El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la ...

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

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Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2017

El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura

digital digital

Dannya Yiseth Barrera Umbarila Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Barrera Umbarila, D. Y. (2017). El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/244

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El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la lectura digital

1

EL HIPERTEXTO: UNA APROXIMACIÓN A LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA

DIGITAL

DANNYA YISETH BARRERA UMBARILA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLAN A INGLÉS Y FRANCÉS.

BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2017


2


DIGITAL

DANNYA YISETH BARRERA UMBARILA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:

Licenciada en lengua castellana, inglés y francés.

DIRECTOR:

GUILLERMO HERNÁNDEZ OCHOA

BOGOTÁ D.C., AGOSTO DE 2017


3

RECTOR:

ALBERTO PRADA SANMIGUEL

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARMEN AMALIA CAMACHO SANABRIA

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GUILLERMO LONDOÑO

DIRECTOR PROGRAMA

MELANY RODRÍGUEZ

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

TEMA DE INVESTIGACIÓN:

LECTURA

DIRECTOR DE TRABAJO DE GRADO:

GUILLERMO HERNÁNDEZ OCHOA


4

Nota de aceptación

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

____________________________________

Presidente del Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

____________________________________

Jurado

Bogotá, D.C., Agosto de 2017.


5


DIGITAL1

Dannya Barrera

Resumen

Este artículo da cuenta de la investigación sobre lectura hipertextual digital (LDH) que se

realizó con un grupo de estudiantes de tercer semestre de la Licenciatura en Lengua Castellana,

Inglés y Francés de la Universidad de La Salle. El trabajo se propuso indagar el nivel de LDH de

los estudiantes y evidenciar la importancia de crear un plan de estrategias en LDH para potenciar

las habilidades lectoras. El aporte de este artículo consiste en brindar un acercamiento a los

procedimientos de lectura digital hipertextual, sustentados en cuatro pilares teóricos: la búsqueda

de información (Valenza, 2004), el hipertexto (Coronado y Morón, 2010), la evaluación

(Maglione y Varlotta, 2012), y el propósito de lectura (Coiro, 2009). La investigación es de tipo

exploratoria con enfoque cuantitativo. Las técnicas de recolección fueron las encuestas, los

protocolos verbales y los escritos argumentativos. Una de las principales conclusiones del trabajo

señala que, más de la mitad de los estudiantes refleja una subutilización de las estrategias de

LDH, lo que sugiere la necesidad de diseñar y/o implementar estrategias e incluirlas en los

espacios académicos de la licenciatura para promover la cultura de este tipo de lectura y su

práctica en espacios extra-curriculares desde el comienzo de la carrera.

Palabras clave: Estrategia, hipertexto, comprensión lectora, lectura digital.

1 Este artículo es producto de una investigación del mismo nombre que se llevó a cabo como trabajo de grado. La investigación se adscribe a la línea de investigación

Educación, lenguaje y comunicación, de La Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de La Salle. El trabajo se desarrolló durante el periodo de 2014-2

a 2016-1.


6

Résumé

Cet article présente la recherche sur la Lecture Digitale Hypertextuelle (LDH) réalisé avec un

groupe d’étudiants de troisième semestre de la Licence en Langue Castillane, Anglais et Français

de l’université de La Salle. Le travail a eu le but de rechercher le niveau de LDH des étudiants et

de mettre en évidence l’importance de créer un plan de stratégies en LDH afin de stimuler les

habiletés lectrices. La contribution de cet article consiste à offrir un rapprochement aux

procédures de la lecture digitale hypertextuelle soutenues en quatre piliers théoriques : la

recherche de l’information (Valenza, 2004), l’hypertexte (Coronado y Morón, 2010),

l’évaluation (Maglione y Varlotta, 2012) et pour but de lecture (Coiro, 2009). La recherche est

exploratoire avec une approche quantitative. Les techniques de recherche ont été les

questionnaires, les protocoles verbaux et les écrits argumentés. L’une des principales conclusions

du travail indique que plus de la moitié des étudiants reflète une sous-utilisation des stratégies de

LDH, ce qui suggère la création et/ou l’implémentation d'un plan de stratégies et l’inclure dans

les espaces académiques de la licence pour promouvoir la culture de la LDH et sa pratique dans

les espaces extra-académiques dès le début de la filière.

Mots clés: stratégie, hypertexte, compréhension de la lecture, lecture digitale.


7

Introducción

Tal como lo manifiesta Vásquez (2015), la lectura es una actividad compleja en la que

intervienen procesos como la memoria, la imaginación y es potenciada por el capital cultural del

lector, por ello, requiere una ardua ejercitación intelectual y cognitiva. Es, por tanto, una práctica

social y cultural que transforma, diversifica y democratiza el saber a la vez que juega un papel

fundamental en el desarrollo de las sociedades y en el entramado de sus relaciones.

Ahora bien, en el ejercicio de exploración de comprensión lectora está presente el hipertexto

como método para tomar conciencia de lo que se lee y las razones por las que se lee. Con el

hipertexto, la lectura se convierte en lectura hipertextual. Desde una mirada literaria consiste en

un dialogo entre libros que contrario al del proceso de lectura actual (digital), es más

dispendioso; de hecho, para el proceso hipertextual, se han requerido “textos” elaborados desde

antes de la invención de la imprenta (siglo XV) (Piedrahita et al, 2006). Hoy, en la era digital, el

hipertexto presenta nuevas formas de lectura al encontrarse en medio de información “exprés” y

virtual merced a la llegada de nuevas tecnologías globalizantes como la internet. De esta forma,

el hipertexto resignifica el mundo al ofrecer una mirada caleidoscópica de realidades que han

transformado y resignificado los discursos de la humanidad; de allí, su importancia en cuanto las

bondades pedagógicas que lleva consigo (Piedrahita et al, 2006).

Ante ello, es importante que el estudiante Lasallista tenga presente el ámbito de hipertextos

digitales que puede aprender a comprender cuando lee una multiplicidad de voces. De modo

que, el hipertexto como diversificación y complejidad de voces exige al lector y lo obliga a tener

especial cuidado con aquella intertextualidad en la que se requiere una postura crítica a fin de

alcanzar una interpretación o comprensión adecuada. Es ir más allá de la propia forma plasmada


8

en papel, es leer inferencial y críticamente a través del ejercicio reflexivo acompañado de las

propias experiencias.

A manera de justificación, la lectura hipertextual en internet requiere una mayor capacidad de

habilidades lectoras y una de ellas es evaluar la información que allí se lee. Si un estudiante

desde su edad escolar no comprende un texto no podrá evaluar un texto en internet, de ahí la

preocupación por los resultados que reflejan el bajo nivel de la comprensión lectora en

Colombia. Al respecto, el fundador y director del Instituto Alberto Merani, Julián de Zubiría

Samper (2014), indicó que, en lo que correspondió al año 2012 en educación básica, la mitad de

los estudiantes de quince años leen como si tuvieran siete. Asimismo, Zubiría (2016) señala que

en el año 2016 el 43% de los estudiantes colombianos de 15 años no puede extraer una idea

luego de leer un párrafo y, que por lo tanto, lo más probable es que así vean televisión y lean en

internet. En lo que respecta a la educación superior, Zubiría (2014) advierte que los promedios

más bajos en los resultados de las pruebas SABER Once los obtienen quienes van a las

Facultades de Educación.

Teniendo en cuenta que tal deficiencia se presenta cuando los estudiantes leen en papel, la

problemática se agudiza más cuando leen textos en pantalla. En consonancia con Trillos (2013),

Fraca (2009), Coiro (2009), Cassany (2006), ALA (1996 – 2016) y Cassany (2009), un lector del

siglo XXI requiere habilidades cognitivas más complejas para abordar los textos digitales que

demanda la actual era tecnológica. Lo anterior a fuerza de que un lector digital debe ser

estratégico en la búsqueda de información pertinente, en la evaluación de dicha información y en

la lectura no de un solo texto sino en la interacción entre hipertextos.

Además de las estrategias de lectura que ofrece la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y

Francés de la Universidad de La Salle en el espacio académico de Lectura y Comprensión de


9

Textos es importante incorporar, en este espacio y en otros espacios académicos, estrategias

específicas en LDH que incluyan, por ejemplo, las “Normas sobre aptitudes para el acceso y uso

a la información en la enseñanza superior” que establece la American Library Association

(ALA) y las recomendaciones generales que se manifiestan en la “Declaración de la International

Litteracy Association (ILA)” respecto al uso de la tecnología en relación con la lectura. En

efecto, los estudiantes presentan una subutilización de estrategias básicas de lectura digital

hipertextual.

En ese sentido, el trabajo asumió como objetivo principal, evidenciar la importancia de las

estrategias en LDH para los estudiantes de tercer semestre del programa de LLCIF de la

Universidad de La Salle. Para ello, fue indispensable indagar qué estrategias (también como

criterios) se necesitan para realizar un proceso de LDH. Así, en coherencia con el proceso de

lectura que se debe realizar en internet sugerido en este trabajo, se organizó un proceso de cuatro

categorías que tuvieran a la vez estrategias de lectura respectivamente, cada una tomada de

antecedentes teóricos y prácticos: la búsqueda de información, el hipertexto, la evaluación, y el

propósito de lectura. Además, para llevar a cabo el objetivo principal, se requirió detectar las

estrategias de LDH que utilizan los estudiantes al leer textos digitales bajo su propia convicción

y conocer cuál es su nivel de LDH.

Perspectivas teóricas

Al considerar la lectura como punto de partida, es necesario indicar que como ser racional, el

ser humano posee la habilidad de realizar cualquier tipo de actividades y entre ellas, la lectura,

es la que requiere un arduo proceso intelectual y cognitivo. La lectura es un trabajo intelectual en

el que se persevera cuando se presentan dificultades; para este trabajo, es necesario tener

consciencia de lo que conlleva, razón por la que la mayoría de estudiantes permanecen pasivos


10

(Richard, P. y Elder, L, 2007). Más allá, la lectura no se trata de decodificar un sistema

alfabético como tampoco se trata de procesos cognitivos de comprensión, lo cual es una visión

restringida, pues más que un asunto mental es un proceso social (Gutiérrez, 2009). El sujeto está

desprendido de su entorno si no sabe leer. Se trata de una construcción de realidades que debe ser

deconstruida cuando se toma la tarea reflexiva de comprender un texto. Por esa razón, la lectura

en internet requiere, además de lo anterior, habilidades más exigentes en el itinerario de la

Lectura Digital Hipertextual para lograr una comprensión y un propósito efectivo de lectura. Sin

embargo, tal como lo afirma Daniel Cassany (2015), el imaginario colectivo dicta que hoy es

más fácil la lectura porque se coloca la palabra en un buscador, se hace clic y se encuentra

centenares de resultados, pero esa acción no corresponde a comprender un texto sino al acceso de

datos2.

En esa medida, ahora la comprensión lectora toma protagonismo. El propósito de lectura

mencionado más arriba y como el último de los ejes esenciales de este trabajo de investigación,

está relacionado con la comprensión lectora puesto que es el medio necesario para alcanzarlo.

Cuando el propósito de lectura se compromete con aprender algo nuevo y demostrar una postura

crítica ante la información que el lector encuentra en internet, la comprensión lectora debe ser

rigurosa, al contrario de leer con un objetivo meramente placentero. Por lo tanto, Gutiérrez

(2009) señala que para la lectura digital, el lector debe asumir tres niveles de comprensión: el

primero, que es el tradicional, en cuanto la apropiación de un texto determinado; el segundo, a

explicar y “comprender” la lectura de diversas formas en los procesos de reflexión, pues la

lectura ya es un hecho cultural; y el tercero se trata de describir el ámbito que comprende la

lectura en el contexto contemporáneo como hecho cultural y social. De tal modo que la práctica

2 En la conferencia “Competencia lectora: caminos para conseguir lectores competentes” del año 2013, Bilbao, España.


11

lectora es interactuar con un discurso construido dónde más que comprender es implicarse y ser

parte de una producción social de sentido (Gutiérrez, 2009).

En ese orden de ideas, el lector en internet se puede definir como alguien “abierto” que

admite actualizaciones continuas; creativo, puesto que se construye su propio texto de acuerdo a

un itinerario seguido; interconectado porque está relacionado con todos los recursos de la red;

significativo porque tiene diversas posibilidades interpretativas; crítico, puesto que descubre las

intenciones del autor y las ideologías implícitas y evalúa la fiabilidad de los textos, (Martí,

2009). A propósito, el ejercicio lector en el ciberespacio permite el amplio acceso al

conocimiento y a la información.

El acceso al conocimiento mediante la lectura ha sido una conquista que contribuye al

desarrollo del ser humano y a sus proyectos de sociedad. De ahí que sea más que el simple hecho

de informarse, pues se requiere conocer el contexto para saber cuáles son las intenciones por las

que alguien emite cierta información. Esta es precisamente una de las comprensiones a las que el

lector en el ciberespacio se debe insertar: diferenciar conocimiento e información. En efecto,

existe una simultaneidad entre la sociedad de la información y la sociedad del conocimiento.

Como lo manifiesta Sacristán (2013) hoy en día, aunque no designan lo mismo, ambas

sociedades coexisten a la vez, siendo la sociedad de la información el sustrato sobre el que se

asienta la Sociedad del conocimiento. Bernal (2008) utiliza el término “bricolaje” para referirse a

un modo de aprendizaje en las sociedades de la información mediante la mezcla de instantáneas

que nuestro cerebro va atrapando (…), nuestra situación no es definitiva, no estamos situados,

sino permanentemente situándonos, buscando y tratando de hallar el paisaje más completo, que

nos permita provisionalmente la mejor comprensión posible de la realidad. Justamente, esa


12

necesidad de conocimiento simbolizada en “bricolaje” se relaciona con las características del

hipertexto merced a la tecnología digital.

El hipertexto, como elemento esencial de este trabajo de investigación, está caracterizado

principalmente por: conectividad, multisecuencialidad, estructura en red, multimedialidad,

gradualidad, extensibilidad, interactividad (2013). Además de esta definición técnica, el

hipertexto es una estrategia para resignificar el mundo en y mediante las nuevas tecnologías

digitales, y de ahí su importancia en el ámbito educativo. El hipertexto permite “el desarrollo del

pensamiento relacional y asociativo, integración del conocimiento, autonomía en el aprendizaje,

la economía de medios y perspectivas multidimensionales y polifónicas, la capacidad de

búsqueda, acceso, clasificación y almacenamiento de la información.” (Piedrahita et al., 2006, p.

4).

A este respecto, es necesario tener en cuenta que la estructura final de un hipertexto vendrá

determinada por una serie de factores de diverso signo: La estructura del conocimiento, la

estructura de la información, el tipo de información e interfaz del usuario, la interrelación entre

la información y la navegación (Lamarca, 2013). Estos elementos son importantes para

comprender la complejidad de leer en internet y realizar una Lectura Digital Hipertextual, pues

implica conocimiento, información y navegabilidad en estructuras de texto no lineales. Lamarca

(2013) expone que en internet se pueden encontrar desde la estructura de hipertexto más simple a

la más compleja y compuesta además por nodos y enlaces, como se puede observar en la imagen

1.

http://www.hipertexto.info/documentos/conectividad.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/multisecuencial.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/red.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/multimedial.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/gradualid.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/extensib.htm

http://www.hipertexto.info/documentos/interactiv.htm


13

Imagen 1. Estructuras de hipertexto en internet

Hipertextos de nodos encadenados Hipertexto estructurado Hipertexto jerarquizado

Fuente: Lamarca (2013).

Como en esta complejidad lectora se presenta una cantidad desmedida de información en

internet, es pertinente mencionar los rasgos de la sociedad de la información, pues es a lo que se

enfrenta un lector al abordar textos digitales: exuberancia, omnipresencia, irradiación, velocidad,

multilateralidad/centralidad, interactividad/unilateralidad, desigualdad, heterogeneidad,

desorientación, y ciudadanía pasiva (Trejo, 2001). De hecho, la cantidad de información

mediante una multiplicidad de caminos para explorar documentos puede generar sobrecarga y

desbordamiento cognitivo y a su vez el lector puede desorientarse al profundizar todos los

niveles de la red hipertextual (Lamarca, 2013).

Diseño Metodológico

En este aparte se describe el enfoque, el tipo de investigación, la población, la aplicación de las

técnicas y/o instrumentos de investigación utilizados y el procedimiento por el que se llevó a

cabo el trabajo de investigación.

Este trabajo de investigación se enmarca en un enfoque cuantitativo, puesto que contó con “la

medición de los indicadores de hechos, fenómenos, sucesos” (Moreno, 2015, p. 26). No obstante,

también se quiso tener en cuenta un breve aporte cualitativo para sustentar el enfoque principal

antes mencionado. Este aporte cualitativo es relevante en vista de que “describe y analiza las

conductas sociales colectivas e individuales, las opiniones, los pensamientos y las percepciones”

(Moreno, 2015, p. 26).


14

Asimismo, esta investigación tiene una orientación exploratoria puesto que para evidenciar

qué tan importantes o necesarias son las estrategias de LDH para los estudiantes de tercer

semestre del programa de LLCIF de la Universidad de La Salle (según los resultados que

obtuvieron en la realización del taller), Ochoa, R. y Restrepo A. (2003) plantean que los estudios

exploratorios “son especialmente útiles para especificar los problemas de investigación (…);

ayudan (…) a formular hipótesis o a clarificar conceptos, (…) permiten familiarizarse más a

fondo con la situación problema”. También señalan que la entrevista con personas idóneas en el

tema y el taller participativo se utilizan como fuentes de datos para los estudios exploratorios: la

entrevista estructurada se realizó a docentes que enseñan Lectura y Comprensión de textos y el

taller participativo junto con un protocolo verbal sobre la LDH a los estudiantes de tercer

semestre.

Respecto a la población, ésta estuvo representada por un grupo de 34 estudiantes de segundo

semestre de LLCIF de la Universidad de La Salle, jornadas diurna y nocturna para aplicar una

encuesta diagnóstico; y para aplicar las técnicas y/o instrumentos posteriores, otro grupo de 31

estudiantes de tercer semestre de las jornadas diurna y nocturna, el cual ya había cursado el

espacio académico Lectura y Comprensión de textos en segundo semestre y, por lo tanto,

debieron haber tenido conocimientos previos en la elaboración de ensayos argumentativos.

Otra parte de la población tiene que ver con dos docentes que enseñan Lectura y Comprensión

de Textos del programa de LLCIF tanto en la jornada nocturna como en la diurna. La relevancia

de este otro grupo de personas se debe a que, gracias a la constante enseñanza respecto a la

lectura en el espacio académico mencionado, están en condiciones de responder específicamente

a preguntas sobre el proceso de lectura convencional (en papel) de los estudiantes y,

eventualmente, opinar sobre sus prácticas lectoras digitales.


15

Para la recolección de datos mediante el enfoque cuantitativo se tuvieron en cuenta los cuatro

momentos de la LDH mencionados anteriormente. Se utilizaron como técnicas y/o instrumentos

de investigación el protocolo verbal y el ensayo argumentativo para obtener resultados en

medición numérica por porcentajes de los niveles apreciativos, Excelente, Bueno, Regular y

Malo (en LDH de los estudiantes de tercer semestre de LLCIF). La valoración de datos de estas

dos herramientas se realizó mediante una rúbrica o matriz de valoración3 (anexo 1) que se

elaboró teniendo en cuenta los criterios (o estrategias) del proceso de LDH (imagen 2). En

cuanto a la encuesta4 diagnóstico y la encuesta final, éstas se utilizaron solo para conseguir

resultados en medición numérica por porcentajes de las respuestas que manifestaron los

estudiantes sobre su proceso de LDH.

Imagen 2. Proceso de los cuatro momentos de la Lectura Digital Hipertextual

Fuente: elaboración propia.

También se tuvo en cuenta la entrevista estructurada5 porque se examinaron los juicios de los

docentes respecto a la LDH que pueden efectuar los estudiantes al realizar sus tareas académicas

habituales. Es decir que esta herramienta se implementó porque se interrogó a los docentes de

Lectura y Comprensión de Textos para obtener sus puntos de vista sobre: 1) en términos

generales, el proceso de lectura que asumen los estudiantes de tercer semestre en textos

3 Una rúbrica es un instrumento que permite evaluar el desempeño de un estudiante mediante una matriz de criterios para asignar valores que se basan en niveles de

desempeño y de un listado de aspectos sobre un tema en particular (López, 2014). 4 Como el instrumento de la técnica de encuesta es el cuestionario, éste consiste en formular un conjunto sistemático de preguntas escritas y relacionadas a hipótesis

de trabajo y a las variables e indicadores de investigación. Con este instrumento se recopila la información para la verificación de hipótesis (Ñaupas et al, 2014). 5 En la entrevista estructurada se hace las mismas preguntas a todos los entrevistados, con la misma formulación y el mismo orden. El estímulo es el mismo para todos

los entrevistados aunque pueden responder en plena libertad (Corbetta, 2007).

Información

•BÚSQUEDA

Interacción

•HIPERTEXTOS

Lectura crítica

•EVALUACIÓN

Comprensión lectora

•PROPÓSITO DE LECTURA


16

convencionales (impresos) y 2) las prácticas lectoras que los estudiantes pueden presentar en

internet. La entrevista se utilizó para preguntar verbalmente a los docentes o para entablar una

comunicación personal con ellos, pues ésta contiene: remitente, destinatario, mensaje, canal,

código, contenido y situación (Ochoa, R. y Restrepo A., p. 114).

Respecto al procedimiento por el que se efectuó este trabajo, se tuvieron en cuenta los

siguientes pasos: planteamiento de los objetivos, revisión de la literatura, elaboración de la

encuesta diagnóstico, segunda revisión de literatura, elaboración de las técnicas/instrumentos

posteriores, diseño del taller en el que se aplicaron las técnicas/instrumentos posteriores para la

recolección de datos, análisis de los datos y resultados (imagen 3).

Imagen 3. Procedimiento metodológico del trabajo de investigación.


Teniendo en cuenta los objetivos que se mencionaron al comienzo del presente trabajo,

enseguida se optó por elaborar una encuesta diagnóstico para realizar una primera indagación.

Por lo tanto, esta encuesta sirvió para identificar cómo es el proceso de lectura digital de los

estudiantes de segundo semestre del programa de LLCIF, cuyas preguntas siguieron el orden de

las categorías que ya se han mencionado.

Como en los resultados de la encuesta diagnóstico se observaron falencias en LDH, se tuvo la

necesidad de continuar con una segunda revisión de literatura y por consiguiente, diseñar y/o

implementar nuevas técnicas e instrumentos posteriores en los que se definieron aún más las

Planteamiento del objetivo

general y específicos

Revisión de la

literatura

Elaboración de la

encuesta diagnóstico

2da revisión

de la literatura

Elaboración de las

técnicas/instrumentos posteriores

Diseño del taller en el que se aplicaron las

técnicas/instrumentos

posteriores para la recolección de

datos

Análisis de los datos y resultados


17

categorías que se conformaron con las estrategias de LDH halladas en esta segunda revisión de la

literatura. Por lo tanto, es necesario indicar que en este momento de diseño de instrumentos de

investigación el presente trabajo tuvo la necesidad de establecer el proceso de lectura en el

ciberespacio o LDH con dichas categorías, puesto que a pesar de que éstas se encontraron en el

rastreo documental no se había establecido un proceso definido y completo. También, en vista de

que se halló un número considerable de estrategias de evaluación, fue necesario dividirlas en

evaluación externa (para reparar la veracidad de la información) y en evaluación interna (para

identificar la apropiación de los autores) de las estructuras de los textos digitales en internet.

Por consiguiente, se organizó un taller de Lectura Digital Hipertextual. Para la recolección de

datos, en el marco del taller se implementó la estructura de un escrito argumentativo, el

protocolo verbal y una encuesta final más concisa. En este taller los estudiantes participaron bajo

unas directrices de organización y en el que el procedimiento se efectuó tres veces en dos días: el

primero para los dos grupos de la jornada nocturna y el segundo para el grupo diurno de los

estudiantes de tercer semestre, con un tiempo estimado de una hora respectivamente. Por una

parte, no se les dio a conocer los rasgos fundamentales de la investigación, pues estarían

predispuestos a lo que se les iba indagar y los resultados tomarían otro rumbo. Por otra parte, en

este taller no se aplicaron las estrategias, sino por el contrario, se indagó a qué estrategias, de las

halladas en la revisión de literatura, acudieron los estudiantes por convicción propia.

Así que el primero de los instrumentos -posteriores a la encuesta diagnóstico- se trató del

escrito argumentativo corto, cuyo procedimiento consistió en que los estudiantes realizaran un

proceso de LDH en tiempo real en el Laboratorio de Idiomas de la Universidad de La Salle. Para

comenzar el escrito, se facilitó a los estudiantes la estructura guía a fin de que lo presentaran de

manera coherente y encadenada, es decir, para evitar que escribieran una suma o lista de ideas


18

(Vásquez, 2011). Seguidamente, de cuatro preguntas cada estudiante seleccionó una en la guía de

instrucciones, las cuales abordaron temas sociales y/o culturales. Se definió que la extensión del

ensayo fuera corta, es decir de una a una página y media a causa de la reducida disponibilidad de

tiempo.

En el ensayo argumentativo los estudiantes tuvieron que reflejar lo que indagaron y leyeron

sobre el tema de su elección en las fuentes digitales encontradas de internet: qué información y

en qué sitios de internet buscaron, cómo realizaron la interacción entre los hipertextos; la

evaluación de las fuentes consultadas que se relaciona con la lectura crítica; y si el estudiante

efectuó el propósito de lectura [que es realizar un escrito argumentativo corto] basada en su

grado de comprensión lectora. En este propósito de lectura los estudiantes debieron, además,

realizar el escrito bajo una tesis y unos argumentos y el orden sugerido de la estructura del

documento guía. Sin embargo, no se tuvo en cuenta la calidad de redacción, ortografía o sintaxis,

pues no se trató de evaluar rigurosamente un ensayo. Así que, teniendo en cuenta las

características que conlleva un ensayo, los criterios tomados y adaptados de ALA (1996 -2016) y

Richard Paul y Linda Elder (2007) tuvieron que ser cuantificados para obtener el nivel de LDH

en el que se encuentran los estudiantes. De esa manera el ensayo se consideró la herramienta

principal puesto que fue el producto final realizado por los estudiantes y donde se evidencia su

proceso de LDH. La imagen 4 representa algunas estrategias o criterios del proceso de LDH (en

el anexo 1 se puede observar todas las estrategias organizadas en las rúbricas).

Imagen 4. Rúbricas de búsqueda y propósito de lectura con algunas de las estrategias/criterios

del proceso de LDH.


19


De quince a veinte minutos que los estudiantes comenzaron la lectura digital, se inició con la

aplicación del protocolo verbal (Aranciba, 2010). Sin sugerirles las estrategias de la LDH, en

éste tuvieron que narrar mediante grabación de voz cómo era el proceso de lectura que seguían

en ese momento. De los datos de esta herramienta se indagaron tres de las cuatro variables eje de

la investigación: búsqueda de información, la interacción que los estudiantes realizan entre

hipertextos y la postura crítica que asumen al leer textos digitales en internet.

Además de los protocolos verbales, los estudiantes de tercer semestre respondieron una

encuesta final (anexo 2) luego de concluir el taller. Esta técnica se empleó en ese momento

puesto que es más explícita en lo que se necesita indagar, de tal suerte que las seis preguntas

revelan el proceso de la lectura digital por lo que no fue conveniente que los estudiantes la

respondieran una vez iniciado el taller.

De otro lado, y fuera del marco del taller, se efectuó la entrevista a dos docentes (de cuatro)

que enseñan Lectura y Comprensión de Textos. De esta técnica se extrajeron las opiniones más

relevantes de los dos docentes sobre la importancia de utilizar estrategias de LDH para

ALA indica criterios muy generales. Los criterios de los otros autores se relacionan (con los de ALA) y son más específicos. Por ese motivo, la investigación no se guió solo bajo los criterios de ALA.

se tuvo que intervenir a los estudiantes con preguntas debido al tiempo y para evitar que ampliaran su narración sin captarse lo esencial

son entre 3 ó 4 estudiantes que indican la diferencia y utilizan Google normal y Google académico como ellos indican

Referencia Criterios Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A Excelente Bueno Regular Malo N/A

Describe los criterios

utilizados para tomar

decisiones o hacer una

elección sobre la información. 2 2 1 4 1 1 2 2Desarrolla un plan de

investigación ajustado al

método elegido. (con este

método planeo tal cosa. El

método conlleva un plan.

Dannya) 2 3 3 2 1 1 3Identifica palabras clave,

sinónimos y términos

relacionados para la

información que necesita. 1 3 1 2 3 1 3 1Construye una estrategia de

búsqueda utilizando

operadores Booleanos,

truncamiento y proximidad

para los motores de

búsqueda; organizadores

internos, como los índices,

para libros… 5 6 4

Pone en práctica la estrategia

de búsqueda en varios

sistemas de recuperación de

información utilizando

diferentes interfases de

usuario y motores de

búsqueda, con diferentes

lenguajes de comando,

protocolos y parámetros de

búsqueda. 5 los estudiantes tienen sentido deinvestigación´pero necesitan conocer estrategias que les faciliten la búsqueda de una tarea. En este caso solo utilizan Google académico o Google normal como ellos dicen. Necesitan saber estrategias de búsqueda3 3 2 2Desecha el material que no

lleva más lejos su pregunta o

no soporta su tesis. 1 3 1 5 1 2 2

Utiliza herramientas de

búsqueda que se pueden

organizar dentro de grupos o

géneros. Utiliza las distintas

herramientas más efectivas

para diferentes tareas.

5

aunque los estudiantes que tienen buen nivel para utilizar buscadores diferentes, utilizan frecuentemente Google o Google academico

3 3 2 2

Nota cuáles son los expertos

y los libros importantes que

la gente cita repetidamente.

Él o ella examina las

bibliografías de otros. 5 4 2 1 3Utiliza páginas con opciones

de búsqueda avanzada, a

diferencia de las cajas que se

ofrecen para búsqueda

general. 5 3 1 2 1 3Usa una de tres formas :

palabras clave, materia /

tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3

Plantea formalmente una

pregunta en una caja de

búsqueda, haciendo uso de

su sintaxis o de su lenguaje

especial. Por ejemplo,

“Romeo y Julieta” Y critica Y

Mercurio podrá arrojar

mejores resultados y más

específicos que una

búsqueda por Romeo y

Julieta. Es decir, no debe

utilizar el lenguaje natural.

Maglione: El estudiante se

abstiene de utilizar un

lenguaje natural, puesto que

implica un riesgo importante,

que es la ambigüedad.

Escribir sencillamente lo que

se desea encontrar, por

ejemplo: ¿quién dijo pienso

luego existo? Esta clave de

búsqueda no es efectiva

dado que no es ni específica

ni se circunscribe a un tipo de

texto.

3 1 1 2 1 2 1 3 1Puede visualizar un

documento ideal y las

palabras y frases que puede

contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1

Rúbrica de criterios sobre la Lectura Digital Hipertextual para

analizar solo Argumentaciones escritas y Narraciones

Valenza,

2004

Eduteka

(2005,

Febrero 19)

3 2 1 1

BÚSQUEDA

ALA (1996 -

2016)

Grupo 02

1

Narraciones

3 1

Grupo 20 Grupo 21

Revisa la necesidad inicial de

información para aclarar,

reformar o refinar la pregunta.

2 1

PROPÓSITO DE LECTURA / COMPRENSIÓN LECTORA


Organiza el contenido de forma

que sustente los fines y

formato del producto o de la

actividad (por ej.: esquemas,

borradores, paneles con

diagramas, etc.)

Adaptado: El estudiante

organiza el contenido

siguiendo un fin (respoder la

pregunta) y la estructura del

texto argumentativo.5 1 3 3 3 5 1 2 6 2

Articula el conocimiento y las

habilidades transferidas

desde experiencias anteriores

en la planificación y creación

del producto o de la actividad.

4 3 2 2 5 2 2 3 2 6

Integra la información nueva

con la anterior, incluyendo

citas y paráfrasis, de forma

que apoye la finalidad del

producto o actividad.2 5 2 1 2 5 3 1 3 6 1

ALA (1996 -

2016)

Argumentaciones escritas

Grupo 02 Grupo 20 Grupo 21

Puede resumir con sus propias

palabras el significado del texto 2 2 4 1Puede dar ejemplos desde su

propia experiencia de lo que el

texto está diciendo. 2 4 3Puede generar metáforas y

diagramas para ilustrar lo que

dice el texto. 3 3 3

Puede conectar las ideas

principales que contiene el

texto con otras ideas

principales que ya comprende. 1 5 1 2PRIMER NIVEL: Parafrasear

el Texto, (oración por oración)

Enuncia con sus propias

palabras el significado de cada

oración conforme la lees. 2 1 5 1

SEGUNDO NIVEL:

EXPLICAR Explicar

la Tesis de un Párrafo. Enuncia

en una o dos oraciones, el

punto principal del párrafo; lo

explica en otras palabras; da

ejemplos del significado; da

metáforas, analogías o

diagramas de la tesis del texto

con lo que ya comprende.

2 4 3

Dr. Richard

Paul y Dra.

Linda Elder

(2007)


20

relacionarlas con los resultados del proceso de triangulación del resto de instrumentos y/o

técnicas realizadas por los estudiantes.

Para terminar el procedimiento, se sistematizaron y analizaron los datos recolectados para

identificar los objetivos propuestos y las diversas relaciones que surgieron durante el estudio y

asimismo, con el fin de dar cumplimiento al objetivo general y de contribuir al fortalecimiento de

las habilidades lectoras.

Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las técnicas y/o instrumentos de

investigación que permitieron detectar qué estrategias de LDH utilizan los estudiantes y conocer

su nivel en este tipo de lectura. En primer lugar, se presentan los resultados de la encuesta

diagnóstico (independientemente de las demás técnicas y/o instrumentos de investigación).

Enseguida, bajo el orden del proceso de LDH (búsqueda de información, interacción entre

hipertextos, evaluación y propósito de lectura), se expone la relación entre los resultados

reflejados por los estudiantes de los escritos argumentativos, los protocolos verbales y la segunda

encuesta; y las opiniones de los docentes en las entrevistas.

Para comenzar, en la encuesta diagnóstico los resultados revelaron que, respecto a la

búsqueda de información en internet, el 94% de los estudiantes no utiliza ninguna estrategia de

búsqueda. En cuanto a la interacción entre hipertextos, el 56% de los encuestados indicó no tener

dificultades de lectura al abrir varios links o enlaces al mismo tiempo; sin embargo, el 53%

manifestó que las páginas web están sobrecargadas de información, lo cual revela una

contradicción en cuanto a no haber dificultades en la interacción entre hipertextos.

En lo que respecta a la lectura crítica de páginas web, solo el 26% de los encuestados mostró

que éstas deben tener referencias bibliográficas y el 15% considera que deben estar respaldadas


21

por entidades. Lo que indica que el 59% de los estudiantes no define al menos uno o dos criterios

idóneos para evaluar una página web. Además de ello, se detectó que el 47% de los estudiantes

solo tuvo en cuenta una o dos de seis preguntas de nivel crítico respecto al texto digital que se lee

en internet; y otro 50% reveló que utiliza entre 3 a 4 preguntas: ¿Cómo evalúo? ¿Qué opino?

¿Qué pasaría sí? ¿Cómo debería ser? ¿Qué hubiera hecho?

Por el lado de comprensión lectora, el 88% de los estudiantes prefiere leer textos en papel; y

el 71% se distrae en otras actividades virtuales mientras lee. Entre las justificaciones más

relevantes se encuentra que abrir varios enlaces a la vez evita la concentración y hacen perder el

hilo conductor del tema general. Por lo tanto, la encuesta diagnóstica concluye que a los

estudiantes les gustaría aprender [en orden descendente] sobre la evaluación de la información en

internet, navegar sin desorientarse y sobre las estrategias de búsqueda de información en internet.

Como se ha mencionado anteriormente, los resultados de la encuesta diagnóstico además de

permitir detectar qué estrategias de lectura utilizaron los estudiantes en un primer momento,

permitieron indagar y definir aún más las estrategias del proceso de LDH; por lo que a su vez

también se posibilitó la elaboración de los instrumentos posteriores para recolectar datos de

manera más precisa y asimismo conocer el nivel de LDH de los estudiantes. Las estrategias (o

criterios) constituyen las etapas o categorías del proceso de LDH mencionadas a lo largo de este

trabajo de investigación:

Búsqueda de información

En esta primera parte del proceso de LDH, los resultados de la segunda encuesta demostraron

que el 58% de los estudiantes realiza una búsqueda tradicional sin seguir un método o estrategia

de búsqueda. Véase imagen 5, Encuesta final – Búsqueda de información.

Imagen 5. Encuesta final – Búsqueda de información


22

Asimismo, en los resultados de los protocolos verbales el 64% de los estudiantes se encuentra

entre los niveles malo y regular. Aunque el 27% representa un nivel bueno, del que solo 3 ó 4

estudiantes indicaron la diferencia entre Google convencional y Google académico. Véase

imagen 6, Protocolos verbales – Búsqueda de información.

Imagen 6. Protocolos verbales – Búsqueda de información

Sin embargo, se infiere que este 27% de estudiantes tiene cierto sentido de indagación, pero

necesita conocer otras estrategias que le facilite aún más su proceso de búsqueda.

Teóricamente, el 58% (en la encuesta final) y el 64% (en los protocolos) son resultados que

representan a los estudiantes que no realizan una búsqueda apropiada de información en internet

puesto que entre los criterios más relevantes la mayoría de estudiantes no utiliza palabras clave

sobre el tema a buscar o no simplifican preguntas; no conoce algunos de los operadores


23

boléanos6 básicos para la búsqueda; tampoco conoce otros buscadores alternos a Google o no

realiza búsquedas avanzadas mediantes metabuscadores7 alternos, Lamarca (2013), ALA (1996 –

2016), (Valenza, 2004) y (Maglione y Varlotta, 2012). Lo anterior conlleva al acceso de

información no pertinente por ser ambigua e inverosímil al encontrarse en una cantidad

desmesurada de caminos de búsqueda. Estos estudiantes no diferencian conocimiento de

información por considerar solo el hecho de informarse; y por ese modo de comenzar la LDH no

pueden ser considerados como lectores de internet Martí (2009) más arriba.

En relación con los resultados anteriores sobre búsqueda de información, en la entrevista, una

docente del espacio académico Lectura y Comprensión de Textos, manifestó que es totalmente

necesario que los estudiantes tengan habilidades de búsqueda. Sustentó que en internet la

cantidad de información es desbordante y que por lo tanto los estudiantes deben tener o conocer

criterios para seleccionar y mirar qué es lo pertinente en la búsqueda.

Hipertextos/Interacción

Respecto a cómo los estudiantes interactúan con los hipertextos Lamarca (2013), en los

resultados de la encuesta final se encontró que el 65% de los estudiantes considera explícitos los

hipervínculos o enlaces que se encuentran en los textos digitales. Esto quiere decir que para ellos

la relación entre los enlaces en determinados sitios web es coherente con el tema que buscan y la

información es específica y puntual (imagen 7).

6 Consiste en "un tipo de interrogación que incluye alguno de los operadores lógicos”. Los buscadores permiten la búsqueda utilizando estos operadores. Entre los más

destacados: AND, OR, XOR, NOT. Éstos facilitan la búsqueda a una información más pertinente, (Lamarca, 2013). 7 Metabuscadores: agrupan o combinan las potencialidades de varios motores de búsqueda, (Lamarca, 2013).


24

Imagen 7. Encuesta final – Hipertextos / Interacción

En los resultados de los protocolos verbales (imagen 8) se encontró que el 72% de los

estudiantes tiene un nivel entre Bueno y Excelente en cuanto a las habilidades en interacción de

hipertextos. A pesar de ello, estos niveles bajaron a un 51% en los escritos argumentativos

(imagen 9, Argumentaciones escritas); es decir que el 49% de los estudiantes presenta entre un

nivel Bajo y Regular en estas habilidades. Por tanto, hubo variaciones de los protocolos verbales

y las encuestas (lo que dijeron los estudiantes) a los escritos argumentativos (lo que realizaron).

En este 49%, de los niveles mencionados hubo estudiantes que a pesar de citar varios links solo

tuvieron en cuenta uno en su escrito; o tuvieron en cuenta los contenidos de solo dos sitios web,

pero los argumentos no dieron cuenta de una interacción entre estos sitios registrados; los

argumentos no fueron apropiados con lo que se requería según criterios del escrito.

En teoría, por un lado, este 49% de estudiantes no es consciente de la interrelación entre

información, conocimiento y navegabilidad en el ciberespacio (Lamarca, 2013). De otro modo,

este grupo de estudiantes no es consciente de que explorar y explotar hipertextos es una

estrategia para interpretar diversos significados de las realidades sociales (Gutiérrez, 2009). Por

otro lado, los criterios que los estudiantes deben alcanzar en este momento de lectura tienen que

ver con la persistencia (Valenza, 2004) y el sentido de indagación y la facilidad de navegación

en una página web (Maglione y Varlotta, 2012). No obstante, se encontró, además, que no solo

es la facilidad de navegación en una página o sitio web (intradocumental) sino también la


25

habilidad de realizarla entre diferentes sitios web (interdocumental), para que paralelamente este

tipo de lectura sea comparada y/o relacionada (criterios que se direccionan al proceso de lectura

crítica, como se presenta en líneas posteriores).

Imagen 8. Protocolos verbales – Hipertextos

Imagen 9. Argumentaciones escritas – Hipertextos

Lamarca (2013) plantea que la estructura de hipertexto está compuesta por nodos y enlaces

(imagen 10) que dan lugar a crear una sintaxis entre elementos que forman relaciones

asociativas, referenciales, estructurales, jerárquicas (imagen 1). Por tanto, se tomaron los tipos de

nodos y enlaces más relevantes para analizar la interacción hipertextual que realizaron los

estudiantes. Para precisar los criterios antes mencionados en esta etapa de lectura (interacción

entre hipertextos) se analizó que del 100% de los links consultados (70), el 57% se trató de


26

enlaces internos pero que los estudiantes repitieron en su mayoría por ser los mismos sitios web

(como los del rol de la mujer en el islam); el 22% se trató de enlaces externos como los pdf,

documentos de diarios noticiosos y documentos en línea (independientes) derivados de otro sitio

web inicial o hiperdocumento8; el 24% se trató de enlaces semánticos9 pues se encontraron sitios

web como Wikipedia, sobre la mujer en el islam (mayoritariamente), sobre educación, y algunos

sobre los diarios el Espectador y El Tiempo; el 8% correspondió a enlaces estructurales10 (como

los de la mujer en el islam); y otro 12% correspondió a enlaces rotos (no operativos). Se puede

notar entonces que la mayoría de enlaces estuvieron relacionados a hiperdocumentos, sin

embargo, éstos no fueron de diferentes sitios web sino de los mismos, dado que de la variedad de

textos digitales utilizados en general, la cantidad real de hiperdocumentos utilizados en línea con

sus características correspondientes fue reducida. Lamarca (2013) cita unas imágenes de la

universidad de Zaragoza respecto a la operatividad de los nodos y enlaces que se pueden

encontrar en la estructura de hipertexto.

Imagen 10. Nodos y enlaces en la estructura de hipertexto

Fuente: Universidad de Zaragoza. Manual de Estilo WWW. http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html

8 Este análisis se derivó de lo que los estudiantes consultaron: formatos en pdf; sitios web con contenidos extensos sin siquiera un solo enlace hipertextual; sitios web

con reducida cantidad de hipervínculos o enlaces.

9 Es decir, con el principio de generación de sentido, como Wikipedia o las dos páginas que más se utilizaron de la mujer en el islam 10 Utilizaron enlaces estructurales, es decir de coherencia y cohesión: las tres páginas web sobre la mujer en el islam, la mujer como tal, la educación y Wikipedia. En

total, se evidenciaron las mismas cinco páginas web con estas características.

http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html


27

Enlaces

Fuente: Universidad de Zaragoza. Manual de Estilo WWW. http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html

En cuanto a nodos, el 37% de los estudiantes utilizó nodos de tipo simple, por ejemplo, pdfs,

documentos externos de los diarios El Tiempo y el Espectador y documentos en línea derivados

de otro sitio web. De manera que este porcentaje de estudiantes no realizó una navegación ni

intradocumental ni interdocumental. El 6% de estudiantes utilizaron metanodos como las listas

del buscador de Google al igual que listas de contenidos de los diarios antes mencionados. El

59% utilizó enlaces de trayectoria al hallarse que los sitios utilizados fueron los de la mujer en el

islam (en su mayoría), Wikipedia y sitios sobre educación.

Por otra parte, el 16% de los estudiantes utilizó estructuras e hipertextos profundos (como los

de Wikipedia); el 36% utilizo páginas con hipertextos equilibrados (en sitios sobre del rol de la

mujer y sobre educación); el 11% utilizaron una estructura plana (como en los diarios de

noticias); y el 37% no se relacionó con ningún tipo de estructura hipertextual puesto que eran

nodos simples o de enlaces externos y otros de enlaces rotos. De manera que el 64% de las

hiperestructuras utilizadas por los estudiantes no fueron las adecuadas; y de otro lado, del 36%

que representa la utilización de los hipertextos de estructura equilibrada, la mayoría de

http://wzar.unizar.es/cdc/manual/M_1_3.html


28

estudiantes se enfocó especialmente en dos páginas sobre el rol de la mujer en el islam. Estos

resultados en cuanto a los tipos de estructuras hipertextuales utilizadas indican que se necesita

más sentido de indagación y a este punto, surge la contradicción respecto a la interacción de

hipertextos: si en los protocolos verbales y en la encuesta final los estudiantes manifestaron tener

habilidades en ello, no se evidenció en los escritos.

Evaluación/Lectura crítica

En continuidad con el proceso de LDH, respecto a la etapa de evaluación, cabe anotar que la

lectura crítica de textos en papel tiene criterios pertinentes para aplicar en la lectura digital

hipertextual. Paul y Elder (2007) estipulan que los criterios de la lectura convencional tienen que

ver con: parafrasear el texto, explicar las tesis, analizar y evaluar la lógica de lo que se está

leyendo y hablar en la voz del autor

En la variable de evaluación mediante la lectura crítica de un sitio web, los resultados de la

encuesta final demostraron que el 58% de los encuestados no mostró ninguna estrategia para

evaluar la información de los textos que lee en internet. Además, el otro 42% solo indicó al

menos una estrategia de evaluación, por ejemplo, verificar las referencias bibliográficas, revisar

redacción, ortografía, comentarios del sitio web. Véase imagen 11, Encuesta final –

Evaluación/Lectura crítica.

Imagen 11. Encuesta final – Evaluación/Lectura crítica


29

En efecto, de los protocolos verbales se evidenció que el 59% tiene entre un nivel regular y

malo y el 41% de los estudiantes reúne la mayoría de criterios para la evaluación (externa) de

una página web (imagen 12). Algunos de los criterios para esta variable en cuanto a evaluación

externa son: examinar y comparar la información de varias fuentes e identificar los créditos de

un sitio web (ALA, 1996-2016). De hecho, al analizar los escritos argumentativos, hubo

estudiantes (del 41% en nivel mayoritariamente bueno para la categoría de Propósito de lectura)

que tuvieron un buen intento de argumentación, pero la información que encontraron no fue

adecuada debido a la calidad de sitios web consultados, por ejemplo, Monografias.com,

Wikipedia, o documentos en línea que tenían puntos de vista convincentes, pero sin credenciales

que las respaldaran.

Imagen 12. Protocolos verbales – Evaluación externa/Lectura crítica

Ahora bien, entre los criterios más relevantes que se tuvieron en cuenta para determinar la

evaluación (interna) de un sitio web, tienen que ver con identificar las credenciales de los autores

que deben ser sostenibles en términos de su relevancia, puntualidad, sesgos o prejuicios,

credibilidad, exactitud y confiabilidad en el texto que desarrolla (Valenza, 2004); utilizar la

pregunta clave y el propósito del autor (Richard y Elder, 2007), entre otros; total, se trata de

examinar la lógica de cada autor. Por el lado de las argumentaciones escritas, se pudo analizar


30

que el 56% de los estudiantes sigue una evaluación interna (imagen 13), pero no es del todo

suficiente, pues el resultado de la evaluación externa, 59%, contrarresta este valor (imagen 12).

Imagen 13. Argumentaciones escritas – Evaluación Interna/Lectura crítica

Por consiguiente, este 59% de estudiantes no considera los diferentes puntos de vista que

ofrece el hipertexto respecto a un tema por indagar. Se fío más de la información de primera

mano que el conocimiento generado al comparar y relacionar diversos links o documentos

digitales (Cassany, 2015); de otro modo, no comprende el tema indagado, pues no se trata de

decodificar un solo texto encontrado sino de interpretar lo que tejen diferentes voces al respecto

(Gutiérrez, 2009).

A pesar de que se demostró que el 56% de los estudiantes siguió una evaluación interna, se

pudo notar que, de los porcentajes anteriores de estudiantes como lectores digitales, la mayoría

de ellos, se guio y pensó bajo la influencia de los textos digitales consultados, especialmente de

uno solo, es decir, era necesario que compararan los sitios web como criterio de la evaluación

externa. Por ejemplo, en esta mayoría hubo estudiantes que estuvieron a favor o en contra en

cuanto las opiniones que se exponían en un solo documento pdf respecto a cómo es concebida la

mujer en el islam, por el hecho de enfocarse solamente en la lectura de un primer documento

encontrado y que además no se comparó con otras fuentes digitales.


31

A este momento, el ejemplo anterior también se relaciona con la interacción entre hipertextos.

Se pudo notar que la manera de influenciar al lector en internet y las interpretaciones de

determinada área del conocimiento son diversas según los pasos del proceso de lectura digital

hipertextual que realiza el estudiante. El recorrido hipertextual que los estudiantes realizaron en

el ejemplo anterior correspondió solo a la lectura de un primer documento encontrado en formato

pdf, el cual provenía de un enlace independiente de página web o hiperdocumento.

A propósito, un docente de Lectura y Comprensión de textos afirmó que la lectura se debe

abordar de manera reflexiva. Sostuvo que un lector que no lee las citas o pies de página de un

texto, sea lectura en papel o digital, estaría haciendo una lectura plana que no le amplía cuáles

son las intenciones del autor; y que por lo tanto no se trataría de una tarea sobre redacción digital

sino más bien de pedagogía lectora. Además, afirmó que, es totalmente necesario se enseñen

“tantas técnicas de valoración de prueba y de argumentación como sea posible.”

Propósito de lectura/Comprensión lectora

Para el propósito de lectura, etapa final de la LDH, fue necesario preguntar a los estudiantes

sobre su proceso de comprensión lectora. En la encuesta final se encontró que el 68% de los

estudiantes no conoce ningún tipo de texto en internet y el 74% manifestó comprender mejor un

texto en formato impreso, lo que se relaciona con lo mencionado por Lamarca (2013) sobre la

desorientación y la sobrecarga y el desbordamiento cognitivo que se pueden generar en un lector

al explorar diversos caminos de los hipertextos en internet. Véanse imágenes 14 y 15. Encuesta

final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.

Imagen 14. Encuesta final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.


32

Imagen 15. Encuesta final – Comprensión lectora/Propósito de lectura.

En los escritos argumentativos11 se observó que el 59% tuvo un nivel entre regular y malo en

el cumplimiento con el propósito de lectura (imagen 16). Éste se trataba de argumentar de

manera apropiada a una de cuatro preguntas según libre elección, cuya información debió haber

sido sometida a una búsqueda pertinente, una evaluación mediante lectura crítica y una

interacción adecuada entre hipertextos. Este 59% de estudiantes no cumplió con el proceso de

LDH puesto que no fue significativo, (Martí, 2009). No se apropió de la información hallada en

internet, no explicó ni comprendió sus posibles sentidos y no se implicó en la comprensión del

contexto cultural y social de dicha información (Gutiérrez, 2009).

11 Los escritos argumentativos tuvieron que seguir la estructura de un ensayo puesto que, como forma, es el papel crítico de este tipo de escritura. Sugiere el motor de

la reflexión por cuanto genera la duda y la sospecha (Adorno, s.f , citado en Vásquez, 2011, p. 50).


33

Imagen 16. Argumentaciones escritas – Comprensión lectora/Propósito de lectura.

Además, para hallar estos resultados, los criterios más relevantes que se tuvieron en cuenta

fueron: organizar el contenido de la información hallada en internet de forma que sustente los

fines y formato del producto (ALA, 1996-2016) (que para ello se les facilitó la estructura guía de

ensayo); parafrasear; dar ejemplos de la propia experiencia de vida; conectar las ideas principales

que contiene el texto con otras ideas principales que ya comprende, entre otros (Richard y Elder,

1996-2016). Adicional a eso, para analizar los escritos, no se tuvo en cuenta la cantidad sino la

calidad en cuanto al cumplimiento de criterios.

De hecho, para la docente y el docente de Lectura y Comprensión de Textos el proceso de

comprensión lectora en textos impresos de los estudiantes es Regular. Sin embargo, la docente

consideró que los estudiantes se encuentran en un nivel inferencial de lectura, mientras que, para

el docente, ellos están en un nivel literal. Él asevera, además, que una de las dificultades los

estudiantes enfrentan en la lectura digital hipertextual es la rapidez. El hecho mismo que rodea la

información mediada por tecnología electrónica, hace que el lector se acelere desmedidamente y

cree una falsa sensación de eficiencia en este proceso (…) La avalancha de información en la que

queda arrastrado el lector digital lo hace proclive a sustituir la inferencia argumentativa por la

ocurrencia algorítmica (según el algoritmo de google); (…) el lector digital se confía del


34

algoritmo de ocurrencia/popularidad de google y termina leyendo lo primero que aparece,

descontándolo como relacionado…” .

Conclusiones

A manera de conclusiones, en primer lugar, los logros se presentan según el orden de los

objetivos específicos. Enseguida, se exponen otros hallazgos complementarios a manera de

reflexión y finalmente, la prospectiva propuesta para potenciar las habilidades lectoras.

El primer objetivo específico, relacionado con indagar qué estrategias se necesitan para

realizar un proceso de LDH, se consiguió al encontrar en la revisión documental las estrategias

que seguidamente permitieron consolidar las etapas del proceso de LDH y de lo cual se

estructuró la investigación como se ha señalado desde el comienzo del trabajo.

Respecto al segundo objetivo específico, referido a detectar las estrategias que utilizan los

estudiantes de tercer semestre de LLCIF al leer textos digitales bajo su propia convicción, éste se

cumplió gracias a los resultados de los escritos argumentativos, los protocolos verbales y las

encuestas. Así, los estudiantes solo siguieron estrategias de evaluación interna que se relaciona

con examinar la lógica de un autor en su texto y estrategias en cuanto a la persistencia y el

sentido de indagar información para alcanzar una interacción entre hipertextos adecuada, pero no

se notó lo mismo en cuanto a comparación entre éstos. Estas estrategias utilizadas por los

estudiantes se encontraron en el rango del 51% y 56%, pero no fueron suficientes para definir

que los estudiantes tienen habilidades estratégicas en cuanto a la lectura crítica de textos digitales

y la interacción efectiva entre hipertextos.

De tal modo que, también se detectó un número considerable de falencias en todas las

categorías del proceso de LDH. Resultado que se derivó del cruce de información entre las

técnicas de investigación y de lo cual se encontró que más del 50% de los estudiantes reflejó una


35

subutilización de las estrategias de LDH. Simultaneo al segundo objetivo, se logró el tercer

objetivo en lo que concierne a conocer el nivel de LDH de los estudiantes puesto que los

estudiantes se encuentran entre los niveles malo y regular y porcentualmente en cuanto a la

subutilización de estrategias de LDH se indica desde el 50% en adelante, especialmente en la

búsqueda de información, evaluación/lectura crítica y el propósito de lectura/comprensión

lectora. Por lo tanto, se logró el objetivo general que consistió en evidenciar la importancia de

crear un plan de estrategias en LDH para potenciar las habilidades lectoras de los estudiantes.

Respecto a los hallazgos complementarios que surgieron durante el trabajo de investigación,

se reconoció que el hipertexto además de ser una herramienta significativa en el ámbito

educativo, también puede disminuir el proceso de comprensión lectora de quien no lo sabe

emplear. El hipertexto es estratégico en la lectura siempre y cuando el autor cuente con la

habilidad de elaborar una estructura adecuada y el ciberlector tenga habilidades para encontrar

documentos apropiados en cuanto LDH.

Asimismo, el estudiante no solo debe tener la habilidad de leer sólo una página web con

diversas características hipertextuales, sino la habilidad de realizar un proceso de lectura

comparada entre diversos documentos textuales independientes en internet, como los nodos

simples de información. Así que la LDH se complejiza mucho más y confunde al ciberlector,

pues se exige a los estudiantes una mayor cohesión y coherencia entre documentos y/o sitios

web.

Además de lo anterior, se reconoció que los estudiantes están prestos a aprender este tipo de

lectura digital. Independientemente de la efectividad del proceso de lectura que tuvo cada

estudiante, la mayoría hizo su mayor esfuerzo y fue consciente de lo que implica un taller de

LDH para sus actividades académicas.


36

Como prospectiva, y con el ánimo de fortalecer las habilidades lectoras de los estudiantes, se

puede tomar este trabajo de investigación para continuar en la adecuación de las estrategias y

consolidar aún más el proceso de LDH.

Así pues, es conveniente que el programa de LLCIF abogue por la enseñanza y promoción de

la cultura en lectura digital hipertextual (más explícita). Sería propicio que el programa, en

colaboración con la biblioteca, diseñara y/o implementara estrategias de LDH y las incluyera en

los espacios académicos de la licenciatura. Justamente, este trabajo de investigación puede ser un

aporte para los espacios académicos de investigación puesto que, un trabajo académico como lo

es el de Trabajo de Grado requiere la búsqueda, lectura y evaluación de un gran número de

fuentes de información digital.


37

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40

Anexos

1. Estrategias o criterios para cuantificar el nivel del proceso de LDH.




















para los motores de






















5


3 3 2 2











tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3

























texto.




contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1



Valenza,

2004

Eduteka

(2005,

Febrero 19)

3 2 1 1

BÚSQUEDA

ALA (1996 -

2016)

Grupo 02

1

Narraciones

3 1

Grupo 20 Grupo 21




2 1




















para los motores de






















5


3 3 2 2











tema o campo. 2 3 4 1 1 1 3

























texto.




contener. 1 2 1 1 2 4 1 2 1

Realiza la misma búsqueda

en los distintos buscadores y

compara los resultados que

arrojan de acuerdo a las

variables y criterios propios

de cada uno.

5 3 3 2 2

La clave de búsqueda puede

ser un tema, palabra, frase o

nombre que permita

establecer un criterio lo más

específico posible para acotar

los resultados.3 2 2 2 1 1 2 2

El estudiante utiliza las

comillas para encontrar

frases literales. 5 6 4

El estudiante utiliza la

asociación o relación de

palabras clave. Ejemplo:

filosofía Descartes

pensamiento.3 2 1 2 3 4

El estudiante utiliza terminos

requeridos y terminos

excluidos. Ejemplo: animales

extinguidos -dinosaurios

(para que se excluya

dinosaurios y aparezca otro

tipo de animales extinguidos)

5 2 4 4

Amplía el rango de búsqueda

eliminando restricciones.

Reduce al mínimo el número

de palabras clave, usa

términos más generales,

eliminar o ampliar los

parámetros, reducir símbolos

limitantes (+, -, “ ”).

3 3 3 3 4

El estudiante se abstiene de

escribir palabras muy

comunes, como el, la, y, sí,

no, es.

“Google” descarta

automáticamente términos

comunes como "http"

y".com,", así como ciertos

dígitos o letras, porque

raramente estos términos

ayudan a precisar la búsqueda

y pueden demorarla en forma

significativa. Para obligar a

“Google” a incluir términos

superfluos en la búsqueda, se

debe utilizar el signo "+".5 2 1 3 3 1



Valenza,

2004

Eduteka

(2005,

Febrero 19)

3 2 1 1

BÚSQUEDA

Maglione, C.

and N.

Varlotta

(2012).

ALA (1996 -

2016)

Grupo 02

1

Narraciones

3 1

Grupo 20 Grupo 21




2 1

Realiza la misma búsqueda

en los distintos buscadores y

compara los resultados que

arrojan de acuerdo a las

variables y criterios propios

de cada uno.

5 3 3

La clave de búsqueda puede

ser un tema, palabra, frase o

nombre que permita

establecer un criterio lo más

específico posible para acotar

los resultados.3 2 2 2 1 1

El estudiante utiliza las

comillas para encontrar

frases literales. 5 6

El estudiante utiliza la

asociación o relación de

palabras clave. Ejemplo:

filosofía Descartes

pensamiento.3 2 1 2 3

El estudiante utiliza terminos

requeridos y terminos

excluidos. Ejemplo: animales

extinguidos -dinosaurios

(para que se excluya

dinosaurios y aparezca otro

tipo de animales extinguidos)

5 2 4

Amplía el rango de búsqueda

eliminando restricciones.

Reduce al mínimo el número

de palabras clave, usa

términos más generales,

eliminar o ampliar los

parámetros, reducir símbolos

limitantes (+, -, “ ”).

3 3 3 3

El estudiante se abstiene de

escribir palabras muy

comunes, como el, la, y, sí,

no, es.

“Google” descarta

automáticamente términos

comunes como "http"

y".com,", así como ciertos

dígitos o letras, porque

raramente estos términos

ayudan a precisar la búsqueda

y pueden demorarla en forma

significativa. Para obligar a

“Google” a incluir términos

superfluos en la búsqueda, se

debe utilizar el signo "+".5 2 1 3

Maglione, C.

and N.

Varlotta

(2012).


41


Valenza,

2004

Eduteka

(2005,

Febrero 19)

Persistencia e inquietud: el

estudiante competente en

información no se conforma

con información que parece ser

suficientemente buena. Él o ella

le dedican tiempo a pensar

cómo se puede mejorar una

búsqueda, cómo refinar

estrategias, y a ensayar otras

herramientas de búsqueda. (…) 2 2 1 4 1 1 2 2

Lectura de pdfs Dannya

2 1 1 1+ no borrar 1

La navegabilidad de una

página web: el estudiante

puede desplazarse en una

página web con facilidad. Si

una página web es clara,

sencilla, comprensible, la

navegación será autónoma y

veloz. Una página web tiene un

nivel óptimo de navegabilidad

cuando su interfaz le responde

al usuario las siguientes

preguntas: ¿Dónde estoy?

¿Dónde he estado? ¿Dónde

puedo ir? 3 1 1 1 3 no borrar 1 2 1Para la selección de

contenidos: Compara la

información provista por un

sitio determinado con datos

provenientes de otras fuentes.

¿Es rigurosa y relevante la

información que ofrece el sitio?

¿Existe coherencia entre texto,

imagen y sonido?

¿La información está

desarrollada con amplitud y

claridad? ¿El tema está

desarrollado en profundidad?

¿La información está libre de

errores gramaticales y

ortográficos?

Maglione, C.

and N.

Varlotta

(2012).

Narraciones


HIPERTEXTOS / INTERACCIÓN


42


Identifica con exactitud el

material que luego habrá de

citar adecuadamente de forma

textual. 3 2 estos criterios se basan unicamente en lo narrado por los estudiantes, 5 1 Juan Felipe indica lo que leyó2 1 1

Examina y compara la

información de varias fuentes

para evaluar su fiabilidad,

validez, corrección, autoridad,

oportunidad y punto de vista o

sesgo. 2 4 3 3 1 1 2 1 2

Puede llegar a determinar el

grado de probabilidad

(suposición) de la corrección

poniendo en duda la fuente

de los datos, las limitaciones

de las estrategias y

herramientas utilizadas para

reunir la información. 1 1 3 1 3 1 1 1 1 2

Selecciona la información que

ofrece evidencias sobre el

tema del que se trate. 1 4 2 2 2 1 3Después de recolectar la

información, modifica los

criterios de búsqueda:

ampliar, especificar o redefinir

los criterios. 5 1 2 2 1 1 3

Identifica el responsable del

sitio, ya sea una persona, un

grupo de personas, una

asociación, una institución

pública, una institución

educativa, etcétera. Visita

bases de datos especializadas,

trata de establecer quién

escribió los documentos que

encuentra y dónde se

publicaron originalmente. 5 2 2 2 4

Reconoce sitios que contienen

información actualizada, y

sitios que aún están en

funcionamiento. ¿Se indica

claramente la fecha de

actualización? ¿Cuándo se

realizó la última actualización?

Además de una mención

explícita, ¿hay otros indicios

de que la información está

actualizada? 5 1 5 1 2 2

Identifica la pertinencia de las

url consultadas. 1+1+1+1+1+

1+1+1+1+1+

1+ 1+1+1+1+


Narraciones (solo evaluación externa)

EVALUACIÓN EXTERNA

EVALUACIÓN / LECTURA CRÍTICA

ALA (1996 -

2016)

Maglione, C.

and N.

Varlotta

(2012).

Valenza

2004

El estudiante identifica las

credenciales de los autores

que deben ser sostenibles en

términos de su relevancia,

puntualidad, sesgos o

prejuicios, credibilidad,

exactitud y confiabilidad. EI N/A debido a condiciones reducidas de tiempo para los estudiantes. En esta parte, trendrían que haber narrado el proceso de lectura en sí. Sin embargo, sí se puede ver en las argumentaciones escritas. Aunque solo una estudiante indicó características de lo que leyó, Jessika López.N/A N/A

El estudiante hace un proceso

de diálogo interno con las

frases del texto, valorando qué

tan comprensible es cada frase. N/A N/A N/ATERCER NIVEL: ANÁLISIS

Analizar la lógica de lo que se

está leyendo. Utiliza la

comprensión de los elementos

del pensamiento

(razonamiento): 1. Utiliza la

pregunta clave que el autor

está tratando de responder.N/A N/A N/A

2. Utiliza el propósito

fundamental del autor. N/A N/A N/A

4. Utiliza las suposiciones que

está haciendo el autor en su

razonamiento. N/A N/A N/A

7. Utiliza las inferencias o

conclusiones más

fundamentales en el artículo.N/A N/A N/A

8. Utiliza los conceptos

básicos del autor. N/A N/A N/ACUARTO NIVEL:

EVALUACIÓN

Evaluar la lógica de lo que se

está leyendo. 1. Identifica (o

demuestra) que el autor

enuncia claramente su

intención, o el texto es de

alguna manera vago, confuso

o poco claro.N/A N/A N/A

3. Identifica (o demuestra) que

el autor es suficientemente

preciso para proveer detalles y

especificaciones, cuando estas

son relevantes. N/A N/A N/A


el autor lo conduce hacia las

complejidades importantes

inherentes al tema, o que está

escribiendo sobre este

superficialmente N/A N/A N/A6. Identifica que el autor

considera otros puntos de vista

relevantes o que está

escribiendo con una

perspectiva muy estrecha. N/A N/A N/A7. Identifica (o demuestra) que

el texto es internamente

consistente o que contiene

contradicciones que no

explica. N/A N/A N/A


el texto es significativo, o que

trata el tema de manera trivial. N/A N/A N/A

EVALUACIÓN INTERNA

Dr. Richard

Paul y Dra.

Linda Elder

(2007)


43


PROPÓSITO DE LECTURA / COMPRENSIÓN LECTORA


Organiza el contenido de forma

que sustente los fines y

formato del producto o de la

actividad (por ej.: esquemas,

borradores, paneles con

diagramas, etc.)

Adaptado: El estudiante

organiza el contenido

siguiendo un fin (respoder la

pregunta) y la estructura del

texto argumentativo.5 1 3 3 3 5 1 2 6 2

Articula el conocimiento y las

habilidades transferidas

desde experiencias anteriores

en la planificación y creación

del producto o de la actividad.

4 3 2 2 5 2 2 3 2 6

Integra la información nueva

con la anterior, incluyendo

citas y paráfrasis, de forma

que apoye la finalidad del

producto o actividad.2 5 2 1 2 5 3 1 3 6 1

ALA (1996 -

2016)

Argumentaciones escritas


Puede resumir con sus propias

palabras el significado del texto 2 2 4 1Puede dar ejemplos desde su

propia experiencia de lo que el

texto está diciendo. 2 4 3Puede generar metáforas y

diagramas para ilustrar lo que

dice el texto. 3 3 3

Puede conectar las ideas

principales que contiene el

texto con otras ideas

principales que ya comprende. 1 5 1 2PRIMER NIVEL: Parafrasear

el Texto, (oración por oración)

Enuncia con sus propias

palabras el significado de cada

oración conforme la lees. 2 1 5 1

SEGUNDO NIVEL:

EXPLICAR Explicar

la Tesis de un Párrafo. Enuncia

en una o dos oraciones, el

punto principal del párrafo; lo

explica en otras palabras; da

ejemplos del significado; da

metáforas, analogías o

diagramas de la tesis del texto

con lo que ya comprende.

2 4 3

Dr. Richard

Paul y Dra.

Linda Elder

(2007)


44

2. Encuesta final a estudiantes de tercer semestre de LLCIF.

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

“LECTURA DIGITAL HIPERTEXTUAL”

MARZO DE 2016

Estimado (a) estudiante, la presente encuesta es elaborada con el propósito de conocer cómo es su proceso de lectura digital, esencialmente

cuando usted realiza tareas académicas.

Instrucciones:

Lea detenidamente cada pregunta antes de contestar.

De la sinceridad de sus respuestas depende el éxito de este proyecto.

La información que usted suministra es de carácter confidencial y los resultados serán tenidos en cuenta únicamente para efectos

de la investigación indicada.

Para comenzar, complete los siguientes datos que garantizan su identificación como encuestado.

NOMBRE: _____________________________________________________ SEMESTRE: ________ JORNADA: _______

1. Cuando usted busca una tarea en internet ¿cómo utiliza los motores de búsqueda (Yahoo!, Bing, Google)?

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

_________________________

Seleccione una opción.

2. Al leer textos digitales los hipervínculos o enlaces que allí se incluyen son:

No muy claros, pues aunque encuentro lo que busco, generalmente siento que la coherencia de un determinado tema se altera y la

información es demasiada. ___

Explícitos, pues generalmente la coherencia entre los hipervínculos es coherente con el tema que busco y la información es específica

y puntual. ___

3. Describa cómo evalúa la información que usted encuentra al leer textos digitales.

____________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________

___________________________

4. Hay diferentes tipos de texto en la lectura convencional impresa ¿Cuáles de ellos ha encontrado cuando lee textos digitales?

_________________________________________________________________________________

Seleccione una opción.

5. Usted comprende mejor un texto si lo lee:

En pantalla ___

En formato impreso ___

Seleccione una o varias opciones.

6. Usted cree que necesita aprender:

Estrategias para realizar un proceso de búsqueda eficiente ___

El funcionamiento de diferentes motores de búsqueda ___

Cómo evaluar o valorar la información para las tareas académicas ___

Estrategias para comprender textos digitales hipertextuales ___

Gracias.


El hipertexto: una aproximación a la comprensión de la ...

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