Eksamensforside-...bildebok falt på En fisk til Luna av Lisa N’jie Aisato Solberg (2014). Boka er å finne i barneavdelingen i bibliotek, der for eksempel Deichman i sin elektroniske

! I!

Eksamensforside-Fakultet!for!samfunnsfag!

Institutt!ABI!og!JM!!!

!

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-!

-!!!

!Kandidatnummer*:! ! 558! !!!Emnekode/>navn*:! ! BIB3900!Bacheloroppgave!!Utdanning:! Bachelor!i!bibliotek>!og!informasjonsvitenskap!!Dato!innlevert:! ! 19.!mai!2015!!Antall!sider,!inkl.!eksamensforsiden:!40!

!!!

Vedrørende!fusk!eller!forsøk!på!fusk!

☒ Jeg!har!gjort!meg!kjent!med!forskrift!om!studier!og!eksamen!ved!HiOA:!http://www.lovdata.no/cgi>wift/ldles?ltdoc=/for/ff>20120626>0718.html#7>5!§7>5!Fusk!og!er!klar!over!at!dette!blir!sett!alvorlig!på!og!kan!medføre!strenge!sanksjoner!

!

☒ Denne!besvarelsen:!• er!utført!av!personen!som!fyller!ut!dette!skjemaet,!eller!av!gruppens!medlemmer!dersom!dette!er!et!gruppearbeid!

• har!ikke!vært!brukt!til!en!annen!eksamen/innlevering!ved!dette!eller!andre!læresteder!innenlands!eller!utenlands!

• gjengir!ikke!tidligere!eller!andres!arbeid!uten!å!ha!oppgitt!kilde!

• har!oppgitt!alle!kilder!og!referanse!i!litteraturlisten!

! II!

-

-

Kandidatnr. 558 ________________________________

Bacheloroppgave i Bibliotek- og informasjonsvitenskap

Hvordan leser tolvåringer ei allalder-

bildebok plassert i barneavdelinga på

biblioteket?

!!!!!!!!!!!!

!Bacheloroppgave BIB3900,

Bachelor i bibliotek- og informasjonsvitenskap Høgskolen i Oslo og Akershus, Institutt for arkiv-, bibliotek- og informasjonsfag

! III!

Takk

Tusen takk til Lisa Aisato for lån av bildefiler til bruk i biblioteket samt tillatelse til å kopiere

boka for utlån til elevene på skolen. Jeg vil også takke barne- og ungdomsbibliotekaren som

gjorde det mulig for meg å holde en formidlingsstund i biblioteket samt elevenes lærere som

stilte seg positive til opplegget. En stor takk til elevene som svarte på spørreskjemaet –

svarene de ga er oppgavens viktigste del! Til slutt vil jeg takke veilederen min for god hjelp

og entusiasme i arbeidet med denne oppgaven.

! 0!

Innholdsfortegnelse-

1.-Bakgrunn-og-innledning-..................................................................................................-1!

2.-Forfatteren-og-boka-.......................................................................................................-2!2.1!Forfatteren!......................................................................................................................................................................!2!2.2!Resymé!av!boka!............................................................................................................................................................!3!2.3!Bokas!struktur!...............................................................................................................................................................!3!

3.-Teori-..............................................................................................................................-4!3.1!Bildeboka!i!utvikling!...................................................................................................................................................!5!3.2!Definisjon!av!bildeboka!.............................................................................................................................................!5!3.3!Allalderlitteratur!..........................................................................................................................................................!6!3.4!Appleyards!leserroller!...............................................................................................................................................!7!

4.-Metode-..........................................................................................................................-8!4.1!Inspirasjon!og!bakgrunn!for!metodevalg!...........................................................................................................!8!4.2!Datainnsamling!.............................................................................................................................................................!8!4.3!Spørreskjemaene!..........................................................................................................................................................!9!4.4!Multimodal!formidling!i!biblioteket!..................................................................................................................!10!4.5!Styrker!og!svakheter!ved!metoden!....................................................................................................................!11!

5.-Litteraturkritikerens-anmeldelse-av-En#fisk#til#Luna-.......................................................-12!

6.-Analyse-og-diskusjon-....................................................................................................-12!6.1!Tilhørighet!og!trygghet!...........................................................................................................................................!13!6.1.1$Hjemmets$lune$arne$–$barnets$syn$..................................................................................................................$13!6.1.2$Gruppetilhørighet$–$voksnes$syn$......................................................................................................................$15!6.1.3$Å$komme$hjem$i$betydningen$av$identitetsdannelse$..............................................................................$17!

6.2!Empati!og!omtanke!for!andre!..............................................................................................................................!17!6.2.1$Vennskap$....................................................................................................................................................................$20!

6.3!Annerledeshet!............................................................................................................................................................!22!6.3.1$Annerledes$og$ensom$............................................................................................................................................$23!6.3.2$Frivillig$utenforskap$.............................................................................................................................................$24!

6.4!Andre!tanker!om!boka!............................................................................................................................................!24!6.5!Kjønnsforskjeller!i!svarene!...................................................................................................................................!25!6.6!Engasjement!rundt!bildebeskrivelsene!...........................................................................................................!26!

Oppsummering-og-konklusjoner-......................................................................................-28!

Litteraturliste-...................................................................................................................-31!Muntlige!kilder!...................................................................................................................................................................!33!

-! -

! 1!

1.-Bakgrunn-og-innledning-Jeg har de siste årene vært opptatt av å finne gode bildebøker til mine to sønner, og gleder

meg ekstra hvis det er noe man kan undre seg over, både for voksne og barn. Det er gjennom

dem denne interessen for bildebøker er blitt vekket opp fra den lange bildebokdvalen siden

min egen barndom. Gjennom høytlesning for barna og de små samtalene som oppstår rundt

boka, har jeg fattet interesse for den moderne bildeboka utover det at den fungerer godt som

utgangspunkt for en samlingsstund i familien. Jeg synes bildeboka er interessant også fordi

den er en form for sammensatt tekst med kombinasjon av tekst og bilde. I bildeboka

oppfordres man til to leseplan – gjennom teksten og gjennom bildene – som sammen utgjør

det som kalles ikonoteksten. Noen leser kanskje mest med vekt på teksten, andre med mest

vekt på bildene – dette har også å gjøre med det innbyrdes størrelsesforholdet mellom tekst og

bilde. Typisk er det foreldre som låner disse bøkene til barn i førskolealder. Innimellom kan

det være voksne med særlig interesse for illustrasjonskunst og tegning som låner disse

bøkene. Mange bildebøker er i seg selv små kunstverk, med poetiske vendinger og

illustrasjoner som er en fryd for øyet. At ungdom ikke uoppfordret går bort og gresser i

barneavdelinga – i hvert fall ikke i bildebokavdelinga – er kanskje forståelig med tanke på

hvilken brytningsfase de befinner seg i.

Bildeboka har siden årtusenskiftet utviklet seg enormt. «Nordiske bildebøker er de mest

utfordrende, og våger å ta opp utfordrende temaer», sier førsteamanuensis Åse Marie

Ommundsen, som har tatt doktorgrad i barne- og ungdomslitteratur, i et intervju på nettstedet

til forskningsmagasinet Apollon (Vogt & Ommundsen 2005). Bildebøker som skaper undring

og gjerne gir voksne noe å bite i, gjorde meg nysgjerrig på hvordan andre aldersgrupper leser

ei slik bok. Utgangspunktet for denne oppgaven var spørsmål som lenge hadde kvernet i

hodet mitt:

– Hvorfor plasseres nesten alle allalder-bildebøker i barneavdelingen i bibliotek og

bokhandel?

– Hvordan kan bildebøker nå ut til flere lesergrupper når flere av disse bøkene har et innhold

som også snakker til barn, unge og voksne langt over førskolealder og betegnes som såkalt

allalderlitteratur?

– Hvordan forstår eldre barn ambivalente bildebøker – bøker som også har appell til eldre

lesere – i forhold til en voksen leser?

! 2!

Dette er flere spørsmål og mye å ta tak i. For å få svar på noe av dette, begynte jeg med å

velge en nyere bildebok jeg selv likte og undret meg over, og jobbet med å finne ut hvilken

aldersgruppe, utover førskolebarn, den kunne formidles til. Jeg var heldig å få til et samarbeid

med en barne- og ungdomsbibliotekar som månedlig formidlet litteratur til 7. trinnselever i

biblioteket, og fikk presentere bildeboka i en av bibliotekarens formidlingsstunder. Valget av

bildebok falt på En fisk til Luna av Lisa N’jie Aisato Solberg (2014). Boka er å finne i

barneavdelingen i bibliotek, der for eksempel Deichman i sin elektroniske katalog har

aldersplassert boka til 1. trinn i grunnskolen samt gitt den merkelappen «lesefrø» (som er et

samarbeid mellom Deichman og barnehageadministrasjonen). Hos Norli bokhandel står den i

hylla med bøker beregnet på barn mellom tre og seks år. Med dette som bakteppe er

problemformuleringen for oppgaven:

Hvordan leser elever på 7. trinn ei bildebok innen kategorien allalderlitteratur? En

sammenligning mellom 7. trinns-elevers og én litteraturkritikeres tolkninger av boka En fisk

til Luna av Lisa Aisato.

I denne oppgaven skal jeg i det følgende først presentere forfatteren og boka. Deretter

beskriver jeg hvilken teori jeg skal bruke for å analysere respondentenes besvarelser. Det

påfølgende metodekapittelet er forholdvis langt og detaljert i og med at undersøkelsen jeg har

foretatt innebar flere arbeidstrinn som jeg har beskrevet, samt formidlingsseanser som også er

viet plass her. Sammenligningsgrunnlaget er Birgitte Furberg Moes anmeldelse av En fisk til

Luna fra barnebokkritikk.no (Moe 2014), som blir presentert før analysen av svarene.

Analysedelen er først inndelt i kapitler etter hvordan jeg har kategorisert besvarelsene,

deretter presenterer jeg de tankene som falt utenfor kategoriene. Jeg vil også kommentere

kjønnsforskjeller i besvarelsene og dessuten gå litt nærmere inn på det respondentene har sagt

om illustrasjonene, før oppgaven avrundes.

2.-Forfatteren-og-boka-

2.1-Forfatteren-

Lisa N’jie Aisato Solberg kaller seg vanligvis Lisa Aisato og er illustratør, bildebokforfatter

og billedkunstner født i 1981. Hun debuterte i 2008 med Mine to oldemødre, men er kanskje

mest kjent for Odd er et egg fra 2010, der hun står for både tekst og bilde. Denne boka har i år

blitt kortfilm for barn mellom fire og ti år, med regi av Kristin Ulseth. Ellers har hun også

! 3!

laget illustrasjoner til andres tekster, blant annet til Tor Åge Bringsværds fortellinger om

trollet Tambar og dessuten for Dagbladets lørdagsmagasin (Aisato, udatert). I 2011 mottok

Lisa Aisato Bokhandlernes barnebokstipend, og har også blitt nominert til Kritikerprisen for

beste barne- og ungdomsbok (for Odd er et egg) samt bokbloggerprisen (for Fugl). I tillegg er

hun nominert til Brageprisen for sine illustrasjoner til bøkene Don Frithof sammen med Anna

Bache-Wiig (i 2010) og Svalene under isen sammen med Gaute Heivoll (i 2012). En fisk til

Luna er en av de bøkene hun har utgitt der hun står for både tekst og bilde, og for denne ble

hun i år nominert til Kritikerprisen for barne- og ungdomslitteratur.

Lisa Aisato sier selv på sin egen nettside at hun har tegnet hele livet, og sluttet ikke med det

på ungdomsskolen slik mange gjør. Etter å ha gått tegning, form og farge på videregående,

fortsatte innen kunstfaglig retning ved Einar Granum kunstfagskole og Strykejernet

kunstskole. Til noen av illustrasjonene bruker hun kritt, som til bøkene om Tambar. Ellers

jobber hun etter en egen teknikk, der hun spenner opp upreparert bomullslerret og maler med

gouache og blekk, fotograferer maleriet og fortsetter å jobbe med et i

bildebehandlingsprogrammet Photoshop. De gangene hun har stått for både bilde og tekst i ei

bok, starter jobben med illustrasjonen for deretter å la tankene spinne rundt den, deretter

bygges fortellingen opp rundt bildet. Aisato har en forkjærlighet for ansikter og liker å legge

mye arbeid i ansiktsuttrykkene. Hun sier også at hun føler seg privilegert som kan leve av å

tegne (Aisato, udatert).

2.2-Resymé-av-boka-

Luna titter ut av vinduet på rommet sitt en sen kveld hun ikke får sove. Med ett oppdager hun

noe som kommer svevende mot henne – en flyvefisk, en ballong eller …? Hun inviterer den

inn til seg og vil både beholde den og hjelpe den siden den ser mistrøstig ut. Hos foreldrene

sine oppnår hun ikke særlig forståelse, de vil at hun skal kaste den ut. Hun lurer på hvorfor

den ser så trist ut, og bestemmer seg for å finne ut hva den vil. Deretter legger de ut på en

liten reise for å finne svaret. Gjennom Luna får leseren også et innblikk i hvordan

grunnleggende følelser hos mennesker – barn som voksne – kan utspille seg, ved hjelp av

vakre illustrasjoner og et surrealistisk blikk.

2.3-Bokas-struktur-

Bildeboka En fisk til Luna er, som mange barnebøker, bygget opp om strukturen hjemme–

ute–hjemme. Boka åpner med at hun titter ut av vinduet på rommet sitt, og når fisken kommer

! 4!

svevende blir hun med på en reise ut for å finne ut hva det er fisken vil. Avslutningsvis sitter

hun igjen i vinduet, det er fortsatt natt og Luna betrakter fisken som svever opp mot månen.

Fortellingen er også en sirkelkomposisjon som starter og slutter med Luna i vinduskarmen,

men hun er blitt noen erfaringer rikere. Sylvie Penne skriver i sin rapport Noen lesere på

mellomtrinnet akkurat nå: en undersøkelse av 10–13-åringers lesing av skjønnlitteratur

(2003, s. 7–8) at middelklassebarn som blir lest for fra før de er to år, lærer seg gjennom

dialog med den voksne å kjenne igjen strukturen i fortellingen. Dette er noe de tar med seg

inn i klasserommet senere – der læreren stiller spørsmål fra en tekst og får et svar som er de

lærte fra småbarnsalderen: «[dette] er ikke bare et mønster for litterære tekster, det er samtidig

en generell struktur for leseforståelse» (s. 8). Den amerikanske psykologen Jerome Bruner

mener det er viktig at barn lærer seg slike tradisjonelle fortellingsmønstre, da det skaper en

forutsigbarhet – som igjen bidrar til at barna føler trygghet. Han hevder at «fortellingens

betydning for kulturens sammenhenger antakelig er like stor som den er når det gjelder å

strukturere et individs liv» (Bruner 1997, s. 67).

3.-Teori-!For å finne ut hvordan elleve–tolvåringene på 7. trinn leser bildeboka En fisk til Luna har jeg

lest litteratur rundt begrepet allalderlitteratur og ikonotekst samt noe forskning på nyere

barnelitteratur og hvordan barn leser. For å få innsikt i hva som skjer på området for

barnebøker i samtida, har jeg sett på noen artikler av førsteamanuensis Åse Marie

Ommundsen, som forsker på barne– og ungdomslitteratur. Det litteraturteoretiske begrepet

ikontekst ble lansert av den svenske litteraturforskeren Kristin Hallberg i 1982, og artikkelen

hennes ga klarhet i det begrepet (Fahlgren et al. 1982). Jeg har også konsultert Ulla Rhedin,

som regnes som Nordens fremste ekspert på bildebøker, og hennes doktorgradsavhandling

Bilderboken: på väg mot en teori (1993).

Jeg vil se elevenes leseropplevelse i lys av Joseph A. Appleyards teorier om aldersinndelte

leserroller, supplert med Sylvie Pennes undersøkelser om barn og lesing. Appleyard har sett

til utviklingspsykologien i arbeidet sitt med å sette opp de fem leserrollene som lesere tar ut

fra alder. Både Appleyard og Penne refererer til psykologene Erik H. Erikson og Jerome

Bruner når de skriver om barn og unges lesing, dessuten Nicholas Tucker, som har skrevet

flere bøker om barns lesing.

! 5!

3.1-Bildeboka-i-utvikling--

Bildeboka har utviklet seg mye de siste 30–40 årene. Rhedin har kalt den moderne bildeboka

«poetisk-ekspressiv» (altså bildeboktradisjonen som utviklet seg fra 1980-tallet og fram til i

dag). Den har mer rom for drømmer, fantasier og eksistensielle spørsmål (Samuelsen 1995,

s.78). Ommundsen har samlet flere artikler om bildebøker i antologien Looking Out and

Looking in: National Identity in Picturebooks of the New Millennium (2013), der hun stiller

spørsmål om vi er på vei mot en mer global trend innenfor bildebokverdenen. I En fisk til

Luna er det ingen bestemte kjennetegn som sier at denne boka er typisk norsk eller nordisk.

Fortellingen, hovedpersonen Luna og illustrasjonene åpner opp for at dette kan være en

historie fra hvor som helst.

Det er lett å tenke seg at for de fleste vil bildeboka være tilnærmet synonymt med

skjønnlitteratur for barn med rike illustrasjoner. I bibliotekene har barneavdelingen vanligvis

lett tilgjengelig kasser med bildebøker; bøker som ofte foreldre velger til høytlesing for barna

sine. Bildebøker er en egen kategori innen barnelitteraturen som rommer flere ulike sjangrer;

ABC-og tellebøker, eventyr, fantasybøker, hverdagsfortellinger, historiske skildringer,

dyrefortellinger eller nonsens-vers (Nikolajeva 2000, s. 48–56).

3.2-Definisjon-av-bildeboka-

Bildeboka defineres gjerne som ei bok med ett eller flere bilder på hvert oppslag (dobbeltside)

og der tekst og bilde sammen utgjør fortellingen. Denne definisjonen er hentet fra

litteraturforsker Kristin Hallbergs artikkel «Litteraturvetenskapen och

bilderboksforskningen». Hallberg skiller mellom pekebøker for småbarn, som hun velger å

kalle bildebøker, og de øvrige bøker for barn og voksne med bilder, som hun mener bør kalles

illustrerte bøker (Fahlgren et al. 1982, s. 164). I dagligtalen brukes bildebøker mer som et

samlebegrep for både pekebøker og illustrerte bøker, og jeg kommer ikke i denne oppgaven

til å gjøre det skillet Hallberg foreslår i sin artikkel. Hallberg lanserte i denne artikkelen

ikonotekst-begrepet, altså interaksjonen mellom de to semiotiske systemene teksten og

bildene representerer (s. 165). I bildeboka møtes de to kunstartene litteratur og bildekunst, og

vi får en multimodal fortelling bestående av det verbale og det visuelle. Bildene gir oss

detaljer teksten ikke forteller om, på denne måten fungerer den som et utvidelse av teksten.

Uten teksten mangler man kanskje en forklaring av bildene, men til gjengjeld kan man skape

sin egen fortelling. Flere andre barnelitteraturforskere går ut fra denne definisjonen av

bildeboka, med enkelte modifikasjoner. Rhedin sammenlikner også bildebøker med andre

! 6!

medier som teater, film og tegneserier (1993, s. 185). Hun ser også på bildeboka som et

scenografiprosjekt, der man velger ut hvilke scener som skal avbildes.

3.3-Allalderlitteratur--

Mange bildebøker er selvfølgelig beregnet for de minste barna, men innimellom finner man

også bildebøker som kunne vært plassert andre steder i biblioteket, til glede også for eldre

lesere. Flere bøker i denne kategorien har både tekst og illustrasjoner som har noe å by på

også for eldre lesere, og kan derfor betegnes som allalderbøker. Forfatter og dramatiker Jon

Fosse skrev i 1997 en kronikk i Dagbladet med tittelen All-alder-litteratur, der han sier: «skal

barnelitteraturen bli seriøs litteratur, må den så å seie oppheve seg sjølv som barnelitteratur og

bli til litteratur». Med dette mente han at barnelitteraturen ikke må skrives som en adaptasjon

for barn, men at den estetiske egenarten ved boka skal vektlegges. Begrepet allalderlitteratur

kan blant annet bidra til at en del bildebøker kan vurderes på lik linje med litteratur for

voksne. Jeg vil si at Lisa Aisatos En fisk til Luna og de to foregående bøkene hennes Fugl

(2013) og Odd er et egg (2010) faller innunder kategorien allalderlitteratur med sitt

uttrykksfulle bildespråk som kan kommunisere flere betydningsnivåer. Her kan barn og

voksne oppfatte tekst og bilde ulikt på grunn av forskjellig erfaringshorisont. I En fisk til Luna

og de to foregående bøkene til Aisato, vil det sannsynligvis for en voksen leser tre fram

temaer som ensomhet, angst, utenforskap og lengsel. For barneleseren antar jeg at disse

temaene kan gi dem en fornemmelse av noe, uten at de nødvendigvis klarer å sette ord på det

– for dem blir «overflatehistorien» det de kan referere til, den dypere historien og tolkningen

av den vil nok ikke være framtredende for barna.

Ommundsen mener det blir for upresist å definere allalderlitteratur som litteratur skrevet både

for barn og for voksne. Boka skal henvende seg til både barn og voksne – uten at det går på

bekostning av noen av dem. Det er dette Barbara Wall kaller dobbel adressat (Sverdrup &

Ewo 2006, s. 53). Dette finnes også forankret i Zohar Shavits «Teksters ambivalente status» i

Nye veier til barneboka (Bache-Wiig 1997), der Shavit beskriver hvordan ambivalente tekster

tjener to herrer, og hvordan forfattere kan posisjonere seg siden ambivalente tekster regnes for

å ha bedre kvalitet enn om teksten kun henvender seg til barn. Allalderlitteratur handler ofte

om eksistensielle spørsmål, framholder Ommundsen, og vi ser at barn av i dag innehar en

større tekstkompetanse sammenlignet med den deres foreldre hadde da de var barn (Sverdrup

& Ewo 2006, s. 55–57).

! 7!

3.4-Appleyards-leserroller-

I Appleyards bok Becoming a Reader: The Experience of Fiction from Childhood to

Adulthood (1994) beskriver han hva som kjennetegner lesere i ulike aldrer og måten de leser

på. Han diskuterer kognitive aspekter hos lesere fra småbarnsalder til moden alder. De

kognitive aspektene er basert på utviklingspsykologiske studier av blant andre Erikson og

Piaget. Grovt skissert beskriver han fem leserroller: Den lekende leseren (barn i

førskolealderen), I heltenes verden (7–12 år), Den meningssøkende/tenkende leseren

(ungdomstrinnet og videregående skole), Den analyserende leseren (høgskole og universitet)

og Den pragmatiske leseren (den voksne leseren). (Oversettelsen av leserrollene er hentet fra

Penne 2001, s. 288.)

Ut fra denne skissen befinner respondentene i denne undersøkelsen seg i «heltenes verden»,

men likevel på terskelen til den «meningssøkende/tenkende leseren». Dette gjør det

interessant i forhold til Appleyards skjema siden jeg ut fra elevenes svar må hente teorier fra

to leserroller. Barns lesing på mellomtrinnet har beveget seg fra det konkrete til det mer

eventyrlige og de identifiserer seg gjerne med helten/heltinnen i boka (Penne 2001, s. 295).

Appleyard sier at barneleseren ennå ikke har kommet dit at han/hun har noen spesiell

interesse for psykologiske relasjoner og karakterenes indre liv i litteraturen (1991, s. 68), men

barna er opptatt av forutsigbare og enkle protagonister som er til å stole på (s. 76–77). Den

sveitsiske psykologen Piaget, som Appleyard flere ganger henviser til, sier at barn i denne

alderen er «a doer rather than a reflector» (Penne, s. 300). Dessuten ser det ut til at barn i

denne alderen vektlegger kausale relasjoner, da særlig fysiske årsak–virkning-forhold

(Appleyard 1991, s. 67). Dermed resonnerer barn i ganske konkrete former (s. 97) og mindre i

metaforer, slik den amerikanske psykologen Ellen Winner (1988, som sitert i Hennig 2010, s.

59). Nicholas Tucker sier i The Child and The Book fra 1981 at det er først når barn er i

elleveårsalderen man kan forvente at de håndterer en mer kompleks verden, med abstrakte

forestillinger. Før det gjelder er det mer konkrete hendelser de kan skjønne (som sitert i Penne

2003, s. 10). Elleve–tolvåringene som svarer på spørreskjemaet i denne undersøkelsen er på

vei inn i ungdomstida, en fase med store endringer og utfordringer. De skal finne ut hvem de

er og bli mer selvstendige ved i større grad å løsrive seg fra foreldrene.

Leseferdigheter og tekstforståelse vil mest sannsynlig variere en god del innad i en klasse og

har nødvendigvis ikke bare sammenheng med alder. Her må man blant annet ta hensyn til

individuelle forskjeller i modning og sosial bakgrunn. Slik sett kan skjemaet kritiseres for å

! 8!

være for rigid, noe blant andre den svenske barnebokforskeren Lena Kåreland nevner i sin

bok Barnboken i samhället (s. 81). Beskrivelsen av leseprosessene er kritisert for å gi et for

statisk bilde, der sosiale faktorer kommer i bakgrunnen (2009, s. 81–82). Det skal nevnes at

Appleyard selv understreker at disse rollene ikke kan beskrive den individuelle leseren i

forhold til en bestemt bok og «[…] nor can they take account of personal history, intelligence,

personality traits, and unique likes and dislikes […]» (1991, s. 15). Jeg vil i utgangspunktet

bruke hans leserroller som en veiledning og ser ikke på de ulike leserrollene som gjensidig

utelukkende, men nærmere «hjelpelinjer» for analysen og diskusjonen. I tillegg vil jeg i

enkelte tilfeller trekke inn annen litteratur som er relevant for de kategoriene jeg har skilt ut i

elevenes lesing av En fisk til Luna.

4.-Metode-

4.1-Inspirasjon-og-bakgrunn-for-metodevalg-

Etter å ha lest en artikkel på Lesesenteret (19. mars 2014), Universitetet i Stavangers

nettsider, der en lærer forteller om sin presentasjon av Aisatos forrige bildebok Fugl (2013),

ble jeg inspirert til å presentere ei bildebok og se hvordan eldre barn leser den. Fugl ble

presentert for 5. trinnselever, og læreren leste og presenterte boka for dem og ga elevene en

oppgave om boka i etterkant. Dette er bakgrunnen for at jeg kontaktet en barne- og

ungdomsbibliotekar som har to klasser på 7. trinn som faste gjester i biblioteket en gang i

måneden (såkalte adopsjonsklasser), der de blir presentert for bøker. Jeg forhørte meg om jeg

kunne presentere En fisk til Luna for disse to klassene og gi dem en oppgave etter

presentasjonen, som de skulle jobbe med når de kom tilbake på skolen. Både bibliotekar og

lærere ga grønt lys for at jeg kunne bruke disse to klassene som referanseklasser for

problemstillingen i oppgaven. Jeg gjorde det også klart at dette innebar at de i etterkant av

formidlingen skulle få med seg et spørreskjema tilbake på skolen som de kunne bruke deler

av en norsktime til å svare på. Til dette utformet jeg et samtykkeskjema som ble distribuert til

elevenes foreldre gjennom lærer og elevene slik at jeg kunne få tillatelse fra foreldrene til at

elevene kunne svare på spørsmål om sine opplevelser av ei bildebok.

4.2-Datainnsamling-

Med denne framgangsmåten som består av presentasjon av bildebok med påfølgende

distribusjon av spørreskjema, bruker jeg en kvantitativ metode med skoleelever som

respondenter for å undersøke hvordan et lite utvalg av denne aldersgruppa opplever ei bestemt

! 9!

bildebok. Både spørreskjema og kvalitativt intervju kan gi et bilde av hvordan man opplever

et fenomen. Fordelen med kvantitativ datainnsamling er at man får flere respondenter enn ved

kvalitativ metode (Johannessen, Christoffersen & Tufte 2011, s. 364–365). Disse to klassene

utgjør en avgrenset del av populasjonen, noe jeg har tenkt er et hensiktsmessig utvalg sett i

forhold til oppgavens omfang. Med et datagrunnlag på om lag 50 respondenter er det mulig å

trekke slutninger om hva som betegner et mindre utvalg av populasjonen. Flere av

spørsmålene i spørreskjemaet er mer tilrettelagt for at respondentene kan gi uttrykk for

meninger, og slik sett blir deler av fortolkningen av det kvantitative spørreskjemaet

kvalitativt, dette er ikke gjensidig utelukkende metoder. Tall må også tolkes, ikke bare telles.

For å tolke svarene i spørreskjemaene så jeg etter første gjennomlesning om det var ett eller

flere vesentlige temaer svarene berørte, slik at jeg kunne gruppere fortolkningen av svarene i

kategorier. Slik sett ville disse kategoriene oppstå ad hoc under den første analysefasen

(Brinkmann & Kvale 2009, s. 210).

4.3-Spørreskjemaene-

Begrunnelsen for å utforme spørreskjema til elevene framfor å foreta intervju med et mindre

antall elever er blant annet at i et intervju blir risikoen større for at intervjueren leder barna

mot et svar man kanskje ønsker og har en hypotese om (Kvale & Brinkmann 2009, s. 158).

Med et spørreskjema kan den enkelte elev sitte og tenke for seg selv, vite at det er anonymt,

noe som kan gi rom for «åpnere» svar, og at de ikke ledes i den grad intervjueren kan komme

til å gjøre. I en intervjusituasjon vil det være et skjevt maktforhold mellom barnet og den

voksne, og barnet vil ofte tro at det kun finnes ett riktig svar på spørsmålet (Eder og

Fingerson, som sitert i Kvale & Brinkmann 2009, s. 158).

Det var en utfordring å finne alderstilpassede spørsmål. Jeg forsøkte å formulere spørsmålene

slik at det skulle kunne lokke tolkninger ut av elevene. For å finne ut hva det er forventet av

barn på 7. trinn i grunnskolen skal kunne om litteratur, lesing og bildeforståelse, søkte jeg

informasjon på Utdanningsdirektoratets nettside. I læreplanen for norsk fra

Utdanningsdirektoratet står det at målet for elever som har fullført 7. trinn blant annet er at de

skal kunne «forstå og tolke opplysninger fra flere uttrykksformer i en sammensatt tekst»,

«presentere egne tolkinger av personer, handling og tema i et variert utvalg av barne- og

ungdomslitteratur […]» samt å «vurdere tekster med utgangspunkt i egne opplevelser og med

forståelse for språk og innhold» (Utdanningsdirektoratet, udatert). Dette er mål som tilsier at

elever i denne alderen skal kunne ha utviklet et metaspråk for å kunne snakke om bøker. Det

! 10!

er viktig å understreke forskjellen mellom skole og bibliotek. Lærerne i skolen skal lose

elevene fram mot de kompetansemålene som er forventet at elevene skal nå, mens

bibliotekarene i større grad skal inspirere til lesing ut fra den enkeltes behov og ønsker.

Spørreskjemaet ble i forkant testet på fire personer i samme alder som respondentene, og ble

justert noe før de ble distribuert til referanseklassene. Spørsmålene i starten av spørreskjemaet

av mer generell art, deretter går det over til mer åpne spørsmål som er rettet mer inn mot

enkelte oppslag. I de åpne spørsmålene får respondentene mulighet til å uttrykke seg med

egne ord (Johannessen, Tufte & Christoffersen 2011, s. 261), og de skal bygge opp om

oppgavens problemformulering.

Alle innsamlede spørreskjema som ble overlevert til meg var fra elever som hadde fått

tillatelse hjemmefra. Begge de to klassene består av 28 elever, og spørreundersøkelsen ga til

sammen 43 svar – 25 fra den ene klassen og 18 fra den andre. Dermed ble svarprosenten på

76 prosent, noe som ga et godt grunnlag for det videre arbeidet. De resterende 13 elevene som

ikke leverte, jobbet likevel med spørsmålene slik det var planlagt, men siden jeg ikke hadde

fått samtykke fra foreldrene ble ikke disse samlet inn av lærene.

Jeg vil undersøke svarene og tolke dem utfra mitt ståsted, som voksen, men er innforstått med

at jeg vil gå lenger enn elevenes selvforståelse. Jeg kommer til å omformulere svarene til en

viss grad og anvende Appleyards teorier om leserroller og den utviklingspsykologien han

bygger sine teorier på. Jeg kommer til å gjøre antakelser rundt deres egen selvforståelse og så

trekke svarene litt lenger for å se hva dette kan bety i større sammenhenger, innenfor

kategoriene jeg setter opp.

4.4-Multimodal-formidling-i-biblioteket--

Presentasjonen av bildeboka En fisk til Luna gjorde jeg i to omganger i løpet av ei uke, der

klassene kom til biblioteket før åpningstid. Etter en kort introduksjon av forfatteren og boka,

fikk de se bokas rene illustrasjonene på stort lerret mens jeg leste for dem. Slik kunne elevene

oppleve en multimodal formidling med bildene i stort format på lerret, der teksten var tatt bort

og bildene ikke ble forstyrret av noen ortografiske tegn. Disse elektroniske bildene hadde jeg

fått oversendt av Lisa Aisato på forespørsel, med den forsikring om at jeg kun skulle bruke

dem i disse to formidlingsstundene. Åndsverksloven sier at «kopiering i

undervisningsvirksomhet og til intern bruk i virksomheter er vanligvis ikke omfattet av

begrepet privat bruk og krever derfor tillatelse fra rettighetshaverne» (Kopinor, udatert),

! 11!

derfor hadde jeg i forkant bedt forfatteren om tillatelse til kopiering for dette formålet med

lovnad om at kopiene skulle samles inn i etterkant og ikke bruks i andre sammenhenger.

At klassene fikk denne formidlingen utenom klasserommet, kan antakelig ha skjerpet sansene

deres. Førsteamanuensis Arne Samuelsen hevder i sin bok Formidling av kunst til barn og

unge at steder barn opplever som viktige, får en steds-funksjon knyttet til seg, og dette er

medvirkende til barns læring. Det som formidles som viktig på disse stedene «tilegner barn

seg via identifikasjon fordi de voksne er rollemodeller» (2013, s. 80). Videre sier han også at

«barn må få oppleve at det er meningsfylt å lære og se, og at kunst i ulike former er verdt å

beskjeftige seg med» (s. 60). Å se Aisatos bilder på stor skjerm ble på et vis en kunstutstilling

og elevene skulle konsentrere seg om det visuelle.

4.5-Styrker-og-svakheter-ved-metoden-

Avtalen med barne- og ungdomsbibliotekaren om å få en formidlingsstund i biblioteket for et

publikum var det som satte i gang hele oppgaven og gjorde dette til et interessant prosjekt. De

to klassene tilhører samme skole, noe som kan ses på som en svakhet i utvalget av

respondenter og kanskje ikke utgjør et like godt grunnlag for en eventuell sammenligning

mellom de to klassene. Selv om elevene går på samme skole, vil det alltid være individuelle

forskjeller dem imellom som jeg kan prøve å fange gjennom spørreskjemabesvarelsene og

fortolkningene av dem.

Den ene klassen var svært enige i spørsmålet om hva de synes boka handler om, derfor jeg har

en antakelse om at de kan ha snakket noe sammen om bokas handling. Dette kan ses på som

en svakhet i prosjektet, og det hadde vært mulig å tilrettelegge for at de skulle svare like etter

formidlingsstunden for å sikre mest mulig individuelle svar. I et slikt tilfelle ville de derimot

ikke hatt tid til å fordøye inntrykkene, noe jeg synes er viktig med tanke på å fortelle om

leseropplevelsen.

I et eventuelt utvidet arbeid med min problemstilling og de forskningsspørsmål jeg stiller

innledningsvis, ville det vært naturlig å innhente respondenter fra flere skoler, også andre

deler av landet i tillegg til at flere bildebøker også kunne vært inkludert i undersøkelsen. Dette

kunne for eksempel vært aktuelt for en masteroppgave innen litteraturformidling.

! 12!

5.-Litteraturkritikerens-anmeldelse-av-En#fisk#til#Luna-

Jeg har valgt å bruke Birgitte Furberg Moes anmeldelse av En fisk til Luna fra

barnebokkritikk.no (Moe 2014) som sammenligningsgrunnlag for analysen og diskusjonen.

Moe har master i litteraturformidling med blant annet semesteremne i litteraturkritikk og

barne- og ungdomslitteratur. Hun mener at boka (blant annet) tematiserer ensomhet,

utenforskap og vennskap, og at med slike eksistensielle tema henvender den seg like gjerne til

tre–seks-åringer som til voksne, og åpner opp for alle typer lesere. Det er noe drømmeaktig

over historien om Luna – og den flyvende fisken, som minner om en månefisk – kommer inn

som et surrealistisk element. Litteraturkritikeren stiller spørsmål om fisken muligens kan være

Lunas fantasivenn og videre om fiskens reise for å komme hjem – hvis det er det den skal –

rett og slett handler om å finne seg selv. Hun konkluderer med at det å bli akseptert og finne

sin plass i verden kanskje er bokas egentlige budskap.

6.-Analyse-og-diskusjon-!Førsteinntrykket etter første gangs gjennomlesing av svarene var at elevene uttrykte seg mer

omfattende, reflektert og detaljert enn det jeg på forhånd hadde forventet. Jeg synes de fleste

elevene virkelig har gått inn for oppgaven med å svare grundig på spørsmålene, og muligens

ble noen også overrasket over at ei bildebok av denne typen appellerte til dem, noe som

utsagnet «Denne boka var faktisk helt grei» illustrerer. Ved gjennomlesningen av svarene

kunne jeg se at det kom fram temaer som kunne skilles ut i kategorier. Om disse trådte fram

på grunn av spørsmålsformuleringen og ord som ble brukt i spørsmålene eller om det var

elevenes egne tanker, er noe jeg kommer nærmere innpå under de enkelte kategoriene der det

aktuelt. Det er vel ikke til å komme bort fra at jeg i min gjennomlesning lette etter kategorier

som samsvarer med litteraturviter Moes anmeldelse av En fisk til Luna på barnebokkritikk.no

(2014) og mine egne tanker om temaer som skiller seg ut. Jeg så mer etter likheter enn

forskjeller, med bakgrunn i en antakelse om at vi trass i aldersforskjell likevel har en viss

felles forståelse, men ulikt språk for å beskrive opplevelsen. Barn i denne aldersgruppa er på

ulikt nivå med tanke på hvordan de reflekterer og bruker språket for å beskrive tanker og

følelser, derfor tar jeg tak i relativt korte setninger og fortolker dem videre.

! 13!

6.1-Tilhørighet-og-trygghet-

– Hun vet hvordan det er å være borte fra foreldrene og hjemmet og hallo hvem ville ikke ha

hjulpet en flyvende fisk

En av elevene om hvorfor Luna vil hjelpe fisken.

Mennesker har et grunnleggende behov for tilhørighet etter at de fysiologiske behovene som

mat, drikke, søvn og husrom er oppfylt, ifølge Maslows behovspyramide (snl.no 2009).

Tilhørighet inngår i det midterste og tredje trinnet i behovspyramiden, men kronologien er

ikke absolutt – det er mulig å tilfredsstille flere behov samtidig. For eksempel kan behovet for

tilhørighet (tredje trinn) tilfredsstilles selv om vi er tørste (første trinn).

I En fisk til Luna dukker månefiskaktig skapning plutselig opp fra ingensteds, og hvor den

hører hjemme kan man bare undres over. På fjerde oppslag i boka spør Luna hvor fisken

kommer fra og at hun kan hjelpe fisken hjem hvis den forteller hvor det er. Fortellingen

legger opp til at fisken er bortkommen – eller i hvert fall at Luna tror det. Betydningen av et

hjem og at man hører til et sted, er noe teksten forteller eksplisitt idet Luna spør hvor den

kommer fra og om hun skal følge den hjem. At fisken skal hjem er noe elevene har funnet

svært viktig i sitt syn på boka. På spørsmål 5. Hvorfor vil Luna hjelpe fisken? svarte omtrent

halvparten i en eller annen form at fisken skulle hjem. En av elevene tenker at fisken skal

hjem til familien sin – selv om vi ikke blir presentert for andre slektninger av fisken i boka.

Elevene ser ut til å ta utgangspunkt i et svar som allerede ligger i teksten, likevel viser

besvarelsene at hjem, familie og tilhørighet er noe helt essensielt for de fleste av dem i deres

opplevelse av boka. Noen nevner at fisken har hjemlengsel, er trist og redd for ikke å komme

seg hjem. Dette er utsagn som kan bekrefte deres opplevelse av tilhørighet som et tema de

tolker fra boka.

6.1.1-Hjemmets-lune-arne-–-barnets-syn-

At elevene tenker på familie som synonymt med hjem kan også ses i forhold til det

psykologiske utviklingsstadiet elevene befinner seg på. Tolvåringer er ifølge Appleyards

leserroller i brytningsfasen mellom barneleseren og ungdomsleseren, noe Appleyard også har

forankret i psykologiske studier da han utarbeidet skjemaet med leserroller (Appleyard 1991,

s. 11). En av dem er den tysk-amerikanske psykologen og barneanalytikeren Erik Homburger

Erikson, og han skiller – som Appleyard, barn og ungdom ved elleve– tolvårsalderen, og på

vei inn i ungdomstida skal de gradvis løsrive seg fra foreldrenes trygghet. Det ser ut til at

! 14!

elevene fortrinnsvis tenker på tilhørighet til en trygg familie, til et hjem. Antakelig betyr også

venner mye, men det er kan se ut som om de i sine svar som berører temaet tilhørighet

vektlegger hjemmet som bildet på tilhørighet. I den virkelige verden er de ennå ikke rede for

den store, vide verden – det er kanskje derfor de i stor grad understreker hjemmet som den

trygge havn. Når det gjelder litteraturens verden, er de forbi stadiet med den «lekende

leseren» (Appleyard 1992, s. 21), der barna lærer seg å ha tillit til litteraturens fiktive univers.

Elleve–tolvåringene skjønner godt at En fisk til Luna ikke er virkelighet, men siden de til en

viss grad relaterer seg til bokas heltinne Luna i det hun foretar seg – og kanskje de

menneskelige egenskapene ved fisken – lever de seg inn i fortellingen. Nettopp derfor blir

tryggheten viktig. De er nok ikke klare til å reise ut i natten alene slik Luna gjør, og i hvert

fall ikke sveve rundt alene som fisken. Dermed blir det å komme seg hjem essensielt. Penne

skriver i sin undersøkelse om barn og lesing på mellomtrinnet at barna foretrekker enkle

karakterer som representerer drømmen om den aktive og modige helten, blant annet fordi

dette representerer en trygghet de har hatt (2003, s. 15). Det handler mer om det

grunnleggende behov for trygghet, det å ha et hjem og en familie, og ikke tillit og trygghet i

den fiktive litteraturen når elevenes utsagn om at «fisken skal hjem til familien sin» og at den

er «redd for at den ikke får kommet seg hjem igjen». Denne tryggheten de ser etter i Lunas

prosjekt med å hjelpe fisken hjem, handler antakelig mer om et grunnleggende behov vi alle

søker. Det er i et trygt hjem de livslange relasjonene skapes, og det å vokse opp i en familie

gir barna et viktig fundament i livet.

Illustrasjonen på tredje oppslag, der Luna kommer inn på foreldrenes soverom om natta og

spør om hun kan beholde fisken, er et bilde mange har kommentert. Blant mange positive

kommentarer om illustrasjonene generelt i boka, var dette det som utpekte seg som den

illustrasjonen de likte minst. Illustrasjonen viser at det er natt og Luna kommer inn til

halvsovende foreldre som avviser henne. Foreldrene ser trøtte og uengasjerte ut, og Luna og

fisken ser betuttet ut. Her kan det tenkes at gjenkjennelsen er stor blant mange, og også

voksne kan vel huske at de har villet inn til foreldrene en gang i barndommen midt på natta?

Å være alene i natta er ikke godt, og dette oppslaget illustrerer dette godt – med mørke farger

og detaljer som viser uttrykksfulle ansiktsuttrykk. Ingen barn liker å bli avvist av foreldrene

sine, derfor tenker jeg at dette oppslaget gjør inntrykk på dem. Her dreier det seg egentlig ikke

om det gode og det onde, men på overflaten kan det se ut som om foreldrenes avvisning kan

representer det onde. Det er mulig noe elevene leser ut av bildet. Slik sett følger opplevelsen

av dette oppslaget det Penne skriver om barns antitetiske oppfattelse av fortellingen. Tucker

! 15!

sier at når barna er i elleveårsalderen, begynner de å skjønne at fiktive karakterer kan ha

personligheter som består av flere trekk, ikke bare det gode eller bare det onde (1981, s. 9). I

dette tilfellet er det bildespråket som taler med høyest stemme. Aisato sier selv at hun i

arbeidet med bildebøker begynner med illustrasjonene, og det er disse som er utgangspunktet

for fortellingen. Når man ser på forholdet mellom tekst og bilde i En fisk til Luna, ser man at

bildene dominerer oppslagene. Dermed kan man si at illustrasjonene spiller hovedrollen i

fortellingen – slik det kommer fram av kommentarene rundt oppslag seks med Lunas foreldre.

Teksten er sekundær, og tydeliggjør det som skjer i illustrasjonene. På enkelte oppslag kan

teksten virke overflødig, og slik sett oppstår det en viss redundans i boka. I bildebokverdenen

er det oftest slik at teksten avføder bildene, og det finnes det et skille mellom den «frie»

kunsten og de bildene som er tenkt og laget som en illustrasjon, ment for å trykkes i en bok

(Wettre 2009, s. 45). I Aisatos bøker er det omvendt – det er bildene som avføder teksten, og

det er her snakk om bilder eller illustrasjoner som står alene som selvstendige kunstverk.

6.1.2-Gruppetilhørighet-–-voksnes-syn-

I NOU 2015:2 Å høre til — Virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø (Djupedal 2015)

presiseres det at inkludering er noe som er grunnleggende for alle elever, og at alle har rett til

å høre til (s. 18). Etter Salamanca-erklæringen i 1994, som understreker at barn med særskilte

behov også skulle inkluderes, går man i denne NOU-en videre og sier at det skal gjelde alle.

Respondentene i denne undersøkelsen om opplevelsene rundt boka En fisk til Luna kom som

elever i en klasse, en enhet som gir følelse av en form for tilhørighet. Om denne konteksten

har virket forsterkende på det faktum at de vektlegger tilhørighet, kan kanskje tenkes –

klassens fellesskap og de relasjonene som skapes på skolen er viktige for barns trivsel. NOU-

en om å høre til peker på at ikke så mange unge i dag er medlem av frivillige organisasjoner

som speider, korps og kor som tidligere, men idrettslag trekker omtrent like mange unge som

før (s. 63). Er man da ikke medlem av en forening eller organisasjon blir sannsynligvis

behovet for å søke gruppetilhørighet i skolesammenheng viktigere. Likevel synes det som om

det hovedsakelig er familietilhørighet elevene peker på. Utsagn som «Jeg tror den [fisken] er

trist fordi den vil hjem» og «Fisken savner hjemmet sitt» er med på å understreke dette.

En fisk til Luna har et enkelt plott på overflaten, og mange av elevene er enige i sine lesninger

om at bokas handling dreier seg om at Luna hjelper fisken å finne veien hjem. Det er Luna

som er bokas heltinne, og hun har tatt på seg oppdraget med å finne ut hva fisken vil og hvor

de skal dra. Ifølge Appleyard er plottet det viktigste for barna i denne alderen (Penne 2001, s.

299), og her synes jeg elevenes lesninger er helt i tråd med denne teorien siden de vektlegger

! 16!

denne prosessen med å finne løsningen på fiskens «problem» med å finne veien hjem. Dette

samsvarer også med det psykologen Erikson sier om overgangen mellom barndom og

ungdom, de de må forholde seg til forventinger om selvstendighet, løsrivelse og en

begynnende identitetsdannelse (Erikson 1992, s. 120).

Mens ordet «hjem» brukes i svært mange av elevenes besvarelser, vektlegger litteraturviteren

Moe en tilhørighet på et annet plan. Når hun skriver om «månen som forener mangfoldet» –

der månen symboliserer blant annet tilhørighet – ser hun ikke bare en gruppetilhørighet, men

et større globalt fellesskap. Det er ikke noe ved illustrasjonene som tilsier at vi befinner oss et

bestemt sted på kloden – det er i en by, den har en kystlinje, men ellers er det ingen

stedsspesifikke markører. De forskjellige karakterene i boka har ikke klare trekk som tilsier

hvor vi befinner oss i verden, noe som er med på å gi inntrykk av et større fellesskap,

mangfold og globalisering.

Da Aisato presenterte En fisk til Luna for barnefamilier i biblioteksammenheng (14. februar

2015) var også hennes tanker om at månen som en fellesnevner for Jordas befolkning noe av

det hun tenkte på i arbeidet med boka. Månen som metafor er den voksnes tolkning av boka,

og slike metaforer i teksten hjelper leseren å få øye på det ukjente (Hennig 2010, s. 59). Å

lese metaforer er en egenskap som må læres. Den amerikanske professoren i psykologi, Ellen

Winner, har jobbet mye med barns utvikling av forståelse for metaforer, men trekker ingen

entydige konklusjoner (som sitert i Hennig 2010, s. 59). For barn i småskolealderen vil det

mest sannsynlig, avhengig av barnets modenhet, være nødvendig at metaforen er satt i en

forståelig sammenheng. En av grunnene til at barn ikke forstår metaforer er at de ennå ikke

har utviklet et begrepsapparat for å skjønne og forklare den abstrakte delen av metaforen

(Winner 1988, som sitert i Hennig 2010, s. 59).

Hva elevene legger i ordet «hjem» er noe jeg tolker ut fra hva Appleyard sier om leserroller

samt det Erikson sier om hvilket psykologisk stadium de befinner seg i den alderen. De er på

vei inn i ungdommen, og akkurat som det finnes mange individuelle forskjeller i modenhet,

finnes det også individuelle forskjeller i tolkningen av boka og deres egne definisjoner av for

eksempel hva det «å komme hjem» betyr.

! 17!

6.1.3-Å-komme-hjem-i-betydningen-av-identitetsdannelse-

Litteraturviter Moe antyder i sin tolkning av En fisk til Luna at fiskens reise «på vei hjem»

kan ha en betydning på det eksistensielle plan, nærmere bestemt om å finne seg selv (2014).

Når lesere i alderen sju–tolv identifiserer seg med helten/heltinnen i fortellingen, er det tegn

på en gryende identitetsdannelse. Når det gjelder denne fortellingens helt, Luna, er hun såpass

lita at mange i elleve–tolvårsalderen antakelig ikke vil identifisere seg med henne på grunn av

alderen, men de kan likevel identifisere seg med hennes handlinger. Den britiske sosiologen

Anthony Giddens setter begrepet identitet i forbindelse med grunnleggende eksistensielle

spørsmål som vi mennesker blir stilt overfor i den fragmenterte verden vi lever i (Fürst &

Nilsen 1998, s. 2). Det er ikke alltid enkelt å skjønne hvilken plass vi har i verden, og Giddens

berører menneskets liv og levnet i den sen-moderne verden, som kan være en utfordring for

noen hver. Identiteten vår er ikke gitt i dagens samfunn, slik den i stor grad var i tidligere tider

(Hennig 2010, s. 39).

Innledningsvis skriver Moe at boka gir rom for både yngre og eldre lesere, og gjennom henne

ser vi den voksnes lesing av boka. Når hun peker på at boka blant annet tematiserer lengsel,

mener hun antakelig også en lengsel etter å finne fram til sitt sanne jeg, sin identitet. Dette

understreker også at boka inngår i kategorien allalderlitteratur siden den har en dobbel

adressat slik Barbara Wall beskriver det (som sitert i Sverdrup & Ewo 2006, s. 53). Også

Ommundsen hevder at allalderlitteratur ofte dreier seg om eksistensielle spørsmål og dessuten

skaper undring (s. 55). Aisato fortalte i sin formidlingsstund at hun gjerne så at bøkene hennes

fikk lesere til å stille flere spørsmål enn de fikk svar (14. februar). Mens elevene framholder

viktigheten av tilhørighet, familie og hjem, leser den voksne disse temaene i en utvidet

betydning og ser på noen de konkrete elementene i boka som metaforer. Dette er en viktig

forskjell i lesninger av denne teksten der barna fortsatt tolker i konkrete beskrivelser

(Appleyard 1991, s. 97).

6.2-Empati-og-omtanke-for-andre-

– Hvis man tar vare på folk blir man glad selv

En av elevenes om hva boka handler om.

Empati kan beskrives som en prosess der man setter seg inn i andres tanker og følelser og

prøver å forstå disse. I empatien er man både deltaker og tilskuer, skal filosofen Hans

Skjervheim ha sagt (Heidenreich 2001, s. 1507). Videre kan empati deles inn i affektiv og

! 18!

kognitiv empati. Med affektiv empati menes det at man lever seg inn i andres følelser uten

den kognitive muligheten til å tenke seg inn i den andres situasjon. Kognitiv empati er evnen

til å skjønne andres følelser og i tillegg kunne ta andres perspektiv (Holm & Nilsen 2005, s.

73).

I spørreskjemaets spørsmål 5. Hvorfor vil Luna hjelpe fisken? blir elevene fortalt at det er

nettopp det å hjelpe fisken Luna gjør, og dermed ligger det en form for føring i spørsmålet

som elevene svarer på. Likevel kommer det fram av elevenes svar på flere av de andre

spørsmålene i spørreskjemaet at de fleste synes En fisk til Luna handler om at Luna prøver å

forstå fisken og hjelpe den med å komme seg hjem. Om fiskens hjem er månen eller et annet

sted er de ikke enige om, men de framhever det å sette seg inn i det fisken vil og tenker for å

kunne hjelpe. Denne forståelsen for at fisken trenger hjelp, viser at elevene har

innlevelsesevne og viser omtanke. Dette kan man til en viss grad se i sammenheng med

Appleyards ungdomsleser som den reflekterende og tenkende leseren (Penne 2001, s. 302).

Siden det kommer klart fram av bokas handling og formuleringen i spørsmål 5 ved bruk av

ordet «hjelp», er det likevel ikke en tolkning de selvstendig trekker ut av handlingen, siden

svaret delvis ligger i spørsmålet. På spørsmål 9. som lyder: Hva synes du boka ’En fisk til

Luna’ handler om? er det flere av elevene som gir helt konkrete svar – at boka handler om at

fisken får hjelp av Luna til å komme hjem. Barn i denne alderen er ifølge Appleyard svært

gode til å forstå handlingsforløp og mindre interessert i karakterenes indre liv (1991, s. 82).

Handlingen i En fisk til Luna synes å være svært enkel for dem, og lett å gjenfortelle for dem

på det ytre plan. Mange i den alderen vil nok tenke at plottet i boka om at fisken får hjelp av

Luna til å komme til månen er for elementær, og ser kanskje ikke alltid andre

tolkningsmuligheter. De elevene som har utviklet en bredere lesekompetanse og ser litt videre

utover den konkrete, ytre handlingen, kan muligens skille ut andre betydningsnivåer i boka.

En av elevene mener boka handler om å hjelpe uansett hvem det er eller hva hjelpen skulle

innebære, noe som viser at vedkommende tolker boka i noe videre forstand, og selv løfter

fram temaene forståelse og omtanke. En annen sier boka får tankene til å gå til de som er

fattige og som ikke har noe hjem – men så får hjelp. Vedkommende sammenlikner

fortellingen i boka med flyktningers situasjon, og evner dermed også å tenke videre utover

bokas konkrete handling.

På spørsmål 7, som gjelder illustrasjonene på sjette oppslag, der Luna og den utkledde fisken

står i en bygate utenfor sushirestauranten Tsuki Sushi, kommenterer omtrent en fjerdedel av

! 19!

elevene at det er en form forståelse mellom den vennlige, gamle mannen med hund og Luna.

En sier at mannen forstår at Luna prøver å hjelpe fisken og synes derfor at Luna er et godt

menneske, en annen peker også på at mannen synes det er fint at Luna behandler det rare

«mennesket» (den utkledde fisken) på en fin måte. At den eldre mannen uttrykker en godhet

og en form for forståelse for Luna og fisken er noe de merker seg, og flere oppfatter at

mannen tidligere har opplevd noe liknende. Muligens kjenner han seg igjen i situasjonen, sier

noen. Dette oppslaget er preget av en mørk koloritt og stemningen er foruroligende med to

personer – og den vennlige mannens hund – som skuler olmt på Luna og den utkledde fisken.

I denne illustrasjonen antar jeg at de leser det gode og det onde, i form av et vennlig oppsyn

mot de aggressive personene rundt dem. Det ser ut til at flere igjen leser handlingen antitetisk,

slik Tucker beskriver det (Penne 2003, s. 10–11). Barna liker eller misliker bokas karakterer

for det de ser ut til å gjøre på overflaten. I denne illustrasjonen kommer det også fram en

verden som ser ut til å være delt i det gode og det onde med vennlige og uvennlige blikk – og

elevene favoriserer tydelig det gode. En av elevene tenker at den gamle mannen muligens kan

ha sett fisken før og at han skjønner hva som foregår. Tanken om at den gamle mannen har

sett fisken før, kan tyde på at eleven muligens kan tenke på den gamle mannen som en vis

mann som skjønner hva som er rett og galt og har en slags overordnet moralsk funksjon i

fortellingen. De av elevene som reflekterer over bokas tema er på vei til å innta Appleyards

leserrolle «den tenkende leseren», der de kan «sette seg i andres sted og ha innlevelse og

empati» (Penne 2001, s. 302). En god del av besvarelsene tyder på at de er på vei inn i denne

leserrollen, der de uttrykker seg med en viss refleksjon over temaer som trer fram.

En elev synes at En fisk til Luna bringer tankene til «at man burde kanskje hjelpe dyr». Dette

er også en konkret tolkning som kan stemme med barneleseren og viser at det er i tråd med

det Appleyard har hentet fra Piaget om at barn i alderen sju–tolv år resonnerer i relativt

konkrete former (Penne 2001, s. 301) og slik tar fatt i den ytre, konkrete handlingen når de

skal forklare hva boka handler om. Selv om denne omsorgen for dyr viser en konkret

beskrivelse av leseropplevelsen, der fisk er fisk – uten metaforisk betydning, kan det godt

hende at det ligger tanker bak utsagnet om en inngående respekt for dyr. Slik sett kan en

konkret opplevelse av boka likevel romme viktige samtaler om menneskers forhold til dyr, og

ses i lys av dyrevelferd og naturvern. Flere har også helt konkrete og rasjonelle utsagn på

spørsmålet om sjette oppslag med den gamle mannen: Han er gammel og har dårlig syn,

derfor tror han at det er et menneske og ikke en utkledd fisk, eller han klarer faktisk ikke å se

! 20!

fisken. Noen bruker litt mer fantasi og tenker at Luna og fisken har giftet seg, at fisken er

Lunas mor eller at fisken er en fin, gammel dame.

Sitatet «Hvis man tar vare på folk blir man glad selv» i starten av dette kapittelet er en elevs

svar på spørsmål 9 om hva boka handler om, og er et rørende eksempel på en elleve–tolv-

årings tolkning av boka etter min mening. Dette viser at barn i den alderen kan ha lært mye

om empati og har en omsorg for mennesker rundt seg og i tillegg ser en verdi i dette for seg

selv. Dessuten kan dette tyde på at denne eleven står på terskelen til nye oppdagelser innen

litteraturen og inntar en mer reflekterende holdning, slik vi finner i Appleyards tenkende leser

på ungdomstrinnet. Med slike uttalelser synes jeg det er verdt å bruke litt tid på formidling av

en bok som En fisk til Luna og sette det inn i en sammenheng, det kan brukes som

utgangspunkt for å snakke om flere tema, blant annet det å vise empati og omtanke for andre.

Dette berører også mitt spørsmål innledningsvis om at man kan nå fram til andre lesergrupper

enn det den er tenkt til fra plassering i bokhandel og bibliotek hvis man går inn for å finne

bøker uten å tenke på aldersangivelse og -kategorisering.

Tanker om medfølelse og omtanke for andre er noe jeg leser av barnas opplevelser rundt

boka, men som jeg derimot ikke finner eksplisitt hos den voksne anmelderen Moe (2014).

Hun skriver at En fisk til Luna har et stort tolkningsrom, noe som viser at hun ikke går inn i

alle tolkninger i sin anmeldelse. Hun trekker fram vennskap som et tema som trer fram i boka,

og i det ligger det implisitt innslag av empati og omtanke.

6.2.1-Vennskap-

Empati og omtanke er viktig i et vennskap. Noen av barna skriver at boka handler om «å bli

venner», enten det er den forståelsen og vennskapet de kan se mellom Luna og den gamle

mannen eller at mannen ser at Luna og fisken er venner. En elev sier at fisken ikke har noen

venner og dermed har behov for hjelp. En annen tenker at det er Luna som kanskje er

venneløs, men ser en mulighet for vennskap i fisken. Vedkommende bruker ikke ordet

ensomhet i sine utsagn, men det er likevel en ensomhet som beskrives – ved bruk av en

beskrivelser om manglende vennskap. Andre elever beskriver følelsen ensomhet, og ser ut til

å ha medfølelse med fisken. Her blir menneskelige følelser personifisert i et dyr. Den typiske

bruken av dyr med menneskelige egenskaper i bildebøker for barn kan være et middel for å ta

opp et «problem» barnet kan identifisere seg med – og så blir det ufarliggjort ved at det er et

dyr opplever det som er vanskelig. Dette kan vi se i En fisk til Luna, der fisken personifiserer

! 21!

menneskelige følelser som blant annet ensomhet. Når disse følelsene blir satt inn i en

fiksjonsfortelling, får barnet bekreftet sine opplevelser. På denne måten kan litteraturen

fungere som en slags aksept for vanskelige følelser og problemer (Møhl & Schack 1980, s.

107). Dermed kan man si at slik litteratur har en terapeutisk effekt. Med bruk av dyr i

bildebøker kan også forfattere omgå forhold som for eksempel alder, kjønn og sosial status

(Nikolajeva 2000, s. 55). Fisken har ingen alder eller sosial status. Kan det muligens være slik

at elevene lettere kan identifisere seg med fiskens følelser enn Lunas? Hun er jo et lite barn,

hun er jente – trekk som gjør at tolvåringer ikke sammenligner seg med henne på det ytre

plan, men heller i hennes handlinger. Et par av elevene omtaler fisken som hankjønn – de er

gutter. Om dette dreier seg om at det er lettere for gutter å identifisere seg med et hankjønn og

de derfor benevner fisken som nettopp det blir kun spekulasjon, men for tolkningen av

svarene sin del er det et interessant moment.

Litteraturviteren Moe stiller spørsmål om fisken kan være Lunas fantasivenn (2014), og peker

på at opplevelsen av vennskap kan være forskjellig i ulike aldre. I spørsmålet om hva boka

handler om, svarer de fleste at historien handler om at man skal hjelpe, forstå og at det er

viktig at fisken kommer hjem, men er én elev som svarer: «Boka handler om barns syn på

vennskap», og synes boka er optimistisk med tanke på vennskapet som oppstår mellom Luna

og fisken. Denne eleven forklarer at det ikke er en fisk som kommer svevende, men en

ballong, og Luna er for liten til å skjønne det og derfor tror hun at hun har fått en venn. Denne

eleven beskriver boka på linje med den voksne litteraturviteren og klarer å se fortellingen

utenfra som en helhet, og viser stor evne til refleksjon. Denne leseren har en utvidet

tekstkompetanse i forhold til sine medelever, nærmest en tolkende og analyserende rolle.

Leseren «ser» ikke teksten, i betydning av at teksten blir transparent slik at andre betydninger

trer fram (Appleyard 1991, s. 127–128). Dette understreker også at En fisk til Luna har flere

betydningsnivåer, noe som gjør den til en allalderbok.

Den voksne leseren ser mer etter overordnede temaer i boka enn de konkrete handlingene, slik

også flere av elevene gjør. Likevel leser elevene mye ut av de konkrete handlingene om de

nære ting som betyr mye for dem, som omtanke og forståelse. Elevene ser ut til å relatere

dette mer til sin verden, mens den voksne løfter fram tema og beskriver dem på et mer

generelt plan.

! 22!

-6.3-Annerledeshet--

– Jeg tenker på at hvis noen trenger hjelp, men ser litt rare ut så er de vanlige folk allikevel

Elev om hvilke tanker boka avføder.

Å være annerledes kan ifølge Bokmålsordboka (2015) defineres som ulik, forskjellig, på en

annen måte. Dessuten beskriver Bokmålsordboka ordet annerledes som noe positivt: «på en

annen (bedre) måte, av høyere grad» og «som skiller seg positivt ut». Begrepet annerledeshet

rommer mye, avhengig av blant annet hvem som ser og opplever, sted og sosial status. Man

kan nærmest si at det er et fenomen, der den subjektive oppfatningen og opplevelsen av det

som er annerledes er foranderlig og flyktig og ikke lar seg definere. Og hvem er egentlig

annerledes? De som vi oppfatter som annerledes kan igjen oppfatte oss som annerledes –

dermed er vi alle egentlig annerledes. Irene Levin beskriver annerledeshet i artikkelen

«Annerledeshet og interaksjon» i boka Annerledeshet: Sårbarhetens språk og politikk på

følgende vis: «Vi er alle annerledes. For noen er annerledesheten mer synlig enn for andre.

Mens alle har sin annerledeshet. […]. Annerledesheten er det som skiller mennesker fra

hverandre, samtidig som annerledeshet er det vi har felles – at vi alle er ulike» (Kristeva et al.,

2010, s. 177).

I spørreskjemaets spørsmål 6. Luna vil kle ut fisken slik at ikke andre skal sette den i bur.

Hvorfor tror du andre vil fange den? finner de to klassene utgangspunktet for svaret sitt i

teksten som eksplisitt sier at fisken er annerledes: «[…] den er jo så rar». Utfra illustrasjonene

beskriver flere av dem fiskens annerledeshet også med andre ord enn det teksten har gitt dem

– som uvanlig, rar, stor, farlig, unik, uvanlig, sjelden, spesiell og stygg. Alle disse

beskrivelsene er med på å understreke fiskens annerledeshet. Noen mener fiskens oppsyn er

skremmende og litt ubehagelig. Fisken gjør det igjen mulig for leseren å identifisere seg med

et problem uten at det blir for nært – siden annerledesheten fortelles gjennom et dyr (Møhl &

Schack 1980, s. 107). Her er det illustrasjonene som taler, og enkelte misliker fisken ved det

«første møtet» med den. Man kan spørre seg om fortellingen ligger i bildene eller i teksten.

Hva skjer om teksten utelates? Er det slik at «et bilde sier mer enn tusen ord» er en universell

sannhet? Aisato fortalte i sin formidling av En fisk til Luna at i hennes bøker kan barna selv

være med på å skape historien (14. februar). At barn ses på som medskapere av teksten er noe

Kåreland også beskriver (2009, s. 83). I moderne litteraturteori og -pedagogikk regnes ofte

leseren som en medskaper av teksten, der tekstens bestemmelse fullbyrdes gjennom leseren.

! 23!

Ommundsen sier at leseren oppfordres til å ta egne valg, og understreker med dette at leserne

er medskapere i fortellingen (Sverdrup & Ewo 2006, s. 59).

Moe skriver i sin anmeldelse at utenforskapet i En fisk til Luna tematiseres idet Luna ønsker å

kle ut fisken fordi hun synes den er så rar – den passer ikke helt inn (2014). Luna tror at noen

kan komme til å sette fisken i bur hvis de ser den slik den er; stor, litt grotesk – og annerledes.

Her forteller ikonoteksten at fisken er annerledes – der illustrasjonene er den delen av boka

som uttrykker dette i høyest grad. Luna vil «normalisere» fisken og kamuflerer den i

utkledningstøy.

Utenforskap blir gjerne brukt om de som faller utenfor i arbeidslivet, men kan også brukes i

videre betydning og i andre relasjoner. Mens barna tar tak i det mest konkrete som blir

beskrevet i boka med uttalte ord samt illustrasjonene som tilsier at fisken er annerledes, tolker

den voksne annerledesheten i videre forstand, som en metafor for generelt utenforskap – som

rommer litt mer. Annerledeshet kan i større grad tolkes som positivt enn utenforskap – selv

om det finnes selvvalgt utenforskap også i positiv forstand.

6.3.1-Annerledes-og-ensom-

På spørsmål 6 om hvorfor Luna vil kle ut fisken og hvorfor andre vil fange den, skriver en av

elevene: «Fordi den er annerledes. Mennesker liker ikke nye ting og ting som er annerledes

enn det de er vant til». Man skal passe inn, ikke skille seg for mye ut og forandringer er en

utfordring. Dette er et utsagn som viderefører den konkrete betydningen, og det ser ut til at

denne eleven kan reflektere over temaet annerledeshet og entrer slik sett ungdomsleserens

arena (Appleyard 1991, s. 97). Med et slikt svar gir det et godt utgangspunkt for ytterligere

tanker rundt temaet, og kunne kanskje danne en bakteppe for en diskusjon blant elevene i

klassesammenheng eller i biblioteket. Det berører for eksempel problematikken rundt hvordan

vi tar imot mennesker med minoritetsbakgrunn. Man kan ha mange fine verdier og ønske alt

godt for de vanskeligstilte, men flytter de inn i naboleiligheten stiller det seg av og til

annerledes. Detter er omtalt som NIMBY-fenomenet (not in my backyard). Det er også blant

unge noen som er mer sårbare og utsatte enn andre. Dette kan gi en negativ følelse av

annerledeshet som for noen kan være gjenkjennelig – og kanskje elevene kan kjenne på noen

følelser i lesninger av En fisk til Luna som kan minne om noe de selv har opplevd. Nettopp

dette spørsmålet var noe jeg ville prøve å få fram i spørsmål 11 – om boka får dem til å tenke

på noe, men der var det ingen slike personlige vitnesbyrd. I NOU 2015:2 om det å høre til,

! 24!

kommer det fram at barn og unge i dag oftest er optimistiske med tanke på framtida, men

likevel er det «[…] noen sliter med psykiske plager, andre trives ikke på skolen, og noen har

vanskelige familieforhold. Noen barn opplever livet som vanskeligere på grunn av

barnefattigdom og utenforskap» (Djupedal 2015, s. 62–63). Selv om dette utenforskapet ikke

kom markant fram i elevens svar, kan beskrivelsene av fiskens og Lunas ensomhet og mangel

på venner ses på som en del av et utenforskap.

6.3.2-Frivillig-utenforskap--

Ensomhet betyr å føle seg sosialt isolert, og dette er en subjektiv følelse. Noen kan leve isolert

fra andre uten å føle seg ensom, mens andre kan ha et sosialt liv med mange venner, men

likevel føle seg ensom (Hawkley og Cacioppo 2010, s. 218). Flere beskriver fiskens

annerledeshet også som en positiv egenskap, for eksempel er det et utsagn blant besvarelsene

som sier at den er uvanlig, og dermed mer interessant – «den flyr jo». Den kan muligens være

et interessant forskningsobjekt, påpeker flere. Beskrivelser av fisken med ord som spesiell,

sjelden og unik, kan også tyde på et mer positivt syn på annerledesheten, og i disse

besvarelsene ser det ut til at deres tolkninger tyder på at de ser på hele boka som mer lys og

optimistisk enn mørk og tung, slik det spørres etter i spørreskjemaet spørsmål 10. Det å kunne

se annerledeshet som en positiv egenskap, viser en åpenhet overfor mangfoldet, noe som

elever i dagens skole ofte får repetert. Dette viser en reflektert holdning, men når det gjelder å

forklare dette med Appleyards leserroller og den utviklingspsykologien han har forankret det

i, synes jeg det er verdt å påpeke at en del dagens barn generelt sett har mer refleksjoner og

språk til å uttrykke hva de føler og mener enn den gang Appleyard utviklet skjemaet for

leserroller. Som tidligere nevnt peker Ommundsen på at barn av i dag innehar en større

tekstkompetanse sammenlignet med den deres foreldre hadde da de var barn (Sverdrup &

Ewo 2006, s. 55–57), noe som kanskje gjør at man vil se flere refleksjoner rundt en tekst i

denne aldersgruppen enn hva man hadde gjort for et par tiår tilbake.

6.4-Andre-tanker-om-boka-

Ikke alle utsagn falt innunder de kategoriene jeg hadde satt opp, derfor er det fint å kunne

nevne noen uttalelser som viser andre tanker om bokas innhold. Noen bemerket at fisken var

sjelden og derfor verdifull, og viste en mer økonomisk tilnærming til fiskens særegenhet:

Kanskje det var noen som kunne tjene penger på fisken? Det er flere som tenker at fisken

egentlig er en ballong, blant andre en som tenker at mange kunne tenke seg nettopp denne

ballongen fordi slike ikke finnes i landet fortellingen finner sted. En annen tenker at Luna

! 25!

bruker fisken som en leke – en ballong – og da hun endelig slipper snora kan den komme seg

videre. Slik sett opplever denne leseren Luna som en som forhindrer fiskens prosjekt og ikke

en hjelper som vi har sett de fleste andre tolker det som. En av elevene som viser en evne til

refleksjon utenom selve handlingsforløpet, mener Luna tror det er en fisk fordi hun for lita til

å skjønne at det bare er en ballong. Blant besvarelsene var det også en som mener at fisken

sannsynligvis er forholdsmessig mye mindre enn den er tegnet. Det kan se ut som at denne

leseren ser for seg at fisken ses gjennom lille Lunas blikk: for henne som er lita virker denne

fisken enorm. Her evner leseren å se fortellingen med modent blikk; vedkommende lever seg

ikke inn, men skjønner noe overordnet ved fortellingen.

6.5-Kjønnsforskjeller-i-svarene-

Det typiske for guttene er at de gjenforteller bokas handling på overflateplanet i konkrete

beskrivelser. Et typisk handlingsreferat er at det handler om en fisk som ved hjelp av Luna

skal komme tilbake til månen og prøver å be om hjelp ved å si «måne» på mange forskjellige

språk. Innimellom er det selvfølgelig også blant guttene utsagn som fortolker ikonoteksten

videre, for eksempel en som mener at boka egentlig handler om å hjelpe andre og en annen

som sier at det handler om et «ensomt vesen som ønsker å komme hjem». Det er kanskje

lettere for jentene å identifisere seg med Luna siden de er av samme kjønn som heltinnen i

boka, men det er likevel en tydelig forskjell i språket de bruker for å beskrive sine opplevelser

rundt boka. Det var også en overvekt av jenter som hadde de mest reflekterte svarene, men

blant guttene fantes det også beskrivelser som viser en lesekompetanse godt på vei mot

ungdomsleserens leserrolle. Ane Aamodt skriver i evalueringen i

litteraturformidlingsprosjektet Inn i teksten at det er store forskjeller internt ved skoler og

klasser når det gjelder leseferdigheter – og at det er spredning mellom kjønn (2002, s. 34).

Dette har hun funnet ved å konsultere PISA-undersøkelsene i lesing på morsmål (reading

literacy). Det er en utfordring å finne ut hvilket nivå den enkelte befinner seg på, noe lærerne

til de to referanseklassene også kunne bekrefte.

De konkrete bekrivelsene fra guttene dreier seg om at fisken er en fisk, månen er en måne og

det du ser der det det handler om. Likevel kan de konkrete beskrivelsene, som eleven som

opplevde at det handlet om å ta vare på dyr, også romme viktige samtaler. Her tenker jeg det

er viktig å ta deres perspektiv på alvor, og ikke avfeie med forklaringer om den «egentlige»

betydningen som en reflektert leser kan se. For den «egentlige» betydningen er vel ikke noe

fasitsvar.

! 26!

6.6-Engasjement-rundt-bildebeskrivelsene-

Svarene på de de to spørsmålene om hvor ofte de leste tegneserier og besøkte

kunstutstillinger, viste en ganske klar normalfordeling. Bildebokas slektskap til tegneserier er

noe Ulla Rhedin påpeker i sin doktorgradsavhandling Bilderboken: på väg mot en teori (1993,

s. 197). En av de tre som daglig leste tegneserier liker også alle illustrasjonene i boka, og kan

utpeke et par oppslag som er spesielt fine – som «rører meg litt» – det andre og det åttende

oppslaget. Særlig det andre oppslaget viser svært uttrykksfulle øyne, mener leseren. Den

andre som daglig leser tegneserier vektlegger ensomheten i sin beskrivelse av boka, og sier

også at det er ett oppslag som appellerer i særlig grad – det trettende oppslaget, der fisken

oppdager månestrålenes speiling i vannet – for der «ser fisken så glad ut». Den tredje av de tre

ivrige tegneserieleserne har også merket seg de uttrykksfulle øynene. Videre viser besvarelsen

at hjemmet og forhold til foreldre er viktig, blant annet ved å kommentere bildet på det tredje

oppslaget: «de bryr seg liksom ikke».

Det er verdt å merke seg at tegneserieentusiastene var blant dem som oftest var på

kunstutstilling, noe som viser en sammenheng i interesse for det visuelle. Elever i skolen

møter kunst gjennom for eksempel Den kulturelle skolesekken, de går kanskje på utstillinger

klassevis og sannsynligvis har de i alle fall noen opplevelser av profesjonell originalkunst

(Samuelsen 2013, s. 15). De er oftere eksponert for sekundærkunst, altså kunst i reprodusert

form som i lærebøker, bildebøker, postkort, postere. I skole og barnehage er det den

reproduserte kunsten som er gjenstand for kunstformidling i det daglige. Dette betyr at man

ikke trenger direkte tilgang til originalkunst for å få formidlet kunst til denne aldersgruppa.

Blant dem som hadde vært på kunstutstilling en gang iblant var det ingen tydelig

sammenheng med tolkninger som utmerket seg den ene eller den andre veien. Omtrent

halvparten synes boka både var mørk/trist og glad/optimistisk, og fire av respondentene

påpekte at de uansett synes den har en optimistisk avslutning. Flere synes boka var mer trist

og mørk (tolv svarte det) enn de som synes den var mest glad og optimistisk (åtte svarte det),

der de som mener at boka har noe dystert over seg hovedsakelig refererer til illustrasjonene.

De som ser lyst på det peker på handlingen og framhever det vennskapet som oppstår mellom

Luna og fisken, og at fisken kommer seg dit den skal.

På spørsmålene om det var noen bilder de likte spesielt godt eller noen de ikke likte, hadde

nærmest alle svar og meninger. Dette vitner om at boka har skapt et engasjement. Det første

oppslaget finner en av elevene interessant fordi Luna «skal utforske verden». Dette er en god

! 27!

beskrivelse og et godt utgangspunkt for å leve seg inn i fortellingen. Det er her vi ser starten

på fortellingens hjem–ute–hjem-struktur, der Lunas reise ut i verden starter, og beskrivende

for Appleyard leserrolle om heltinnen som skal ut og oppdage.

En forteller at alle bildene «hadde et budskap», og flere er enig i at alle illustrasjonene er fine.

En nevner at det fjerde oppslaget viser at det ligger mye jobb bak en illustrasjon som denne.

Mange av beskrivelsene er en hyllest til bildekunstneren Aisato. Dessuten blir det niende

oppslaget også nevnt i denne forbindelsen, til tross for at noen også bemerker at fisken ser

ekstra skummel ut på denne illustrasjonen. Flere synes fisken er litt skummel og skremmende

og misliker bildene der fisken ser trist ut. Andre mener fisken har interessante uttrykk og at

det er «noe med munnen og øynene» som gjør at de liker illustrasjonene av fisken. På det

fjerde oppslaget har én lagt merke til den fortrolige blikkontakten mellom Luna og fisken, og

beskriver måten de ser på hverandre på som noe «søtt». Det trettende oppslaget, der fisken

stuper ned mot vannet idet den ser måneskinnet speile seg i vannet, er det oppslaget som er

viet mest positiv oppmerksomhet. Omtrent en fjerdedel har dette som sitt favorittoppslag fordi

det lyser av optimisme og flere kommenterer det vakre lyset i illustrasjonen. En beskriver at

bildet appellerer fordi det gir en «spesiell følelse». Det er mulig at de ser den stor lettelsen

over endelig å ha løst gåten i dette bildet, nemlig at fisken har funnet svaret på sitt problem,

og fra nå av går det riktig vei. Dette er også det første bildet der fisken går fra det mørke mot

det lyse, vi aner en svakt smil om munnen, for så på neste oppslag (fjortende) se at den smiler

for første gang. Dette smilet har også elevene kommentert, og et par–tre har dette som sitt

favorittoppslag. Det er tydelig at de liker best oppslagene som rommer det lyse og

optimistiske – som det femte oppslaget der Luna har kledd ut og malt på fisken. Mange synes

det er morsomt og «festlig» – også fordi utstyret hun har brukt ligger strødd utover. Derimot

er det et par som kommenterer at bilde er litt tomt i bakgrunnen og savner detaljer i bildet. En

annen sier at det ikke ser ut som om fisken liker dette oppstyret, og viser en medfølelse

overfor fisken.

Det sjuende oppslaget viser Luna og den utkledde fisken inne på sushirestauranten Tsuki

Sushi i fugleperspektiv. Luna ser bekymret ut siden folk ser mistenksomt på den utkledde

fisken. Her ser vi en perspektivbruk som understreker at noen er bortkommen eller jaget, slik

man finner i film (Rhedin 1993, s. 189). Et par av elevene synes dette er et interessant bilde

på grunn av detaljene, lyset og det virker som en elev uttrykker at perspektivet er interessant,

selv om vedkommende bruker andre ord. Dette oppslaget er noe litteraturviter Moe har

! 28!

merket seg som en «historie i historien» med adresse til eldre lesere i det at det er fare for

fiskens liv akkurat som i en mafiafilm.

Oppsummering-og-konklusjoner-I denne oppgaven har jeg undersøkt hvordan en gruppe elever på 7. trinn leser ei bildebok

innenfor kategorien allalderlitteratur ved bruk av utvalgt teori på bildebokområdet, særlig ved

hjelp av Appleyards teori om aldersinndelte leserroller. Hans teorier er et godt utgangspunkt

for å diskutere hvordan man leser, men i og med at barn og unge i 2015 har enn bredere

tekstkompetanse enn sine foreldre hadde i sin barndom, slik Ommundsen påpeker (Sverdrup

& Ewo 2006, s. 55–57), er det nødvendig å supplere med andre teorier og antakelser rundt

denne aldersgruppas lesekompetanse. Å inneha et metaspråk for å kunne beskrive opplevelser

rundt ei bok handler mye om læring og øvelse. Leser man mye og snakker om det man leser

kan man etter hvert opparbeide seg et metaspråk for litteratur, det samme gjelder

bildeforståelse. Barnas tolkninger av En fisk til Luna sammenliknet med litteraturviter Birgitte

Furberg Moes var ikke bemerkelsesverdig forskjellige; de berørte forskjellige nyanser av de

samme temaene, men én viktig forskjell er hvordan språket brukes for å beskrive

leseropplevelsene. Derfor ser jeg ser i etterkant at jeg kunne trukket inn teorier innen

lingvistikk i tillegg, for eksempel kognitiv lingvistikk.

Generelt sett beskriver barna den ytre, konkrete handlingen, mens den voksne ser litt videre

og finner metaforer. Å forstå metaforer er noe som må læres (Winner, som sitert i Hennig

2010, s. 59), derfor er det vanskelig å tolke boka dithen at den for eksempel kan handle om å

finne seg selv, slik litteraturkritiker Moe beskriver i sin anmeldelse på barnebokkritikk.no

(2014). Innenfor kategoriene jeg satte opp tegner det seg et bilde der barna i større grad er

opptatt av tilhørighet, tilhørighet til hjemmet. Den voksne tar tak i det å ikke høre til i en

videre forstand, nemlig utenforskapet. Barna er opptatt av fiskens annerledeshet, både i

positiv og negativ forstand. Denne annerledesheten kan også sorteres under litteraturviterens

beskrivelser om utenforskap. Mange elever pekte på at det er viktig å hjelpe andre og vise

omtanke og medfølelse. Her synes jeg det er tydelig at mange inntar leserrollen som

ungdomslesere med innlevelse og empati, slik Penne beskriver det (2001, s. 302). Den voksne

anmelderen tematiserer vennskap – det gjør også noen få elever. De som gjør det viser en

godt utviklet leseforståelse og modenhet.

! 29!

Innledningsvis stilte jeg noen spørsmål jeg funderte over. Hvordan bildeboka kan nå ut til

flere lesergrupper har jeg delvis berørt underveis ved å foreslå at denne type bøker kan

fungere som et utgangspunkt for samtaler og diskusjon. Da går man inn i litteraturens verden,

i bildenes verden og bruker det som utgangspunkt for å diskutere eksistensielle spørsmål. Jeg

stilte også spørsmål om hvorfor nesten alle bildebøker i allalderkategorien plasseres i

barneavdelingen i bibliotek og bokhandel. Dette spørsmålet står ubesvart, og jeg innser at det

må andre undersøkelser til på dette området. I forbindelse med min praksisperiode i

folkebibliotek andre året ved bachelorstudiene i bibliotek- og informasjonsvitenskap, kom det

fram i de kvalitative intervjuene jeg foretok at barne- og ungdomsbibliotekaren ved

biblioteket jeg var utplassert i flere ganger hadde satt opp bildebokutstillinger med tanke på å

nå andre aldersgrupper. I tillegg prøvde bibliotekaren å legge til rette for at bibliotekbrukerne

kunne gjøre overraskende funn i biblioteket, også omtalt som serendipitet, ved å plassere

bildebøker på steder i biblioteket der de ikke hørte hjemme etter bibliotekets tradisjonelle

hylleplassering. Dessverre førte ikke dette til at andre aldersgrupper lånte disse bøkene, noe

som taler for at det er nødvendig med aktiv formidling av slike bøker. Her må man altså

frigjøre seg fra alderskategoriseringen som vanligvis er gjort både hos forlag og

katalogavdelingen ved biblioteket. Ommundsen skriver i en artikkel om bildebøker for voksne

(Kümmerling-Meibauer 2014) at disse bøkene «[…] should not only be defined by publishing

houses marketing to different age groups» (s. 32). Dette er et viktig poeng, siden

ringvirkningene av denne alderskategoriseringen også berører bibliotekene. I løpet av denne

våren har det gått en diskusjon på epostlista biblioteknorge.no rundt nettopp aldersangivelse

på barne- og ungdomsbøker. Aldersangivelser kan nok både fremme og hemme formidlingen

av denne type bøker. Enkelte ganger når ei bok oppnår stor popularitet blant andre

aldersgrupper, markedsfører forlagene en versjon av boka mot nettopp denne gruppa, slik det

ble gjort med Johan Harstads Darlah som først ble utgitt som ungdomsroman, senere som

voksenroman.

Flere hevder at bildebøker henvender seg til andre aldersgrupper enn barn. Kristin Hallberg

skriver «Många bilderböcker förefaller också egentligen att rikta sig inn till en vuxen

läsekrets med sofistikerad bildsmak, en läskrets som kan uppfatta och uppskatta t.ex. hur en

konstnär använder ett medeltida eller renässansbildspråk för att skapa tidsfärg» (s. 163, 1982).

Både Samuelsen (2013, s. 182) og Kåreland (2009, s. 63–64) mener at nyere bildebøker er

allalderbøker og henvender seg også til eldre lesere, og med fordel kan formidles til andre enn

småbarn.

! 30!

Med undersøkelsen om hvordan tolvåringene tolkning av En fisk til Luna, mener jeg at det

kom såpass mange reflekterte tanker rundt boka, noe som taler for at denne type bøker

absolutt kan formidles til langt flere enn barn i førskolealder samtidig som den er en

kunstopplevelse og gir en fin inngangsport til bildeforståelse.

! 31!

Litteraturliste-Aamodt, A. (2002). Inn i teksten?: en evaluering av et litteraturformidlingsprosjekt i Agder

(Vol. nr 48). Oslo: Norsk kulturråd.

Aisato, L. (udatert). Lisa Aisato. Hentet 13. mai fra: http://www.aisato.no/

Appleyard, J. A. (1991). Becoming a reader: the experience of fiction from childhood to

adulthood. [Cambridge]: Cambridge University Press.

Bache-Wiig, H. (1997). Nye veier til barneboka (Vol. nr 107). Bergen: Fagbokforlaget.

Bokmålsorboka (2015). Hentet 2. mai 2015 fra: http://www.nob-

ordbok.uio.no/perl/ordbok.cgi?OPP=annerledes&begge=+&ordbok=begge

Bruner, J. S., & Aukrust, V. G. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad notam

Gyldendal.

Djupedal, Ø. (2015). Å høre til: virkemidler for et trygt psykososialt skolemiljø : utredning fra

utvalg oppnevnt ved kongelig resolusjon 9. august 2013 : avgitt til

Kunnskapsdepartementet 18. mars 2015 (Vol. NOU 2015:2). Oslo: Statens

forvaltningstjeneste. Informasjonsforvaltning.

Erikson, E. H. (1992). Identitet: ungdom og kriser. København: Reitzel.

Fahlgren, M., Westin, B., Hallberg, K., Edström, V., Netterstad, M., Granlund-Lind, R., . . .

Westin, B. (1982). Barnlitteraturnummer. Stockholm: Universitetet i Stockholm.

Litteraturvetenskapliga institutionen.

Hawkley, L. C. og Cacioppo, J. T. (2010). Loneliness matters: A Theoretical and Empirical

review of Consequences and Mechanism. The Society of Behavioral Medicine, 40,

218–227

Fürst, E. L. & Nilsen, Ø. (1998). Modernitet - refleksjoner og idébrytninger: en antologi.

Oslo: Cappelen akademisk forl.

Heidenreich, K.S. (2001). Empati i lege-pasient-forholdet – teknikk eller etikk? Tidsskrift for

Den norske legeforening, 121 (12), 1507. Hentet 3. mai 2015 fra: http://tidsskriftet.no

Hennig, Å. (2010). Litterær forståelse: innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Holm, U., & Nilsen, L. (2005). Empati: å forstå menneskers følelser. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Johannessen, A., Christoffersen, L., & Tufte, P. A. (2010). Introduksjon til

samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt.

Kopinor

! 32!

http://www.kopinor.no/kopiering-og-opphavsrett/opphavsrett

Kristeva, J., Engebretsen, E., & Lone, S. (2010). Annerledeshet: sårbarhetens språk og

politikk. Oslo: Gyldendal akademisk.

Kümmerling-Meibauer, B. (2014). Picturebooks: representation and narration. New York:

Routledge.

Kvale, S., Brinkmann, S., Anderssen, T. M., & Rygge, J. (2009). Det kvalitative

forskningsintervju. Oslo: Gyldendal akademisk.

Kåreland, L. (2009). Barnboken i samhället. Lund: Studentlitteratur.

Moe, B.F. (2014, 18. september). Mesterlig og poetisk billedbok om en ensom månefisk.

Hentet 20. desember 2014 fra: http://www.barnebokkritikk.no

Møhl, B., & Schack, M. (1980). Når børn læser: litteraturoplevelse og fantasi. København:

Gyldendal.

Nikolajeva, M. (2000). Bilderbokens pusselbitar. [Lund]: Studentlitteratur.

Ommundsen, Å. M. (2013). Looking out and looking in: national identity in picturebooks of

the new millennium. Oslo: Novus Press.

Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag: norsklæreren i det moderne. Oslo: Universitetsforl.

Penne, S. (2003). Noen lesere på mellomtrinnet akkurat nå: en undersøkelse av 10–13

åringers lesing av skjønnlitteratur (Vol. 2003 nr 30). [Oslo]: Høgskolen i Oslo.

Rhedin, U. (1993). Bilderboken: på väg mot en teori (Vol. 45). [Göteborg]: Institutet.

Samuelsen, A. M. (1995). Billedboken - en glede og utfordring også for voksne. [Oslo]:

Pedagogisk forum.

Samuelsen, A. M. (2013). Formidling av kunst til barn og unge. Oslo: Universitetsforl.

Solberg, L. A. N. j. (2014). En fisk til Luna. [Oslo]: Gyldendal.

Snl.no. (14. februar 2009). Abraham Maslow. Hentet 6. mai 2015 fra: snl.no

Sverdrup, K. W., & Ewo, J. (2006). Kartet og terrenget: linjer og dykk i barne- og

ungdomslitteraturen. Oslo: Omnipax.

Utdanningsdirektoratet. (udatert). Læreplan i norsk – kompetansemål. Hentet 23. februar 2015

fra: http://www.udir.no/kl06/NOR1-

05/Kompetansemaal/?arst=372029323&kmsn=461102025’

Vogt, Y., & Ommundsen, Å. M. (2005). Barnebøker også for voksne: [intervju med Åse

Marie Ommundsen] (Vol. 15(2005)nr. 1, pp. S. 12-13 : ill.). Oslo: Universitetet.

Hentet 26. mars fra: http://www.apollon.uio.no/artikler/2005/barnebok.html

Wettre, H. (2009). Färgkludd eller näckrosor?: barnboksbilden och konsten. [Göteborg]:

Kabusa Böcker.

! 33!

Muntlige-kilder-

Lisa Aisato N’jie Solberg, illustratør, bildebokforfatter, billedkunstner.

Spørreskjema til 7. trinn Nøklevann skole om En fisk til Luna av Lisa Aisato VEDLEGG 1

1. Jeg er gutt ☐ Jeg er jente ☐ (Sett ett kryss) ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2. Hvor ofte leser du tegneserier eller bildebøker (bøker med minst et bilde eller mer på siden)? (Sett 1 kryss)

☐Daglig ☐Ganske ofte (1–5 ganger i uka) ☐Noen ganger (1–3 ganger i måneden) ☐Sjeldenere ☐Aldri

3. Hvor ofte er du på kunstutstilling/galleri/museum for å se på bilder/malerier/tegninger eller annen kunst?

☐ En gang i måneden eller oftere ☐ En gang i blant (1–5 ganger i halvåret) ☐Sjeldenere ☐Aldri (Sett 1 kryss)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4. Hvordan tror du fisken føler seg?

5. Hvorfor vil Luna hjelpe fisken?

6. Luna vil kle ut fisken slik at ikke andre skal sette den i bur. Hvorfor tror du andre vil fange den?

7. På side 11–12, der de står utenfor restauranten Tsuki Sushi, ser menneskene rundt dem mistenksomt på Luna

og fisken, men den eldre mannen med hund ser vennligere ut. Hva tror du han tenker om Luna og fisken?

8. a) Er det noen av tegningene du liker spesielt godt? I så fall – kan du si litt om hvorfor du liker dem?

eller

b) Er der noen av tegningene du ikke liker? I så fall – kan du si litt om hvorfor du ikke liker dem?

9. Hva synes du boka En fisk til Luna handler om?

10. Alt i alt – med teksten og illustrasjonene/tegningene – synes du det er en bok som er mest glad og

optimistisk eller er dette en bok som er mest trist og mørk?

11. Får denne boka deg til å tenke på noe?

Er det noe mer du vil si om boka – bruk baksiden!

VEDLEGG 2

Til foreldre/foresatte

Spørreskjema angående ditt barns opplevelser av en bildebok

Jeg, [mitt navn], vil i forbindelse med min bacheloroppgave ved Høgskolen i Oslo og

Akershus be om tillatelse til at ditt barn svarer på noen spørsmål om sine opplevelser av en

bildebok de får presentert på en formidlingsstund på [biliotekets navn].

Spørreskjemaet er anonymt og svarene vil kun bli brukt i denne oppgaven, som blant annet

handler om hvordan tolvåringer leser en bildebok. Elever som ikke får tillatelse, jobber

likevel med spørsmålene som de andre, men skjemaet samles da ikke inn.

Bachelorgaven er innenfor bibliotek- og informasjonsvitenskap og min veileder for denne

oppgaven er [veileders navn], [veileders tittel] ved fakultet for samfunnsfag, institutt arkiv-,

bibliotek- og informasjonsfag, tlf.: xx xx xx xx.

Svarene vil være av stor verdi for min oppgave siden dette gir grunnlaget for det jeg ønsker å

undersøke. På forhånd takk!

------------------------------------------------------------------------------------------------------

Svarslipp

Jeg gir tillatelse til at ………………………………………………….. (barnets navn)

kan fylle ut et anonymt spørreskjema om sine opplevelser av en bildebok.

……………………. ……………………………………

Dato Foresattes underskrift

VEDLEGG 3

Til lærerne for adopsjonsklassene på 7. trinn, [skolens navn]

Jeg vil be dere om å samle inn disse ____ fotokopiene av boka En fisk til Luna etter at dere

har brukt dem i klassen og svart på spørsmålene (eget ark). Fotokopiene skal også brukes av

den andre «adopsjonsklassen».

Jeg har fått tillatelse av forfatter Lisa Aisato til å kopiere opp boka kun til de to

presentasjonene for de to 7. trinnsklassene ved [skolens navn] i forbindelse med

bacheloroppgaven, og kommer derfor til dere på et avtalt tidspunkt for å hente dem.

Takk for at dere hjelper til å samle dem inn !

[mitt navn]

[min epostadresse]

[mitt telefonnr.]