El inglés en la zona rural de Colombia: aplicación del modelo

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El inglés en la zona rural de Colombia: aplicación del modelo Working with people, del

método Content-based y de los ambientes de aprendizaje en la clase de lengua extranjera en

Subia, Cundinamarca

Laura Sofía Buitrago Pérez

Pontificia Universidad Javeriana

Licenciatura en Lenguas Modernas

Asesora: Andrea Torres Perdigón

2017

Bogotá, D. C.

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Mis más sinceros agradecimientos a mi asesora Andrea Torres

Perdigón, pues fue ella quien me enseñó la importancia de

una buena redacción para transmitir las ideas.

A la profesora Fanny Leal por ayudarme y guiarme desde el

principio hasta el final de la investigación, por enseñarme

acerca de Subia y abrirme las puertas de su clase de inglés.

También a Yanira Veloza y Alirio Huertas que me trataron

como su hija y me colaboraron en la investigación con todo

gusto, por ayudarme a pensar en el proyecto y cómo ponerlo

en marcha, por mostrarme las maravillas de la zona rural y la

calidez de su gente, mis más profundos agradecimientos.

Finalmente, a mi padre y a mi madre por haberme mostrado las

maravillas del campo y los esfuerzos necesarios para ayudar a

sus habitantes.

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Tabla de contenido

Lista de figuras ............................................................................................................................... 4

1. Introducción ........................................................................................................................ 5

2. Contextualización ................................................................................................................ 8

3. Planteamiento del problema ............................................................................................ 16

4. Propósito ........................................................................................................................... 19

5. Justificación ....................................................................................................................... 21

6. Estado de la cuestión ........................................................................................................ 23

7. Pregunta de investigación ................................................................................................. 30

8. Objetivos ........................................................................................................................... 31

9. Marco Teórico ................................................................................................................... 32

9.1 Content-based Instruction (CBI) .................................................................................... 32

9.2 Working With People .................................................................................................... 34

9.3 Ambientes de aprendizaje ............................................................................................. 38

10. Marco metodológico ......................................................................................................... 43

10.1 Características del modelo cualitativo: ..................................................................... 44

10.2 El rol del investigador ................................................................................................ 45

10.3 El diseño cualitativo .................................................................................................. 46

10.4. Recopilación de la información ....................................................................................... 48

11. Resultados ......................................................................................................................... 56

11.1 Ambientes de aprendizaje ......................................................................................... 56

11.2 Content-based method ............................................................................................. 63

11.3 Modelo Working with People ................................................................................... 66

12. Conclusiones...................................................................................................................... 69

13. Referencias bibliográficas ................................................................................................. 79

14. Anexos ............................................................................................................................... 82

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 RAZONES DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL URBANA Y RURAL EN 2013 ......................... 9

FIGURA 2. MAPA DE COLOMBIA POR ZONAS .......................................................................... 12

FIGURA 3 DISTRIBUCIÓN DE LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCATIVOS COLOMBIANOS SEGÚN

ZONA Y CATEGORÍA DE DESEMPEÑO EN LA PRUEBA SABER 11, 2013 .............................. 15

FIGURA 4 RAZONES DE DESERCIÓN ESTUDIANTIL URBANA Y RURAL EN 2013 ....................... 19

FIGURA 5. PRINCIPIOS DEL MODELO WWP ............................................................................ 34

FIGURA 6. COMPONENTES DEL MODELO WWP ...................................................................... 36

FIGURA 7. POSIBLES AMBIENTES DE APRENDIZAJE EN UNA CLASE DE MATEMÁTICAS ............ 39

FIGURA 8 PASOS PARA EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................. 47

FIGURA 9. DIAPOSITIVAS PRIMERA SESIÓN DEL EJERCICIO SUSTAINABLE DRIP IRRIGATION

FOR PLANTS ................................................................................................................... 51

FIGURA 10. INSTRUCCIONES GRUPO 1 .................................................................................... 53



FIGURA 13. VOCABULARIO RELACIONADO CON LA ACTIVIDAD SUSTAINABLE DRIP

IRRIGATION FOR PLANTS ................................................................................................ 65

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1. INTRODUCCIÓN

La realidad campesina colombiana no se aleja de lo que, como persona, he tenido que

vivir. La crisis que en algún momento ha azotado al campo la he vivido como un capítulo

más de mi vida. En mi cabeza perduran cada una de las sonrisas y lágrimas que, gracias

al campo, las generaciones anteriores han retratado en su rostro. Sin importar el tiempo

que pasa, no aparto de mi pensamiento la batalla paradójica del campesino que no sabe si

someterse al cambio o dejarse llevar por el sendero de su tradición.

Mis antepasados tienen sus orígenes en el campo y creo que por esta razón la mayoría

de mis vacaciones las pasaba en las fincas donde ellos se criaron. En cada viaje, me daba

cuenta de variadas situaciones, buenas y malas, que vivían los campesinos en su

cotidianidad y que recuerdo con gran sentimiento, una de ellas fueron perder gran parte

de sus cultivos debido a malas condiciones climáticas, o la caída excesiva en los precios

de los productos que habían cosechado, lo cual producía grandes pérdidas a aquellos

campesinos que yo apreciaba.

Si hago más memoria, recuerdo haber visitado algunas escuelas porque mi adorada

prima estudiaba allá y ella misma me contaba de sus experiencias académicas. Mi papá

también hizo parte del comité académico de dicha escuela y él mismo me relataba de

algunas situaciones con las que tenían que lidiar: una de ellas, creo que la que más me

marcó, fue la pequeña cantidad de niños que estaban yendo a estudiar. Esta cifra era tan

alarmante que se había pensado en cerrar la escuela porque no había niños y tampoco

profesores.

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Cada vez que iba a estas fincas apreciadas por mí y que mi capacidad de análisis crecía

conforme a mi edad, me aseguraba de confirmar mi hipótesis de que los niños campesinos

preferían ponerse a trabajar con la tierra que ir a estudiar porque simplemente el colegio

no les gustaba.

En mi último viaje al campo me puse a pensar ¿qué sería de estos niños y niñas

campesinos sin siquiera haber terminado la primaria? ¿Qué calidad de vida les depara

teniendo en cuenta su situación en el campo colombiano? Considero que estas

experiencias con el campo me han inspirado a investigar las realidades rurales de mi país

en pro de aportar, así sea mínimamente, al desarrollo del campo colombiano y buscar el

bienestar de una comunidad a la cual siento como mía.

Debido a la experiencia relatada traté de relacionar mis vivencias con lo que he

estudiado profesionalmente, que es la enseñanza de lenguas extranjeras. Creo conveniente

explicar a quien lea este trabajo que he seleccionado el inglés, ya que este idioma es

enseñado en todo el país a diferencia del francés o de otros idiomas que son enseñados

por elección de la institución. Por eso en esta investigación existe una relación entre el

campo y la enseñanza del inglés en estas zonas.

Es importante resaltar que esta investigación deseaba conocer a fondo el campo

colombiano y sus particularidades, especialmente en términos educativos. Una vez

realizada esta caracterización se deseaba apoyar la enseñanza del inglés en una zona rural

especifica. Este apoyo se realizó a través de una actividad la cual modifico el ambiente de

la clase de inglés.

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El presente documento está dividido en nueve capítulos, los cuales recogen el trabajo

realizado en la zona rural de Subia, Cundinamarca en Colombia. En el primer apartado

encontrara una contextualización de la educación en la zona rural colombiana,

específicamente en la enseñanza del inglés. En esta contextualización se exponen los

principales problemas de la enseñanza del inglés en la zona rural y las diferentes medidas

que el Ministerio de Educación ha tomado en los últimos años.

En el segundo apartado se explica el planteamiento del problema, la justificación de la

realización de esta investigación y el propósito principal que se persiguió durante todo

este proceso. En el tercer apartado se encuentra el estado de la cuestión, es decir todas las

investigaciones relacionadas o que podían aportar al desarrollo de nuestro trabajo.

El cuarto y quinto apartado son muy breves, pues hallará la pregunta de investigación

que guio la investigación y los objetivos, tanto generales como específicos, que se

quisieron lograr durante este trabajo. En el sexto apartado se ilustra el marco teórico, el

cual contiene el modelo Working with people, el método Content-based, ambientes de

aprendizaje y algunas propuestas de intervención en el aula. Estas teorías guiaron el

desarrollo de la actividad realizada en Subia-Cundinamarca.

En el séptimo apartado se explica el tipo de investigación realizada: el cualitativo fue

el enfoque seleccionado. También se detallan las principales características que se

tuvieron en cuenta para la recolección de datos, en otras palabras, se trabajó el marco

metodológico. En el octavo y séptimo capítulo podrá leer los resultados y las conclusiones

de la actividad realizada con los alumnos de 11° en Subia, dentro de las clases de inglés.

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2. CONTEXTUALIZACIÓN

La educación en Colombia, así como en otros países, está dividida en dos grandes sectores:

público y privado. La educación en colegios y universidades es ofrecida por ambos sectores.

En este país el acceso a la educación constituye un derecho de los ciudadanos. Según la

Constitución Política, el Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación,

que será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá, como

mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica Art. 67 (Corte constitucional

1991) . En cuanto a la formación universitaria, un estudiante puede acceder al sector público

y privado, aunque en nuestro país predominan las universidades privadas, solo existen 32

universidades públicas que componen el Sistema Universitario Estatal SUE. (SNIES, 2012)

Algunas características del sistema educativo público colombiano son: se ofrece en todo

el país, hay servicio de ruta (si las condiciones del terreno lo permiten), incluye un refrigerio

en la jornada escolar y el proceso de ingreso a los planteles educativos es sencillo. Los padres

tienen dos opciones para inscribir a sus hijos: llevar los documentos requeridos a una

autoridad competente que realice el proceso o ellos mismos pueden realizar la inscripción a

través de la página de la Secretaría de Educación en la sección Inscribir estudiante nuevo. A

diferencia de lo que ocurre en los colegios, en las universidades públicas se hace un proceso

de admisión que depende de cada universidad. Estos pueden ser un examen de ingreso propio

de la universidad, resultados de la Prueba Saber 11, entre otros.

La educación en Colombia afronta diferentes problemas: uno de ellos es la deserción

escolar. El Departamento Nacional de Planeación (DNP 2015, p. 45) realizó un estudio que

tenía como objetivo identificar las razones de la deserción escolar: según este, la falta de

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pertinencia de la educación y los aspectos económicos son las principales razones de la

deserción escolar en Colombia. A continuación, en la figura 1, se observa una comparación

de las zonas rurales y urbanas con las principales razones de la deserción escolar. Estos

resultados corresponden al año 2013, pero fueron publicados en el año 2014.

Figura 1 Razones de deserción estudiantil urbana y rural en 2013

Tomado de [Departamento Nacional de Planeación] “El campo colombiano: un camino

hacia el bienestar y la paz” por Departamento Nacional de Planeación, 2014, p 44.

Según el DNP las razones mostradas en la gráfica constituyen un problema para los

estudiantes tanto rurales como urbanos. Un fenómeno interesante que presenta esta gráfica

es que tanto en la ciudad como en el campo las principales razones de deserción son los

aspectos económicos y la falta de pertenencia de la educación (Departamento Nacional De

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Planeación 2015). Los alumnos colombianos no les interesan la vida académica porque no

consideran que esta les pueda aportar a un progreso profesional.

Ahora bien, si hablamos de un aspecto educativo más específico, como la enseñanza del

inglés en nuestro país, podemos afirmar que el Ministerio de Educación Nacional ha

desarrollado diversos proyectos o programas que buscan mejorar la enseñanza-aprendizaje

del inglés en Colombia. En primer lugar, tenemos el currículo general para la enseñanza del

inglés, el cual fue creado y organizado por la exministra de Educación Nacional Gina Parody

D’Echeona y su grupo de trabajo. En este documento, se plantea una guía que los profesores

y las instituciones colombianas deben seguir para el cumplimiento de la enseñanza del inglés.

En segundo lugar, tenemos los derechos básicos de aprendizaje (DBA), que cubren desde

los grados 6° hasta 11° de bachillerato. En el se estipulan unas competencias lingüísticas y

comunicativas por cursos que los alumnos deben logar dentro de su proceso de formación.

Los DBA fueron planteados por Gina Parody y el presidente de la república Juan Manuel

Santos Calderón en el año 2015.

En tercer lugar, English for Colombia (ECO) es el programa que busca capacitar a los

profesores con nuevas metodologías y material didáctico, que pueden ser utilizados en clase.

Para acceder a este material físico, grabaciones y videos, solo hay que ingresar a la página

web Colombia aprende.edu.co y buscar el nombre del programa. ECO busca fortalecer las

cuatro habilidades básicas de comunicación: escucha, habla, lectura y escritura.

El proyecto anteriormente mencionado fue pensado para zonas rurales de nuestro país o

para las regiones más remotas de Colombia, donde el contexto no favorece o dificulta la

enseñanza del inglés. En este punto es importante aclarar qué se considera rural en nuestro

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país. Para definir si una zona es rural, el Departamento Nacional de Planeación (DNP) ha

tenido en cuenta los siguientes aspectos:

1) las características demográficas de la población; 2) niveles de conectividad entre municipios;

3) las actividades económicas preponderantes; 4) la vocación y uso del suelo; y 5) las diversas

formas de relación con la tierra (resguardos indígenas, territorios colectivos, entre otros). (DNP,

2014)

Las características que se pueden observar anteriormente son indispensables para

clasificar un lugar, área o región como rural. Teniendo en cuenta estas características, el DNP

ha realizado una clasificación del territorio según la densidad poblacional:

1. Ciudades y aglomeraciones

2. Intermedio

3. Rural

4. Rural disperso

En la siguiente figura se observa la distribución del territorio nacional clasificado en los

criterios anteriores:

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Figura 2. Mapa de Colombia por zonas



Según esta imagen el 84,7 % del territorio colombiano está conformado por áreas rurales

o rurales dispersas, lo que nos lleva a concluir que la mayor parte de nuestro país es rural.

Para continuar, la enseñanza del inglés en las zonas rurales de Colombia es una situación

problemática con ciertas particularidades. Estos problemas específicos del contexto rural

afectan directa y negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el campo.

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Por un lado, en la zona rural encontramos que con frecuencia hay un solo profesor por

institución educativa, quien se encarga de dictar todas las materias en todos los cursos.

Además, muchas veces este profesor no es licenciado en inglés o no cuenta con los

conocimientos necesarios para enseñar esta asignatura. Por otro lado, las condiciones de los

estudiantes rurales. Según el DNP, los estudiantes no cuentan con fuentes económicas

estables que les permitan continuar y culminar sus procesos educativos: solo un pequeño

porcentaje termina el bachillerato y muy pocos acceden a la formación universitaria. (DNP,

2016).

En los contextos rurales existe un factor que no se puede ignorar y que afecta directamente

no solo la enseñanza-aprendizaje del inglés, sino la educación en general: el conflicto

armado. Este ha afectado a Colombia de diferentes maneras, especialmente en el contexto

rural, donde la violencia se ha vivido de forma directa. El reclutamiento de jóvenes y los

daños a los establecimientos por parte de los grupos armados al margen de la ley han

provocado situaciones negativas que, por supuesto, desestabilizan los procesos educativos.

Aunque hoy no se encuentren cifras exactas de reclutamiento juvenil, el Centro de Memoria

Histórica nos cuenta, a través de diversos artículos (Idárraga 2012), las experiencias vividas

por parte de los mismos jóvenes, personas o grupos que han ido a las zonas de conflicto y

conocen de la situación. El artículo “Recuerdos de una estudiante”, escrito por María Laura

Idárraga Alzate (2012), es un claro ejemplo del reclutamiento juvenil y las consecuencias

que este deja en las familias. También a través de diferentes comunicados de prensa que se

publican en periódicos colombianos como El Tiempo y El Espectador o páginas web como

Insight Crime se puede observar que, el año pasado 2016, las FARC liberó a los menores de

edad reclutados en la guerra según esta misma fuente. (Insight Crime, 2016) gracias al

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proceso de paz que se lleva a cabo en Colombia, lo cual beneficia el desarrollo educacional

en el campo. De no ser así, muchas veces los adolescentes dejan las escuelas para integrar

estos grupos armados.

Además, las condiciones materiales educativas no favorecen la enseñanza del inglés o de

otras asignaturas. Primero, el difícil acceso a la tecnología o información como la internet

constituyen una dificultad adicional, pues a través de diferentes medios de comunicación

como el periódico y las noticias en televisión se informa sobre esta preocupante situación.

Segundo, el mal estado de las instalaciones (falta de luz, agua, etc.) también caracteriza las

zonas rurales de nuestro país (Departamento Nacional De Planeación 2015).

Todos estos aspectos, conflicto armado, mal estado de las instalaciones, un solo profesor

por institución, hacen que se marque una brecha en cuanto a educación entre el contexto rural

y urbano. Una evidencia de esta brecha son los resultados en la prueba Saber 11. A través de

este examen, se estableció un contraste entre la calidad de la educación urbana y rural. La

siguiente imagen representa los resultados de recolección de datos que fueron tomados en el

2013, pero publicados en el 2014:

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Figura 3 Distribución de los establecimientos educativos colombianos según zona y categoría de desempeño en la prueba Saber 11, 2013



En Colombia, los colegios son clasificados dependiendo de los resultados en la prueba

Saber 11. Como podemos observar en la imagen, solo el 4,8% de los colegios rurales de

nuestro país están en un nivel muy superior, mientras que los urbanos constituyen un 10,9%

en este mismo nivel. En cuanto al nivel inferior el 11,8% de los colegios rurales se ubican en

este nivel mientras que solo el 3,4% de los colegios urbanos está en nivel inferior.

Es preocupante observar que la baja calidad educativa se centra especialmente en las zonas

rurales, lo cual nos lleva a pensar el porqué de este fenómeno negativo en estas regiones.

Algún componente interno o externo está afectando negativamente la enseñanza del inglés

en el campo por lo que analizar esta situación cobra importancia.

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3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Los planteles educativos de zonas urbanas y rurales fueron beneficiados por el Ministerio

de Educación Nacional gracias a los diferentes programas para el aprendizaje del inglés como

lengua extranjera. Sin embargo, si se analizan las gráficas realizadas por el DNP, las zonas

rurales están muy por debajo de las zonas urbanas en calidad de educación y promedio

alcanzado en inglés en la prueba Saber 11. Estos datos corresponden al año 2013 y no se

cuenta con información más reciente para suponer que el nivel de inglés no ha mejorado a

través de la aplicación de dichos proyectos. Cuando se cuenten con estos datos, los cuales

son publicados por el DNP o por el ICFES, sería interesante mirar como el nivel educativo

ha mejorado en la zona rural específicamente en la enseñanza de lengua extranjera. Entre los

programas que buscan mejorar los niveles educativos, especialmente el del inglés,

encontramos los derechos básicos dea, el Currículo General sugerido para la enseñanza del

inglés, English for Colmbia ECO, entre otros. Desafortunadamente estos programas solo

contemplan habilidades que los estudiantes deben cumplir al finalizar un curso y dejan de

lado las problemáticas específicas que se presentan en clase. Solo el programa English for

Colmbia ECO cuenta con contenidos pertinentes para la enseñanza del inglés en el campo

que consideramos indispensables para mejorar el ambiente de aprendizaje de las clases de

inglés en una zona rural.

Sin embargo, es tarea del profesor adecuar este tipo de contenidos y actividades a las

necesidades específicas de la zona rural con la que trabaje y el grupo al que enseña. No

obstante, las actividades dentro de ECO son para alumnos pequeños o que pueden ayudar a

reforzar el léxico únicamente. Por ejemplo, si un profesor en la zona rural quiere desarrollar

una actividad de plantación, podría utilizar algunas actividades de ECO como introducción

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al tema, pero no como actividad principal pues no plantea una problemática y no fomenta

espacios de interacción.

Teniendo en cuenta que ya se crearon mecanismos para mejorar el nivel de inglés en los

estudiantes, aún se evidencian atrasos del nivel de lengua por parte de los alumnos rurales,

lo cual nos lleva a pensar que la tensión se presenta dentro del aula de clase. Entonces, nos

interesa que los estudiantes encuentren una relación entre la enseñanza del inglés y su

contexto cotidiano, que es la ruralidad. Además, se considera que gran parte del problema

está relacionado con un ambiente negativo hacia la clase de inglés partiendo de las

afirmaciones del DNP, quien sustenta que los alumnos no encuentran relación entre la vida

académica y sus prácticas cotidianas teniendo como resultado un desinterés hacia la clase.

Nuestro país está constituido en gran parte por la zona rural, pero se deber ser cuidadoso

a la hora de escoger una zona rural determinada, pues algunas de estas zonas enfrentan graves

problemas como el conflicto armado, mal estado de las vías etc., lo cual sería perjudicial para

un progreso adecuado de la investigación. Por esta razón, se escogió la zona rural de Subia

ubicada en el departamento de Cundinamarca, ya que es una zona de fácil acceso y con un

buen estado de las vías y no enfrenta problemas contra grupos armados al margen de la ley.

Además, Subia es una zona rural que cumple con los requisitos establecidos por el DNP para

considerarse rural, dado que se adapta a cada aspecto planteado en la cita antes mencionada:

1) las características demográficas de la población; 2) niveles de conectividad entre municipios;

3) las actividades económicas preponderantes; 4) la vocación y uso del suelo; y 5) las diversas

formas de relación con la tierra (resguardos indígenas, territorios colectivos, entre otros). (DNP,

2014)

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Además, la institución ha adoptado los programas propuestos por el MEN y recibe

continuamente capacitaciones para mejorar la calidad de la educación, especialmente en el

área de lengua extranjera. Aunque el colegio ha recibido este tipo de capacitaciones de cómo

manejar estos programas, el problema no está en que no sepan implementarlos; el problema

radica en situaciones que se presentan dentro de la clase de inglés específicamente en el

ambiente de clase que perciben los estudiantes y el profesor de lengua extranjera, como se

mostrará en las páginas que siguen.

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4. PROPÓSITO

El propósito de esta investigación es estudiar si, a través de la implementación de una

actividad previamente diseñada, hay algún cambio en el ambiente de aprendizaje de la clase

de inglés en la Institución Rural Departamental de Subia en el grado 11 de bachillerato.

En este sentido, lo que se pretende en este proyecto es ocuparse por la pertinencia de

contenidos para el aula de inglés, ya que según el DNP (2015), la falta de sentido en la

educación y los aspectos económicos son las principales causas de la deserción escolar en

Colombia. Así pues, la siguiente imagen ilustra las razones de la problemática mencionada

anteriormente:

Figura 4 Razones de deserción estudiantil urbana y rural en 2013



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También, el interés por conocer si hay algún cambio en el ambiente de aprendizaje en la

clase de inglés es identificar cómo esto afecta, positiva o negativamente, el proceso de

aprendizaje en el contexto rural de Subia, Cundinamarca, ya que probablemente pueda tener

efectos de disminución en la deserción escolar. Teniendo en cuenta el programa ECO

desarrollado por el MEN, el cual plantea actividades relacionadas con la zona rural es

necesario seleccionar actividades acordes para la edad de los alumnos de 11, es decir

podemos modificar estas actividades en relación con nuestros estudiantes. Estas actividades

de ECO pueden guiar, en un principio, una propuesta de actividad pertinente que busque

mejorar el ambiente de aprendizaje dentro de la clase de inglés.

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5. JUSTIFICACIÓN

La educación es un reto para la sociedad actual y un factor fundamental para el desarrollo

de las comunidades rurales y urbanas. En nuestro país tanto en las zonas urbanas como rurales

la educación afronta varias problemáticas. A través de estudios realizados por el DNP (2016)

podemos observar que la deserción escolar es un indicador preocupante de las fallas en la

educación colombiana. Según el DNP, la falta de pertinencia de la educación y los aspectos

económicos son las dos principales razones de que los jóvenes no continúen con sus procesos

académicos (DNP 2015). Estas razones han generado cambios en los ambientes de

aprendizaje de la zona rural, los cuales afectan directamente la educación en estas regiones.

Esta deserción en la zona rural hace que el desarrollo de la comunidad se vea reducido y

presente atrasos ante las grandes urbes, en el caso colombiano. Analizar la educación dentro

de los contextos rurales colombianos se vuelve un paso determinante para solucionar todas

estas situaciones que afectan negativamente al campo. Un paso fundamental para iniciar un

proceso de cambio en la educación lo explica la siguiente afirmación hecha por la UNESCO,

en la cual se exponen las necesidades como factor determinante para las propuestas

pedagógicas.

Según el informe de la UNESCO, 1981, p.58), la educación en las zonas rurales, que tiene

plenamente en cuenta las necesidades del país y de los estudiantes y proporciona los medios y

conocimientos necesarios, es uno de los factores esenciales del desarrollo económico y social de

los países en vías de desarrollo. (UNESCO, 1981).

Colombia es un país en vía de desarrollo, razón por la cual debe prestarle atención a la

educación. Además, tiene que analizar las necesidades de los estudiantes para desarrollar un

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plan educativo que beneficie el crecimiento de nuestro país como sociedad. Colombia está

constituida en su mayoría por zonas rurales, por lo que prestarles atención a estas regiones

cobra vital importancia para el Estado y todo tipo de organizaciones. Entidades como el DNP

y el Ministerio de Educación Nacional han hecho sus aportes para el campo: desde identificar

las principales necesidades hasta desarrollar programas que busquen mejorar la calidad de

vida en la zona rural.

Para desarrollar esta investigación se escogió la vereda de Subia, ubicada en el

departamento de Cundinamarca, debido a que es una zona rural porque cumple con las

características del campo según del DNP. En esta vereda está localizada la Institución

Educativa Rural Departamental de Subia, la cual adoptó los avances realizados por el

Ministerio de Educación Nacional como los DBA y el currículo general sugerido para la

enseñanza del inglés. Además, su cercanía a Bogotá permite intervenciones directas con la

comunidad y estar en contacto con los habitantes rurales, la institución y la comunidad.

La forma de selección del lugar (Subia, Cundinamarca) se hizo por varias razones: primero

se pensó en varias zonas, pero solo en esta institución nos dieron la bienvenida para realizar

la investigación; segundo esta zona es cercana a Bogotá y de fácil acceso; y tercero el conocer

gente del lugar previo a la investigación nos ayudó para que el proceso fuera más rápido.

Además, esta institución adoptó los proyectos desarrollados por el Ministerio de Educación

Nacional y es guiado por su grupo de trabajo a través de diferentes capacitaciones, reuniones

etc.

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6. ESTADO DE LA CUESTIÓN

A continuación, se presentará una revisión bibliográfica relacionada con la enseñanza del

inglés en las zonas rurales y ambientes de aprendizaje. El apartado de zonas rurales se divide

en investigaciones internacionales y luego nacionales. Al final del tema de zonas rurales, se

encontrarán otras dos investigaciones relacionadas con el desarrollo del área rural, pero la

enseñanza del inglés ya no toma parte en estas dos últimas investigaciones. Luego se

continuará con la temática de ambientes de aprendizaje.

El trabajo de investigación, “La enseñanza del inglés en los centros rurales”, realizado por Lucía

Olleta Alcalá (2013) en España tuvo como objetivo principal conocer la situación actual del inglés

en los centros rurales, sobre todo en educación infantil (Alcalá, 2013). Dentro del

componente teórico de la investigación se quiere rescatar al autor Antonio Bustos Jiménez,

pues él describe algunas características esenciales que representan la zona rural en España.

De su obra Enseñar en la escuela rural aprendiendo a hacerlo. Evolución de la identidad

profesional en las aulas multigrado (Bustos 2007), se quieren rescatar las siguientes

aseveraciones del autor:

- las escuelas rurales sufren una doble exclusión: la que representa el subdesarrollo rural y el

atraso socioeconómico desigual, y la ausencia de reconocimiento de su rico y potencial territorio

y sus desaprovechados recursos en las decisiones educativas, políticas y sociales.

- La heterogeneidad convive con la diversidad cronológica del alumnado, es decir, con la

multigraduación (un reto para el docente que imparte la materia), que consiste en que los niños

están expuestos a las competencias propias de su edad, así como a competencias tanto inferiores

como superiores. (Bustos 2007)

24

Tanto la doble exclusión como la heterogeneidad son características que Jiménez resalta

de un área rural y tal vez problemas que toda la comunidad académica debe afrontar. Cabe

aclarar que, aunque este estudio se desarrolló en España pueda que en Colombia se

encuentren similitudes que ayuden a guiar nuestra investigación.

En cuanto al componente metodológico, Alcalá usó entrevistas y encuestas a profesores,

alumnos y familiares para recoger información en Soria, España, y la enseñanza del inglés.

En cuanto a las conclusiones de Alcalá se resalta que efectivamente las zonas rurales son

consideradas inferiores a las urbanas por solo su geografía y un supuesto atraso económico

y social frente a las urbes. Pero ella resalta aspectos positivos como la relación escuela-

familia, que es mucho más estrecha en la zona rural, pues los profesores se apoyan en los

padres para guiar el proceso educativo y esto lo hace un poco más personalizado que en las

grandes urbes. Aunque una característica de la zona rural es la multigraduación, esto se ve

como un factor potencializado, pues los alumnos repasan contenidos, refuerzan y ven temas

nuevos. Otra conclusión valiosa es que tanto en la zona rural como urbana los estudiantes

deben aprender los mismos contenidos dependiendo de su edad.

Este trabajo aporta varias luces a nuestra investigación: en cuanto al contexto, aunque sean

países distintos se pueden encontrar similitudes que la autora ya trabajó y por ende nos

muestra cómo abordarlos. Además, se quiere rescatar la forma en que la autora recoge

información a través de entrevistas y encuestas. Consideramos que este método puede ser de

gran ayuda para conocer e identificar la población con la que se va a trabajar.

Luego tenemos el artículo investigativo “¿Aprenden igual los alumnos de una escuela

urbana y de una escuela rural?: La enseñanza del inglés”, realizado por Emma de Dios

Álvarez en España. Su objetivo principal fue analizar el aprendizaje de vocabulario en lengua

25

inglesa relacionado con el campo de la informática en el seno de un CRA1. Se quiere rescatar

de esta investigación el paralelo que se establece entre la zona rural y urbana en cuanto a la

enseñanza del inglés, pues parece que entre estas zonas hay factores que conducen a una

brecha educativa, especialmente en la enseñanza del inglés.

Dentro del proceso metodológico, la investigadora repartió un cuestionario que intentaba

informar sobre los conocimientos tecnológicos que poseen los estudiantes. Después, realizó

actividades de vocabulario informático en inglés como actividad posterior dentro de la

investigación. Este trabajo tenía una hipótesis inicial: los alumnos de centros urbanos

recordarían con más facilidad el vocabulario que se les enseñó, debido a que presentaban una

mayor familiarización con el entorno de las TIC, hipótesis que cambió en las conclusiones

de la autora, pues los dos tipos de alumnos, tanto rural como urbano, consiguen un dominio

bastante bueno del vocabulario enseñado. Ella menciona que, aunque los alumnos de centros

rurales no tienen buena tecnología de manera individual como un computador en casa, sí

están familiarizados con las tecnologías dentro del centro educativo.

Para nuestra investigación se quiere rescatar la forma de proceder de Álvarez, pues ella

tomó el cuestionario como guía para desarrollar las clases posteriores. Es decir, si el

cuestionario arrojaba resultados de que los estudiantes rurales no estaban familiarizados con

las tecnologías, debía acomodar el vocabulario dependiendo del nivel de conocimiento de

sus alumnos. Se considera que una primera aproximación a los estudiantes a través de

cuestionarios u otras metodologías puede darle al investigador una primera mirada de la

situación en Subia, Cundinamarca, en nuestro caso, para desarrollar una actividad posterior.

1 Centro Rural Agrupado.

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“Integrating the Coffee Culture with the Teaching of English” es una investigación

colombiana realizada por Carmen Tulia Zuluaga Corrales, Margarita María López Pinzón y

Josefina Quintero Corzo (2009) publicado por la Universidad Nacional de Colombia en la

revista Profile la cual cuenta la experiencia que vivieron en la Universidad de Caldas. Su

objetivo principal era concientizar sobre la importancia de la identidad cultural en los

colegios rurales de Manizales. En la construcción teórica de esta investigación, los autores

citan a Grabe & Stoller (1997), las siguientes palabras explican como se concibe el

aprendizaje y la lengua “ Content-based instruction is a method that gives importance to the

different skills associated with the language, and to meaningful learning; however, its main

emphasis is on the content rather than the linguistic component of the language” (Grabe and

Stoller 1997). Estos autores se concentraron en aspectos no lingüísticos, es decir en lo

pragmático, cultural y social que envuelve la enseñanza de un idioma extranjero. En cuanto

al proceder metodológico, los autores toman el modelo action-research porque toma parte

activa de todos los participantes en busca de un mejoramiento social para una comunidad

específica a través de un proceso. Además, citan al autor Creswell con la importancia de un

modelo cualitativo en este tipo de investigaciones, como los estudios de caso: “qualitative

case study provides an in-depth study of this system, based on a diverse array of data

collection materials, and the researcher situates this system or case within its larger context

or setting” (Creswell 2014). Este autor sugiere que un enfoque cualitativo le da al

investigador un conocimiento profundo del contexto que está analizando si se compara con

el enfoque cuantitativo, el cual se inclina por las cifras o indicadores numéricos. También

Grabe y Stoller mencionan otro sinfín de maneras de recolectar información valiosa para la

investigación como videos, notas de voz, observaciones, conversaciones informales etc.

27

Como conclusiones, las autoras resaltan la importancia de integrar la cultura de la región

donde se está enseñando dentro del currículo, para que el proceso de aprendizaje se vuelva

significativo no solo para los alumnos, sino también para los profesores. Este tipo de

ejercicio ayudó a que toda la comunidad educativa se concientizará sobre lo rico que es

Colombia en cuanto a recursos y las oportunidades que el país le puede brindar a sus

habitantes.

De esta investigación se pueden tomar varios aportes: el primero es la premisa de Grabe

y Stoller en cuanto a la concepción del lenguaje como un sistema más complejo que solo los

aspectos meramente lingüísticos. También será importante desarrollar una actividad que

tenga en cuenta el contexto de Subia-Cundinamarca y la necesidad de los estudiantes. Del

autor Creswell, se tomará el enfoque de investigación cualitativo, pues permite recoger

información más amplia, completa y de calidad para conocer a profundidad la situación en

Subia y sus problemáticas, lo cual se adapta a los objetivos de la investigación.

Por otro lado, en “Working With People (WWP) in rural development projects: a proposal

from social learning” Ávila (2015) fue realizado también en La Macarena-Colombia, en el

área de cultivos ilícitos. El objetivo principal de esta investigación fue generar capital social

a través de los tres componentes principales del Modelo WWP.

Dentro del marco metodológico de la investigación de Avila (2015) sobre el modelo WWP

son descritos los siguientes componentes que, según Ávila (2015), son indispensables para

que el modelo funcione: (A) The Ethical-social component, (B) The Technical-

entrepreneurial component, (C) The Political-contextual component, D) The Social learning

component. (Ávila Cerón et al. 2015) En el componente ético y social, la educación es

mencionada brevemente, pero reconocida como factor importante de cambio.

28

Dentro de las grandes conclusiones del Modelo WWP y su aplicación en Colombia se

encuentra que, para que un proyecto funcione en la zona rural, todos deben tomar parte activa

del mejoramiento de la zona rural. El respeto por las personas que constituyen la comunidad

es un aspecto vital para el desarrollo del modelo, es decir toda meta debe respetar y beneficiar

a todos los miembros de la comunidad y no solo a particulares. Así mismo, los participantes

de la investigación deben crear redes de apoyo para lograr aquellos fines que beneficien al

colectivo.

Este modelo le aporta una guía importante a nuestra investigación, pues queremos generar

capital social a través de la educación específicamente de la enseñanza del inglés. También

se quiere romper con la concepción de que el campo está solo para suplir las necesidades de

las grandes urbes y ambas zonas deben aprender acerca del cuidado a la naturaleza, pues

ambas afrontan problemas de diferentes indoles en cuanto a los recursos naturales. También

se quieren utilizar los componentes del modelo WWP, pues estos contienen fundamentos que

se pueden aplicar a Colombia. También será trabajo y compromiso respetar los saberes

empíricos de los campesinos en la realización y diseño de una actividad.

Otro artículo al cual recurriremos es “Ambientes de aprendizaje y proyectos escolares con

la comunidad”, realizado por Pablo Carranza, Natalia Sgreccia, Trinidad Quijano, Martin

Goin, Mabel Chrestia en Argentina en el año 2016. Su objetivo principal fue estudiar las

condiciones bajo las cuales una escuela puede emprender actividades educativas con la

comunidad (Pablo Carranza, Natalia Sgreccia, Trinidad Quijano, Martin Goin 2016). Dentro

de los constructos teóricos encontramos al autor Skovsmose (2000), quien propone que los

ejercicios prácticos son definitivos para la comprensión de un tema bien sea de matemáticas

o cualquier materia. Este autor analiza ciertos ambientes de aprendizaje; entre ellos, ubica a

29

la educación tradicional en el paradigma del ejercicio. Este es descrito como una imposición

de actividades en clase, en las cuales los estudiantes no pueden opinar sobre la pertinencia y

el interés que sienten hacia las actividades propuestas por el profesor. Dentro del marco

metodológico de ese artículo se proponen dos ejercicios principales: un molino y un secadero

solar, los cuales se caracterizan por ser muy prácticos porque no solo incluyen los temas de

una asignatura, sino de varias clases, haciendo de estos ejercicios una práctica

multidisciplinar.

Nuestra investigación quiere proponer una actividad que no se encuentre en el paradigma

del ejercicio; por el contrario, busca encontrarse en el escenario de investigación. Esto

significa que se quiere tener en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes para

proponer una actividad en clase (Skovsmose 2000). Además, el escenario de investigación

propicia escenarios donde interviene más de una materia, se trabaja conjuntamente y se

construye una red de conocimientos entre las asignaturas escolares.

Continuando con los ambientes de aprendizaje se tomará el libro Propuestas de

Intervención en el aula. Técnicas para lograr un clima favorable en la clase, realizado por

M. Teresa Gómez Masdevall, Victoria Mir i Costa, M. Gracia Serrats i Paretas en Madrid,

España, en el año 2004. El tema central de este libro es cómo trabajar la disciplina en clase,

entendida en términos del comportamiento, para lograr un ambiente favorable, además de

valorar las diferentes teorías sobre la disciplina. Las autoras dividieron el libro por edades

dando técnicas que ayuden al profesor a lograr un buen clima en clase. En el último apartado

se hace referencia a la disciplina en la adolescencia y las problemáticas de esta etapa en la

vida del ser humano, presentando los grandes cambios a los que se enfrentan los chicos entre

30

12 y16 años. Luego se proponen actividades que trabajan con las problemáticas del

adolescente y que pueden ser combinadas con cualquier asignatura.

Todas estas propuestas de las autoras son retomadas desde su experiencia como profesoras

en diferentes ámbitos educativos. La experiencia de estas docentes es su forma de recolección

de información que se ve reflejada en el libro. Como aportes para nuestra investigación se

tomará el apartado que trabaja sobre la adolescencia, pues se trabajará con el grado 11° de la

Institución Rural Departamental de Subia. Se considera que es importante tener en cuenta la

edad de los alumnos para el diseño y asignación de una actividad que logre un buen ambiente

académico. Como el libro propone actividades para adolescentes, estas se tendrán en cuenta

para el desarrollo de una propuesta metodológica.

Las investigaciones presentadas a lo largo de este apartado contienen los avances que se

han hecho en cuanto a la enseñanza del inglés en la zona rural y ambientes de aprendizaje

que favorezcan la enseñanza de esta lengua extranjera. De estos libros y artículos se tomarán

algunos conceptos y teorías que consideramos indispensables para el desarrollo de este

trabajo. Estos aportes serán incluidos dentro del marco teórico de esta investigación para

desarrollar una propuesta educativa que busque mejorar la calidad en el proceso enseñanza-

aprendizahe de lengua extranjera en la zona rural

7. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

¿Cuál es el rol del ambiente de aprendizaje en la clase de lengua extranjera y qué

estrategias podrían aplicarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés

en Subia, Cundinamarca?

31

8. OBJETIVOS

Objetivos:

Objetivo general

Apoyar la enseñanza del inglés en la zona rural de Subia, Cundinamarca con los alumnos

de 11-03.

Objetivos específicos

Recolectar información sobre las características de la zona rural de Subia y del ambiente

en el interior del aula durante las clases de inglés como lengua extranjera.

Proponer ambientes de aprendizaje alternativos para analizar su efecto en el aprendizaje

del inglés como lengua extranjera.

Incrementar los tiempos de uso del inglés durante las clases de lengua extranjera con el

fin de modificar la interacción de los estudiantes en la lengua objetivo.

Sensibilizar acerca de la relación entre la lengua extranjera (inglés) y la zona rural de

Subia, Cundinamarca.

32

9. MARCO TEÓRICO

En el marco teórico de la presente investigación se abordan dos temáticas principales: el

inglés en la zona rural y los ambientes de aprendizaje. La primera temática cubre el método

content-based y el modelo Working with people (WWP), los cuales conjuntamente permiten

comprender la manera en que se enseña una lengua extranjera en un contexto rural. En el

segundo se desarrolla el concepto de escenario de investigación en los ambientes de

aprendizaje.

1. Método Content-based

2. Modelo WWP.

3. Ambientes de aprendizaje.

9.1 Content-based Instruction (CBI)

A través de los años se han presentado diferentes métodos, enfoques y teorías que intentan

mejorar la enseñanza de lenguas extranjeras. Algunos hablan de la importancia de la

gramática, la fonética, etc., mientras que otros se centran en aspectos más comunicativos y

el uso de la lengua en contexto. Content-based Instruction (CBI) es un método diseñado por

los autores Grabe y Stoller (1997) que se centra en enseñar una lengua extranjera a través de

un tema o contenido, y no en la lengua por sí misma. Las actividades desarrolladas dentro de

este método se organizan alrededor del contenido, el contexto y las necesidades de los

alumnos. También se evitan ejercicios que se centren en gramática o en la forma correcta de

la lengua y se da un mayor énfasis a las situaciones comunicativas significativas para los

33

estudiantes. Este tipo de ejercicios le ofrecen al estudiante un rol activo y de apoyo a sus

compañeros para alcanzar una meta dentro del ejercicio.

CBI está compuesto por dos grandes principios: el primero es el lenguaje como medio

para adquirir información; el segundo es el análisis de necesidades e intereses de los

estudiantes (Grabe and Stoller 1997). Como todos los métodos, el CBI tiene una concepción

del lenguaje y del aprendizaje. En cuanto al aprendizaje, Singer (1990) sustenta que la lengua

se construye a través del discurso, tanto hablado como escrito. Este lenguaje además se utiliza

para un propósito específico por parte del hablante: motivos económicos, motivo laboral,

motivo académico, entre otros. De acuerdo con el método CBI, el aprendizaje es exitoso

cuando la lengua es relacionada con un contexto y necesidades específicas de una comunidad,

así la información que se presenta se vuelve interesante y útil para los aprendientes (Grabe

and Stoller 1997).

Dentro del desarrollo de actividades o material enmarcados en este método se resalta que

deben estar relacionados con el contexto donde se está enseñando y deben ser didácticos al

mismo tiempo. Grabe y Stoller sugieren también que el desarrollo de actividades en grupo

ayuda a la interacción y el compromiso entre estudiantes y con el ejercicio. Los autores

Brinton, Snow y Wesche (1989) citados por Grabe y Stoller (1997) también concuerdan en

que las actividades deben tener un componente práctico y que, al mismo tiempo, estas deben

implicar la resolución de problemas y el pensamiento crítico.

Grabe y Stoller (1997) citan a los autores Alexander, Kulikowich y Jetton (1994); Krapp,

Hidi, y Renninger (1992); Tobias (1994); y Turner (1993) quienes afirman que la motivación

y el interés son factores que aportan a un proceso de aprendizaje exitoso y significativo. La

motivación y el interés ayudan a la adquisición de habilidades complejas, lo cual es una meta

34

del CBI. Por esta razón, este método es sugerido para atender estudiantes que no sienten

motivación hacia sus clases, ya sea de inglés u otra lengua extranjera.

9.2 Working With People

El modelo Working With People fue desarrollado en principio por el grupo GESPLAN

tras varios años de investigación (Carlos Ávila Cerón, 2013). Últimamente, este modelo ha

sido probado en varios países de Europa e incluso América. Además, este modelo ha sido

adaptado a diferentes necesidades, como lo hizo Ávila (2015) en Colombia con los cultivos

ilícitos.

En la siguiente figura se explican los principios que se trabajan al aplicar este modelo. La

participación, la experiencia y la tecnología son los tres principios del modelo.

Figura 5. Principios del modelo WWP

35

Fuente: elaboración propia

En la primera columna del esquema encontramos la participación. La participación no

solo incluye a quienes desarrollan la investigación, sino también a los integrantes del plantel

educativo y los habitantes de Subia. En nuestro caso se quiere que tanto profesores (no solo

de inglés), como estudiantes incluyendo investigadores tengan un rol activo para construir

redes de apoyo que permitan avanzar con este trabajo. Teniendo en cuenta este modelo se

quiere que los habitantes de Subia colaboren de manera directa o indirecta con la

investigación, pues se ve como ayuda cualquier tipo de información que pueda enriquecer el

trabajo.

En la segunda columna del esquema, la experiencia se ve como factor de construcción.

Este modelo sugiere que la experiencia tanto de los investigadores como de la comunidad es

valiosa para la construcción de conocimientos. El conocimiento empírico de los habitantes

de la zona rural debe tenerse en cuenta para la creación de una actividad dentro del marco de

la educación y de la clase de inglés.

En la tercera columna del esquema encontramos la tecnología. Nuestra investigación

busca incluir el uso de nuevas tecnologías en la enseñanza del inglés dentro de los contextos

rurales colombianos, en especial en el ejercicio en Subia, Cundinamarca, pues hoy en día los

nuevos dispositivos y las redes sociales pueden brindarle un apoyo al maestro a la hora de

enseñar lenguas extranjeras. No obstante, somos conscientes del difícil acceso a las

tecnologías en el campo colombiano.

36

Luego de hablar de los principios, los autores ((Ávila Cerón et al. 2015) describen los

componentes del modelo. En la siguiente imagen se presentan los componentes del modelo

WWP:

figura 6. Componentes del modelo WWP


a. Componente ético social: Este primer componente busca desarrollar habilidades de

sensibilidad social (Ávila Cerón et al. 2015). Este tipo de habilidades se ve reflejado en la

mejora de la educación, salud y hasta recreación. Un objetivo de este componente es

fortalecer todos los valores sociales con el objetivo de ayudar a la comunidad en cuestión.

Nuestra investigación busca resaltar este componente, pues se considera que los valores

sociales son un pilar para el cambio social y cambio académico en nuestro caso. Además, se

busca que toda la comunidad educativa reconozca la importancia de estos valores para el

buen funcionamiento de la educación, específicamente en la enseñanza del inglés.

Componente

éstico-social

Componente

político contextual Componente

de aprendizaje-

social

Enseña

nza de L2 en

zonas rurales

A

B

C

37

b. componente político contextual: En este segundo componente se busca relacionar

organizaciones y autoridades públicas locales que puedan ayudar a la comunidad con la que

se está trabajando. Ávila menciona autoridades como la policía, fuerzas militares, entre otros.

Este tipo de autoridades pueden cobrar un papel importante dentro de ese proceso de

mejoramiento de la zona rural. Nuestra investigación ve como desarrollo y cambio social la

enseñanza del inglés, pues le puede ofrecer diversas oportunidades a los estudiantes de la

institución educativa con la que trabajamos.

En Colombia, incluir autoridades públicas requiere procedimientos específicos con

documentos determinados. Generalmente en nuestro país este tipo de procedimientos toma

bastante tiempo, razón por la cual hemos decidido dejar de lado este componente. Aun así,

sugerimos la inclusión de las autoridades públicas en investigaciones que cuenten con el

tiempo necesario y los profesionales competentes, quienes saben manejar y gestionar este

tipo de trabajo.

c. componente de aprendizaje social: el último componente que conforma el modelo nos

relata la importancia de crear espacios de aprendizaje e intercambio de ideas entre todos los

habitantes de la comunidad. El objetivo principal de estos espacios es poner la práctica y la

teoría juntas. Por esta razón, se propuso una actividad que brinde espacios para la práctica y

para el intercambio de ideas entre los estudiantes.

Dentro de nuestra investigación se quiere fomentar este tipo de aprendizaje social, pues

consideramos que es indispensable para el crecimiento de una comunidad. El saber escuchar

a los otros y proponer nuevas ideas que hagan crecer su entorno es vital para la educación de

los estudiantes rurales. Este componente, acompañado de conocimientos en lengua

extranjera, puede ser una de las soluciones a las problemáticas del campo colombiano.

38

9.3 Ambientes de aprendizaje

Para aclarar la definición de ambientes de aprendizaje, retomaremos a la autora Laura

Gutiérrez de Tena Ramos, quien en la siguiente cita nos explica cómo se conciben los

ambientes de aprendizaje y lo que esta definición comprende:

el ambiente es la suma total de condiciones e influencias externas que afectan a la vida y

desarrollo de un organismo. Entendemos los ambientes como la interacción de factores objetivos

(físicos, organizativos, sociales) y de factores subjetivos (perceptuales, cognitivos, culturales) es

decir, siempre formamos parte y estamos inmersos en distintos ambientes, los creamos, los

generamos y los vivimos. (Gutiérrez de Tena Ramos 2010)

Para nuestra investigación se quiere rescatar el concepto de ambiente de aprendizaje y los

factores objetivos y subjetivos que esta definición comprende. Entendemos ambiente de

aprendizaje como todo aquello que influencia nuestra vida y desarrollo dentro del contexto

académico. Esta influencia está mediada por dos grandes factores: objetivos y subjetivos.

Como lo define la autora, los factores objetivos comprenden aspectos físicos, organizativos

y sociales. Dentro de los factores subjetivos encontramos cuestiones perceptuales, cognitivas

y culturales.

Otra forma de clasificación es ofrecida por el autor Skovsmose en su artículo “Escenarios

de investigación”. Estos ambientes de aprendizaje son divididos en contextos macros y

micros. Dentro del contexto macro se ubica la institución educativa y en el contexto micro

se ubica el aula de clase con los actores directos. Es decisión del investigador centrarse en el

contexto general o específico (Skovsmose 2000).

Dentro de esos contextos micro se pueden encontrar varios escenarios de aprendizaje que

son mediados y determinados por el profesor, los alumnos y la clase. En términos generales,

39

aunque hay varios escenarios de aprendizaje, la mayoría se caracterizan por estar dentro del

paradigma del ejercicio, es decir, cuando el profesor presenta a sus alumnos ciertos ejercicios

para ser desarrollados. Estos ejercicios no se discuten con los alumnos, ni se ponen en

consideración con respecto a su pertinencia o intereses de los estudiantes. Dentro de esta

premisa encontramos los libros de texto en los cuales se encuentran ejercicios

predeterminados y generalizados. Un profesor que se encuentra dentro de este paradigma

impone esta clase de ejercicios, sin consultar la opinión de sus alumnos.

Skovsmose (2000) nos describe que esta situación pasa en las clases de matemáticas, pero

creemos que también se presenta en clase de lengua extranjera, ya que muchos profesores

usan ejercicios predeterminados sin considerar los intereses de sus estudiantes y la

pertinencia de los ejercicios en determinado contexto. Esta situación genera que el

aprendizaje, de forma generalizada, no sea significativo para los estudiantes. A continuación,

se presentan los posibles ambientes de aprendizaje propuestos por Skovsmose:

figura 7. Posibles ambientes de aprendizaje en una clase de matemáticas

Esta imagen representa ambientes de aprendizaje dentro de una clase de matemáticas. Sin

embargo, estos diferentes ambientes pueden presentarse en clases de inglés, física, biología,

40

entre otros. Los ambientes de aprendizaje pueden abordarse desde la perspectiva de

paradigma del ejercicio o desde el escenario de investigación. El escenario de investigación

es una situación particular que tiene la potencialidad de promover un trabajo investigativo

(Skovsmose, 2006).

Si se tienen en cuenta las sugerencias del autor, cualquier ambiente de aprendizaje debe

ser abordado desde el escenario de la investigación, pues abre espacios para la práctica, el

pensamiento crítico, entre otras habilidades indispensables que debe desarrollar un estudiante

para su vida académica y personal.

Dentro de los ambientes de aprendizaje que se pueden encontrar en el aula de clase se

destaca un factor que afecta, negativa o positivamente, los ambientes dentro del contexto

académico. La disciplina escolar entendida como el código adecuado de comportamiento que

los alumnos deben seguir en clase para generar un ambiente benéfico de aprendizaje que

permita un flujo adecuado dentro del ambiente académico. A continuación, encontraremos

cómo manejar la indisciplina en clase desde unos consejos básicos que deben ser aplicados

por edades con el fin de mejorar el ambiente académico. Entonces podemos asegurar la

estrecha relación entre la disciplina y un buen ambiente de aprendizaje.

En el libro Propuestas de intervención en el aula, se nos hace una caracterización por

edades cronológicas de los aspectos psicológicos más significativos de cada edad. En esta

caracterización se describen los principales problemas psicológicos y emocionales por los

que atraviesa una persona de dicha edad. Debido a que el público de nuestra investigación es

adolescente, nos interesa conocer cuáles son aquellas configuraciones por las que pasan estas

personas.

41

Se comienza en la segunda infancia (4-7 años) y se finaliza con la preadolescencia y

adolescencia (12-16 años). Dentro de la etapa de la adolescencia, las autoras nos hablan de

un cambio en las estructuras lógicas de desarrollo que se configuran lentamente entre los 12-

16 años. Dicho cambio se realiza en un proceso deductivo que facilita que el chico o la chica

conozca y controle las verdaderas consecuencias de las acciones sobre una realidad (Teresa

Gómez, 2004). Por esta razón, se deben proponer actividades o ejercicios en clase que

impliquen un resultado en la realidad, es decir las decisiones que se tomen en clase también

afectan directamente su realidad académica y personal.

Dentro de los temas más importantes se describe cómo se genera la indisciplina en el

aula de clase dependiendo de cada edad y cómo se puede manejar esta situación. A

continuación, presentamos algunos factores que guían a la indisciplina: el aburrimiento

(alumno-profesor), la opresión (profesor), la rutina (alumno-profesor), la incompetencia

(profesor), la pereza (alumno-profesor) (Teresa Gómez, 2004). Una sugerencia que nos hacen

las autoras es que en la adolescencia debemos acompañar nuestra pedagogía generando

confianza y tolerancia en los adolescentes. Como maestros podemos ayudar a nuestros

alumnos a encontrar sus propias habilidades, lo cual producirá confianza en ellos y se

evidenciará en la participación activa en clase. Regañarlos y criticarlos solo nos guiará a un

ambiente inadecuado, incómodo y negativo en clase. Estos regaños y críticas guían a lo que

se conoce como indisciplina.

En la descripción de este libro se nos habla del concepto de la disciplina como fenómeno

grupal presente en el aula de clase y cómo se puede trabajar la disciplina en la adolescencia,

pues en nuestro ejercicio investigativo trabajaremos con alumnos de 11°. El significado de la

disciplina se refiere a la relación existente entre el maestro, la enseñanza, la educación y el

propio discípulo (Teresa Gómez, 2004). Según las autoras, el concepto de disciplina ha tenido

42

cambios a través de los años: no se percibe igual en la época clásica la disciplina y las

relaciones académicas, como se conciben hoy en día.

La disciplina ha servido para el diseño de métodos y teorías pedagógicas. De hecho, la

disciplina tiene varias dimensiones descritas en el libro que han aportado a dichas teorías: la

disciplina para el autogobierno, la disciplina como factor de seguridad, la disciplina como

aprendizaje, la disciplina como equilibrio entre poder y autoridad, la disciplina como

liberación individual, entre otras.

Los tres contenidos presentados en este apartado: método content-based, modelo Working

with people y ambientes de aprendizaje guiaron nuestro ejercicio investigativo. Ahora

procederemos a explicar que metodologías se escogieron para la realización de este trabajo.

43

10. MARCO METODOLÓGICO

Para iniciar con el marco metodológico de nuestra investigación se quieren aclarar las

corrientes que seguirá este trabajo. Teniendo en cuenta el contexto y la naturaleza de la

investigación, las corrientes que establecen los principios investigativos y de recolección de

datos son: constructivismo y transformativismo. A continuación, se presenta una tabla con

ambas corrientes y los respectivos principios que los caracterizan:

Transformative Constructivism

Political

Power and justice orientated

Collaborative

Change-oriented

Understanding

Multiple participant meanings

Social and historical construction

Theory generation

(Creswell 2014)

El constructivismo fue seleccionado porque se enfoca en las personas, desea saber cómo

viven, cuáles son sus trabajos, su cotidianidad para establecer un contexto histórico y cultural

que se debe tener en cuenta a la hora de realizar y recoger información. Además, permite una

conversación entre el investigador y los participantes realizando preguntas y acciones para

que las personas opinen y sean críticos de su entorno (Creswell 2014).

Por otro lado, el transformativismo, como su nombre lo indica, busca generar cambios en

una población que es marginalizada o abandonada por la sociedad y el Estado. También desea

hacer justicia en cuanto a que se ponga más atención por parte de las autoridades

44

competentes. También se caracteriza por la participación directa de la población tanto en el

desarrollo como en el proceso de la investigación.

Una vez aclaradas las corrientes, se explicará el modelo elegido. El marco metodológico

de este trabajo corresponde al modelo de investigación cualitativo. Dentro de este modelo

encontramos aspectos importantes para guiarnos como lo son: las características del modelo

cualitativo, el diseño cualitativo, el rol del investigador, la forma de recolección de datos, el

análisis de la información y, finalmente, la verificación o resultados.

10.1 Características del modelo cualitativo:

Natural Setting: dentro de la primera característica del modelo cualitativo se sugiere

al investigador recoger información donde el problema tenga lugar. En nuestro caso

se debería observar la interacción que se da en el aula dentro de la clase de inglés con

los alumnos de 11. Además, se realizaron otras observaciones en clases distintas, con

el fin de conocer más a los estudiantes con quienes se trabajó.

Multiple sources of data: Es importante para el investigador ser consciente de que

cualquier medio, formal o informal, puede ser fuente de información valiosa.

Entrevistas, observaciones, documentos, o material audiovisual ayudan a obtener una

visión más amplia del contexto y el comportamiento de los individuos dentro de este.

Afortunadamente, dentro del proceso de investigación se pudo acceder a todos estos

materiales de recolección de datos, pues los encargados de la institución permitieron

este acceso.

45

Participant´s meanings: el investigador debe hacer un énfasis en cómo se comportan

los individuos objeto de estudio hacia el problema o situación que se está

investigando. Dentro de esta característica se deben contemplar varias posibilidades

como que el comportamiento varíe de participante a participante o que su

comportamiento sea diferente en variadas situaciones.

Emergent design: cuando se inicia una investigación generalmente se suele tener un

modelo para seguir, pero esta característica nos explica que debemos ser flexibles a

la hora de modificar nuestros planes de investigación en función del objetivo y la

pregunta de investigación.

Holistic account: con este tipo de investigaciones se sugiere al investigador ser

consciente ante la complejidad de la situación o problema. Las situaciones sociales,

en nuestro caso educativos, son bastante complejos y se ven influidos por diferentes

aspectos del contexto como lo político, cultural, económico, entre otros.

10.2 El rol del investigador

El rol del investigador dentro de este método de estudio se caracteriza por una

participación directa y exhaustiva con las personas objeto de estudio. Muchas veces los

contactos directos entre la situación problema y el investigador es lo que lo lleva a tomar la

decisión de analizar ciertas personas en un contexto determinado. En nuestro caso particular,

el interés por la zona rural surgió hace varios años, creemos que en la niñez, por experiencias

vividas con los campesinos en la zona rural de Boyacá. Dentro de estas anécdotas,

recordamos el jugar con niños campesinos, las dificultades económicas que afrontan estas

46

personas cuando se dañan sus cultivos, el abandono por parte del Estado hacia ellos, entre

otras muchas vivencias.

Una recomendación que nos hace Creswell (2014) es la protección de los participantes

durante la investigación. Por esta razón no se mencionarán nombres propios de los

participantes, sino que se les dará un seudónimo para proteger su identidad. Obedeciendo a

esta protección se le dio a los alumnos un consentimiento informado, el cual debían leer y

firmar con el fin de mantenerlos al tanto del ejercicio investigativo.

10.3 El diseño cualitativo

Dentro de los posibles diseños cualitativos, Creswell (2014) nos nombra los más

utilizados: narrativo, fenomenología, etnografía, estudio de caso y teoría fundamentada. En

nuestro trabajo de investigación se utilizó el estudio de caso, pues observamos a un grupo de

estudiantes y posibles cambios ante una reforma de la metodología utilizada en las clases de

inglés.

Teniendo en cuenta el diseño del estudio de caso y el enfoque cualitativo, se presentan a

continuación los pasos seguidos para el desarrollo de la investigación:

47

figura 8 pasos para el desarrollo de la investigación

La primera fase fue un diagnóstico, el cual se realizó a través de entrevistas a alumnos y

profesores de la Institución Rural Departamental de Subia. La información obtenida se

analizó para hacer una propuesta, en la cual se pudiera observar la importancia de los

ambientes de aprendizaje dentro de la clase de inglés. La segunda fase consistió en una

propuesta de actividad llamada “Sustainable Drip Irrigation for Plants”, la cual tuvo como

objetivo fundamental analizar los efectos del ambiente de aprendizaje en la clase de inglés.

Luego de haber finalizado el diseño de esta actividad, se aplicó en el aula de clase en la

asignatura de inglés. En la tercera fase, en la prueba piloto, se dividió la actividad en cuatro

sesiones de clase, de una hora cada una, las cuales serán explicadas detalladamente en el

apartado con el numeral 8.4. En la cuarta y en la fase final se analizó toda la experiencia en

la zona rural de Subia a través de unas entrevistas finales que buscaron conocer las

1 •Diagnóstico

2 •Diseño de actividad

3 •Pilotaje

4 •Análisis final

48

percepciones de los estudiantes hacia los ambientes de aprendizaje, por medio de preguntas

indirectas relacionadas con la actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants”.

10.4. Recopilación de la información

La investigación se llevó a cabo en Subia, Cundinamarca, en la Institución Rural

Departamental de Subia con los estudiantes del grado 11-03. Además, se seleccionó el grado

11 porque son ellos quienes presentan la prueba Saber 11, la cual es promediada y comparada

con los resultados de otros colegios en la zona urbana. El curso 11-03, con quienes se hizo la

investigación, está compuesto por 25 alumnos, mujeres y hombres, en la etapa de la

adolescencia.

Dentro del método cualitativo, podemos encontrar cuatro formas básicas de recolección

de datos (Creswell, 2014). La primera forma básica es la observación cualitativa, la segunda

son las entrevistas cualitativas, la tercera es la documentación cualitativa y la cuarta el

material audiovisual.

*Observación cualitativa: esta forma de recolección de datos consiste en tomar notas del

comportamiento de los participantes en el momento y lugar del problema. En nuestro caso,

la tensión se presenta en la clase de inglés, pero también se observarán otras clases con el fin

de tener una mirada más amplia ante la problemática de la educación.

*Entrevistas cualitativas: esta forma de recolección de datos es una entrevista que puede

darse a través de distintos medios como una llamada telefónica, entrevistas presenciales,

grupales o individuales, entre otros. Para nuestra investigación se hicieron entrevistas en dos

momentos: la primera entrevista se realizó al principio para conocer el contexto y a los

49

participantes, y la segunda entrevista se hizo al finalizar un ejercicio propuesto con los

estudiantes de grado 11.

*Documentos cualitativos: esta forma de recolección de datos incluye e-mail,

documentos públicos como un periódico o documentos de carácter privado como una carta.

En nuestro caso, pudimos observar algunos documentos trabajados en la clase de inglés como

talleres, evaluaciones. En cuanto a documentos más privados, se respetará la integridad de la

institución y el bienestar de los participantes.

*Material audiovisual: esta forma de recolección de datos puede estar comprendida por

fotos, videos, audios, entre otros. Se hizo una actividad dentro de la clase de inglés con el fin

de responder a la pregunta de investigación, que fue grabada para ser analizada

posteriormente, pues el video permite repetir escenas específicas que son claves para la

investigación.

Primeramente, se quieren describir los principales medios para la recopilación de

información utilizados dentro de la investigación y cómo fueron utilizados en las cuatro

grandes sesiones de la actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants”:

1. Entrevistas: esta investigación usó el modo de entrevistas en dos momentos de la

investigación. El primero fue dentro de la fase de diagnóstico y el segundo dentro de

la fase de análisis final. La primera entrevista buscó acercarse a los participantes y al

contexto. Así como también conocer su realidad y algo de su comportamiento ante el

problema. La primera entrevista constó de una breve introducción y nueve preguntas.

La segunda entrevista buscó conocer la percepción de los estudiantes hacia un cambio

50

en el ambiente de aprendizaje a través de la actividad “Sustainable Drip Irrigation

for Plants”.

2. Actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants”: este ejercicio fue seleccionado

como actividad principal de análisis y recolección de información, pues a través de

este se estudiaron posibles cambios en la clase de inglés con la implementación de

las teorías propuestas en el Content-based method, ambientes de aprendizaje, y

modelo Working with people. Esta actividad constó de cuatro sesiones cada una de

una hora.

3. Diario de campo: la investigadora contaba con un diario, en el cual anotaba lo

pertinente para la investigación. Estos apuntes también ayudaron al análisis de la

información.

En la primera sesión se presentó un video en inglés, el cual explica cómo crear un

sistema de riego vertical con hilo nylon. También se detallan los pasos a seguir,

materiales necesarios y algunas sugerencias. Para trabajar la comprensión del video

se formularon tres preguntas. A continuación, se presentan las diapositivas que se

utilizaron en la primera sesión con las preguntas de comprensión y la división de la

clase en tres grupos:

51

Figura 9. Diapositivas primera sesión del ejercicio Sustainable Drip Irrigation for Plants

52


La primera diapositiva es una presentación formal del ejercicio, donde se pone el título

English in rural areas y las instituciones de donde vienen los investigadores y a dónde dirigen

su trabajo. La segunda diapositiva contiene el video y tres preguntas de comprensión sobre

el mismo. La tercera diapositiva contiene los materiales que los estudiantes necesitaban en la

construcción del proyecto. Cuando se llegó a esta diapositiva, se dividió la clase en tres

grupos que se encargaron de una parte del proyecto. En la siguiente imagen se presenta una

hoja que se le dio a los alumnos donde se explica brevemente de qué están encargados y los

pasos que deben seguir:

53

Figura 10. Instrucciones grupo 1




54



En la primera sesión, como se puede observar en la imagen, el grupo uno estuvo encargado

de la estructura que sostendría las plantas; el grupo dos, de las materas hechas con botellas

plásticas y de sembrar las plantas; y el grupo tres, del funcionamiento del sistema de riego.

En la segunda sesión se trabajó en un espacio al aire libre para construir la estructura con

más comodidad. Dentro de esta sesión se dio una hoja con vocabulario en inglés y su debida

transcripción en español con el fin de facilitar la producción oral en un nivel bajo, como el

que los estudiantes tienen (anexos, entrevistas iniciales). En esta sesión se dejó el proyecto

en un 70% realizado: la estructura casi terminada, las plantas sembradas en las botellas y el

sistema de riego en funcionamiento.

En la tercera sesión lo que se buscó fue finalizar el proyecto en su totalidad: tanto el

sistema de riego, como las plantas y la estructura quedaron listos. También se contará con un

poco más de tiempo en caso de que los estudiantes tengan dificultades con la construcción

del proyecto.

55

La cuarta sesión consistió en un “compartir” entre los estudiantes de 11-03 y la

investigadora. Dentro de esta hora, se realizaron preguntas para socializar la actividad

“Sustainable Drip Irrigation for Plants”. La clase se dividió por grupos y cada grupo tuvo un

vocero quien resumió y contó a sus compañeros las opiniones de los otros integrantes del

grupo. También cada estudiante llevó algo de comer para compartir con sus compañeros al

final de la socialización. A continuación, se presentan las preguntas utilizadas en la

socialización:

¿Qué opina de que en clase de inglés se hagan ejercicios relacionados con los cultivos,

innovaciones agrícolas, cuidado a la naturaleza y otros temas afines?

¿Cómo se sintió en el ejercicio “Sustainable Drip Irrgation for Plants” que se realizó en

clase de inglés?

¿Cuál es su opinión hacia la clase de inglés en términos generales? ¿le gusta no le gusta?

¿por qué?

Se le pidió a un estudiante que leyera las preguntas para que entre ellos mismos discutieran

sus experiencias a través del ejercicio “Sustainable Drip Irrgation for Plants”.

56

11. RESULTADOS

A continuación, se presentan algunas consideraciones obtenidos a lo largo de este ejercicio

investigativo. Estos están clasificados por temáticas: ambientes de aprendizaje, método

basado en contenidos y modelo Working with people respectivamente con el finde mantener

el orden anterior. Para revelar los resultados que se presentan a continuación, los datos se

analizaron minuciosamente a través de todos los medios de recolección de información:

entrevistas, videos y diario de campo.

11.1 Ambientes de aprendizaje

El primer gran resultado fue que debido al cambio en el ambiente de aprendizaje se

generaron algunas ventajas y desventajas que se evidencian a través del rechazo y la

participación por parte de los estudiantes. El objetivo principal de la actividad “Sustainable

Drip Irrigation for Plants” era generar cambios en el ambiente de la clase de inglés, lo cual

se logró. No obstante, en un principio se pensó que estos cambios serían únicamente

benéficos para los estudiantes y la clase, pero también observamos algunas desventajas.

Durante las cuatro sesiones de la actividad la investigadora habló únicamente en inglés, lo

cual generó un choque para todos los alumnos. Las clases de inglés no suelen ser en esta

lengua en su mayoría de tiempo. Por eso, tal cambio brusco del uso de la lengua generó un

sentimiento de frustración en algunos alumnos, porque no entendían las instrucciones del

ejercicio y decidieron abandonar la actividad (anexos, video 9- entrevistas finales estudiante

10).

Afortunadamente, estos alumnos que rechazaron el ejercicio constituían un porcentaje

pequeño de la clase y, curiosamente en su totalidad quienes rechazaron la actividad fueron

57

hombres (anexos, video 4, 6 7 y 8) en estos videos se puede ver que son solo mujeres quienes

participan. El resto de los alumnos que constituía la mayoría, aunque no entendían, se

apoyaban en sus colegas y el uso de gestos los ayudaba a comprender. Aunque para el resto

de clase que permaneció en las sesiones también fue impactante recibir la totalidad de la

actividad en inglés, decidieron continuar con la actividad y apoyarse en sus compañeros: no

se retiraron ni parcial ni totalmente.

Otro cambio significativo y benéfico en el ambiente de la clase se generó con el sistema

innovador de riego, porque los estudiantes expresaron su interés por esto debido a que

representa un problema en su cotidianidad según conversaciones informales con los

habitantes de Subia y el sistema fue visto como una posible solución. En la clase de inglés se

quiso implementar el escenario de investigación propuesto en ambientes de aprendizaje, pues

este promueve la participación y el pensamiento crítico (Skovsmose 2000). En las sesiones

realizadas con los alumnos se discutió sobre la innovación del sistema de riego a partir de un

hilo nylon. Los estudiantes contaron a la investigadora que en Subia el sistema de riego

tradicional es con una motobomba y que desafortunadamente estas motobombas son costosas

y su precio aumenta conforme a la distancia y fuerza que tenga la motobomba. Además,

cuando estas motobombas se dañan el arreglo es costoso y los campesinos de Subia deben ir

hasta Fusagasugá o Bogotá, pues en estos lugares los repuestos son más económicos o la

adquisición de una motobomba nueva es más asequible. Consideramos que los alumnos

lograron un pensamiento crítico (anexos, video 7 y 8), pues ellos mismos plantearon este

sistema para sus cultivos propios y lo que representaría implementar este sistema a grande

escala.

Los estudiantes consideraron la posibilidad de usar este sistema de riego en una huerta

casera, pero la duda se generó en cómo podía proyectarse el sistema de riego en cultivos

58

grandes, los cuales son horizontales (sobre el suelo) y no verticales (en una estructura) como

se realizó en la actividad “Sustainable Drip Irrigation”. A través de esta situación, se

evidenció el pensamiento crítico en los estudiantes. También nos dimos cuenta de que cuando

en una actividad se genera el pensamiento crítico, la participación voluntaria llega como una

consecuencia: no es necesario preguntarle directamente a un estudiante; ellos mismos toman

esta iniciativa (anexos, video 7, 8, 9).

También creemos que los escenarios de investigación ayudan a fomentar la autonomía y

el trabajo en grupo en los estudiantes. En nuestra experiencia en Subia, pudimos observar

que los alumnos se apoyaban los unos a los otros en la creación del proyecto, lo cual se

confirmó a través de los videos y las entrevistas finales con los estudiantes. Tenemos que

comentar que la autonomía fue un aspecto difícil a desarrollar en los estudiantes de 11-03

porque al principio siempre esperaban una recompensa por cooperar con el ejercicio, pero

que se logró instaurar en ellos a través de este ejercicio de plantación pues en las últimas

sesiones lo que aportaron lo hicieron por interés en la actividad (anexos, videos 7 y 8).

A través de los videos y las entrevistas finales los estudiantes expresaron sentirse útiles ya

que pudieron aportar al ejercicio con sus conocimientos. En un momento de la actividad,

exactamente en la fase de plantación, un alumno explicó a sus compañeros la forma correcta

de sembrar la planta dentro de la botella plástica y la cantidad de tierra que se debía poner

(anexos, video 6). También cuando se estaba construyendo la estructura, en un primer

momento una alumna sugirió cortar los palos de bambú, pero su compañera sugirió no

hacerlo en ese momento, pues en caso de que no funcionara adecuadamente la estructura, los

palos ya no tendrían una longitud adecuada para ser modificados.

Además, una actividad se vuelve más significativa cuando se le da una utilidad a los

materiales que se encuentran en su contexto dentro de la clase de inglés. Tanto en la segunda

59

y tercera sesión y en los videos se evidenció un gran interés por parte de los alumnos para

darle un uso a lo que pueden encontrar en su entorno. Este cambio en el ambiente también

tuvo un resultado visible a través de la participación. Una forma de participación que se

evidenció no solo de los estudiantes, también de la profesora de inglés y de los habitantes de

Subia, fue la utilización de materiales que se pueden encontrar en sus propias casas o fincas.

Entonces se cambiaron los tubos de PVC por palos de bambú, los codos de PVC por tirillas

de caucho y, en vez de comprar las semillas, los mismos estudiantes trajeron plantas de sus

casas o los viveros donde trabajan (anexos, video 4, 5, 6 y 9). Esto se puede probar a través

de las sesiones durante la actividad, más específicamente en las entrevistas finales (anexos,

entrevistas finales).

Los ambientes también se constituyen en una parte por el estado físico del entorno

educativo. En cuanto a las condiciones físicas del establecimiento podemos comentar que la

Institución Rural Departamental de Subia se encuentra en buen estado. Las instalaciones se

prestan para brindar el servicio adecuado a todos los estudiantes. También cuentan con un

laboratorio de biología, sala de sistemas y una cancha de fútbol. Aun así, la institución tiene

que lidiar con problemas cuando se va la luz: muchas veces la institución se queda sin este

servicio. No obstante, el estado de los baños de los estudiantes no es adecuado, pues no hay

agua para los baños ni para lavarse las manos. En estos baños se dejan unas canecas llenas

de agua para que los estudiantes cojan baldes y ellos mismos deban echar el agua

manualmente.

Con respecto a las condiciones sociales y económicas, estas son más complejas de detallar.

Tanto dentro como fuera del colegio el ambiente social es saludable, pues no existen grupos

que puedan dañar la integridad de los estudiantes ni de los profesores; sin embargo, durante

las observaciones se escuchó que la policía hace requisas dentro de la institución y decomisa

60

cualquier objeto que pueda ser usado para dañar a otro individuo. Económicamente no se

tuvo acceso a un presupuesto o información monetaria que permita opinar: solo serían

conjeturas. La actividad económica que se observó en los alrededores es mínima. Solo hay

unos pequeños viveros o empresas exportadoras con pocos empleados; no se observó una

actividad económica fuerte que le permita a Subia ser próspera monetariamente: hay un solo

hotel, pequeños y pocos restaurantes, y mínimos lugares de atractivo turístico.

De acuerdo con (Skovsmose 2000), los contextos se dividen en macro (la institución) y

en micro (la clase). Como ya se mencionó sobre el contexto macro, Subia es un lugar pequeño

con los establecimientos necesarios. Hay un puesto de salud (no es hospital), un hotel, dos o

tres supermercados y algunos lugares para tomar café. Hay pequeñas empresas generadoras

de trabajo en la región, pues quienes no se dedican a estos trabajos lo hacen en sus fincas en

la producción de cultivos. Si hablamos de los cultivos representativos de la región de Subia

encontramos la uchuva, la gulupa y el aguacate hass como principales fuentes económicas.

Dentro de nuestra observación en el contexto macro a través de charlas informales con los

habitantes de Subia, se conoció de un problema que enfrentan los campesinos de esta región

con la cantidad de la producción. Según ellos, antes estas plantas tenían gran producción de

frutos, lo que significaba para ellos ganancias económicas. A esto se le suma que la

exportación es manejada por unos pocos productores y que la escasa presencia del Estado no

los guía en cómo expandir sus productos famosos en el mundo a otros países que apetecen

esta mercancía. Según los locales, la baja producción de los cultivos se le adjudica a un

debilitamiento del suelo debido a una fábrica de ladrillos cercana a sus predios, lo cual ha

tenido como efecto la venta de sus tierras y que se muden a las grandes urbes o municipios

con más oportunidades económicas.

61

Dentro de nuestra observación en el contexto micro, los profesores del plantel comentaban

de una actitud negativa por parte de los estudiantes en todas las asignaturas y fueron varios

los profesores que aseguraban esto (anexos, entrevista docente de inglés). Por esta razón, se

decidió observar otra clase aparte de la de inglés. Efectivamente, la actitud de los estudiantes

de 11-03 en filosofía demostraba desinterés e incluso incomodidad en la clase posiblemente

debido a la metodología implementada.

Además de la actividad “Sustainable Drip Irrigations for Plants”, con el fin de generar

cambios en el ambiente de aprendizaje, también se aplicaron algunas sugerencias o

propuestas de intervención para mejorar el ambiente de la clase que contempla la disciplina

como un factor complejo. Iniciando con el concepto, la disciplina se refiere a la relación

existente entre el maestro, la enseñanza, la educación y el propio discípulo (Gómez, Mir i,

and Serrats i 1993). Teniendo en cuenta lo que las autoras sugieren, queremos rescatar la

importancia de una buena elección de actividad en clase. Esta actividad debe obedecer a la

edad de los estudiantes con el fin de no aburrirlos con juegos para niños, pero tampoco

asignar actividades complejas que generan frustración. Este aspecto se rescató a través de las

entrevistas finales por parte de todos los estudiantes, quienes comentaron un gusto por la

actividad que se desarrolló.

Las autoras del libro también nos describen algunos factores de la indisciplina que también

están presentes en las clases de inglés. En primer lugar, el aburrimiento entre los alumnos y

el profesor se expresa con palabras como: -que mamera esta clase-, -esta clase no me gusta-

, -inglés que pereza- (anexos, entrevistas iniciales). En segundo lugar, la opresión por parte

del profesor se expresa a través de una calificación numérica. Entonces como forma de

reflexión nos preguntamos, ¿los estudiantes de 11-03 hubieran participado en el ejercicio

“Sustainable Drip Irrigation” si no tuviera nota?

62

En tercer lugar, nos las autoras nos mencionan la rutina como factor de indisciplina

(Gómez et al. 1993). En las clases de inglés consideramos que se ha caído en la rutina. Los

alumnos ya saben que la clase consiste en realizar copias con ejercicios escritos y lo peor

para ellos es que todas las clases son así. Creemos que con la actividad se logró salir de la

rutina: salimos del salón al aire libre, no se trabajó en copias sino con plantas, debían ayudarse

los unos a los otros, etc. Este cambio que se observó benefició el ambiente de aprendizaje de

la clase de inglés, pues los estudiantes sintieron un cambio que les llamó la atención y lo

reflejaron con su participación.

En cuarto lugar, encontramos la pereza alumno profesor (Gómez et al. 1993).

Consideramos que el anterior aspecto, la rutina, influye en esta relación de pereza. En la clase

cotidiana de inglés ambos actores hacen notar su pereza: los alumnos haciendo los talleres o

tareas sin interés y los profesores diseñando actividades escritas que están seguros que los

estudiantes no harán o incluso perderán. Con la actividad de plantación y riego vertical dicha

actitud de pereza disminuyó, resultado que se le atribuye al rompimiento de la rutina. Sin

embargo, esta actitud se logró cambiar en algunos estudiantes. En las entrevistas finales se

trató de indagar la razón por la cual no habían participado algunos de ellos, a lo que los

mismos estudiantes respondían que era pereza.

Cuando se les cuestionó el porqué de su pereza, aun cuando hubo un cambio en la

metodología, respondieron que no les importaba la clase de inglés (anexos, entrevistas finales

estudiante 8 y 10). Esta actitud se vuelve tan negativa que para cambiarla se necesitará

emplear varios ejercicios en clase que busquen fomentar la participación, el rompimiento de

la rutina y el pensamiento crítico.

A través del ejercicio “Sustainable Drip Irrigation” pudimos constatar que los alumnos

siempre esperan una recompensa numérica, ya que de no ser así usualmente no lo hacen o

63

por lo menos no ponen el mismo compromiso y esfuerzo. Frente a este inconveniente

consideramos que la metodología implementada acostumbra a los estudiantes a portarse de

esa manera.

11.2 Content-based method

El segundo resultado fue que no a todos los estudiantes les interesó el tema de la

plantación, aunque están en ambientes rurales. No todos los estudiantes rurales establecen

una relación con cultivos por el hecho de estar en el campo. Como mencionan los autores

Grabe y Stoller (1997), la lengua debe enseñarse a través de un tema o contenido. Por esta

razón, así se realizó durante la actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants”, a través de

un sistema innovador de riego para plantas. Sin embargo, se cayó en el prejuicio de relacionar

al campo con los cultivos únicamente. En las entrevistas finales el estudiante 8 aseguró no

saber plantar ni tener interés por aprender pues, aunque está en la zona rural pasa su tiempo

libre jugando en el computador (anexos, entrevistas finales).

Una situación interesante que se evidenció a través de las entrevistas finales con los

estudiantes 8 y 10 fue la relevancia del ejercicio con su cotidianidad en cuanto a la plantación

o el sistema de riego, pero ellos no consideran al inglés como pertinente en el campo, pues

aseguran que jamás lo utilizarán. Además de esta opinión en las entrevistas finales, en la

sesión cuatro del ejercicio otros estudiantes expresaron una opinión similar: “profe, pero

¿para qué aprendemos inglés si somos campesinos?, la cual fue una opinión literal de una

alumna. Entonces es interesante mirar cómo se ha creado una brecha entre la zona rural y el

inglés, pues se considera que no les será útil.

64

Consideramos que esta estrategia, enseñar por contenidos, funciona más que enseñar la

lengua de una forma tradicional, pues a través de las entrevistas iniciales todos los estudiantes

mostraron un rechazo fuerte ante las actividades en clase de inglés que, muchas veces, no

están relacionadas con un tema de su contexto. Grabe y Stoller (1997) sugieren que un

profesor debe analizar las necesidades e intereses de sus estudiantes para incluirlos dentro de

las clases de lengua extranjera. En nuestro caso, a través de las entrevistas iniciales se indagó

por las necesidades de los estudiantes con el fin de desarrollar un ejercicio en torno a esta

información.

Sin embargo, cuando se realizó la actividad efectivamente se pensó en un nivel básico de

inglés debido a la información obtenida en las entrevistas iniciales, pero el ejercicio era muy

complejo para el nivel de inglés que los estudiantes de grado 11 de la Institución Rural de

Subia tienen. Este ejercicio implicaba un conocimiento elemental de la lengua para producir

oraciones sencillas, así como algo de vocabulario, pero este conocimiento aún no se ha

establecido en los estudiantes con quienes se realizó el ejercicio. Dentro de las sesiones se

les dio a los estudiantes una hoja con el vocabulario necesario y la transcripción en inglés

para facilitar su comprensión y producción. A continuación, se muestra la imagen del

documento que fue entregado como medio de ayuda a los estudiantes

65

figura 13. Vocabulario relacionado con la actividad Sustainable Drip Irrigation for Plants


En el costado izquierdo de la hoja se escribieron las palabras que se consideraron

necesarias dentro del ejercicio. Al lado derecho encontramos la traducción de cada palabra

utilizada en el costado izquierdo.

Aunque la problemática descrita anteriormente se presentó en el ejercicio, los estudiantes

usaron el inglés en diferentes momentos de las sesiones realizadas. Escuchar las instrucciones

en inglés o mencionar una frase corta, muchas veces mal formulada, fueron ejemplos de

66

cuando los estudiantes usaron la lengua extranjera dentro de la visión del Método Content-

based.

11.3 Modelo Working with People

El tercer resultado fue que los estudiantes si participan en clase si se generan espacios de

interacción. Teniendo en cuenta los principios del modelo WWP: participación, experiencia

y tecnología, la investigación hizo énfasis en ellos. En cuanto a la participación, además de

haber contado con la de los estudiantes y profesores, contamos con la ayuda de los habitantes

de Subia. Las personas que viven en este lugar nos guiaron en la siembra de las plantas e

incluso como ayuda se recibió una semilla de mora para sembrar. También se nos ofreció la

ayuda de transporte en ruta y, por estar realizando la investigación, no se nos cobró el servicio

pues los adultos deben cancelar un valor por recorrido.

Rescatamos la participación de diferentes actores, académicos o no, como principal medio

de aprendizaje que le dio un sentido social a la investigación. Profesores, alumnos y

habitantes hicieron de la construcción del proyecto un aprendizaje social. Desde el principio

se le dio un rol e importancia a cada actor teniendo en cuenta sus opiniones y experiencias

para el aprendizaje.

En cuanto a la experiencia, se tuvo en cuenta el conocimiento de los alumnos y los

pobladores de Subia para la construcción del proyecto. Un habitante de Subia fue

indispensable, pues él nos explicó a qué materiales podíamos recurrir que se encontraron en

la zona sin necesidad de comprar, y nos explicó cómo debíamos construir la estructura para

que se sostuviera por ella misma, sin necesidad de utilizar ningún soporte. En las sesiones

67

del ejercicio un estudiante nos guio en cómo debíamos sembrar las plantas a partir de su

experiencia en los viveros de la zona.

En cuanto a la tecnología se trató de incluir en gran medida. En la primera sesión se hizo

uso de un televisor y un computador para proyectar el video modelo. Sin embargo, esta

situación fue bastante problemática, porque algunos televisores no funcionaban, la toma

estaba dañada o el sonido no servía. A través de las entrevistas iniciales se supo de unas

tabletas de las cuales podíamos hacer uso, pero este material no se pudo utilizar, pues tenían

problemas con la batería.

En cuanto a los componentes del modelo WWP, el ético social, el político contextual y el

de aprendizaje social, queremos rescatar el impacto social de nuestro trabajo. Consideramos

que la lengua puede ser concebida como un valor representativo de una comunidad. Vemos

el inglés como una herramienta que puede fomentar valores de respeto no solo ante las

personas; también ante el lugar que habitamos y la importancia de protegerlo. A través de

este ejercicio, se quiso mostrar cómo una lengua extranjera, el inglés en este caso, puede

apoyar el desarrollo de una comunidad rural que respeta la naturaleza y la importancia de

cuidarla, pues salimos de la premisa de que la lengua está conformada únicamente por

gramática, fonética o estos aspectos formales, sin demeritar su importancia dentro del

aprendizaje y enseñanza.

En cuanto al componente político contextual, seremos claros en que poco se conoce acerca

de la intervención de las autoridades en Subia en relación con la enseñanza. Conocemos que

la Alcaldía de Subia presta varios servicios a sus estudiantes para facilitar su diario vivir; la

Alcaldía incluye servicios de transporte y alimentación gratuitos para los estudiantes.

También en una ocasión de visita a la institución se observó la presencia de algunos

68

trabajadores del Ministerio de Educación Nacional con tareas como capacitar a los profesores

y entrevistar a los estudiantes.

En cuanto al componente de aprendizaje social, esperamos que los alumnos hayan

cambiado un poco su opinión de la educación y sobre todo del inglés. Por parte de la

investigadora, el aprendizaje gracias a estos estudiantes, profesores y habitantes rurales fue

enorme. Desde los más sencillos aspectos metodológicos hasta la forma correcta de plantar.

Consideramos que dentro de la investigación se fomentaron espacios de aprendizaje social

tanto formales (cuarta sesión) hasta informales (charlas con los campesinos).

69

12. CONCLUSIONES

Para concluir este trabajo, se mencionan una serie de reflexiones aprendidas a lo largo de

esta investigación, las cuales fueron construidas a través de la recolección de información

por medio de entrevistas iniciales y finales, videos y un diario de campo realizado durante la

actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants” en la zona rural de Subia, Cundinamarca,

en la Institución Rural Departamental de Subia con los estudiantes del grado 11-03.

En cuanto a los ambientes de aprendizaje, gracias a la actividad “Sustainable Drip

Irrigation for Plants” encontramos en términos positivos que, a pesar del bajo nivel de inglés

de algunos estudiantes, sí intentaron explicarse y ayudarse entre ellos. Al usar actividades

que impliquen una colaboración en grupo se ve que la interacción y el uso de la lengua

mejora, pues tienen la necesidad de comunicarse para cumplir un objetivo final. Basta iniciar

con palabras sueltas u oraciones sencillas lo indispensable es que los alumnos intenten utilizar

la lengua.

En cuanto al método content-based consideramos que se deben tener presentes gustos de

grupos y también de individuos. Esta situación nos hace pensar que por el hecho de estar en

cierto contexto una persona no necesariamente puede sentir interés por aquello que

caracteriza su entorno. También nos invita a reflexionar y proponer una nueva concepción

de contextos. Por un lado, el contexto comunitario que sería todo aquel que compartimos

como sociedad, por otro, el contexto individual que varía de persona a persona y que puede

estar regido por los intereses de él/ella. Es importante no asumir que el campo está

únicamente relacionado con los cultivos, la ganadería pues hay otras actividades o intereses

que no pueden encontrar a simple vista.

70

En cuanto al modelo WWP, mientras se realizó el ejercicio, se pudo constatar que, si se

propician espacios de participación, la mayoría de los estudiantes se enrolan dentro de la

actividad: lo importante es crear esos espacios de interacción entre todos los integrantes de

la clase usando la lengua. El trabajo en grupos hace que se sientan más cómodos al participar

o decir su opinión frente a sus compañeros. Debido a su edad o la etapa en la que se

encuentran, son muy susceptibles a la burla de los demás cuando hablan en inglés; de hecho,

a muchos les molesta tener toda la atención cuando la profesora hace una pregunta y deben

responder en inglés. Esta participación no tiene necesariamente que evidenciarse dentro de

la clase, fuera de ella también. Dicha participación se logró con toda la comunidad

educativas, lo cual consideramos que enriqueció el ejercicio investigativo.

A través de mi experiencia en Subia puedo afirmar que los planteles educativos rurales

son menospreciados por los mismos alumnos y profesores pertenecientes a esta zona, debido

a su ubicación geográfica. La zona rural se considera inferior a la zona urbana por diferentes

factores socioeconómicos: la falta de oportunidades laborales y la baja calidad de la

educación constituyen algunas de estas razones. Así lo expresan algunos de los alumnos en

las sesiones realizadas (ver anexo, video 7 y 8) y las respuestas de la profesora de inglés en

la entrevista que se le realizó. Según la profesora de inglés, los alumnos no cuentan con un

proyecto de vida que incluya lo académico y mucho menos cuentan con la presencia del

inglés en el desarrollo de su vida académica, profesional o personal. Específicamente en la

sesión de cierre, una adolescente hizo un comentario con tono de burla que decía “¿por qué

deberíamos aprender inglés si somos campesinos?” Chiste que, por supuesto, dejó en

descubierto lo que ella realmente piensa.

La brecha educativa entre la zona rural y urbana es evidente a pesar de los esfuerzos del

Ministerio de Educación de Nacional. Aunque estas entidades pueden asegurar que los

71

niveles de inglés han mejorado, aún siguen por debajo de las expectativas del Estado: el nivel

de inglés de los estudiantes de 11 es realmente bajo para lo que el gobierno colombiano desea.

Consideramos que esta brecha debe ser cerrada pues muchos estudiantes rurales planean

mudarse a las grandes urbes y esto puede ser un factor de disminución de oportunidades

laborales y académicas. En las entrevistas iniciales y en la sesión cuatro (o sesión de cierre)

pudimos constatar que los alumnos no desean quedarse en el campo, porque no hay

oportunidades ni laborales ni académicas.

Consideramos que trabajar en una mejora en cuanto al nivel de inglés podría representar

a los alumnos rurales buenas oportunidades laborales en caso de mudarse a las grandes urbes

o incluso de permanecer en el campo para acceder a información que les permita mejorar sus

condiciones de vida y de trabajo desde la zona rural. Esta lengua extranjera ha tomado mucha

fuerza en nuestro país y podría ser utilizada por ellos de diversas maneras para su propio

beneficio personal y profesional: les serviría para acceder a innovaciones en cuestiones

agrícolas y poderlas implementar en sus casas.

Según las conversaciones informales que se tuvieron con los profesores, las relaciones

entre los padres de familia y los docentes son más cercanas que en la zona urbana; los

profesores se apoyan mucho en los padres cuando hay problemas académicos o de

convivencia. Sin embargo, en muchos casos la actitud de los padres con sus hijos no es

comprometida cuando existen procesos académicos o disciplinarios; muchas veces los padres

no demuestran un compromiso con la formación de sus hijos en términos académicos y

personales. Además, existe otro factor por considerar, que es la baja escolaridad de los padres

rurales (anexos, entrevista profesora). Muchos de estos padres no saben leer ni escribir, lo

cual dificulta el proceso de acompañamiento que brindan los tutores a sus hijos.

72

En cuanto a los recursos tecnológicos, en esta institución los profesores cuentan con

televisores, tabletas, sala de informática, entre otros. Aunque las tabletas tienen problemas

para cargar correctamente o los televisores tienen el sonido dañado, estos constituyen

desventajas para el uso de estas tecnologías. El mayor problema por considerar en este

aspecto es que muchas veces la institución se queda sin servicio de energía, lo cual empeora

la utilización de estos dispositivos.

Creemos que la tecnología se puede usar y brinda una ayuda indispensable, pero cuando

estos dispositivos no funcionan el desarrollo de las actividades se complica. Queremos

comentar en este punto que los estudiantes cuentan con teléfonos inteligentes, pero casi no

los usan porque no hay acceso a internet. Según algunos comentarios de los profesores, el

acceso a internet por parte de los alumnos podría traer ventajas y desventajas, pues los

docentes opinan que cuando tienen acceso a la web solo la utilizan para mirar redes sociales

y chatear. En este caso sería conveniente guiar un proceso del buen uso de la tecnología en

el aula.

A diferencia de otras zonas rurales, Subia cuenta con servicio de ruta, el cual es ofrecido

por la alcaldía. La ruta hace un recorrido por las veredas aledañas, por lo cual los estudiantes

no tienen que caminar largos tramos para llegar a la institución. Además, por este servicio

los estudiantes no deben pagar nada, pues la Alcaldía de Subia corre con estos gastos. El

estado de las vías es bueno, por lo cual no enfrentan problemas de esta índole para asistir

normalmente a clase.

Las aulas multigrado, características de la zona rural (Bustos 2007), no se presentan en la

Institución Rural de Subia. En cada grado, el promedio normal de edad se evidencia, aunque

hay unos pocos casos de estudiantes mayores en grados de primaria. También hay suficientes

profesores para cada grado y especialistas en las materias que enseñan: biología, filosofía,

73

español, física, inglés, entre otras. Consideramos que es importante mencionar que en algunas

escuelas aledañas más pequeñas (que solo cuentan con primaria) se tienen pocos profesores

y, efectivamente, no hay profesores indicados para la enseñanza del inglés. Esta información

se obtuvo a través de conversaciones informales con los mismos profesores, habitantes de la

región y los mismos estudiantes.

Los estudiantes de 11, con los que se hizo la investigación, tienen una mala imagen de lo

que la educación puede representar para sus vidas. Está percepción negativa se mantiene con

todas las asignaturas; sin embargo, según ellos este problema aumenta (estudiante 10) en

clase de inglés, pues consideran que jamás van a utilizar la lengua y no le hallan un sentido

a aprenderla. A través de las entrevistas finales, los alumnos rescataron la pertinencia del

ejercicio, por su contenido de plantación y sistema innovador de riego, pero en cuanto al

inglés unos pocos estudiantes opinaron que no era necesario. No obstante, sí se logró

sensibilizar a la mayoría de los alumnos sobre la estrecha relación entre la lengua extranjera

y la zona rural. Antes de la investigación y al ejercicio “Sustainable Drip Irrigation for

Plants”, los estudiantes pensaban que no era necesario ni interesante aprender inglés, pues

no veían una utilidad o relación directa entre la lengua extranjera y su realidad rural. Después

de la actividad, en las entrevistas finales, los estudiantes 2, 3, 4, 5, 6 y 9 encontraron la

relación de la lengua extranjera con su contexto rural y pusieron algunos ejemplos en los

cuales podían utilizar el inglés con su cotidianidad. Por ejemplo, la estudiante 3 mencionó

que sería interesante implementar este tipo de riego con nylon en sus cultivos, aunque aclaró

que sería todo un reto.

También consideramos que un solo ejercicio no es suficiente para cambiar la percepción

de los estudiantes hacia el inglés. Los alumnos rurales, especialmente el alumno 8 y 10

mediante las entrevistas finales, consideran que jamás tendrán la oportunidad de usar el inglés

74

fuera de un contexto académico, razón por la cual demeritan su clase de lengua extranjera.

Es indispensable que los profesores de inglés en la zona rural propicien espacios de

utilización de la lengua no solo académicos, sino fuera de este contexto. Consideramos que

se deben promover los espacios de interacción con la lengua inglesa fuera y dentro del aula

de clase. Diversas estrategias pueden ser tomadas hoy en día para promover el uso de la

lengua extranjera fuera del aula: el uso de aplicaciones u otros espacios (presenciales o

virtuales) puede ser un ejercicio interesante por desarrollar en la zona rural.

El uso de métodos tradicionales probablemente no se ajusta a las necesidades de la zona

ni de los estudiantes. Este tipo de enseñanza produce aburrimiento en los adolescentes y una

opinión errónea de la lengua. Con este tipo de métodos, utilizados en la zona rural, se le

transmite al estudiante que la lengua está compuesta de un nivel puramente formal. Los

estudiantes rurales jamás han sido instruidos en los aspectos culturales que representa el

aprendizaje de una lengua extranjera. El hablar de una implementación cultural e intercultural

de la lengua en la zona rural sería un verdadero reto para los profesores de lengua extranjera

en el campo colombiano.

Generalmente las clases de inglés no son en su totalidad en esta lengua; por el contrario,

podríamos decir que solo un pequeño porcentaje dentro de la clase se habla en inglés por

parte del profesor y de los alumnos. Al presentarse esta situación, rara vez los alumnos usan

esta lengua en una situación comunicativa. Este fenómeno tuvo un efecto negativo para el

ejercicio, pues dentro del trabajo de campo la mayoría del tiempo la investigadora habló en

inglés, lo cual causó un gran choque para los alumnos. Este choque tuvo dos grandes

situaciones: la primera es que unos alumnos se preguntaban entre ellos para tratar de entender

las instrucciones; la segunda es que otra parte de los estudiantes se sintieron tan frustrados al

75

no entender que decidieron retirarse del ejercicio: así lo expreso la estudiante 10 en la

entrevista final. Es importante aumentar el uso de la lengua extranjera en clase y evitar el

hábito de la lengua materna. En el campo se encuentran pocos espacios para interactuar

directamente con la lengua y el salón de clase, específicamente en inglés, es una de esas

pocas oportunidades que tienen los estudiantes rurales para usarla. Entonces si como docentes

no aprovechamos esos espacios, las probabilidades de una mejora en el nivel de lengua

extranjera de los estudiantes se reduce. Por esta razón, se quiso que en la mayor parte de la

actividad “Sustainable Drip Irrigation for Plants” se utilizara el inglés, aunque esto también

generó desventajas, como el retiro de unos pocos estudiantes.

“Sustainable Drip Irigation for Plants” fue una actividad con contenido pertinente que

contemplaba el contexto específico de Subia y sus características principales, por eso se

incluyó un sistema innovador de riego que pudiera ser utilizado en un jardín sencillo o a más

grande escala, como los cultivos que se encuentran en Subia. En esta investigación se quiere

rescatar la importancia del contexto con la relación que se establece en la clase de inglés.

Dicha conexión se logró en clase de inglés con la actividad, la cual generó un impacto

benéfico en el ambiente de aprendizaje. Este impacto produjo en los estudiantes más

comodidad a la hora de participar en esta lengua, aunque los intentos fueron pocos debido al

bajo nivel de los estudiantes de Subia, lo cual hace que se les dificulte comunicarse en inglés.

También al encontrarle relación a la lengua con el contexto los estudiantes 2, 3, 4, 5, 6 y 9

declararon sentir interés por aprenderla y usarla en su cotidianidad.

Gracias a la identificación del contexto y de los estudiantes de Subia que se logró por

medio de las entrevistas iniciales, se planteó la actividad que ya se ha mencionado. Esta

actividad se basó en la plantación de unas pequeñas semillas, lo cual está relacionado con las

actividades que se hacen fuera del colegio. Esta actividad de plantación tuvo un componente

76

ecológico que fue utilizar botellas de plástico como macetas y el uso de materiales como el

bambú y el caucho que son utensilios que los estudiantes pueden conseguir en sus fincas o

casas. El uso de este tipo de material también tenía el fin de mostrarles a los alumnos que

para construir un proyecto se puede recurrir a lo que encontramos en nuestro entorno.

En las entrevistas iniciales todos los estudiantes aseguraron tener cultivos de aguacate,

mora, gulupa, feijoa, entre los más famosos. No obstante, en la actividad en clase solo se

plantaron semillas medicinales como la hierbabuena, porque al madurar no son tan largas y

no dañan los contenedores de plástico y la estructura. En adición a la plantación, se trabajó

con un sistema innovador de riego a partir de hilo nylon que puede ser proyectado a los

cultivos de Subia como opción principal o como segundo método de riego. Consideramos

que esta identificación de necesidades fue indispensable para diseñar la actividad que mejoró

el ambiente de la clase de inglés.

En cuanto a los materiales utilizados en esta clase consideramos que podría ser una ventaja

no contar con un libro de texto; sin embargo, materiales como copias, talleres y otros se

encuentran dentro del paradigma del ejercicio. Estos ejercicios están ya diseñados y no se les

pregunta a los estudiantes de 11-03 sobre su opinión o si consideran los ejercicios pertinentes

e interesantes. Para solucionar esta situación, creemos que el profesor de lengua extranjera

puede utilizar el material que se ofrece en la página web “Colombia aprende”, en el proyecto

English for Colombia. Otra solución sería proponer ejercicios que se encuentren en los

escenarios de investigación y que propicien espacios de interacción y participación como se

intentó en la actividad realizada “Sustainable Drip Irrigation for Plants”.

Nos gustaría recomendar algunos detalles que se evidenciaron en cada uno de los temas

de esta investigación a través de la experiencia vivida en Subia, Cundinamarca.

Primeramente, con respecto al rechazo de algunos estudiantes hacia la actividad debido al

77

cambio brusco de la lengua extranjera, recomendamos a los docentes de la zona rural que si

desean usar el inglés todo el tiempo con estudiantes que no estén acostumbrados, este cambio

debe ser paulatino, este cambio recomendamos hacerlo paso a paso, poco a poco a través de

actividades que beneficien el ambiente de aprendizaje. Una idea principal de los ambientes

escolares, a través de nuestro ejercicio, es que los estudiantes se sientan cómodos en clase,

seguros de participar, que la asignatura en sí misma les llame la atención.

Segundo, en cuanto al método basado en contenidos, los docentes podrían evitar los

prejuicios o estereotipos al relacionar la zona rural únicamente con cultivos o ganadería, por

ejemplo, pues esto sucedió en nuestra investigación. Aunque muchas veces estamos en un

entorno social con ciertas particularidades, de individuo a individuo los intereses y la

percepción del lugar donde habita son distintos. En nuestro caso, al hacer un ejercicio en zona

rural se pensó únicamente en las actividades que la mayoría realiza, como cultivar, pero no

todos nuestros alumnos sabrán cómo hacerlo o les interesará. Como docentes, podríamos

atender ambas necesidades tanto las del entorno, como aquellas más particulares del

individuo. Claramente se podrían unir en una misma actividad trabajo que, por supuesto,

implica conocer la zona y sus estudiantes. Es importante mencionar que el hecho de vivir en

una zona rural no significa que todos los estudiantes sepan cómo plantar o que esta actividad

les interese. Conversando con el alumno 8 de 11-03 en las entrevistas finales, él aseguró no

saber plantar, sino que pasa gran parte de su tiempo jugando en el computador después de

asistir a clase. Aunque está situación se presenta rara vez, es importante para un profesor

contemplar este tipo de excepciones en el aula rural.

Tercero, dentro del modelo Working with people, la aplicación de sus principios y

componentes realmente benefició el desarrollo de la actividad. No obstante, consideramos

que la inclusión de entidades públicas y privadas puede beneficiar aún más los proyectos

78

desarrollados en la zona rural. La participación de estas entidades puede darle un mejor

alcance a los trabajos o investigaciones realizadas en el campo, porque pueden intervenir

personas capacitadas en diferentes áreas para perfeccionar estas actividades, pues en el

campo no solo se necesitan iniciativas relacionadas con la lengua extranjera, sino también

con otras asignaturas. Sería interesante, en futuros trabajos, combinar todos los saberes dentro

de proyectos prácticos que busquen la mejora de la zona rural en cuestión.

Para finalizar, queremos resaltar la importancia de nuestro trabajo por su preocupación

inicial de ayudar a la zona rural y sus habitantes. Cada actividad buscó beneficiar desde un

punto de vista académico a la comunidad con la que se trabajó. También queremos destacar

que este ejercicio realizado en una zona rural específica puede aplicarse a otras regiones del

campo colombiano con la única salvedad de que se tienen que tener en cuenta las diferencias

de región a región, pues cada una afronta situaciones distintas.

79

13. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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rural? La Enseñanza del Inglés, 1–9.

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http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=mzh&AN=2009652628&site=ehost-live

82

14. ANEXOS

Entrevistas iniciales

Entrevista estudiante A

Sofia: Buenos días. Te voy a leer una pequeña introducción como contándote que es lo

que vamos a hacer entonces mi nombre es Laura Sofía soy estudiante de Licenciatura en

Lenguas Modernas en la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente estoy realizando mi

trabajo de grado o tesis, este proyecto de investigación es acerca de la enseñanza de lengua

extranjera (inglés) en la zona rural de Colombia. El fin de esta entrevista es conocer ciertos

aspectos educativos de tu clase de inglés y de la vida cotidiana relacionados con la enseñanza

del inglés. Toda la información y temas aquí tratados serán utilizados únicamente para

propósitos académicos e investigativos. Lo que yo te decía yo no voy a utilizar esta

información ni para hacer propaganda ni nada de esas cosas.

Estudiante A: si tranquila

Sofia: Bueno entonces la primera pregunta: 1. ¿Cómo te llamas y cuántos años tienes?

Estudiante A: me llamo Heidi Caicedo y tengo 16 años.

Sofia: ¿Qué consideras característico de Subia? Entre lugares, actividades, costumbres etc.

Estudiante A: pues las Lajas que es un lugar turístico y pues es lo que más llama la

atención porque es una montaña super grande, la que se ve acá atrás.

Sofia: aaaa, bueno eso en cuanto a lugares, en cuanto actividades, costumbres por ejemplo

¿Qué hacen acá por ejemplo para sobrevivir?

Estudiante A: ee la agricultura es en lo que se basa, también la exportación de Uchuva que

es el producto como que más resalta, y pues ya el resto si son cultivos de tomate o mora

Sofia: ¿Cultivan también calabacín verdad?

83

Estudiante A: si todo eso

Sofia: Entonces la agricultura es una actividad importante, perfecto listo otra sencilla.

¿Qué música, deporte y pasa tiempo son tus favoritos? Vamos por la música

Estudiante A: La música la electrónica, si es super buena. Pues deportes voleibol ese y

¿cuál era la otra que me dijiste?

Sofia: pasatiempo hay personas que les gusta leer otras

Estudiante A: No sé cómo conocer lugares salir a caminar

Sofia: a mí también me gusta. Y por ejemplo en cuanto a música ¿Escuchas música en

inglés?

Estudiante A: si Wiz khalifa

Sofia: Listo otra pregunta: ¿Cómo te ves en 5 años? ¿Qué te gustaría estar haciendo?

Estudiante A: en cinco años me gustaría ser una excelente enfermera, tener el título de

jefe de enfermería, comenzar un proyecto que es como el más grande proyecto que es como

crear una especie de hospital que ayude a las personas que más lo necesitan.

Sofia: Ok divino ese proyecto, muy bonito. Entonces quieres estudiar enfermería e iniciar

un proyecto tuyo. Listo la quinta pregunta ya que me la respondiste en cierta manera: ¿Cuál

es el sueño más grande de tu vida? Es decir, lo que más te gustaría hacer. Por ejemplo, yo te

voy a poner un ejemplo. Mi sueño más grande más grande bueno tengo muchos, pero bueno

a mi gustaría ser actriz, ósea no importa lo que pase, pero así el grandote.

Estudiante A: el grandote también me llamaría mucho la atención ser una estrella de baile

una bailarina profesional

Sofia: Bueno también lo que me dijiste de montar un centro médico

Estudiante A: si ese es uno de los grandotes.

84

Sofia: A parte de estudiar ¿Qué otras cosas haces? ¿Trabajas? ¿Con quién?

Estudiante A: pues en fines de semana trabajo a veces la pasa en mi casa. También la

relación y pues ya tiempo para mi familia.

Sofia: Y ¿En qué trabajas?

Estudiante A: pues es un centro como de retiros espirituales y es super bueno, ósea los

oficios no son tan duros

Sofia: y ¿qué tienes que hacer?

Estudiante A: es como oficios varios: limpiar, tender camas, en cocina

Sofia: y ¿tienes novio?

Estudiante A: si

Sofia: listo ya. Y bueno ¿esas personas con las que trabajas son familiares tuyos o no?

Estudiante A: pues son conocidos de mi familia

Sofia: listo ahora. ¿Te gusta el inglés? ¿Por qué si/no?

Estudiante A: si me llama mucho la atención porque es una lengua que al contrario del

español también nos da a entender muchas cosas y como que llama la atención también los

países en los que se habla ese idioma son muy llamativos.

Sofia: Listo ahora cuéntame ¿Cómo son tus clases de inglés? ¿Cómo es el inicio,

desarrollo y finalización de una clase de inglés?

Estudiante A: pues las clases de inglés son didácticas son recreativas, aunque a veces no

nos sentimos conformes porque nos quitan como muchas horas: por ejemplo, que una

actividad, que formación o tenemos salidas o salimos temprano que reuniones, a veces la

profe no se presenta en el salón entonces pues también nos dificulta eso.

85

Sofia: ¿Cuántas horas de inglés con la profe Fanny tienes? A la semana.

Estudiante A: a la semana como dos o tres.

Sofia: y ¿con la otra profe?

Estudiante A: con la otra profe si solo una. En la entrada la profe Fanny ella bueno nos

saluda en inglés, también hacemos la oración el padre nuestro en inglés eso es lo que si no

puede faltar en la clase y pues ya en el transcurso de la clase como que nos trata de que

aprendamos a hablar en inglés y pues ya cuando se va a acabar la hora nos despide en inglés

Good Bye

Sofia: y ¿Qué tema están viendo?

Estudiante A: Lo último que vimos fue como las oraciones, también vimos verbos la

conjugación todo eso

Sofia: Listo ahora ya la última, viste que era super fácil. ¿Te parece interesante la clase de

inglés? ¿consideras que aprendes?

Estudiante A: pues la verdad si, pues a veces uno se siente como inconforme porque queda

con ciertas dudas, pero si

Sofia: bueno cuéntame en cuanto a los recursos tecnológicos.

Estudiante A: pocos, muy pocos ósea los computadores se usan solo en el aula de

informática porque son muy escasos

Sofia: ala profe Fanny me había dicho que tenían tabletas

Estudiante A: si, pero de un tiempo para acá no se han venido usando ni nada

Sofia: ¿Hace cuánto tiempo te refieres?

Estudiante A: desde al año pasado

86

Sofia: y también tienen televisores en los salones

Estudiante A: si eso es lo que también nos ayuda. Ella nos pone vídeos o conversaciones

o pruebas tipo Icfes para que las hagamos.

Sofia: Listo muchas gracias por tu tiempo

Entrevista estudiante B

Sofia: Buenos días. Te voy a leer una pequeña introducción como contándote que es lo

que vamos a hacer entonces mi nombre es Laura Sofía soy estudiante de Licenciatura en

Lenguas Modernas en la Pontificia Universidad Javeriana. Actualmente estoy realizando mi

trabajo de grado o tesis, este proyecto de investigación es acerca de la enseñanza de lengua

extranjera (inglés) en la zona rural de Colombia. El fin de esta entrevista es conocer ciertos

aspectos educativos de tu clase de inglés y de la vida cotidiana relacionados con la enseñanza

del inglés. Toda la información y temas aquí tratados serán utilizados únicamente para

propósitos académicos e investigativos. Lo que yo te decía yo no voy a utilizar esta

información ni para hacer propaganda ni nada de esas cosas.

Entonces primera pregunta la más sencilla. ¿Cómo te llamas y cuántos años tienes?

Estudiante B: Daniel Augusto C. Herrera tengo 16 años.

Sofia: Listo segunda pregunta. ¿Qué consideras característico de Subia? Entre lugares,

actividades, costumbres etc.

Estudiante B: mmm de lugares sería Las Lajas es lo más interesante que hay por hacer es

ir a verlas pues es chévere porque cuando uno sube las nubes tienen a bajar y se pone nublado

Sofia: y super.

Estudiante B: y también hay algunos monos me parece

Sofia: ayy ¿acá hay osos perezosos no?

87

Estudiante B: si algunos

Sofia: ¿así en actividades qué es lo más cotidiano que una persona en Subia haga?

Estudiante B: más cotidiano normalmente lo que son grado 10 a 11 es ir a jugar billar y

de grados inferiores la mayoría entran a Xbox o a jugar futbol.

Sofia: bueno es hablando de los estudiantes de acá, Si hablamos por ejemplo de tus papas

o de la gente que viva así alrededor ¿Que hacen?

Estudiante B: bueno mis papas son maestros entonces.

Sofia: ¿y son maestros de aquí mismo?

Estudiante B: solo uno mi papa. Mi mamá dicta en una escuelita que es donde yo vivo

más arriba.

Sofia: ¿Por San Raimundo?

Estudiante B: si exacto.

Sofia: ¿y la escuela donde tu mamá trabaja es más pequeñita que este colegio? ¿Y es la

única profesora o hay varios?

Estudiante B: no hay varias, hay como ocho profesoras me parece, no hay más profesoras.

Sofia: a listo y bueno ¿en costumbres qué hace la gente?

Estudiante B: se la pasan trabajando o vamos de caza normalmente por acá tu los puedas

ver o tendría que ser un Domingo o sábado que la gente sale a vender allí hacen puestos al

frente de la panadería venden: pizza, arepas.

Sofia: Listo ya, tercera ¿Qué música, deporte y pasa tiempo son tus favoritos? Primero

vamos por la música.

Estudiante B: Música a mí me encanta mucho el metal y un poco de rock

88

Sofia: el metal ¿ay enserio? Y ¿esos los escuchas en inglés?

Estudiante B: la mayoría son en inglés, hay algunos que escucho en español, pero no es

mismo gusto si es que suena raro en español

Sofia: tienes razón yo he escuchado algunas bandas en español y si hay algo que cambia.

Entonces metal, rock y punk. ¿Deporte?

Estudiante B: no yo no practico mucho deporte soy más sedentario más…

Sofia: listo pasatiempo

Estudiante B: leer me gusta mucho leer.

Sofia: ¿Qué te gusta leer?

Estudiante B: me gusta leer mucho de misterio y uno que otro libro que me recomiendan.

Sofia: Listo cuarta pregunta ¿Cómo te ves en 5 años? ¿Qué te gustaría estar haciendo?

Estudiante B: bueno am en cinco años yo me veo estudiando probablemente criminología

y si no estoy estudiando criminología me gustaría mucho estudiar comunicación social y

periodismo me gusta mucho los medios, las cámaras y todo eso.

Sofia: Dale. ¿Cuál es el sueño más grande de tu vida? Es decir, lo que más te gustaría

hacer.

Estudiante B: ser cantante, aunque la pubertad me pegó feo porque…

Sofia: si a veces les cambia un poco el tono de voz. Entonces te gustaría ser cantante. Listo

dale perfecto. A parte de estudiar ¿Qué otras cosas haces? ¿Trabajas? ¿Con quién?

Estudiante B: hace poco estaba trabajando con mi tía que es dueña de uno de los

parqueaderos que inmoviliza los carros, pero pues salí se pone un poco pesado a veces la

89

policía y entonces me quede sin hacer nada por que te digo yo dos semanas y ahora me

inscribí en un instituto de inglés.

Sofia: super ¿En qué instituto?

Estudiante B: en uno que se llama faces for ever

Sofia: ¿y es Subia, Silvania?

Estudiante B: Es en Fusa

Sofia: y ¿pagas por ese curso sí?

Estudiante B: si

Sofia: Listo. Ósea que trabajaste por un tiempo con tu tía, pero en este momento no.

Estudiante B: pues estaba pensando en ir a pedir trabajo en una emisora que hay por aquí

cerca

Sofia: perfecto, a bueno esta es importantísima ¿Te gusta el inglés? ¿Por qué si/no?

Estudiante B: si me gusta básicamente porque me gusta más entender las letras sin

subtítulos porque no sé se siente mejor y porque igual hoy en día es algo muy necesario para

cualquier cosa si quieres viajar si quieres trabajar o cosas de esas. Mas que todo lo pienso

por gusto y por trabajo.

Sofia: bueno siguiente pregunta ¿Cómo son tus clases de inglés? ¿Cómo es el inicio,

desarrollo y finalización de una clase de inglés? Por ejemplo, cuando la profe llega ¿Cómo

inicia la clase? ¿Qué actividades hacen?

Estudiante B: bueno últimamente bueno mira te explico con la profesora Fanny algunas

clases con ella cuando mis compañeros prestan atención es cuando se está terminando el

periodo y alguien debe algo ahí si todos están -profe venga- de resto ya tampoco es ponga

90

mucha atención a la clase de la profesora Fanny porque pues me la paso molestando o algo

porque me parece que el inglés de la profe no es que sea muy

Sofia: ósea te refieres al nivel de la profe

Estudiante B: no yo creo que ella tiene buen nivel, pero no se da a entender muy bien, algo

externo

Sofia: disculpa yo te interrumpo, analizando esto que me dices en general siendo así

realistas y sinceros que eso es lo que yo quiero saber: casi no ponen cuidado a las clases de

inglés.

Estudiante B: de inglés básico con la profesora Fanny no y a los técnicos si le prestamos

más atención.

Sofia: ¿por qué?

Estudiante B: porque las personas ven que el profe Juan Pablo es más sociable por así

decirlo

Sofia: entonces me dices que prestan atención ya cuando saben que van a perder. Ok listo

¿Sientes que aprendes inglés? ¿te parece interesante?

Estudiante B: interesante algunas, pues ósea como te digo no todas clases son como bueno

muchachos hoy vamos a hacer esto hoy vamos a jugar esto esto y esto, es que también es

culpa de uno porque digamos uno le dice no profe haga la clase más didáctica y ella lo intenta

hacer, pero igual uno no le colabora si me entiendes

Sofia: entonces hay como responsabilidades de parte y parte

Estudiante B: por ejemplo, hace poco la profesora había hecho un ejercicio de tingo tingo

tango la profesora le daba a uno una palabra y no tenía que formar una oración en presente

simple y pues algunos dijeron -no yo no quiero jugar esto- o si jugaban decían no profe no

me sé nada como ignorando el tema o es más por requisito.

91

Sofia: ósea tus compañeros no colaboran mucho en esa clase, la actitud.

Estudiante B: pero pues cuando uno presta atención si se entienden muy bien las cosas

porque hay cosas muy sencillas muy básicas y uno no le pone atención, motivación

Sofia: ok cuéntame en cuanto a los recursos tecnológicos ósea ¿Utilizan tabletas, tienen

acceso a internet?

Estudiante B: tenemos acceso a la sala de informática, también hay internet en los

computadores, pero lo que pasa es que bueno hay tabletas lo que pasa es que el software de

esas cosas es demasiado lento y para que tú puedas abrir el menú de aplicaciones se demora

min 2 minutos, entonces los intereses que uno le pone a eso ¿para qué? Aaaa

Hace poco a los salones les pusieron televisores últimamente la profesora ha utilizado

mucho el este, ayer nos mostró teníamos que sacar las 20 palabras que no entendiéramos de

una canción que nos puso también nos pues a escribir un texto de lo que quería expresar el

autor cuando uno escucha la canción.

Sofia: Listo esa era toda la entrevista. Gracias

El inglés en la zona rural de Colombia: aplicación del modelo

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