EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA, CONTRIBUYE EN EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR Hernando Hernández Martínez Zoraida Delgado Ladino Asesores: David Mauricio Giraldo Gaviria Maricel Restrepo Nasayó Universidad San Buenaventura Curso de Formación a Educadores participantes de la Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015 Junio de 2019. Armenia – Quindío.
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA, CONTRIBUYE
EN EL MEJORAMIENTO DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Hernando Hernández Martínez
Zoraida Delgado Ladino
Asesores:
David Mauricio Giraldo Gaviria
Maricel Restrepo Nasayó
Universidad San Buenaventura
Curso de Formación a Educadores participantes de la
Evaluación Diagnóstico Formativa en el marco del Decreto 1757 de 2015
Junio de 2019.
Armenia – Quindío.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La presente investigación titulada: El aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica,
contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar, es una propuesta didáctica dirigida a
estudiantes de grado primero de dos Instituciones Educativas de municipios del departamento del
Quindío, se adscribe al curso ECDF II de la Universidad San Buenaventura Medellín extensión
Armenia. Esta investigación tiene como referente a la familia, la cual constituye el apoyo, el
sustento y la fuente de afecto para los niños en su proceso de desarrollo y crecimiento. Las
comunidades educativas de las dos instituciones provienen de estratos socio-económicos que
oscilan entre los niveles 1y 3, están conformadas en su gran mayoría por familias
monoparentales, donde el abandono y las separaciones constituyen factores que resquebrajan la
unidad familiar, lo cual influye en la seguridad emocional de los niños y el desarrollo armónico
de su personalidad.
Igualmente, la necesidad de buscar un sustento económico, distancia las relaciones en la familia
y se debilitan las formas de acompañamiento en los procesos educativos de los estudiantes. Lo
anterior influye en problemas de convivencia entre los estudiantes de grado primero tales como
maltrato, burlas, palabras soeces, desobediencia, rechazo al aprendizaje, individualismo al
momento de realizar tareas y trabajos grupales.
El contexto planteado anteriormente, hace que las prácticas pedagógicas, tengan una enseñanza
tradicional y se evidencia gran diversidad de situaciones problemáticas que impiden el logro de
una convivencia pacífica por parte de los estudiantes, derivadas quizás de la propia forma de
trabajo en el aula. De igual manera, se observa que el centro de la clase es el maestro quien es el
poseedor del conocimiento construido por la sociedad, estableciendo una relación vertical donde
el niño tiene poca o ninguna posibilidad de negociar u opinar sobre las decisiones que le afectan.
Lo que prima en la clase es escuchar al maestro, en silencio y sin interrumpir. En este contexto,
el aprendizaje cooperativo aún no ha tenido cabida, siendo hasta la presente una opción
pedagógica potencial sin explorar, como lo afirma: Johnson, Johnson y Holubec (1994) “El
aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos
trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás” (p 5).
Por otro lado, se considera que los conocimientos ya están descubiertos y los estudiantes solo
deben asimilarlos, según la metodología de cada uno de los docentes. En un ambiente así, las
posibilidades de participación son pocas, y esta limitación a la acción altera el orden de la clase
en lo disciplinario. Pues se dedican más bien a buscar un espacio para hacer indisciplina como
una forma de reaccionar frente a una metodología aburrida.
Además, las oportunidades de participación y el esfuerzo de los estudiantes en los procesos de
aula son mínimos. Pues ellos son considerados depositarios del conocimiento ya servido por su
maestro. Solo se trata de repetir lo aprendido para que el niño piense que ya sabe. El aprendizaje
cooperativo aquí tampoco se refleja. Por consiguiente, el trabajo grupal brilla por su ausencia, a
juzgar por la manera en que cada estudiante debe arreglárselas como pueda para “sacar buenas
notas” y cumplirles a sus padres. Además, la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje
privilegia la nota, cuyo trasfondo es la proyección de altos puntajes en las pruebas Saber.
Igualmente, la apropiación del conocimiento se refleja poco en lo que el estudiante dice o hace y
la formación en valores y competencias ciudadanas pierden importancia.
Por lo anterior, en el contexto donde estamos el error no se valida como una oportunidad de
aprendizaje sino como una opción que se castiga por medio de una nota. Los exámenes van al
bote de la basura al ser lanzados por el estudiante con desconcierto y sin esperanzas. De igual
modo, los padres de familia atacan al maestro cuando su hijo saca malas notas. El análisis de la
situación no encuentra cabida con unos padres que solo se presentan en la institución el día de
entrega de informes académicos.
Por último, se observa que frente a los casos de matoneo, la institución se queda corta al
momento de brindar un apoyo adecuado y a tiempo, debido a la diversidad de casos y a la forma
especializada en que debe tratarse cada uno de ellos. Sin embargo, las actuaciones para
prevenirlo son escasas y casi no se abren espacios de participación con los estudiantes y
comunidad en general.
Todo lo anterior, conduce a la siguiente pregunta problema: ¿Cómo implementar el aprendizaje
cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en el grado primero de las sedes
educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del
Quindío?. Este cuestionamiento lleva a formular el siguiente objetivo general: Analizar cómo el
aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado primero de las sedes
educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya) del departamento del
Quindío. A partir de él, se formulan los siguientes objetivos específicos:1) identificar los factores
que influyen en la convivencia escolar y; 2) plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje
cooperativo que aporte al mejoramiento de la sana convivencia.
A modo de cierre, esta investigación busca esbozar algunos planteamientos frente al aprendizaje
cooperativo en pro de mejorar la convivencia no solo en el ambiente escolar, sino también, en el
entorno donde se desenvuelve familiar y socialmente, como lo plantea la guía 49 del MEN:
[…] porque somos conscientes que es necesario educar para convivir y participar valorando la
diferencia y la diversidad; que la escuela y las familias son los primeros espacios sociales donde
se crean las condiciones para que las niñas, niños y adolescentes desarrollen capacidades que les
permiten expresar, discutir y disentir pensamientos, ideas y emociones, con argumentos claros,
reconociendo y respetando otras formas de pensar, sentir y actuar. (MEN, 2014, p.6)
2. PREGUNTA
¿Cómo implementar el aprendizaje cooperativo en el aula para mejorar la convivencia escolar en
el grado primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School (Quimbaya)
del departamento del Quindío?
3. OBJETIVO GENERAL Y OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Objetivo general:
Analizar cómo el aprendizaje cooperativo influye en la convivencia escolar del grado
primero de las sedes educativas Río Gris Alto (Génova) y Policarpa School
(Quimbaya) del departamento del Quindío.
Objetivos específicos:
Identificar los factores que influyen en la convivencia escolar.
Plantear y aplicar la estrategia del aprendizaje cooperativo que aporte al
mejoramiento de la sana convivencia.
4. ESTADO DEL ARTE
La dinámica investigativa que se viene manejando a lo largo del presente trabajo de
investigación demanda de soportes teóricos que validen su discurso como producción escrita que
encuentra un lugar en el mundo de la academia. No solo por sus hallazgos fruto del proceso
investigativo en sí mismo, sino también por los referentes teóricos en los cuales se apoya para
reforzar sus postulados, o tal vez para refutarlos.
De allí que se toma la decisión de consultar diferentes autores, y los antecedentes de sus trabajos
investigativos, acordes a las categorías teóricas que en este sentido se vienen manejando. Al
efecto, se toman primero, las categorías asociadas con el aprendizaje cooperativo. Luego,
aquellas relacionadas con la convivencia escolar. Por último, las categorías que conectan con la
educación inclusiva para nutrir el Estado del Arte que nos da cuentas de la manera como se han
venido desarrollando trabajos de naturaleza similar. Para cada categoría se consultan dos autores,
armonizando sus pensamientos, sus teorías y las prácticas escolares cotidianas con los postulados
que manejan y su relación con el contexto socio cultural objeto de estudio.
4.1 Aprendizaje cooperativo
4.1.1 Carrizales (2010). Aprendizaje Cooperativo como Estrategia para el Logro del
Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la Asignatura de Nociones Básicas de
Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de López, ubicada en el Municipio Plaza
del estado Miranda.
Carrizales (2010), realizó un trabajo de investigación titulado: Aprendizaje Cooperativo como
Estrategia para el Logro del Aprendizaje Significativo en los Alumnos de 1er Año, en la
Asignatura de Nociones Básicas de Oficina de la Unidad Educativa Estadal Nerys Rangel de
López, ubicada en el Municipio Plaza del estado Miranda. La investigación tuvo como propósito
fundamental, implementar el aprendizaje cooperativo como estrategia para el logro del
aprendizaje significativo dirigido a los estudiantes de 1er año, el estudio se enfocó en las teorías
conductistas, cognitivas, constructivista y de motivación.
El tipo de investigación que se aplicó estuvo enmarcada en una investigación de campo, con un
diseño de investigación cuasi-experimental; la población estuvo determinada por grupos intactos,
constituidos por una muestra representativa de cincuenta y cuatro (54) estudiantes de 1er año de
las secciones A y B, la técnica empleada fue dirigida a través de la encuesta, apoyado en un
cuestionario bajo la escala tipo Likert, el cual se aplicó a los docentes, de igual manera, se
empleó una pre-prueba y luego una post-prueba a la muestra en cuestión, obteniéndose como
resultado de los hallazgos, que a través del aprendizaje cooperativo se rompe el paradigma
tradicional de aprendizaje memorístico, individualista, competitivo, convirtiendo al estudiante en
un ser activo, que procesa e interpreta la información para un bien en común.
De igual modo, se apoya en autores como Piaget (1995), quien señala que "los pequeños piensan
y construyen su realidad…" (p.23), es decir, que los alumnos son capaces de crear conocimientos
nuevos a partir de los ya adquiridos según las necesidades del mismo, de allí que, el estudiante se
encuentra en un continuo balance de conocimientos básicos donde busca, ajusta y construye sus
ideas por medio de su ambiente sociocultural y de sus propias estructuras de pensamientos.
También avala el pensamiento de Rogers (1984), quien sostiene que "el aprendizaje debe ser
auto iniciado, significativo y vivencial, además de considerar al ser humano como lo más
importante aceptándolo como realmente es, con sus virtudes y defectos" (p.23), por consiguiente
la metodología de este autor reconoce como elementos básicos: que el aprendizaje sea
evidenciar, es decir, que parta y se consolide mediante actividades inherentes a la vida real del
estudiante, donde se emplee dinámicas grupales, pues mediante ellas se estimula y fomenta el
trabajo en equipo, el cual es una vía de cooperación y ayuda mutua.
Complementario con los anteriores autores, se apoya en Good y Brophy (1997), quienes afirman
que, “en la actualidad, una de las áreas de debate se enfatiza en el modelo de transmisión del
aprendizaje y el modelo constructivista del aprendizaje, ambos modelos se interiorizan entre
subgrupos cognoscitivistas que tiene una respectiva posición" (p.156). Sobre este particular, se
tiene que, en el modelo constructivista del aprendizaje, sobresalen un conjunto de planteamientos
que han repercutido en las acciones educativas y han motivado transformaciones, en el diseño
curricular.
Los resultados de este trabajo tienen su fortaleza en el descubrimiento que desde la metodología
del aprendizaje cooperativo se establecen lazos no solo afectivos sino también cognitivos y de
producción colectiva, determinantes en el éxito del trabajo en equipo. Es decir, en el desarrollo
de comprensiones alrededor de la importancia del aporte personal a todo cuanto afecte al grupo.
De igual modo, se obtiene el valor agregado de la satisfacción personal de hacer elaboraciones
propias sin que otras personas deban de pensar por ellos.
4.1.2 González Fernández, Natalia y García Ruiz, María Rosa (2005). El Aprendizaje
Cooperativo como estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC): repercusiones
y valoraciones de los estudiantes. Universidad de Cantabria. España
González Fernández y García Ruiz (2005) en este trabajo, las autoras concretamente se centran
en analizar el grado de desarrollo de determinadas habilidades sociales en el alumnado de
Psicopedagogía, desarrollando los contenidos de la asignatura de “Diagnóstico en Educación” a
través de una metodología cooperativa al principio del curso (más autónoma y dialéctica), para
finalizar el temario a través de una metodología expositiva tradicional (más individualista y
competitiva). Las habilidades trabajadas, observadas y valoradas han sido estas diez:
Habilidades comunicativas, capacidad de síntesis, análisis y reflexión, crítica constructiva,
implicación, autonomía, creatividad, autoevaluación y autoplanificación.
En la investigación participaron 39 de los 72 estudiantes matriculados en el primer curso de la
titulación de 2º ciclo de Psicopedagogía de la Universidad de Cantabria. En este curso, se ha
percibido una mayor falta de asistencia a clase, debido al elevado número de plazas ofertadas
para el Cuerpo de Maestros en esa Comunidad Autónoma. Por tanto, los alumnos seleccionados
para resolver el cuestionario fueron los que asistieron a la última sesión del grupo-clase habitual.
El 87% de la muestra estaba compuesto por mujeres y el 13% por hombres.
Los resultados de la investigación, se han obtenido a partir del diseño y aplicación de un
cuestionario para valorar el Aprendizaje Cooperativo como Metodología de Enseñanza
Aprendizaje en la Universidad (González, N. y García R., 2005), adaptado del SEEQ
(Students´Evaluations of Educational Quality) elaborado por (Marsh, H. W. y Roche, L. A.,
1970) de la University of Western Sydney MacArthur, Australia y del Cuestionario de
Competencia Social elaborado por (Torbay, Muñoz de Bustillo y Hernández Jorge, 2001) de la
Universidad de La Laguna, España, con un total de 25 ítems de respuesta cerrada y 3 de
respuesta abierta.
Para aproximarse al contenido del cuestionario, en la primera parte, los diez primeros ítems, los
estudiantes debían valorar comparativamente el grado de desarrollo alcanzado individualmente
en cada una de las diez habilidades planteadas en la asignatura, tanto durante el periodo del curso
en el que se utilizó una metodología cooperativa, como en el periodo en el que se utilizó una
metodología más expositiva por parte del profesorado.
En la segunda parte, a lo largo de los siguientes 15 ítems, se planteó a los estudiantes
encuestados que valorasen exclusivamente la metodología del aprendizaje cooperativo, en cuanto
a recursos materiales empleados, objetivos, interacciones con el grupo clase, profesor, carga y
ritmo de trabajo, métodos de evaluación y autoevaluación, etc.
En la tercera y última parte, se les solicitó que indicaran, a través de tres preguntas abiertas, los
tres aspectos más positivos, los tres aspectos más negativos y las tres alternativas más relevantes
para mejorar dicha metodología en un futuro próximo: el curso 2005-2006.
Para efectos de estructuración del marco teórico, las autoras se centran en Johnson, D. W., y
Johnson, R. T. (1989) con su teoría de aprendizaje cooperativo; Sage Publications. Cuseo, J. B.
(1996): Cooperative learning: A pedagogy for Addressing Contemporary Challanges & Critical
Issues in Higher Education. Marymount College, New Forums Press. D La Cruz, A. (1999):
“Formación del profesor universitario en metodología docente”, en Ruiz, J. (coord.): Aprender y
enseñar en la Universidad. Iniciación a la docencia universitaria. Jaén, Universidad de Jaén.
García, R.; Traver, J. A., y Candela, I. (2001): Aprendizaje cooperativo: fundamentos,
características y técnicas. Madrid, CCS. Marcelo, C. (2001): “Función docente: nuevas
demandas para viejos propósitos”; Marcelo, C. (coord.): La función docente. Madrid, Síntesis.
Mayor, C. M. (coord.) (2003): Enseñanza y aprendizaje en la Educación Superior. Barcelona,
Octaedro-EUB.
El grupo de autores arriba mencionados, tienen en común su búsqueda permanente de la
excelencia, a partir de la aplicación constante de nuevas metodologías conducentes al logro de un
aprendizaje cooperativo que trascienda el simple trabajo en equipo, para pasar hacia el plano de
la formación en valores cooperativos que bien pueden contextualizarse en diferentes escenarios
sociales: escuela, hogar, calle.
La globalidad de actividades desarrolladas a lo largo del trabajo investigativo posibilitó llegar a
las siguientes conclusiones:
1) Los alumnos perciben que su rendimiento mejora con la práctica del aprendizaje cooperativo,
pese a que no desestiman totalmente las posibilidades del aprendizaje tradicional en la
consecución de determinadas habilidades como: síntesis, autonomía y planificación.
2) Se podría interpretar que las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes
resultan más estables, profundas y comprometidas en el aprendizaje cooperativo que en el
aprendizaje tradicional.
3) La carga de trabajo que manifiestan tener estos alumnos durante el desarrollo de técnicas
cooperativas es mayor que la reconocida durante el desarrollo de tareas más tradicionales.
Aunque afirman que la búsqueda, el repaso, la elaboración y la exposición de actividades al resto
de sus compañeros les facilita la comprensión y fijación de los contenidos de las asignaturas.
4) El alumnado encuestado reconoce en los apartados de valoración global de la metodología
cooperativa que ésta, les ha ayudado a entender mejor los temas difíciles, a aprovechar mejor el
tiempo de estudio y a aumentar el interés por la asignatura. Finalmente, consideran que no
hubiesen aprendido tal cantidad y calidad de contenidos en solitario.
5) Los alumnos afirman que sus compañeros de grupo lejos de hacerles perder el tiempo, les han
ayudado a estructurar y asimilar más fácilmente los contenidos de la materia.
4.1.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación
Al hacer una lectura de las prácticas investigativas de otros contextos socio-culturales en la
unidad de tiempo se percibe gran diversidad de aportes venidos de estos estudios, los cuales
pasan directa o indirectamente a nutrir nuestro propio trabajo de investigación. Para el caso: El
aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la
convivencia escolar, particularmente cuando se descubre que los valores y la convivencia hacen
transversalidad en cada una de las actividades y estrategias asociadas con el aprendizaje
cooperativo, toda vez que la voluntad, las actitudes y comportamientos de los niños son un
requisito previo para lograr de ellos esa predisposición inicial necesaria para conjugar las
estrategias didácticas diseñadas y pensadas para su aprendizaje.
En ese sentido, puede afirmarse que el Estado del Arte nos aporta la información y los
conocimientos necesarios para nutrir aún más la producción académica, fruto de las consultas de
gran cantidad de autores, además de los hallazgos que, naturalmente surgen de la dinámica
investigativa al confrontar las teorías y prácticas con las prácticas pedagógicas desarrolladas en
cada contexto.
A pesar de la diversidad de trabajos investigativos consultados, nos damos cuenta que en el
fondo del asunto (para el caso, aprendizaje cooperativo), existen inquietudes y expectativas que
van tomando un carácter universal. Por ejemplo, se abre la discusión sobre el grado de bondad
que puede ofrecer el aprendizaje cooperativo; o el nivel de dificultad que puede revestir su
aplicación en contextos donde el recurso humano y la infraestructura aún no están acordes con
las demandas y expectativas generadas alrededor de un proyecto de esta magnitud. Inquietudes
estas que, en su conjunto generan todo un movimiento mundial que por momentos polariza las
opiniones y la actividad académica.
Finalmente, al tratar de conectar el estado del arte de los trabajos investigativos consultados con
el presente trabajo de investigación, se encuentra que son más las afinidades que las diferencias
de la esencia de este tipo de aprendizaje con la convivencia escolar, esto por los hallazgos en
torno a la formación en valores que implica un trabajo donde todos se sienten parte del proceso,
y a pesar del grado de dificultad que encierra (el aprendizaje cooperativo) la mayoría de
estudiantes lo prefieren por la rentabilidad del aprendizaje que se adquiere, al sentir que tienen
un dominio mayor de contenidos, así como una mejora en sus actitudes y comportamientos.
4.2 CONVIVENCIA ESCOLAR
4.2.1 González Gallegos, Paola y Rojas Aguirre, Daniela (2004). Convivencia Escolar y
Conflicto en el Aula: un Estudio Descriptivo sobre las Relaciones entre Jóvenes y Profesores de
dos Liceos de Enseñanza Media.
González y Rojas (2004) por medio de estudio intentan abordar los procesos de construcción y
choque de sentido cultural al interior de los liceos Municipalizados, concretamente al referirse a
la relación entre los actores del proceso enseñanza-aprendizaje, tanto profesores como alumnos
de enseñanza media. Esto implica indagar en la forma en que ellos significan el conflicto en sus
dinámicas interpersonales y para dar cuenta de ello, se han focalizado estratégicamente, como
lugar de estudio, en el aula de clases. En este espacio, se desarrollan una enorme cantidad de
situaciones favorables y desfavorables de convivencia, teniendo en cuenta las condiciones
socioeconómicas y socioculturales tanto de los estudiantes, como del educador.
En concordancia con estos objetivos, el método cualitativo que responde más fielmente a aquello
que se quiere realizar, esto es, explorar las relaciones que se establecen entre dos actores
educativos que provienen de culturas diferentes dentro del aula, es la investigación de enfoque
etnográfico, ya que esta se entiende como el método de investigación por el que se aprehende el
modo de vida de una unidad social concreta.
El abordaje teórico se realiza desde la problemática de la Agresión en los Liceos (Ramos, 2002),
la Convivencia Escolar y el Auto-concepto (Castro, 2002a), la Participación de los jóvenes a
través de sus Centros de Alumnos (Inzunza, 2002) y la Orientación en Enseñanza Media (De la
Fuente; Núñez, 2002). Ellos dan cuenta de la importancia de la democratización de las relaciones
en la escuela, esto es, de la creación de espacios de diálogo entre los actores educativos para
generar miradas más comprensivas de la realidad juvenil dentro del espacio escolar, en pro de
una convivencia de mejor calidad, que propicie ambientes favorecedores del desarrollo personal
y el aprendizaje.
Es aquí donde surge la relevancia de abordar el conflicto dentro de la escuela, ya que en ella se
establecen interrelaciones entre distintos actores, donde unos intentan transmitir el saber a otros,
es decir, es la apropiación del conocimiento y el aprendizaje lo que está mediando estas
relaciones (Ianni y Pérez, 2000).
Este trabajo se apoya en pensamientos de autores como Baeza (2002), Devereux (1977), Ianni
(2000). Estos opinan que “Como investigación generativa, se centra en el descubrimiento de
conceptos a partir de los datos aportados por la investigación, a diferencia de los estudios
cuantitativos, que buscan verificar proposiciones desarrolladas por el investigador” (Baeza,
2001:15). Sin embargo, Devereux (1977), interpela a toda investigación en las Ciencias Sociales
ya que postula que de cierta forma el investigador está implicado en su estudio y por lo mismo,
debe recurrir a una completa matriz que recoja una red de significados sobre lo que estudia, para
que las conclusiones de sus estudio no se refieran únicamente a una muestra restrictiva que
obedezca a un interés particular que no considere los factores que inciden en su objeto o
fenómeno a descubrir, incluyéndose en esta relación.
Entre los resultados y hallazgos de este proceso investigativo sobresalen: la ausencia de figuras
centrales que los ayuden a guiar, los rechazos mutuos entre miembros y subgrupos generan
problemas de relación entre ellos, así mismo, el número elevado de integrantes dificultad
reconocer la existencia de subgrupos. Por otra parte, la antipatía mutua desde los que vienen de
la escuela primaria que son más estructurados y cerrados y los alumnos nuevos con los que no
desean compartir. Al igual que, la historia de la constitución del grupo actual, signada por la
pérdida de miembros excluidos en años anteriores, genera un escaso contacto espontáneo entre
los alumnos en los momentos de recreo, horas libres, etc.
Se descubre además que, en la sala de clases se ponen en tensión repetidamente distintos
conflictos que se relacionan con el rol de los actores, los cuales están poco delimitados en la
sociedad, como es el caso del profesor, éste se ve exigido tanto internamente (la relación
pedagógica), como externamente, lo que implica cumplir con una serie de otros roles ligados a la
formación de un individuo; desde este conflicto se entienden sus enfrentamientos en relación a
los actores que conviven en su práctica pedagógica. Por ejemplo, el complejo tema de educar y
aprender en sexualidad, pasa a ser un problema inter-rol, que nadie de la comunidad escolar
asume completamente y se tiende a reprimir o a abordar de forma biologizante e individual.
También se observó que el conflicto se genera con los profesores, puesto que, asumen una
relación de amistad con los alumnos la cual se confunde con la confianza depositada en la
autoridad pedagógica.
Concluyendo, los actores al interior del aula, se inscriben bajo un marco de relaciones
condicionadas por la estructura de funcionamiento regular institucional, que restringe sus deseos
de diálogo y expresión alternativos. Esto altera el proceso de enseñanza-aprendizaje del aula, ya
que, por un lado, prioriza lo regulativo y al mismo tiempo, presiona para obtener resultados
académicos. Esta situación genera confusión de roles en la relación pedagógica, lo cual, al no
reconocerse, se perpetúa.
4.2.2 Ruiz Botero, Luz Dary, (1999). Convivencias y conflictos: sus lógicas y sentidos en la
escuela. Red de Temática de Convivencia. Medellín.
Desde este trabajo investigativo, Ruiz (1999) presenta los resultados de un recorrido en el que se
transita por conceptualizaciones genéricas de diferentes términos relacionados con el tema de
estudio, se recrean las convivencias en la conflictividad desde ámbitos de lectura y finalmente se
caracterizan las prácticas de convivencia escolar con elementos para leer la cotidianidad desde la
voz de los actores, 15 niños y 12 niñas de la comuna nororiental de Medellín, sus percepciones y
formas de asumir tanto la convivencia como el conflicto en la escuela.
Las preguntas que convocan la reflexión son: ¿Cuáles son las lógicas y sentidos que subyacen en
el mundo escolar en relación con los conflictos y las convivencias? ¿Qué se tiene por decir sobre
esas relaciones que juegan un papel decisivo en la configuración de sujetos socio-culturales y
políticos? ¿Desde dónde puede ser asumida la convivencia y cómo le hacen lectura los actores
que construyen el mundo institucional o el mundo del orden en la escuela?
Desde el método etnográfico se centra la atención en las formas de relación de un grupo humano
como el arriba mencionado. Recogiendo los relatos de los actores sociales escolares, quienes
conviven en la escuela a pesar de sus diferencias, sobrellevando todo tipo de situaciones
inesperadas, asociadas algunas veces con el matoneo escolar.
Esta investigación se nutre desde lo teórico, en los postulados de: Ianni, Norberto Daniel y Pérez,
Elena, con su investigación “La convivencia en la escuela: un hecho, una construcción. Hacia
una modalidad diferente en el campo de la prevención”. También, toma nota de las conclusiones
del Tercer Encuentro de Convivencia (1999) realizado en la Fundación Universitaria Luis
Amigó. De otro lado, retoma aportes de Colorado López, Marta, y su trabajo denominado “El
conflicto constitutivo y constituyente de lo humano.” Igualmente de Maturana, Humberto y su
trabajo, “La Democracia es una obra de arte.” Finalmente, se apoya en los postulados de Freud,
Sigmund y su obra “El malestar en la cultura.” Y, Uribe, Maria Teresa, hace aportes desde su
trabajo “La Convivencia política en la escuela.”
Entre los principales hallazgos sobresalen la existencia de dos mundos que gravitan alrededor de
la institución educativa: el mundo de la vida real del estudiante con todas las dificultades que
esto conlleva, y el mundo del orden, descrito en el manual de convivencia con las imposiciones
que le hace el sistema educativo a los menores, poniéndolos prácticamente en situación de
desventaja en razón de las relaciones de poder que se manejan en la escuela.
Con una intención de problematizar la temática, se plantean algunas dimensiones por las que
parece ser, transitan y se configuran las relaciones sociales. La propuesta de las dimensiones,
aunque desde reflexiones aproximativas, contribuye a la deconstrucción de lenguajes e
imaginarios sobre la convivencia y la conflictividad; Estas formas de nombrar son identificadas
en la información empírica de la investigación, y requieren llenarse de sentidos para comprender
y empezar a desentramar las relaciones que se tejen en la escuela.
4.2.3 Aportes de los estados del arte anteriores al proyecto de investigación
La fuerza de producto de los estados del arte anteriores radica en el descubrimiento de la
diversidad que subyace en las formas de convivencia de cada contexto educativo. A juzgar por
los resultados cada entorno educativo tiene su sello propio, a la mejor manera de una huella
dactilar que lo identifica. Así las cosas, no se convive de la misma manera en el Quindío que en
la Costa Pacífica, o en un país cualquiera. Aún dentro del mismo país, departamento o
municipio, existen diferencias en las formas de interacción de los estudiantes.
Contextualizando lo anterior, con el presente proyecto de investigación: El aprendizaje
cooperativo como estrategia didáctica, contribuye en el mejoramiento de la convivencia escolar,
se valida desde el estado del arte la categoría “convivencia escolar” como un insumo de gran
relevancia para la estructuración del trabajo investigativo en desarrollo, toda vez que debe
tenerse claridad sobre su significado, así como el estado de avance de los procesos de
investigación que se han generado en aras de develar la realidad que se encierra en su dinámica.
Especialmente, si se está hablando de la búsqueda de un mejoramiento en las formas de relación
de los estudiantes en el contexto escolar.
Respecto a la conexión entre la categoría “convivencia escolar” con el tema problema trabajado
desde el presente proyecto de investigación, este enlace se percibe de manera directa. Pues todo
el entramado de relaciones que se manejan desde el diagnóstico pedagógico de las prácticas de
convivencia actuales hasta una posible intervención de la realidad estudiada, sin hacer de lado las
prácticas del aprendizaje cooperativo, conforman un todo articulado en la cotidianidad escolar.
De allí que el manejo teórico, conceptual y práctico de esta categoría resulte de tanta relevancia
al momento de estructurar un marco teórico de un trabajo de esta magnitud.