) como posibilidad de
reconocimiento de las diferentes potencialidades de los niños y niñas.
Todos los espacios donde están presentes las infancias deben optar por enfoque inclusivo
como lo menciona El Plan Nacional de Inclusión Educativa del gobierno de Panamá (2005)
ya que es importante tener en cuenta que todos somos diferentes por ende tenemos
necesidades diversas. Igualmente, cuando llevamos a cabo procesos de enseñanza y
aprendizaje, porque las infancias no aprenden de la misma manera, es decir no podemos
homogenizar la construcción del conocimiento. El docente o adulto debe manejar procesos
diferentes con cada individuo, es decir pensar en cada necesidad e interés.
Cada necesidad educativa debe estar planeada desde lo individual, colectivo y común de
los sujetos, de esta manera se podrían generar procesos de formación que sean significativos
para cada uno de ellos. Puesto que cada niño o niña posee diferentes capacidades,
habilidades, e intereses en el proceso de aprendizaje. Esto es fundamental en este proceso de
investigación porque permite fundamentar los procesos que se dan en la práctica mediante la
relación que tienen los niños con sus pares y el adulto.
Cabe resaltar que cada docente o adulto debe tener en cuenta los recursos didácticos que
lleva a los diferentes espacios, puesto que cada niño y niña requiere de diversos elementos
específicos para lograr su aprendizaje, dependiendo de sus necesidades, además que se le
debe dar importancia a los diferentes ambientes de aprendizaje. Con esto se podrían generar
47
nuevas estrategias de aprendizaje y enseñanza teniendo como base instrumentos que las
posibiliten.
En este sentido, es importante aludir a Vallejo, Pasuy y Flórez (2012) ya que mencionan
que es fundamental la individualización de cada sujeto porque permite evidenciar unas
necesidades específicas para que de esta manera las instituciones puedan planear diversas
actividades y promover la participación de cada niño y niña. Por otro lado es necesario
reconocer que cuando se alude a las Necesidades Educativas Diversas (NED) se relaciona
con las Necesidades Educativas Especiales (NEE), ya que la diversidad es vista como una
realidad social en la que todos hacemos parte sin limitación alguna.
Los autores plantean el reconocimiento de la diversidad como un derecho de los niños y
niñas, en donde estos deben garantizar el desarrollo de la personalidad y de las aptitudes y las
capacidades mentales y físicas desde sus posibilidades, es por ello que la sociedad se debe
pensar la diversidad como constructora en un marco democrático, plural y tolerante en donde
se reconozcan las diferencias y no sean excluidas las personas por sus diversas condiciones.
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CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA
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CAPÍTULO IV: METODOLOGÍA
4.1. Tipo de investigación
Este proyecto de investigación se identificó como cualitativo, ya que se caracterizó por
estudiar y comprender los elementos particulares de los niños y niñas que hacen parte del
espacio no formal ”Cultivarte”, siendo así su identidad y cultura, que se dio en una realidad
social específica. Así mismo, se comprendieron los procesos culturales que se dieron en
dicho contexto, en donde se tuvo en cuenta la observación, registro, clasificación, estudio y
comprensión de los fenómenos. Además Sandoval (2002) alude a que este tipo de
investigación se enfatiza en una formulación, un diseño, la gestión y un cierre.
La investigación se centró en un corte interpretativo con orientación descriptiva, ya que
su fin fue describir la situación del problema en un contexto particular en términos
cualitativos sin imponer juicios de valor de los investigadores. Igualmente, se caracterizó por
el estudio de los significados, comprensiones, desde las propias personas involucradas en una
realidad social, es por ello que esta investigación partió de la descripción del contexto, las
circunstancias y factores del mismo para así interpretar y comprender los fenómenos.
El paradigma interpretativo ha sido manifestado por Sandoval (2002) desde el estudio de
las ciencias sociales y del espíritu en donde se tienen en cuenta los significados culturales es
decir que el estudio no es externo al hombre, sino que lo construye a partir de su realidad y
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experiencias, a diferencia de las ciencias naturales que su intención es estudiar hechos
externos buscando así formular leyes universales sobre la realidad.
En términos metodológicos este proyecto de investigación se ubicó desde la etnografía,
puesto que aporta al proyecto de investigación desde el trabajo de campo con elementos
culturales, además se fundamenta en preguntas sobre las características y el funcionamiento
de un sistema social a lo que Hernández, Fernández y Baptista (2014) mencionan como una
descripción y explicación de los elementos que conforman las categorías de un sistema social
que pueden ser un grupo, comunidad, familia y cultura, en donde también se tiene en cuenta
su historia, evolución y las relaciones que se den dentro del mismo contexto.
Como enfoque complementario se tomó la Investigación Acción Pedagógica (IAPE) que
adoptó algunos elementos de la sistematización de experiencias dada desde de la Práctica
Formativa, ya que es importante como lo menciona Torres (1998) cuando alude a que es una
producción colectiva la cual contribuye a formar sujetos de conocimiento desde la misma
práctica, puesto que busca cualificar la teorización de la investigación, además su fin es
producir un relato descriptivo de las experiencias teniendo en cuenta la historia de los sujetos
involucrados, de esta manera se reconocen sus diversas lecturas de la realidad a la que hacen
parte.
Es por ello que la Investigación Acción Pedagógica (IAPE) se trabajó con elementos del
modelo pedagógico dialogante y la estrategia didáctica trabajo colaborativo, que surgió
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desde los lenguajes artísticos y la literatura como respuesta a las necesidades educativas en un
contexto diverso como “Cultivarte”. Ávila (2005) menciona que la IAPE está diseñada para
realizar una investigación en la que el sujeto (investigador) toma sus prácticas como objeto de
estudio para especificar los problemas que surgen, tomándolo como un artefacto cultural el
cual busca crear condiciones favorables para reflexionar sobre las mismas.
Además, adoptó algunos elementos del enfoque fenomenológico específicamente en lo
que concierne a la narrativa testimonial, puesto que a partir de los relatos se podrá conocer
una realidad individual y social por medio de sus narraciones ya sean orales o escritas. Se
basa en un hecho que es cierto y se da desde la narración histórico-vivencial.
4.2. Definición del corpus
4.2.1. Selección de la muestra.
Los participantes de esta investigación pedagógica principalmente fueron niños y niñas de
11 a 14 años de la localidad de Bosa específicamente del proyecto “Cultivarte” conjunto
Arrayán, cabe resaltar que no se podía tener una cantidad de población en específico ya que
por ser un ámbito no formal, hay niños y niñas que pueden dejar de ir o por el contrario asistir
consecutivamente, es por ello que el análisis se realizó en general con los niños que fueron al
lugar y les interes el proyecto, particularmente un grupo de 7 niños y niñas.
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4.2.2. Técnicas de investigación.
El desarrollo del uso de las siguientes técnicas se desarrollarán a través de este proyecto de
investigación pedagógica, son seleccionadas desde los enfoques como la (IAPE), teniendo en
cuenta la etnografía y la fenomenología, desde allí estas se convierten en formas particulares
de recolección de información que posteriormente permitirán el análisis del proyecto de
investigación, desde las apreciaciones de Sandoval (2012) podemos evidenciar:
4.2.2.1. La observación participante
Esta técnica tuvo como objetivo identificar cómo los niños y niñas construyen su identidad y
las diferentes Necesidades Educativas Diversas. Asimismo describe el ¿Qué? ¿Cómo?
¿Quiénes? ¿Dónde? ¿Por qué? de los fenómenos. De igual manera, como investigadoras
estuvimos inmersas en un contexto que tiene ciertas características, en donde se encuentra el
proyecto “Cultivarte”, es por ello que compartimos junto a los niños y niñas, sus costumbres,
valores, ideas y creencias; en donde fue vital ir tomando notas, las cuales aportaron
al análisis y la interpretación. Además que la observación participante es fundamental por
ser un proceso continuo durante el desarrollo del proyecto de investigación.
Para esta técnica se tuvo en cuenta como instrumento las fichas cualitativas que
permitieron evidenciar el quehacer de los niños y niñas con los otros. De igual manera, como
investigadoras a partir de las fichas cualitativas reconocimos las problemáticas para luego