EKEV AKADEMİ DERGİSİ 77. SAYI...Erzurum Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi Adına Prof. Dr. Necati YILDIZ Yayın Müdürü/Legal Representative Mehmet Ali GEDİK Türkçe/İngilizce

ERZURUM KÜLTÜR VE EĞİTİM VAKFI YAYINEVİTHE PUBLISHING HOUSE OF ERZURUM CULTURE AND EDUCATION FOUNDATION

2019201977772323

EKEV AKADEMİ DERGİSİEKEV AKADEMİ DERGİSİ

SOSYAL BİLİMLER & EĞİTİM BİLİMLERİSOCIAL SCIENCES & EDUCATIONAL SCIENCES

EKEV ACADEMY JOURNAL

77. Sayı Hakem Kurulu/Advisory BoardProf. Dr. Ali Osman Alakuş/ Dicle Üniv.Prof. Dr. Tevhit Ayengin/ ÇOMÜProf. Dr. İshak Özgel/ SDÜProf. Dr. Aysun Sungurhan/ Kırıkkale Üniv.Prof. Dr. Mithat Bülent Tokat/ Dumlupınar Üniv.Prof. Dr. A. Halim Ulaş / Atatürk Üniv.Prof. Dr. Davut Yaylalı/ Atatürk Üniv.Doç. Dr. Uğur Atan/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Doç. Dr. Gökhan Bayraktar/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Doç. Dr. Metin Bayram/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Doç. Dr. İrfan Emre/ Fırat Üniv.Doç. Dr. Cahit Epçaçan/ Siirt Üniv.Doç. Dr. Cevdet Epçaçan/ Siirt Üniv.Doç. Dr. Yunus Emre Gördük/ Balıkesir Üniv.Doç. Dr. Abdülkadir Kaya/ Erzurum Teknik Üniv.Doç. Dr. Muhammed Kızılgeçit/ Atatürk Üniv.Doç. Dr. Zafer Kurtaslan/ Necmettin Erbakan Üniv.Doç. Dr. Ömer Faruk Tüfekci/ Isparta Uygulamalı Bilimler Üniv.Doç. Dr. İzzet Yücetoker/ Giresun Üniv.Doç. Dr. Muhammed Turhan/ Fırat Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Serkan Tevabil Aka/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Gizem Akcan/ Bartın Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Muammer Bahşi/ Fırat Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Ömer Çınar/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Abidin Dağlı/ Dicle Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Çiğdem Eda Angı/ Niğde Ömer Halisdemir Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Eyyub Ensari Cicerali/ Nişantaşı Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Lütfiye Kaya Cicerali/ Nişantaşı Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Nuri Demirel/ Bingöl Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Murat Doğan/ Manisa Celal Bayar Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Mustafa Doğaner/ Adnan Menderes Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Nesrin Duman/ Bartın Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Ahmet Edi/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Hüseyin Gül/ Adnan Menderes Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Arzu Gülbahçe/ Atatürk Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Abdulkadir Gümüş/ Yüzüncü Yıl Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Kenan İlarslan/ Afyon Kocatepe Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Gökhan Kahveci/ Recep Tayyip Erdoğan Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Abdulkadir Kırbaş/ Atatürk Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Cihad Kısa/ DEÜDr. Öğr. Üyesi Ahmed Emin Osmanoğlu/ Bingöl Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Hatice Özdil/ Bitlis Eren Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Fatih Öztop/ Ağrı İbrahim Çeçen Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Necibe Şen/ Erzincan Binali Yıldırım Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Turan Şener/ Akdeniz Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Çetin Tan/ Fırat Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Tuncay Türkben/ Aksaray Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Zeynep Deniz Uyan/ Gaziosmanpaşa Üniv.Dr. Öğr. Üyesi Banu Yıldız/ Alanya Alaaddin Keykubat Üniv.Dr. Enes Emre Başar/ Bayburt Üniv.

EKEV Akademi Dergisi/ EKEV Academy Journal Sosyal ve Eğitim Bilimleri/ Social and Educational Science (Ulusal Hakemli E- Dergi/E-Journal with National Referee)

pISSN: 1301-6229eISSN:2148-0710

Yıl: 23, Sayı: 77, Kış 2019Year: 23, Number: 77, Winter 2019

Sahibi/OwnerErzurum Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi Adına

Prof. Dr. Necati YILDIZ

Yayın Müdürü/Legal RepresentativeMehmet Ali GEDİK

Türkçe/İngilizce Redaksiyon/T/E RedactionEKEV Akademi Dergisi

Editör/Editor in ChiefProf. Dr. Abdulhak Halim ULAŞ

Alan Editörleriİlahiyat Alan EditörüProf. Dr. İshak ÖZGEL

Prof. Dr. Ali İhsan PALA

İşletme Alan EditörüProf. Dr. Fatih KARCIOĞLU

Arap Dili Alan EditörüProf. Dr. Nurettin CEVİZ

İngilizce Alan EditörüProf. Dr. Ali Osman ENGİN

Türkçe Eğitimi Alan EditörüProf. Dr. Ahmet KIRKKILIÇDoç. Dr. Cahit EPÇAÇAN

Eğitim Bilimleri Alan EditörüDoç. Dr. Onur KÖKSAL

Fen Bilimleri Eğitimi Alan Editörü

Prof. Dr. Kemal DOYMUŞ

Tarih Eğitimi Alan EditörüDr. Öğr. Üyesi Selahattin TOZLU

Müzik Eğitimi Alan Editörü

Doç. Dr. İzzet YÜCETOKER

Editör YardımcılarıSerap MUTLU AYDIN

Yasemin KURTLU

Yayın Danışma KuruluProf Dr.Ömer AYDIN

Prof. Dr. Abdullah AYDINLIProf. Dr. Sayın DALKIRAN

Prof. Dr. A. Osman GÜNDOĞANProf. Dr. Erkan OKTAYProf. Dr. Mustafa KARA

Prof. Dr. Turgut KARABEYProf. Dr. Nadim MACİT

Prof. Dr. Ramazan ÖZEYProf. Dr. Mustafa TİFTİKProf. Dr. Mustafa BAKTIR

Prof. Dr. M. Faruk TOPRAKProf. Dr. Osman TÜRER

Prof. Dr. Niyazi USTAProf. Dr. Cafer Sadık YARANProf. Dr. Mustafa YILDIRIM

Prof. Dr. M. Erol KILIÇProf. Dr. Sibkat KAÇTIOĞLU

Prof. Dr. Musa YILDIZ

Yayın KoordinatörleriSerap MUTLU AYDIN

Yasemin KURTLU

EKEV AKADEMİ DERGİSİUlusal Hakemli bir dergidir. Dergide yayınlanan tüm yazıların sorumluluğu yazarlarına aittir. İzin alınmadan kısmen veya tamamen herhangi bir şekilde basılamaz ve çoğaltılamaz. Yayın Kurulu dergiye gönderilen yazıları yayınlayıp yayınlamamakta serbesttir. Gönderilen yazılar iade edilmez.

Yazışma Adresi/ Correspondence AddressEKEV Akademi Dergisi

Terminal Cad. Amiller Apt. A / Blok Kat 3 No: 5 ErzurumTel: 0442 231 44 92

e-posta:[email protected]: www.ekevakademi.org

Baskı/Printed byAtatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Merkez Kampüsü

Yakutiye, Erzurume posta: egitim_copy@h otmail.com

Tel: 0532 671 20 350442 231 42 89

Dizgi/Typed byLeyla Taşkesen

[email protected]

İÇİNDEKİLER

Abdulkadir KIRBAŞ Türkçe Öğretmenlerinin Medya Okuryazarlığı Düzeylerinin İncelenmesi (Türkiye Örneklemi) ............ 1

Ahmet UYAR Yeşil Satın Alma Davranışı Belirleyen Unsurların Yapısal Eşitlik Modellemesi ile İncelenmesi ............... 15

Ali Ulvi ÖZBEY Pozitivist Kuramda Din-Bilim İlişkisinin Beyaz Perdeye Yansıması: Sonsuzluk Teorisi ...................................... 35

Alper Tunga PEKER Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ÖğrencilerininSerkan ZENGİN Spor Sağlık İnanç Düzeylerinin Değerlendirilmesi ..... 45

Erdal ZENGİN Sınıf Öğretmen Adaylarının Stem Eğitimine İlişkinMustafa UĞRAŞ Metaforik Algılarının Belirlenmesi .............................. 57

Erdem SARIKAYA Şeref Hanım’ın Yazıcıoğlu Mehmed ve Ahmed-i bî-Cân Kasideleri .......................................... 77

Eren DURMUŞ-ÖZDEMİR Yerel Yönetimlerde Stratejik Planlardaki Değişimin Kaynaklar Açısından İncelenmesi: Antalya Büyükşehir Belediyesi Örrneği ....................................................... 91

Esef Hakan TOYTOK Öğretmenlerin Çok Kültürlü Kişilik Özellikleri veMuhammet Behçet YILDIRIM İnformel İletişim ........................................................ 105

Etem YEŞİLYURT Değerler Eğitimine Uygunluğu Açısından Öğretim Yöntem ve Tekniklerinin İncelenmesi: Bir Derleme Çalışması ............................................... 121

Fatma BAŞAR Erzurum’un Yöresel Ürünlerinin Burak BAŞAR Turistik Potasiyelinin Belirlenmesi ............................ 147Ferhat BOZTOPRAK

Fatma TEMELLİ Hisse Senedi Fiyatları, Altın Fiyatları ve Ham PetrolDilek ŞAHİN Fiyatları Arasındaki Nedensellik İlişkisinin Analizi .. 161

Gülay METLİ Ortaokul Öğrencilerinin Siber Zoralık, Siber Turgay ŞİRİN Mağduriyet ve İnsani Değerler Arasındaki İlişkisinin İncelenmesi ................................................................ 179

Gülay Yasemin ALDEMİR Liderlik Özelliklerinin Özgüven Düzeyleri ÜzerindekiAyhan BAYRAM Etkisi: Marmara Üniversitesi Spor Yöneticiliği Öğrencileri Üzeride Bir Araştırma ............................. 201

Güney CAF Güzel Sanatlar Liselerinde Flüt Eğitiminde Çiğdem Eda ANGI Kullanılan Etüt ve Eserler .......................................... 221

İbrahim ÖZGÜL Şer’iyye Sicillerine Göre XVIII. Yüzyılda Diyarbakır’da İkamet Eden Aşiretlerdeki Problemler ve Çözümleri ................................................................... 241

Mehmet FİDAN Türkçe Öğrenen Yabancı Öğrencilerin Yazılı Anlatım Metinlerinin Yazım ve Noktalama Kuralları Yönünden Değerlendirilmesi ..................................... 253

Mustafa ERCENGİZ Ergenlerde Duygu Düzenleme Stratejilerinin Yordayıcı Olarak Mutluluk Düzeyindeki Rolü........................... 267

Mustafa Kemal ERÇEK Öğretmenlerin Okul Güvenliğine İlişkin AlgılarınınFırat Kıyas BİREL Örgütsel Güven ve Mesleki Bağlılıkları Üzerindeki Etkisi ....................................................... 279

Mustafa ŞEN İsmet Sıfatının Kur’ân Yorumuna Etkisi (Hz. Dâvâd Örrneği) .................................................. 297

Nesrin DUMAN İntihar ve Medya ........................................................ 323

Rasim SOYLU Şahin Kaygun Fotoğraflarında Nevzat YILDIRIM Resimsel Yaklaşımlar ................................................. 333

Temel Alper KARSLI Lise Öğrencilerinde Üstbilişsel Farkındalık Düzeyi ile Problem Çözme Becerileri Arasındaki İlişkinin Yaş ve Ebevyn Eğitim Durumu Bağlamında İncelenmesi .... 347

Tuncay TÜRKBEN Çocuk Kütüphanelerinin Okuma Alışkanlığı Üzerindeki Etkilerinin Öğretmen Adaylarının Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi ....................................... 363

Turgay ŞİRİN Evli Çiftlerin Spiritüel İyi Oluşları ile Evililik Doyumları Arasındaki İlişkin ........................ 389

Yasin KURBAN İslam Hukuku ve Pozitif Hukuk Açısından Suç Genel Teorisi Bağlamında Hareket ..................... 411

Onur DURUKAL Kamusal Hizmet SunumundaNamık Kemal ÖZTÜRK Blokchain Teknolojisi ................................................ 449

CONTENTS

Abdulkadir KIRBAŞ Examination of Turkish Teachers' Level of Media Literacy (Turkey Sample) .................................................... 1

Ahmet UYAR The Impact of Ecological Concern on the Green Purchasing Behavior .................................................... 15

Ali Ulvi ÖZBEY Reflection of Relationship Between Religion and Science in Screenplay: The Man Who Knew the Infinity .................................................................... 35

Alper Tunga PEKER Evaluation of Sport-Health Belief Levels of StudentsSerkan ZENGİN Who Study in Vocational High School of Health Services ............................................................ 45

Erdal ZENGİN Determination of Class Teacher Candidates MethodoricMustafa UĞRAŞ Perceptions of Stem Education .................................... 57

Erdem SARIKAYA Şeref Hanım’s Yazıcıoğlu Mehmed and Ahmed-i bî-Cân Qasides .............................................. 77

Eren DURMUŞ-ÖZDEMİR Analysis of Changes in the Strategic Plans of Local Governments From the Perspective of Resources: Case Example of Antalya Metropolitan Municipality .......... 91

Esef Hakan TOYTOK Öğretmenlerin Çok Kültürlü Kişilik Özellikleri veMuhammet Behçet YILDIRIM İnformel İletişim ........................................................ 105

Etem YEŞİLYURT Investigation of Teaching Approaches, Methods and Techniques with Regards to the Suitability of Values Education: A Review Study............................ 121

Fatma BAŞAR Determination of the Tourist Potential ofBurak BAŞAR the Regional Products of Erzurum ............................. 147Ferhat BOZTOPRAK

Fatma TEMELLİ The Analysis of the Causality Relationship BetweenDilek ŞAHİN Stock Prices, Gold Prices and Crude Oil Prices ........ 161

Gülay METLİ The Investigation of the Relationship BetweenTurgay ŞİRİN Cyberbullying, Cyber Victimization and Human Values of the Secondary School Students.............................. 179

Gülay Yasemin ALDEMİR The Effect of Leadership Characteristics on LevelsAyhan BAYRAM of Self-Confidence: A Research on Students at Marmara University of Sport Management ............... 201

Güney CAF Etudes and Works Used in Flute Education inÇiğdem Eda ANGI Fine Arts High Schools .............................................. 221

İbrahim ÖZGÜL Disagreements and Solutions among Resident Tribes in Diyarbakir Province According to Court Records (Şer’iyye Sicilleri) in XVIII. Century ........................ 241

Mehmet FİDAN Evaluation of Writing Texts of Foreign Students Learning Turkish Language in Terms of Spelling and Punctuation Rules................................................ 253

Mustafa ERCENGİZ The Role of Emotion Regulation Strategies on the Happiness Level as a Predictor in Adolescents.......... 267

Mustafa Kemal ERÇEK The Effect of Teachers’ School Safety Perceptions onFırat Kıyas BİREL Organizational Confidence and Professional Commitment in Secondary Schools ........................... 279

Mustafa ŞEN The Effects of Chastity Title on Quran Commentary (Prophet Dâvûd Example).......................................... 297

Nesrin DUMAN Suicide and Media...................................................... 323

Rasim SOYLU Philosophical Approaches in Şahin KaygunNevzat YILDIRIM Photographs................................................................ 333

Temel Alper KARSLI Relation Between Metacognitive Awareness and Problem-Solving Abilities in Relation to Age and Parental Educational Status........................................ 347

Tuncay TÜRKBEN Examining the Effects of Children’s Libraries on Reading Habits in the Light of the Viewpoints of Teacher Candidates .................................................... 363

Turgay ŞİRİN The Relationship between Spiritual Well-Being and Marriage Satisfaction of Married Couples ................. 389

Yasin KURBAN Act in Terms of Islamic and Positive Law and in the Context of General Crime Theory ....................... 411

Onur DURUKAL Blokchaın Technology in Publıc Servıce PresentatıonNamık Kemal ÖZTÜRK .................................................................................... 449

�

Özİçinde bulunduğumuz bilgi ve iletişim çağında her yaş ve meslekteki birey günlük,

sosyal ve mesleki hayatta değişik amaçlarla kitle iletişim ve medya araçlarını kullan-maktadırlar. Medya ve kitle iletişim araçlarının birey ve toplumu ticari, kültürel ve farklı alanlarda etkilediği herkes tarafından bilinen ve kabul edilen bir gerçektir. Birey hayatını hemen hemen her alanda kuşatan medya ve kitle iletişim araçları ve bu araçlar vasıtasıyla iletilen her türlü bilgi, haber, görsel ve yazılı diğer iletileri doğru anlama ve yorumlama anlamına gelen medya okuryazarlığı son zamanlarda önem kazanan bir kavram haline gelmiştir. Bu çalışmanın amacı Türkiye’nin yedi farklı bölge ve şehirlerinde görev yapan Türkçe öğretmenlerinin medya okuryazarlık düzeylerini tespit etmektir. Tarama modeline göre yapılan bu çalışmanın örneklem grubunu Türkiye’nin farklı illerinde görev yapan altı yüz Türkçe öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri araştırmacı tarafından ilgili literatür taraması yapılarak ve Türkçe eğitimcilerinin görüşleri de alınarak araş-tırmacı tarafından geliştirilen beşli likert biçiminde derecelendirilmiş Türkçe Öğretmen-lerinin Medya Okuryazarlığı Düzeyleri Ölçeğiyle toplanmıştır. Ölçeğin geçerlilik ve gü-venirlilik analizi yapılmış ve KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) test sonucu 0,653. Cronbach's alpha değeri ise 0.81 bulunmuştur. Çalışmanın sonucunda Türkçe öğretmenlerinin medya okuryazarlığı düzeylerinin farklı seviyede olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Medya Okuryazarlığı, Türkçe Öğretmenleri, Türkiye Örneklemi, Türkçe Öğretmenlerinin Medya Okuryazarlık Düzeyleri.

TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN MEDYA OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ

(TÜRKİYE ÖRNEKLEMİ)

*) Dr. Öğr. Üyesi, KazımKarabekir Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi BölümüTürkçeEğitimiAnaBilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-9846-0256

Abdulkadir KIRBAŞ (*)

EKEV AKADEMİ DERGİSİ Yıl: 23 Sayı: 77 (Kış 2019)

2 / Dr. Abdulkadir KIRBAŞ EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Examination of Turkish Teachers' Level of Media Literacy (Turkey Sample)Abstract

In this age of information and communication, individuals of all ages and occupations use mass media and media for different purposes in daily, social and professional life. It is a fact known and accepted by all that media and mass media affect individuals and society in commercial, cultural and diverse spheres. Media literacy, which means understanding and interpreting all kinds of information, news, visual and written messages transmitted from media and kits that surround individual lives in almost every area, has become a very important concept recently. The aim of this study is to determine the media literacy levels of Turkish teachers working in seven different regions and cities of Turkey. According to the scanning model, the sample group consists of six hundred Turkish teachers working in different provinces of Turkey. The data of the study were collected by the researcher on the scale of the media literacy levels of Turkish teachers who were ranked in the form of a quaternary Likert, which was developed by the researcher by taking the relevant literature survey and taking the opinions of Turkish educators. The validity and reliability of the scale were analyzed and the kmo (Kaiser-Meyer-Olkin) test result was 0.653. Cronbach's alpha value was 0.81. As a result of the study, it was determined that the level of media literacy of Turkish teachers was different.

Keywords: Media Literacy, Turkish Teachers, Turkey Sample, Turkish Teachers' Levels of Media Literacy.

1. GirişBilgiveiletişimçağıolarakadlandırılaniçindeyaşadığımızyüzyıldagelişentekno-

lojikgelişmelerebağlıolarakiletişimvemedyaalanındaönemligelişmevedeğişimleryaşanmaktadır.Günümüzdünyasındatelevizyonbaştaolmaküzereinternet,gazete,dizivereklamfilmlerinkullanımınıngiderekartmasıinternetinyaygınşekildekullanımıbe-raberindebirtakımproblemlerigetirmiştir.Ülkemizde1995yılından sonra,özelyayınyapantelevizyonveradyolarınsayısıartmış,2000’liyıllarınbaşlarındatelevizyonunveözellikledeinternetinhemenhemenherevdevehattaokullardakullanımıyaygınlaşmış-tır.Bunedenlemedyavediğerkitleiletişimaraçlarıvasıtasıylabireyeaktarılanbilgivemesajların birey üzerindeki etkilerini giderek artmıştır.Hayatımızın her anını kuşatankitle iletişimvemedyaaraçlarıyedidenyetmişeheryaştakibireyietkilemektebireyinhayatınayönverereknasıldavranması,nasılyaşaması,nelerialmasıveyaalmamasıko-nusundabireyüzerindehâkimgüçhalinegelmiştir.Medyanınbubaskınetkisindenözel-likledenetimveayırtetme,eleştirmebecerisihenüzgelişmemişçocukyaştakibireyleretkilenmektedir.Günümüzdegerektelevizyongereksediğergörselveyazılımedyadayeralanprogramlardayetişkinveçocukprogramlarınınsınırlarıortadankalkmışveçocuk-larbilinçsizcevedenetimdenuzakkitleiletişimvemedyaaraçlarıylailetilenmesajlarıöğrenmektevebumesajlaramaruzkalmaktadır.Medyayıdoğruanlamavedoğrubiçim-deyorumlamaanlamınagelenmedyaokuryazarlığıAvrupa’da17.yüzyılın sonlarında

3TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN MEDYA OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ (TÜRKİYE ÖRNEKLEMİ)

çağdaşmedyanın gelişmesiyle ortay çıkmış veBatı toplumlarında bilinçli vatandaşlıkadıaltında 'ulusaluyanmahareketiyleortayaatılmıştır(Kotilainen,2009;144).Ulusalveyauluslararasıbirleştirici,bütünleştirici,yıkıcı,bilgilendirme-yönlendirme, reklam,propaganda,kârsağlamavebirçokyönübulunanmedyanındilinidoğrubiçimdeanlamherzamanbüyükönemtaşımıştır(Bilici,2011;34).

Herçeşitsözel,yazılı,elektronik,basılı, işitsel,görselmetinvesimgeveişaretleriiçerenmedyakavramı1920’liyıllarınbaşındanberikullanılanbirkavramvetanımdır.Butanımvekavramıniçinegelişenteknolojikyeniliklerleberaberdergi,gazete,kitap,reklamafişlerivepanoları,billboardlar,televizyon,sinema,radyoveinternetgibiçeşitligörsel-işitselaraçlargirmektedir (Mora,2008;5).Medya,aracılığıylaherçeşitbilgiyigerekdoğrudangerekseörtükolarakbirbirindenfarklıekonomik-kültürelnitelikleresa-hipbireyveyazümrelere,kendikültürveyayınpolitikasınauygunolarakyayıpiletenpopülerkültürüinşaedenkitleiletişimaracıdır.

Yaşadığımızyüzyıldamedyavediğerkitleiletişimaraçlarınınbaşlıcaişlevleriara-sındabilgivehabervermegelmektedir.Bununyanısıraeğlence,alış-veriş,yaşamabiçi-mimizibelirleme,boşzamanlarımızdaneleryapacağımızakararvermeişlevleridevar-dır.Medyanınbireyvetoplumüzerindesondereceetkiliolması’medyaokuryazarlığıkavramınınortayaçıkmasınanedenolmuştur.Medyaokuryazarlığımedyayıacımasızcaeleştirmekdeğilmedyayıdoğruanlama,medyanınyönlendiricigücününfarkındaolma,medyaaracılığıylailetilenmesajlarakarşıeleştirelvesorgulayıcıyaklaşmabecerilerinesahipolmaolaraktanımlanabilir.

21.yüzyıldabireyinhemgünlükhemdesosyalveişhayatındamedyaözelliklegaze-te,dergi,internetgibidiğerkitleiletişimaraçlarınınönemigiderekartmışbireyhayatınınvazgeçilmezparçasıhalinegelmiştir.Kitleiletişimaraçlarınabağlıolarakkullanılanin-ternetvebilgisayar,televizyonprogramları,görselveyazılımedyaaraçlarıbireyhayatı-nınönemlibirparçasıhalinegelmiştir.KonuylailgiliyapılanaraştırmalaragöreABD’debiröğrenci,yükseköğretimekadarolandönemekadaryaklaşıkonbinsaat internetvevideooyunuoynamaktavebuoranayaklaşıkseviyedecep telefonuylamesajlaşıpko-nuşmaktadır.AyrıcaBatıtoplumlarındaçocuklarınkendiodasındatelevizyonbulunduğugörülmektedir(Kırbaş,2011:707).

Bleed’e (2005) göre,medyanın ve kitle iletişim araçlarının geliştiği ülkelerde ortaveliseçağındakibireyyaklaşıkolarakdayirmiikibinsaattelevizyonizlemektedir.Budurumülkemizdedefarklıdeğildir.Çam’ın(2006)yaptığıaraştırmalaragöreTürkiye’deortalamaseviyedekibirevdetelevizyonyaklaşıkyedisaataçıkkalmaktailkveortaöğ-retimçağındakiçocuklarhaftadayirmisaattenfazlatelevizyonizlemektedir.Budurumgelişenteknolojininbireyhayatınasunduğumedyavekitleiletişimaraçlarınınzihinselvebedenselolgunluğahenüzulaşmamışçocuklarüzerindenekadaretkiliolduğunugös-termektedir(White,1987;Sankey,2002;Akpınar.2009:39).

AksaçlıoğluveYılmaz(2007)veArslanvevd.’ne(2006)göreülkemizdegündeor-talama dört saat televizyon izleyen bir bireyin gündelik yaşamındanmedya araçlarını

� / Dr. Abdulkadir KIRBAŞ EKEV AKADEMİ DERGİSİ

özellikledetelevizyonunçıkarılmasımümkünolmadığıiçinyapılmasıgerekenenönemlişeyheryaştakibireyeprogramlısistematikbirmedyaeğitimininverilmesidir.Verilecekmedyaeğitimisayesindeözeldeçocukyaştakibireylergeneldedeyetişkinlermedyayınasıltakipedeceğini,medyayınasılkullanacağını,medyaaracılığıylailetilenörtükme-sajlarınasılokuyacağınınasıldeğerlendireceğinibilensorgulayıcıveeleştirelbecerileresahipbireylerolacaktır.Busayedeverilmesigerekenmedyaokuryazarlığıeğitimisaye-sindebireylerdemokratikvebağımsızseçimvetercihyapabilenveyaptığıtercihlerindesorumluluğununfarkındaolanbireylerolacaktır.

Teknolojikgelişmelerveicatlartoplumhayatınaçokönemlikolaylıklargetirmiştir.Budeğişimvegelişmelerinbaşındaşüphesizinternetvetelevizyongelmektedir.Tekno-lojikgelişmevedeğişimlergetirdiğiyeniliklerinyanısıraulusalsosyo-kültürelyapıdabirtakımdeğişim,çelişkilerveçatışmalarınçıkmasınıdasebepolmuştur(Bütün,2010:1).Baştainternetvetelevizyonolmaküzerediğerkitleiletişimaraçları,toplumdakültüreldeğişimveyozlaşmanındeğişmesindevebatıkültürünyaratılıpveyaygınlaştırılmasındadahayatiişlevleresahiptir.Medyavekitleiletişimaraçlarıtoplumuvebireylerieğitme,bilgilendirme,eğitmeveeğlendirmeişlevlerininyanındakültüreldevamlılık,toplumsal-laştırma(sosyalleştirme),bilgiverme,eğlendirmeişlevleridevardır(Özdemir1998:35-36).Budurumgünümüzdünyasındakitleiletişimaraçlarınınhızladeğiştiğinivesayısızişlevlerininolduğunugöstermektedir.Medyavekitleiletişimaraçlarınameydanagelenbuhızlıdeğişimeayakuydurmakyararlıtaraflarınıbireyiçinavantajaçevirmekzararlıtaraflarınıgörmekvebudurumakarşıönlemalmakgiderekönemlihalegelmiştir.Ha-yatımızınheralanınıetkileyenteknoloji,hızlagelişmektevebunabağlıolarakdaiçindebulunduğumuzbilgiveiletişimçağındamedyavediğerkitleiletişimaraçlarıdayaygınolarakkullanılmaktavebuaraçlarınişlevleridehızladeğişipfarklılaşmaktadır.Bireyinbuhızlıdeğişimeayakuydurmakvemedyanınolumluyönlerinigörüpbunudaavantajhalineçeviripolumsuzyönlerininfarkındaolmakönemkazanmayabaşlamıştır.Bune-denle,medyaokuryazarlığıdayarımasırdırüzerindebirçoktartışmanınyapıldığıönemlibiralanhâlinegelmiştir.

1.1. Araştırmanın Problem CümlesiGünümüzde,gelişmişyadagelişmekteolantümülkelerdebireylergündelik,sosyal,

akademikveişhayatındadeğişikamaçlarlamedyavediğerkitleiletişimaraçlarınıaktifolarakkullanmaktavebu araçlarınolumluveolumsuz etkisinemaruzkalmaktadırlar.Medya kitle iletişim araçlarındaki farklılık ve çeşitlilik teknolojinin gelişmesine bağlıolarak inanılmaz hızda artmaktadır.Bireyin günlük ve sosyal yaşamında ortaya çıkanihtiyaçlar,heryaştakibireyinmedyayıkullanımbiçimini,bireyselalışkanlıklarıvebun-larabağlıpekçokşeyidedeğiştirmektedir(Uyanık,2016:74).Bireylerinçevrelerindemeydanagelenolaylarıöğrenmemerakları,onlarımedyavediğerkitleiletişimaraçla-rınabaşvurmayayönlendirmektedir.Bireyler,internetaracılığıylaoyunoynama,müzikdinleme,alış-verişyapma,mesajlaşma,videovesinemaizlemegibinedenlerlemedya

�TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN MEDYA OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ (TÜRKİYE ÖRNEKLEMİ)

vediğerkitle iletişimaraçlarınıkullanarakboşzamanlarındeğerlendirme,eğlenmeveiletişimihtiyaçlarıngiderilmektedir(Güngör,2011).Bunedenleheryaşvemeslekala-nındakibireyin sosyalleşmesindeaileve eğitimkurumlarınınyanında,medyavekitleiletişimaraçlarıdaönemlibirgörevüstlenmiştir(KayaveTuna,2008:160).Kitleiletişimaraçları,ayrıcahayatınsıkıcıvebunaltıcıyönlerindensıkılanbireylere,eğlencelizamangeçirme,dinlenmefırsatınısunma,dahaucuzveçeşitlialış-verişiçinalternatiflervermegibiişlevlerideyerinegetirir.Sonzamanlardasosyologveiletişimbilimcilerinüzerindeönemledurupveilgilendiklerikonularınbaşında,bireyhayatındamedyavekitleiletişimive bu araçlarının etkileri bulunmaktadır.Çağımızda her toplumdaneredeyse her evdebulunan,yaşamınheralanınagirmiş,eğlenme,boşzamanlarıgeçirmedeönemlibirrolüstlenenveartıkinsanlariçinolmazsaolmazhâlinegelenözellikleinternetvetelevizyon,bilgisayar,tabletveakıllıtelefongibiçeşitlimedyavekitleiletişimaraçlarıbilişselveduyuşsalolarakgenişkitlelerietkilemektedir.Hattabuaraçlarbireyselzihinleritektiphâlinegetirmektedir.(İmançer,2003:233).

İçindeyaşadığımızbilgiçağındabilgiyeulaşmanınenkolayveenucuzyoluinternet-tir.Özellikleiletişim,bilgiyeerişimveyayımındasağladığıavantajlardolayısıylabütündünyadaolağanüstübirhızlayaygınlaşmaktadır(Ergin,2005:39).Eğlenme,bilgilenme,haberleşme,sosyalleşmearacıolarakkullanılankitleiletişimaraçlarındainsanvetoplumhayatınıolumluyadaolumsuzetkilemektedir.YapılançalışmadaTürkçeöğretmenlerinininsanhayatınıheralandakuşatan,insanvetoplumhayatınaşekilverenmedyavekitleiletişimaraçlarınıkullanmadüzeylerinitespitederekbukonudakigörüşleriniortayakoy-makçalışmanınproblemcümlesinioluşturmaktadır.

1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemiİçindebulunduğumuzbilgiveteknolojiçağındasınırlarortadankalkmış,küreselsı-

nırlarortayçıkmışböylecebilgiyeulaşmatarihboyuncaolmadığıkadarkolaylaşmıştır.Bugelişmelerebağlıolarakinsanlarınbilgikaynakları,boşzamanlarıgeçirmeveeğlen-metarzlarıdadeğişmiştir.Geçmişteeğlenceveboşzamanlarıdeğerlendirmealanlarıvemateryalleriolangazete,dergitiyatrogibisanatsaletkinlikleryerinibaştatelevizyonveinternetolmaküzere,bilgisayarvebilgisayarabağlıolanoyunlarVCD,DVDalmıştır(Aksaçlıoğlu,Yılmaz,2007:5).Günümüzbilgiveenformasyonçağındahertoplumaaitbireylergerekgündelikgereksegündelikyaşamlarındadeğişikamaçlarlamedyavekitleişletişimaraçlarınıkullanmayabaşlamıştır.İnternetbugünbilgiyeençabuk,enkolayveenucuzyoldanulaşmaaracıhâlinegelmiştir.Özellikleiletişim,bilgiyeerişimveyayı-mındasağladığıavantajlardolayısıylabütündünyadaolağanüstübirhızlayaygınlaşmak-tadır(Ergin,2005:39).Medyagünümüzdegidereketkisiniartırmışvetoplumdaönemlideğişimlereöncülükederekbireyingünlük,sosyalveişyaşamınınhemenherbölümünegirerekbireyhayatınışekillendirmiştir.

Yapılanbuçalışmayladileğitiminiverentemeldilbecerileriniöğrencilerekazandı-ranTürkçeöğretmenlerinininsanhayatınınhemenhemenalanındaolaninsanhayatını


şekillendirengünümüzdetemelbilgialmakaynağıhalinegelenveboşzamanlarıdeğer-lendirmedevazgeçilmezbirvasıtaolanmedyavemedyaokuryazarlığınaaitdüzeylerinitespitetmektir.

2. YöntemBubölümdearaştırmanınyöntemi,evrenveörneklem,çalışma,veriölçmearacıhak-

kındabilgiverilecektir.

2.1. Araştırmanın YöntemiTürkçeöğretmenlerininmedyaokuryazarlığıhakkındakigörüşlerivemedyaokurya-

zarlıkdüzeylerininincelenmesiamacınıtaşıyanbuçalışmadataramamodelikullanılmış-tır.Bumodel,geçmişteyadahalenvarolanbirdurumuvarolduğuşekliyleaçıklamayıamaçlayanaraştırmatekniğidir.Taramayöntemindearaştırmayakonuolan,bireyyadanesnekendikoşullarıiçindeveolduğugibitanımlanmayaçalışılır(Karasar,2006;77-79).Araştırmanınörnekleminingenişçaplıolmasısebebiylevarolandurumutespitetmeye,çoksayıdakişiyeulaşmayaenuygunveensıkkullanılanyöntem“anket”olduğuiçinbuteknikkullanılmıştır(Kırbaş,2018;1043).

2.2. Araştırmanın Örneklemi Türkçeöğretmenlerininmedyaokuryazarlığıdüzeylerini tespit edenbuçalışmanın

örneklem grubunuTürkiye’nin yedi bölgesinde ve Erzurum, Samsun, Kocaeli, İzmir,Konya,AntalyaveŞanlıurfa’dagörevyapanaltıyüzTürkçeöğretmenioluşturmaktadır.

2.3. Verilerin ToplanmasıTürkçeöğretmenlerininmedyaokuryazarlığıdüzeyleriniölçenbuaraştırmanınveri-

leriyapılanalanyazınçalışmasısonucunda(Taşkın2010),(KaramanveKarataş,2009)ÖğretmenlerinMedyaOkuryazarlıkDüzeyleriölçeğiTürkçeeğitimcileriveTürkçeöğ-retmenlerinindegörüşlerialınarakaraştırmacıtarafındangeliştirilenTürkçeÖğretmen-lerininMedyaOkuryazarlığıDüzeyleriÖlçeğiyletoplanmıştır.26maddedenoluşanöl-çeğinyirmibirmaddesi ‘Her zaman, Genellikle, Bazen, Nadiren, Hiçbir zaman’,diğeraltımaddesiise‘Kesinlikle katılıyorum, Katılıyorum, Kısmen katılıyorum, Katılmıyorum, Kesinlikle katılmıyorum’ 5’li likert şeklinde derecelendirilmiştir.Ölçeğin geçerlilik vegüvenirlilikçalışmasıyapılmışvealfagüvenirlikkatsayısı.85olarakhesaplananölçeğingeçerlilikvegüvenirlilikçalışmasıyenidenErzurumiliYakutiyeilçesindefarklıortao-kullardagörevyapan100TürkçeöğretmeniüzerindeyapılmışaraştırmanınKMO(Ka-iser-Meyer-Olkin)testsonucu0,653.Cronbach'salphadeğeriise0.81bulunmuştur.Budeğeraraştırmanıngeçerlivegüvenilirolduğunugöstermektedir(Kırbaş,2018;1043).Araştırmadaeldeedilenverileriyüzdelikvefrekansdeğerialınarakhesaplanmıştır.


3. Bulgular ve Yorum Araştırmanın üçüncü bölümünde araştırma sonucundan elde edilen bulgular ve bu

bulgularaaityorumlaryeralmaktadır.

Tablo 1: Türkçeöğretmenlerininmedyaokuryazarlığıdüzeylerineaitfrekansve yüzdelikdeğerlerineaitbulgular

Katılım dereceleri

Her

Zaman

Genellikle

Bazen

Nadiren

Hiçbir

Zaman

1. Bir haberi, televizyon ve gazete gibi farklıkaynaklardan takip ettikten sonra bir yargıyavarırım.

n 95 87 53 229 136

f 15,8 14,5 8,8 38,1 22,62.Birbilgivehaberitelevizyon,radyovegazetegibifarklıkitleiletişimvemedyakaynaklarındanöğrenirveyatakipederim.

n 112 139 58 167 124

f 18,6 23,1 9,6 27,8 20,63.Televizyondaizlediğimhertürlüprogramlarailişkinyakınçevreveailemlebilgialışverişindebulunarakbuprogramlarıdeğerlendiririm.

n 86 106 59 238 111f 14,3 17,6 9,8 39,6 18,5

4.Kitleiletişimvemedyaaracılığıylailetilenhertürlümesajıngerçekveyagerçekdışıolduğunakararverebilirim.

n 247 226 49 59 19

f 41,1 37,6 8,1 9,8 3,15.Kitleiletişimaraçlarıvemedyatarafındanortayatılanvereklamlarıyapılanticarimallaraaittüketimkültürü,yanıltmagibiyönlerininfarkınavarabilirim.

n 268 231 25 43 33

f 44,6 38,5 4,1 7,1 5,5

6.Kitleiletişimvediğermedyaorganlarıtarafındanüretilenveaktarılaniletilerdeyeralanbilgilerinhangiamaçlarlaoluşturulduğunu(sosyal,siyasi,tüketim,reklam,bilgilendirme,eğlendirmevb.)oluşturduğunufarkederim.

n 237 198 63 76 26

f 39,5 33 10,5 12,6 4,3

7.Televizyondayeralanhertürlüyayınların(eğlence,magazin,reklam,dizifilm,çocukprogramları)olumluveolumsuzyanlarınıfarkedebilirim.

n 234 201 46 87 32

f 39 33,5 7,6 4,5 5,3

8.Yazılımedyadaokuduğumbiryazıveyatelevizyondaizlediğimbirprogramlailgilieleştirimiilgilimedyaorganıveyatelevizyonkanalıileiletişmegeçerekbildiririm.

n 64 79 52 168 237

f 10,6 13,1 8,6 28 39,5

9.TelevizyondaizlediğimvemillimanevideğerlereaykırıçocuklarınzihinselveduyuşsalseviyelerineuygunolmayanbirprogramıRTÜK’ebildiririm.

n 58 64 29 286 163

f 9,6 10,6 4,8 47,6 27,1


10.Medyavediğerkitleiletişlimaraçlarındayeralandinleyici,okuyucuveizleyiciyeiletilenmesajvegörüntülereeleştirelbakışaçısıylabakarım.

n 214 186 43 69 88

f 35,6 31 7,1 11,5 14,6

11.İnternetteyeralandoğruolmayanvebenirahatsızedenbirhaber,bilgivereklamkarşısındaeleştirimiyapmakiçinilgiliyayınorganıylaveyainternetyöneticileriileiletişimegeçerekeleştirimiyaparım.

n 67 73 49 175 236

f 11,1 12,1 8,1 29,1 39,3

12.Medyavekitleiletişimaraçlarınınbireysel,kültürelvediğerolumsuzetkilerihakkındaailemimeslektaşlarımıveöğrencilerimiuyarırım.

n 204 176 57 97 66

f 34 29,3 9,5 16,1 1113.Televizyondaizleyeceğimhertürlüprogramıizlemedenönceyayınlanmasızorunluolanakıllıişaretleridikkatealırım.

n 48 67 186 183 116

f 8 11,6 31 30,5 19,314.Özellikletelevizyondavediğermedyavediğerkitleiletişimaraçlarındayeralanakıllıişaretlerinneanlamageldiğinibilirim.

n 186 153 60 97 104

f 31 25,5 10 16,1 17,315.Televizyondaprogramlarındayeralanakıllıişaretlerinneanlamageldiğikonusundayakınçevremi,ailemi,öğrencileriveanne-babalarıbilgilendiririm.

n 178 235 49 86 52

f 29,6 39,1 8,1 14,3 8,6

16.Hangigörselişitselveyazılımedyavekitleiletişimaraçlarınıntoplumuvebireyiolumsuzyöndeetkileyebileceğikonusundabilgisahibiyim.

n 243 198 43 87 29

f 40,5 33 7,1 14,5 4,817.Kitleiletişimvemedyaaraçlarınınsiyasi,ticarisosyalvekültürelamaçlarınınolduğunufarkederim.

n 267 216 29 69 19

f 44,5 36 4,8 11,5 3,118.Medyavefarklıkitleiletişimvearaçlarıylailetileniletilereolumluveolumsuzdeğerlendirmeyaparım.

n 230 196 39 59 76

f 38,3 32,6 6,5 9,8 12,619.Kitleiletişimvemedyaaraçlarındayeralanhertürlüyayınınolumsuzetkilerindenkorunmahususundaönerilerdebulunabilirim.

n 89 136 167 138 70

f 14,8 22,6 27,8 23 11,620.Kitleiletişimvemedyaaraçlarındayeralanhertürlübilgi,habervb.programlarda,yayıncınınyasalveetikyasalarauyupuymadığınıtakipederim.

n 96 132 94 124 154

f 16 22 15,6 20,6 25,6

21.Kitleiletişimvemedyadataraflıveyanlıbilgiverildiğiveyayınyaptıklarınıfarkederim.

n 186 216 57 87 54f 31 36 9,5 14,5 9

Kesinlikle

katılıyorum

Katılıyorum

Kısmen

katılıyorum

Katılm

ıyorum

Kesinlikle

katılmıyorum


22.Medyavekitleiletişimaraçlarıylaüretilenhertürlübilgivehaberinhangiyayıncıtarafındanoluşturulduğubilgivehaberindoğrulukvegüvenirliğiaçısındanönemlidir.

n 268 283 26 8 15

f 44,6 47,1 4,3 1,3 2,5

23.Medyavediğerkitleiletişimaracılığıylaokuyucuveizleyiciyeiletilenmesajlardagörsellerinetkisiönemlidir.

n 249 297 16 24 16

f 41,5 49,5 2,6 4 2,6

24.Medyavekitleiletişimaraçlarındailetilenveyayınlananmesajlarıherbireyfarklıolarakalgılamaktadır.

n 173 183 57 97 90

f 28,8 30,5 9,5 16,1 1525.Özellikleinternetvegörselmedyaaracılığıylayayınlananreklamvemesajlarınbüyükbirbölümüticariveekonomikkâreldeetmeyiamaçlamaktadır.

n 243 256 52 29 20

f 40,5 42,6 8,6 4,8 3,3

26.Medyavekitleiletişimaraçlarındaizleyiciyesunulanveiletilenmesajlarınbüyükbirçoğunluğupolitiktarafbulmaamacındadır.

n 198 216 83 49 54

f 33 36 13,8 8,1 9

Tablo1incelendiğindearaştırmayakatılanTürkçeöğretmenleri“Bir haberi, televiz-yon ve gazete gibi farklı kaynaklardan takip ettikten sonra bir yargıya varma”maddesinenadirenvehiçbirzamanderecesindeveyaklaşık%60oranındaolumsuzcevapvermişler-dir.Bubulgu,Türkçeöğretmenlerininbirhaberitelevizyonveyagazetegibidergifarklıkaynaklardan takip ederekbir yargıya varmakonusunda istenilen düzeydeolmadığınıgöstermektedir.Türkçeöğretmenlerinin“Bir bilgi ve haberi televizyon, radyo ve gazete gibi farklı kitle iletişim ve medya kaynaklarından öğrenme veya takip etme” düzeyle-riincelendiğindebumaddeyiyaklaşıkikiyüzelliöğretmenherzamanvegenellikle(f %30)şeklinde,ellisekizöğretmen(f%9,6)bazenvearaştırmayakatılanöğretmenlerinyaklaşıkolarakyarısındanfazlasıda(f%60)nadirenvehiçbirzamanşeklindecevaplan-dırmıştır.BudurumTürkçeöğretmenlerininbirhabervebilgiyifarklıkaynaklardantakipetmediğinihabervebilgialırkentektipmedyavekitle iletişimkaynaklarınıkullandı-ğınıgöstermektedir.Katılımcıların“Televizyonda izlediğim her türlü programlara iliş-kin yakın çevre ve ailemle bilgi alışverişinde bulunarak bu programları değerlendirme”düzeyleri incelendiğinde yüz doksan öğretmenin her zaman ve genellikle derecesindedüşükseviyede (f%31)cevaplandırdığıgörülmektedir.BudurumTürkçeöğretmenle-rinin izlediğiherhangibirprogramıyakınçevresiylebilgialış-verişindebulunarakde-ğerlendirmediğinigöstermektedir.AraştırmayakatılanTürkçeöğretmenleri“Kitle ileti-şim ve medya aracılığıyla iletilen her türlü mesajın gerçek veya gerçek dışı olduğuna, doğruluğuna karar verebilme”maddesineherzamanvegenelliklederecesindeolumlucevap (f%79)vermişlerdir.Bubulgu,Türkçeöğretmenlerininmedyavekitle iletişimaraçlarındayeralanbirbilginindoğruolupolmadığınakararvermedüzeylerininyüksekolduğunugöstermektedir.AraştırmayakatılanTürkçeöğretmenlerikitle iletişim araçları


ve medya tarafından ortay atılan ve reklamları yapılan ticari mallara ait tüketim kültü-rü, yanıltma gibi yönlerinin farkına varabilme”(f%70);“Kitle iletişim ve diğer medya organları tarafından üretilen ve aktarılan iletilerde yer alan bilgilerin hangi amaçlarla oluşturulduğunu (sosyal, siyasi, tüketim, reklam, bilgilendirme, eğlendirme vb.)(f%72);“Televizyonda yer alan her türlü yayınların (eğlence, magazin, reklam, dizi film, çocuk programları) olumlu ve olumsuz yanlarını fark edebilme (f %73); “Medya ve diğer kitle iletişlim araçlarında yer alan dinleyici, okuyucu ve izleyiciye iletilen mesaj ve görüntü-lere eleştirel bakış açısıyla bakabilme(f%65);Medya ve kitle iletişim araçlarının birey-sel, kültürel ve diğer olumsuz etkileri hakkında ailemi, meslektaşlarımı ve öğrencilerimi uyarma (f %63);Özellikle televizyonda ve diğer medya ve diğer kitle iletişim araçlarında yer alan akıllı işaretlerin ne anlama geldiğini bilme (f%55);Televizyon programlarında yer alan akıllı işaretlerin ne anlama geldiği konusunda yakın çevremi, ailemi, öğrencileri ve anne- babaları bilgilendirme (f%70);Hangi görsel işitsel ve yazılı medya ve kitle iletişim araçlarının toplumu ve bireyi olumsuz yönde etkileyebileceği konusunda bilgi sahibi olma (f%73);Kitle iletişim ve medya araçlarının siyasi, ticari sosyal ve kültürel amaçlarının olduğunu fark edebilme (f%80);Medya ve farklı kitle iletişim ve araçlarıyla iletilen iletilere olumlu ve olumsuz değerlendirme yapabilme (f%71);Kitle iletişim ve medyada taraflı ve yanlı bilgi verildiği ve yayın yaptıklarını fark edebilme (f%66)oranın-daveherzaman-genelliklederecesindecevaplandırmışlardır.BubulgularincelendiğindeTürkiye’ninyedifarklıbölgesivefarklışehirlerindegörevyapanTürkçeöğretmenlerininyukarıdayüzdelikdeğerolarakverilenmedyaokuryazarlığıdüzeylerininyüksekolduğugörülmektedir.

Tablo1incelendiğinde,araştırmayakatılanTürkçeöğretmenleri“yazılı medyada oku-duğum bir yazı veya televizyonda izlediğim bir programla ilgili eleştirimi ilgili medya organı veya televizyon kanalı ile iletişme geçerek bildirme (f%23), televizyonda izledi-ğim ve milli manevi değerlere aykırı çocukların zihinsel ve duyuşsal seviyelerine uygun olmayan bir programı RTÜK’e bildirme (f%20);internette yer alan doğru olmayan ve beni rahatsız eden bir haber, bilgi ve reklam karşısında eleştirimi yapmak için ilgili yayın organıyla veya internet yöneticileri ile iletişime geçerek eleştiri yapma (f %23);televiz-yonda izleyeceğim her türlü programı izlemeden önce yayınlanması zorunlu olan akıllı işaretleri dikkate alma (f %19);kitle iletişim ve medya araçlarında yer alan her türlü yayının olumsuz etkilerinden korunma hususunda önerilerde bulunabilme (f%42);kitle iletişim ve medya araçlarında yer alan her türlü bilgi, haber vb. programlarda, yayıncı-nın yasal ve etik yasalara uyup uymadığını takip edebilme (f%38)oranındaherzamanvegenellikledüzeyindedüşükolduğutespitedilmiştir.BubulgularTürkçeöğretmenlerininyukarıdayüzdelikdeğerleriylebirlikteverilenmedyaokuryazarlığıdüzeylerinindüşükolduğunugöstermektedir.Katılımcılar,medya ve kitle iletişim araçlarıyla üretilen her türlü bilgi ve haberin hangi yayıncı tarafından oluşturulduğu bilgi ve haberin doğruluk ve güvenirliği açısından önemli olmasına (f%91);medya ve diğer kitle iletişim aracılı-ğıyla okuyucu ve izleyiciye iletilen mesajlarda görsellerin etkisi önemine (f%92);medya ve kitle iletişim araçlarında iletilen her aracılığı ile yayınlanan mesajları her birey farklı

��TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN MEDYA OKURYAZARLIĞI DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ (TÜRKİYE ÖRNEKLEMİ)

olarak algılanmasına (f%60);özellikle internet ve görsel medya aracılığıyla yayınlanan reklam ve mesajların büyük bir bölümü ticari ve ekonomik kâr elde etmeyi amaçlamasına (f %83);medya ve kitle iletişim araçlarında izleyiciye sunulan ve iletilen mesajların da büyük bir çoğunluğu politik taraf bulma amacında olmasına (f%69)oranındakesinliklekatılıyorumvekatılıyorumderecesindecevapverdiklerigörülmektedir.

4. Sonuç ve TartışmaAraştırmanınsonucundaaraştırmayakatılanTürkçeöğretmenlerininmedyavekitle

iletişimaraçlarındayeralanbirbilginindoğruluğunakararverme,medyatarafındanya-pılanreklamlardabireyivetoplumuyanıltmayönlerininfarkınavarma,medyavediğerkitleiletişimaraçlarvasıtasıylailetilenbilgilerinhangiamaçlarlaoluşturulduğunubilme,medyadayeralanbilgivemesajlaraeleştirelbakışaçısıylabakabilme,medyanınyönlen-diricivekültüreldeğerleriolumsuzyöndeetkilemesikonusundameslektaşveöğrencileriuyarmada,medyadaveözellikledetelevizyondaçıkanakıllıişaretlerinneanlamageldi-ğinibilmeveetrafındakileriuyarmadavebukonudaduyarlıvebilinçlihareketetme,han-gigörselveişitselmedyaaraçlarınınbireyleriolumsuzyöndeetkilediğikonusundabilgisahibiolma,kitleiletişimaraçlarınınbellibiramaca(ticari,kültürel,politikvb.)yönelikolduğunufarketme,medyadayeralanbilgivehaberleriolumluyadaolumsuzyöndede-ğerlendirmeleryapabilmemedyaokuryazarlığıbecerivedüzeylerininüstseviyedeoldu-ğu;birhaberi,televizyonvegazetegibifarklıkaynaklardantakipettiktensonrabiryargı-yavarma,birbilgivehaberitelevizyon,radyovegazetegibifarklıkitleiletişimvemedyakaynaklarındanöğrenmeveyatakipetme,televizyondaizlediğimhertürlüprogramlarailişkinyakınçevreveailemlebilgialışverişindebulunarakbuprogramlarıdeğerlendirme,yazılımedyadaokuduğumbiryazıveyatelevizyondaizlediğimbirprogramlailgilieleşti-rimiilgilimedyaorganıveyatelevizyonkanalıileiletişmegeçerekbildirme,televizyon-daizlediğivemillimanevideğerlereaykırıçocuklarınzihinselveduyuşsalseviyelerineuygunolmayanbirprogramıRTÜK’ebildirme,internetteyeralandoğruolmayanvebenirahatsızedenbirhaber,bilgivereklamkarşısındaeleştirimiyapmakiçinilgiliyayınorga-nıylaveyainternetyöneticileriileiletişimegeçerekeleştiriyapma,televizyondaizleyece-ğimhertürlüprogramıizlemedenönceyayınlanmasızorunluolanakıllıişaretleridikkatealma,kitleiletişimvemedyaaraçlarındayeralanhertürlüyayınınolumsuzetkilerindenkorunmahususundaönerilerdebulunabilme,kitleiletişimvemedyaaraçlarındayeralanhertürlübilgi,habervb.programlarda,yayıncınınyasalveetikyasalarauyupuymadığınıtakipedebilmemedyaokuryazarlıkseviyelerininisedüşükseviyedeolduğugörülmekte-dir.Medyaokuryazarlığıkonusundailgililiteratürincelendiğinde,kitleiletişimvemedyaaraçlarınıntoplumsalgerçeklerideğiştirerekaktardığı,ulusalkültürdeğerlerinifarklılaş-tırdığı,gerçekvekurmacaolankavramlarınsınırlarınıortadankaldırdığınıvebireyleribukonudasavunmasızhalegetirdiğiherkestarafındanbilinenbirgerçektir.Kitleileti-şimaraçlarıvemedyanınhemheryaştakibireyhemdefarklısosyo-kültürelözellikleresahiptoplumüzerindekiyıkıcıetkisiherkestarafındankabuledilmektedir.Günümüzde


televizyon başta olmaküzere diğer yazılı ve görselmedya, internet gibi kitle iletişimaraçlarıgenellikletoplumuyönlendirmektekalmayıpdiğeryandanbireylerdekiolumluözelliklerindeğişmesinenedenolmaktadır (Elkin,1995).AraştırmasonucundaTürkçeöğretmenlerininkitleiletişimvemedyaaraçlarındayeralanhertürlübilgivehaberieleş-tirelbirbakışaçısıylaolumluyadaolumsuzbiçimdedeğerlendirdiği;medyanınbireyvetoplumuticari,kültürelvepolitikanlamdayönlendirdiği,Türkçeöğretmenlerininmedya,kitleiletişimaraçlarıveözellikledeinternetteyeralanbirbilgiveyahaberi,programayönelikolumluveyaolumsuzşekildedeğerlendirdiğiniancakkarşılaşılanolumsuzbirdurumu,eleştiriveyorumlarınıilgilikuruluşa(medyakuruluşlarına,internetyöneticisinemedyayıdenetleyiptakipetmektesorumluolanresmikuruluşaRTÜK’e)neduyarlıbiryurttaşnede aydınbiröğretmenkimliğiylebildirmediğigörülmektedir.Bubakımdanmedyayıdoğruokumavedeğerlendirmeanlamınagelenmedyaokuryazarlığıeğitimininistediğisorumlu,bilinçli,eleştirelbakışaçısınasahipmedyatüketicisiolmahedefidikka-tealınırsaTürkçeöğretmenlerininsayılanbuamaçlarıgereklişekildeyerinegetirmediğigörülmektedir.Araştırmadaeldeedilensonuçlar (Taşkın,2010), (KaramanveKarataş,2009),SomveKurt(2012),(Karaman,Karataş,Özgür;2014).(Kiper,Arslan,KıyıcıveAkgün;2012),(Kansızoğlu,2016),(AslanveBasel,2017),(ArslanveCansever,2010)yaptığıçalışmalarınsonuçlarıylabenzerlikgöstermektedir.

Araştırmanın sonucundanhareketle geneldeöğretmenlereözelde iseTürkçeöğret-menlerineyönelikbirtakımönerilerverilebilir.

• Türkçeöğretmenlerimedyaokuryazarlığıkonusundaetkinşekildebilgilendirilme-lidir.

• EğitimFakültesiTürkçeEğitimiBölümüöğrencilerineseçmelidersolarakMedyaOkuryazarlığıdersiverilebilir.

• ÖğretmenleredönemsonlarındauygulananseminerprogramlarındaMedyakültü-rüveMedyaokuryazarlığıileilgiliyetkililertarafındanseminerverilebilir.

• Öğretmenlermedyadaulusalvemillideğerlerleörtüşmeyenbirbilgiveyahaberi,herhangibirprogramıdeğerlendiripbudeğerlendirmesiniyetkilikurumvesorum-luyayıncılarabildirmesikonusundabilinçlendirilmelidir.

• Tümöğretmenlereetkilivesistematikolarakmedyaeğitimidersiverilmelidir.• TümbranştakiöğretmenlerinMedyaokuryazarlığıdüzeylerisaptanaraköğretmen-

lerinmedyaokuryazarlığıdüzeylerikonusundabirgenelmeyapılabilir.

KaynakçaAksaçlıoğlu,A.,G.,Yılmaz,B.(2007).Öğrencilerintelevizyonizlemelerivebilgisayar

kullanmalarının okuma alışkanlıkları üzerine etkisi, Türk Kütüphaneciliği, 21(1),3-28.

Akpınar, B. (2009). 1–5. sınıflar Türkçe öğretim programları görsel okuma ve sunuöğrenmealanınındeğerlendirilmesi,Eğitim ve Bilim,34(154),37-49.


Arslan,F.,Ünal,A.,S.,Güler,H.,Kardaş,K.,(2006).Okulçağıçocuklarınıntelevizyonizleme alışkanlıklarının incelenmesi,Koruyucu Hekimlik Bülteni, 5(6), s.391–401.

Aslan,N. veArslanCansever,B. (2012).Ergenlerin boş zamandeğerlendirme algısı.Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi (H.U.Journal of Education),42,23-35.

Aslan, N. ve (Tuncer) Basel,A. (2017). Eğitim fakültesi öğrencilerininmedya okur-yazarlıkdüzeyleri(İzmirörneklemi).Kastamonu Eğitim Dergisi,25(3),1218-1237.

Bilici,İ.,E.(2011).Türkiye’de ortaöğretimde medya okuryazarlığı dersi için bir model önerisi. Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Kayseri:ErciyesÜniversitesiSosyalBilimleriEnstitüsüGazetecilikAnaBilimDalıGazetecilikBilimDalı.

Bleed,R.(2005).Visual literacy in higher education.[Online]:Retrievedon22December-2018,atURL:http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ELI4001.pdf.

Bütün,E.(2010).Medya okuryazarlığı dersine ilişkin öğretmen, öğrenci ve veli görüşleri (Samsun ili örneği),Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Samsun: On dokuzMayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Bölümü İlköğretimAnaBilimDalıSınıfÖğretmenliğiBilimDalı.

Çam, B. (2006). İlköğretim okulu öğrencilerinin görsel okuma düzeylerinin temel dil becerileri ve akademik başarılarına etkisi.Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Eskişehir:OsmanGaziÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Elkin,F.(1995).Çocuk ve toplum,Ankara:GündoğanYayınları.Ergin,A.(2005).Öğretim teknolojisi iletişim.Ankara:AnıYayıncılık.Güngör,N.(2011).İletişim, kuramlar, yaklaşımlar.Ankara:SiyasalKitabevi.İmançer,D.(2003).Çağdaşkimliğinyapılanmasürecivetelevizyon.Kimlikler, Doğu-

Batı Düşünce Dergisi,Ankara:Doğu-BatıYayınları,6(23),223-250.İnan, T. (2010). Öğretmen adaylarının medya okuryazarlık düzeyleri ve medya

okuryazarlığına ilişkin görüşleri, Yayımlanmamış yüksek lisans tezi.Kütahya:DumlupınarÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsüİlköğretimAnaBilimDalı

Kansızoğlu, H.B. (2016). Türkçe öğretmeni adaylarının medya okuryazarlığı dersineyönelikgörüşleri.İlköğretim Online,15(2),469-486

Karaman,M.K.,A.Karataş(2009).Öğretmenadaylarınınmedyaokuryazarlıkdüzeyleri.İlköğretim Online.8(3),798-808,2009.

Karaman,K.,Karataş,A.,Özgür,A.(2014).Öğretmenadaylarınınmedyaokuryazarlıkdüzeyleri ile eleştirel düşünme eğilimleri üzerine bir çalışma. Akademik Bilişim’14 - XVI. Akademik Bilişim Konferansı Bildirileri. 179-187 MersinÜniversitesi(5-7Şubat2014).

1� / Dr. Abdulkadir KIRBAŞ EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Kaya,K.,Tuna,M.(2008).İlköğretimçağındakiçocuklarınsosyalleşmesindetelevizyonunetkisi.SDÜ Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi,17,s.159-182.

Karasar,N.,(2006).Bilimsel araştırma yöntemi,Ankara:NobelYayınDağıtım.Kırbaş,A.,Orhan, S. (2011).Görselmateryallerle desteklenmiş yazma çalışmalarının

öğrencilerinyazmabecerilerinigeliştirmeyeetkisi,Turkish Studies - International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(4).705-714

Kırbaş,A.(2018).StudentviewsonusingsmartboardsinTurkisheducation.Universal Journal of Educational Research6(5),1040-1049,

Kiper,A.,Arslan,S.,Kıyıcı,M.,Akgün,Ö.E.(2012).Visualliteracyscale:Thestudyofvalidityandraliability.The Online Journal of New Horizons in Education,2(2),73-83.

Kotilainen, S. (2009).Media literacy: appropriation and empowerment. 143-150. ın: media literacy in europe controversies, challenges and perspectives (Ed: P.Verniers).

Mora,N.(2008).Medyavekültürelkimlik.Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 5(1), 1-14.

Özdemir,S.(1998).Medya, emperyalizm ve küreselleşme, İstanbul:TimaşYayınları.Som, S., & Kurt, A. A. (2012). Bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü

öğrencilerininmedyaokuryazarlıkdüzeyleri.Anadolu Journal of Educational Sciences International,2(1),104-119.

Sankey,M.D. (2002).Consideringvisual literacywhendesigning ınstruction,The e-journal of ınstructional science and technology,5 (2). [Online]:Retrievedon19 December 2018,at URL:http://www.usq.edu.au/users/sankey/Resources/article0602.pdf.

Uyanık,E.(2016).İletişimaraştırmalarınıntarihçesinebakış.İletişim Kuram ve Araştırma Dergisi. Gazi Üniversitesi İletişim Fakültesi Süreli Elektronik Dergi, 42,s.58-76.

White,M.A.(1987).Informationandimageryeducation,In:M.A.White(Ed.),What Curriculum for the Information Age? Hillsdale,NJ:Erlbaum.

15

ÖzYeşil pazarlama tüketici istek ve talepleri doğrultusunda doğaya uygun ürünlerin üre-

tilerek pazarlanması anlamına gelmektedir. Son yıllarda gelişen toplumsal bilinç firmala-rı toplumsal sorumluluk faaliyetlerine yönlendirmektedir. Bunu gerçekleştiren işletmeler itibarlarını ve imajlarını arttırmaktadır. Ayrıca çevre bilinci yüksek tüketicileri etkileye-bilmekte, böylece önemli bir toplumsal sorumluk faaliyeti gerçekleştirerek halkla ilişkiler çabalarını geliştirmektedirler. Çalışmada tüketicilerin yeşil ürünlere yaklaşımları ve bu-nun satın alma sürecinde etkisi üzerinde durulmuştur. Ayrıca konuyla ilgili literatür tara-ması yapılmış, yeşil pazarlama, yeşil pazarlama karma elemanları, yeşil satın alma dav-ranışı gibi konulara değinilmiştir. Araştırmada 300 tüketici üzerine 26 soruluk bir anket çalışması uygulanmıştır. Toplanan veriler yapısal eşitlik modeli yardımıyla açıklanmıştır. Çalışmada gizil değişkenler ve gözlenen değişkenler arasındaki ilişkiler Path diyagramı yardımıyla gösterilmiş, yapı güvenilirliği ve uyum ölçütleri verilmiştir. Çalışmada çevre-sel endişe, tüketici etkinliği ve çevre bilgisinin yeşil ürünlere karşı tutum ile satın alma niyeti üzerine etkisi ayrıca satın alma niyetinin de satın alma davranışı üzerindeki etkisi incelenmiştir. Çalışmadan elde edilen veriler büyük oranda literatürü desteklemektedir. Daha önce yapılan çalışmalarda da yeşil satın alma niyetinin satın alma davranışını pozitif yönde etkilediği görülmektedir. Ancak bu çalışmada diğerlerinden farklı olarak çevre konusunda endişe duyan kişilerin yeşil ürün satın alma niyeti taşımadıkları anlaşıl-maktadır. Çalışmadan elde edilen diğer sonuçlara göre ise algılanan tüketici etkinliği ve algılanan çevresel bilgi yeşil ürün satın alma niyetini etkilemektedir.

Anahtar Kelimeler: Yeşil Pazarlama, Yeşil Ürün, Yeşil Satın Alma, Çevresel Endişe, Yapısal Eşitlik Modeli.

YEŞİL SATIN ALMA DAVRANIŞI BELİRLEYEN UNSURLARIN YAPISAL EŞİTLİK MODELLEMESİ İLE İNCELENMESİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,AfyonKocatepeÜniversitesi,BUBYO,BankacılıkveSigortacılıkBölümü(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-7481-4045

Ahmet UYAR (*)


16 / Dr. Ahmet UYAR EKEV AKADEMİ DERGİSİ

The Impact of Ecological Concern on the Green Purchasing BehaviorAbstract

Green marketing means manufacturing and marketing of nature-friendly products based on consumer requests and demands. The social consciousness that has been developing in recent years lead companies to social responsibility activities. Those businesses which accomplish this improve their prestige and image. They can also influence those consumers which have a raised awareness of environment, and thus carry out an important public relations activity. The current study addressed consumers’ approach to green products and the influence of this on the buying process. Moreover, a literature search was carried out on this topic, and subject matters like green marketing, green marketing mix items, green buying behaviour, etc. were discussed. In this context, a questionnaire consisting of 26 questions was administered to 300 consumers. The data collected were explained with the help of structural equation model. The relationships between the latent variables and observed variables of the study were shown with the help of the Path diagram, and construct reliability and goodness-of-fit criteria were given. The study analysed the influence of environmental concern, consumer effectiveness and environmental knowledge on the attitude towards green products and the intention to buy, and also the influence of the intention to buy on the buying behaviour. The data obtained in the study support the literature to a great extent. Previous studies also showed that the intention to buy green products positively influenced the buying behaviour. Unlike other studies, however, the current study indicates that those individuals who are concerned about environment do not have the intention to buy green products. According to the other results of the study, the perceived consumer effectiveness and the perceived environmental knowledge influence the intention to buy green products.

Keywords: Green Marketing, Green Product, Green Purchasing, Environmental Concern, Structural Equation Model

1. GirişSanayileşmeninartmasıveendüstriyelhayatıngelişmesidoğanın tahripedilmesini

veekolojiksisteminbozulmasınanedenolmaktadır.Sonyıllardadünyaüzerindeençoktartışılankonulardanbiriçevreninvedoğalhayatınkorunmasıdır.Konuylailgilisayısızkonferanslardüzenlenmekte,devletlerarasıilişkilerdevesosyalhayattaekolojikdeğişim-lerönemlibirolguhalinegelmektedir.

Doğalhayatıntahripedilmesineticesindebirçoksorunbaşgöstermektedir.Çevrekir-liliğiheryıl12milyon insanınölmesinenedenolmaktadır.Dünyanüfusunun%92’siyüksekorandakirleticimaddeninbulunduğuhavayısolumakta,heryıl6milyonkişihavakirliliğininnedenolduğuhastalıklardanölmektedir.Buölümlerinbüyükbirkısmıdüşükveortagelirliülkelerdeolmaktadır.Dünyaüzerinde663milyonkişinintemizsuyaulaşımimkânıbulunmamaktadır.Yaklaşık1,8milyarinsanpissukaynaklarınıkullanmaktadır.

17YEŞİL SATIN ALMA DAVRANIŞI BELİRLEYEN UNSURLARIN YAPISAL EŞİTLİK MODELLEMESİ İLE İNCELENMESİ

Hergün1000çocuksuvetemizliklebağlantılıhastalıklarnedeniyleyaşamınıyitirmek-tedir(Aktaş,2014:1-2).

Küreselısınma,ozontabakasınındelinmesi,iklimdeğişiklikleri,biyoçeşitlilikkaybı,asityağmuru,suvehavakirliliğininartmasıgelecekteçevreselsorunlarıngiderekbüyü-yeceğininişaretiolup,toplumsalduyarlılığıngelişmesinenedenolmaktadır(SimãoabveLisboa,2017:184).

Doğanıntahripedilmesibuproblemlebaşedebilmekiçintoplumsalvepolitikbaskı-larınartmasınanedenolmuştur.Toplumsalyapınınönemlibirparçasıolanişletmelerdeçevresorunlarıylamücadeleetmekiçinyeşilürünlerüretmek,üretimteknolojilerinibunauydurmak,paketlemeden,tasarımayenilikçiveyeşilyöntemlergeliştirmekiçinçabahar-camakzorundakalmaktadır(KoçoğluveKoçoğlu,2017:418).

Buçalışmanınamacısonyıllardagiderekartanekolojiksorunlaratüketicilerinbakışaçısını incelemektir.Bu nedenle tüketiciler yeşil ürün satın alırken hangi faktörlerdenetkilenmektedir?Sorusunayanıt aranmayaçalışılmıştır.Çevrebilincine sahip, çevrey-leilgiliendişeleriolan,bukonuylaalakalıbazıetkinliklerdebulunantüketicilerinyeşilürünlerekarşısatınalmaniyetivetutumlarınınnasılolduğuaraştırmanınkonularından-dır.Satınalmaniyetininsatınalmadavranışınadönüşüpdönüşmeyeceğideçalışmamo-delindecevaparanansorulardanbirtanesidir.

Çalışmadakonuyla ilgili literatür taramasıyapılmış,yeşilpazarlama,yeşilpazarla-makarmaelemanları,yeşilsatınalmadavranışıgibikonularadeğinilmiştir.Dahasonrayapısaleşitlikmodelioluşturularakyeşilsatınalmadavranışınıetkileyenfaktörlerüze-rindedurulmuştur.Çalışmadadoğayauygun,geridönüşümlüürünlerekarşıtüketicilerinyaklaşımlarıvetutumlarıanlaşılmayaçalışılmış,konuylailgilibiranketyapılmıştır.Ça-lışmasonundayeşilsatınalmaniyetinietkileyenbazıfaktörlerinolduğuortayaçıkarıl-mış,araştırmakapsamındaelealınanbazıfaktörlerinisebudavranışıhiçetkilemediğianlaşılmıştır.

2. Yeşil Pazarlama Yeşilpazarlama,birmarkanınpazarlamaaktivitelerindedoğayıkorunmasıvetemiz

birçevreanlayışıylahareketetmesidir(Kardeş,2011:166).Başkabirtanımagöreiseyeşilpazarlama;tüketicilerinistekveihtiyaçlarıkarşılanırkençevreyeenazzararverendeğişimleringerçekleştirilmesivebunlarınkolaycauygulanmasınınsağlanmasıdır(Ko-çoğluveKoçoğlu,2017:418).

Tüketicilerinçevrekonusundakibilinçdüzeylerindekiartış,satınalmadavranışların-daçevreyeduyarlıürünlerin tercihedilmesinisağlamıştır.Yeşilürünleringeridönüşü-mününsağlanmasıçevreyeverilentahribatınenaltseviyeyedüşmesinenedenolmakta-dır(ArmağanveKarartürk,2014:4-5).Tüketicilerdeyaşanançevreselkaygıdüzeyininartması işletmelerin pazarlama stratejilerinde önemli değişikliklerin oluşmasına nedenolmaktadır.Budurumisegelenekselpazarlamaileyeşilpazarlamaarasındakifarkındoğ-masınasebepolmuştur.


Tablo 1. GelenekselPazarlamaileYeşilPazarlamaArasındakiFarklar

Geleneksel Pazarlama Yeşil Pazarlama

Taraflar Firmavemüşteri Firma,müşteriveçevre

Hedefler 1.Müşterimemnuniyeti2.Firmahedefineulaşmaçabası

1.Müşterimemnuniyeti2.Firmahedefineulaşmaçabası3.Çevreyeverilenzararınminimizeedilmesi

Kurumsal Sorumluluk Ekonomiksorumluluk SosyalSorumluluk

Ekolojik Talepler Yasalzorunluluklar Yasalzorunluklarınötesindeçevrebilincikapsamındaüretim

Yeşil Baskı Grupları Pasifyadaçatışmahalindeilişki İşbirliğiveaçıkilişkiler

Kaynak:ChamorroveBanegil,2006:13.

Yeşil pazarlama anlayış ve bu anlayışın getirdiği yükümlülükler işletmelere ek birmaliyetolarakalgılanabilmektedir.Ancakçevrehassasiyetininküreselölçekteartmasıfirmalarabazıavantajlarsağlamaktadır.Buavantajlarşöyledir(SimãoabveLisboa,2017:185):

• Dahadüşüksu,enerjivediğerkaynaktüketimindenkaynaklananmaliyetavanta-jı;

• Materyalvemalzemegeridönüşümünedeniylekaynaktasarrufu;• Yenihammaddeveimalatsüreçlerinintespiti;• Üretimde"temiz"üretimteknolojisipatentlerininsatışları;• Ekolojikürüngeliştirmeyebağlıolarakimajiyileştirmevesatışartışı;• Çevreselkısıtlamalarnedeniylegiderekkatıolanuluslararasıpazarlaragirmeim-

kânı;• Çevreyeduyarlıfirmalarayatırımyapmayıtercihedenhissedarlardaneldeedilen

gelirler.Firmalar yeşil pazarlamaya klasik bir anlayışla yaklaşarak yalnızca pazarlama bö-

lümüyle ilişkilendirmemelidir.Üretim, ar-ge, insan kaynakları, lojistik gibi işletmenintümdepartmanlarıyeşilpazarlamayaklaşımıdoğrultusundayapılandırılmalıvebirbütünolarakhareketetmelerisağlanmalıdır(KorkmazveAtay,2017:114-115).

Yeşil pazarlama üç farklı aşamada gelişmektedir. Bunlar “ekolojik”, “çevreci” ve“sürdürülebilir”yeşilpazarlamaaşamalarıdır.EkolojikPazarlamazararlıürünlereolanbağımlılığıazaltmayıamaçlanmaktadır.ÇevreciPazarlamayeşiltüketiciolarakadlan-dırılanhedefgrubuntalebinikarşılarkenhemrekabetavantajısağlamakhemdeçevreye


enazzararıvermeyeçabasarfetmekanlamınagelmektedir.SürdürülebilirPazarlamaise,ekonomikimkanlarlabirlikteüretimvetüketimsonucundaoluşançevreselzararlarınenazaindirilmesianlamınagelmektedir(Gedikvd.,2014:2).Bukapsamdayeşilpazarlamaürününambalajlanmasından,kullanılmasınavesonraatıkhalinegeçmesinekadar tümsüreçlerdeçevrebilincininbenimsenmesiniöngörmektedir(Kavoğlu,2012:15).

Konuylailgili literatürebakıldığındayeşilpazarlamadapazarlamakarmasınınyeşilürün,yeşilfiyat,yeşildağıtımveyeşiltutundurmaolarakelealındığıgörülmektedir.

2.1. Yeşil ÜrünYeşilürün,çevreyedostürünlerdir.Bunlarkullanıldıktansonrageridönüşümetabi

tutulabilenürünlerdir.Birürününyeşilürünolarakadlandırılabilmesiiçin;dayanıklı,ze-hiriçermeyen,kirliliğenedenolmayan,geridönüşümlü,üretimaşamasındaçevreyezararvermeyenüretimyöntemleriyleimaledilmişolmasıgerekmektedir(TürkveGök,2010:204-205).

YeşilÜrünkavramını4Sformülü ile tanımlanmaktadır.Buunsurlar (DuruveŞua,2013:128):

• Tatmin(Satisfaction): İnsanlarınherhangibirüründen tatminolmasıvedoyumaulaşmasıanlamınagelmektedir.

• Sürdürülebilirlik(Sustainability):Herhangibirürünyadahizmetindevamlılığınınsağlanması,kaynaklarıntükenmemesidir.

• SosyalKabul (SocialAcceptibility):Ürününçevreye,doğayave insanlara zararvermemesikonusundatoplumtarafındanonaygörmesidir.

• Güvenlik(Safety):Ürünlerininsansağlığınıtehditetmemesianlamınagelmekte-dir.

Yeşilürüntüketimininartmasısonucundaçevrekalitesinindeartacağınınbilincindeolantüketicileryeşiltüketimfaaliyetlerinedahafazlakatılmaeğilimisergilemektedirler.Yapılanaraştırmalaragöreçevreselsorunlarakarşıkaygıtaşıyantüketiciler,yeşilürünleriçindahafazlaparaödemeyerazıolmalarınarağmenbuürünlerdençevreyikorumalarıaçısındandadahaçokşeybeklemektedirler(KoçerveDelice,2016:115).

2.2. Yeşil Fiyat Yeşilfiyatpazarlamakarmasıelemanlarıarasındaenesnekolanıdır.Fiyatıaynıürün-

lerarasındaçevreciözellikleresahipolanıdiğerlerinegöreönemlirekabetavantajısağ-lamaktadır.Ancakpahalıolanyeşilürünlerdetanıtımınvefarkındalığınönemibüyüktür.Bunedenletüketicilerinekstraparaödemesibuürünlerinyararlarınıniyianlatılmasınabağlıdır(YıldızveBarut,2016:161).Tüketicilerbazıyeşilürünlerifiyatlarıyüksekolsabile tercih etmektedirler.Örneğin elektrikli otomobiller, çevreci ampulveflüoresanlaryadabilgisayarsistemleribunlaraverilebilecekörneklerdir.Yeşilürünhassasiyetiolan


tüketicilerbuürünlerisatınalırkendahafazlaödemeyapmalarınakarşınyakıttasarrufusağlayacaklarınıdagözönünealmaktadırlar(Erbaşlar,2012:99).

2.3. Yeşil DağıtımYeşildağıtım,üretimsürecindeenerjisağlanmasından,hammaddeninkullanılmasına,

çevrekirliliğinden,atıklarındönüşümünekadarbirçokkonuyukapsamaktadır.Gelenek-selpazarlamaanlayışındaürünakışıtekyönlügerçekleşirkenyeşilpazarlamaanlayışın-dabuolgudeğişmiş,ikiyönlübirürünakışınınoluşmasısağlanmıştır.Böylecetersinelojistikanlayışıortayaçıkmıştır.Tersinelojistikkullanılmayanmalzemelerin(Atıkkutu,şişe,madde,poşetvb.)yenidenüretimedönüştürülmesiyadadoğayazararvermedenyokedilmesianlamınagelmektedir(YangınlarveSarı,2014:2).Başkabirifadeyle,ter-sinelojistik (Onaran,2014:124)ürünyadamalzemelerintekrarkullanılmakamacıylahammaddeyedönüştürülmesi, dağıtımkanalındageriyedoğru iletilmesi anlamınagel-mektedir.

Yeşildağıtımpolitikasıileilgiliolarakalınabilecekönlemler;üretimdedahaazyakıtkullanılması,ürünlerindahaazyerkaplaması,müşterilerindahaazzamanveemekhar-cayarakürünlerieldeedebilmesiveürünlerindoğadançözülmesininsağlanabilmesidir(Varinli,2012:40).

2.4. Yeşil TutundurmaYeşiltutundurma;klasiktutundurmaelemanlarıolan;reklam,halklailişkiler,promos-

yonvesatışgeliştirmeninçevrecibiranlayışlayenidentanımlanmasıdır.Yeşilpazarlama-nınamacısürdürülebilirbirçevreoluşturarakpazarlamanınbunauygunhareketetmesinisağlamaktır (Biner, 2014: 53).Ancak işletmeler çevreci bir imaja sahip olduklarındabununtanıtımvehalklailişkileraçısındanfirmayaolankatkısınındafarkındadırlar(Ko-çoğluveKoçoğolu,2017:419).

Tüketicilerin çevre konusunda bilinçleri arttığından yeşil ürünlerin pazarda iyi birsatışperformansısergileyeceğidüşünülmüştür.Bunedenlebazıişletmelermevcutürün-lerinehiçbirekstraözellikeklemedenvarolanürünlerinebirtakımçevreciözelliklerekle-yerekbunubirpromosyonkampanyasıgibisunmayakalkmıştır.Bugüvensizdurumyeşilürünlerinsatışlarınıarttırmadığıgibiçevreciürünlereolanitibarındaazalmasınanedenolmuştur.Bunedenlebirçokfirmahalentüketicileringüveninisarsmamakiçinçevreciürünkonseptindenuzakdurmaktadır(Özkaya,2010:253).İşletmelerancakdoğrubilgi-lervererekmüşterilerineçevredostufirmaimajınıverebilmektedirler(Sert,2017:52).

3. Yeşil Satın Alma Davranışı Toplumsal bilinç düzeyi yüksek tüketiciler de işletmeler gibi çevresel problemlere

karşıbirtakımönlemleralmaktadır.Bunlardanilkiveenönemlisiyeşilsatınalmadav-


ranışıdır.Yeşil satınalmadavranışıveçevreselkaygının rolüüzerine literatürde farklıçalışmalar bulunmaktadır.Konuyla ilgili yapılan bazı çalışmalara göre çevresel kaygıduyankişilerinyeşilürünsatınalmayaistekliolduklarıancakbununiçinekstrabirücretödemekistemediklerianlaşılmaktadır.Bazıçalışmalarda isebunun tamtersisonuçlaraulaşılmıştır.Bunagöreçevrebilinciyüksekolankişilerçevredostuürünleralmakiçinfazladanücretödeyebileceklerisöylemektedir.Bunedenlekonuylailgililiteratürdebir-biriyleçelişensonuçlarbulunmaktadır(KoçerveDelice,2016:116).

Tüketicilerinyeşilürünlerekarşıgösterdikleriduyarlılıkfirmalarıngönderdiklerime-sajlarileürettikleriürünlerarasındatutarlıbirilişkiolduğundaanlamkazanmaktadır.İn-sanlarınyeşilürünleredahafazlaparaödeyerekçevreyikorumalarıverilenbumesajlarınuygunluğuylaalakalıdır(Kardeş,2011:167).

Toplumsalbilinçdüzeyininçokyüksekolduğuveyeşilürünlerinsatışınınbüyükbo-yutlardaolduğudüşüncesidoğrudeğildir.

Bunun en önemli nedeni tanınmışmarkalara karşı tüketicilerin duyduğu güvendir.Tüketicilerçevreciürünlerideğiltanıdıklarıvebildiklerimarkalarısatınalmaeğilimin-dedir(Kardeş,2011:168).Bukonudayapılançalışmalarabakıldığındaçevreciürünlerintercihedilmesininenönemlinedenininağızdanağızapazarlamavesosyalbilinçolduğuanlaşılmaktadır(Korkmazvd.,2017:50). Çevreselkaygı,ürününözimajı,çevreselbilinçvebaşkadiğerdeğişkenlerdesatınalmasürecinietkilemektedir(Al-Salman,2016:101).Yeşilürünsatınalmadavranışıtüketicilerinçevreyedönükbilinçdüzeyenegörebelirle-nirvebuanlayışzamanlaürünlerinsatınalınmasısonucunudoğurur(JoshiveRahman,2015).

4. Yöntem Bubölümdearaştırmanınamacı,model,hipotezler,veri toplamayöntemiaçıklana-

caktır.

4.1. Araştırmanın AmacıBuaraştırmanınamacı;Tüketicilerinyeşilürünsatınalmadavranışıüzerineetkieden

faktörlerinbelirlenmesidir.Çalışmadaekolojikendişe,yeşil,ürün,satınalmadavranışı,gibikonularüzerindedurulmuştur.Literatürtaramasıgerçekleştirilerekyeşilürünsatınalmayailişkinbirmodeloluşturulmuştur.Böylecefirmalarayeşilürünstratejilerigelişti-rilmeleriiçinönerilerdebulunulmuştur.

4.2. Araştırma Modeli ve Hipotezler Çalışmadaçevreselendişe,tüketicietkinliğiveçevrebilgisininürünlerekarşıtutum

ile satınalmaniyetiüzerineetkisi, ayrıca satınalmaniyetininde satınalmadavranışıüzerindekietkisiincelenmiştir.Şekil1’deçalışmanınmodeligösterilmektedir.


Çevreselendişedoğanıntahripedilmesinekarşıçıkan,bukonudaendişeduyanyeşiltüketicilereverilenisimdir.Bukişilerdenyeşilürünsatınalmalarıbeklenmektedir(Zink-hanveCarlson,1995:2).

Tüketicietkinliğiçevreyeduyarlıkişilerinbireyselolarakneyapıpyapmadıklarınınbelirlenmesidir(StraughanveRoberts,1999:573).Çevreselkonulardaetkinolan,aktifolarakkonuylailgiliçabagösterenbireylerdenyeşilürünlerekarşıolumlututumbesle-meleribeklenmektedir.

Çevrekonusundabilgiliolankişilerinçevrecidavranıştabulunmaları,yeşilürünleritercihetmelerivebuürünlerekarşıolumlututumbeslemeleribeklenmektedir.Literatürdeçevrebilgisiyüksekolankişilerinyeşilürüntercihettiklerineilişkinçalışmalarbulun-maktadır(Yılmaz,2003:100).

Tüketicilerinürünlerekarşıtutumlarınınyeşilsatınalmaniyetinietkilediğiveinsan-larıhareketegeçirdiğineilişkinçeşitlimodellerbulunmaktadır.Bunagöreyeşilürünlerekarşıgeliştirilentutumlarzamanlasatınalmaniyetinevedavranışınadönüşmektedir(As-lan,2007:49).

Literatürdedahaönceyeşilsatınalmaniyetininsatınalmadavranışınaetkisiniince-leyençalışmalarbulunmaktadır.Buçalışmalaragöreyeşilsatınalmaniyetiolankişilerzamanlasatınalmadavranışıgösterebilmektedir(ChanveLau,2000).

Şekil 1.AraştırmaModeli

Araştırmamodellerinedayalıolarakoluşturulanaraştırmahipotezleriaşağıdaveril-miştir.

10

gösteren bireylerden yeşil ürünlere karşı olumlu tutum beslemeleri

beklenmektedir.

Çevre konusunda bilgili olan kişilerin çevreci davranışta

bulunmaları, yeşil ürünleri tercih etmeleri ve bu ürünlere karşı olumlu

tutum beslemeleri beklenmektedir. Literatürde çevre bilgisi yüksek

olan kişilerin yeşil ürün tercih ettiklerine ilişkin çalışmalar

bulunmaktadır (Yılmaz, 2003: 100).

Tüketicilerin ürünlere karşı tutumlarının yeşil satın alma

niyetini etkilediği ve insanları harekete geçirdiğine ilişkin çeşitli

modeller bulunmaktadır. Buna göre yeşil ürünlere karşı geliştirilen

tutumlar zamanla satın alma niyetine ve davranışına dönüşmektedir

(Aslan, 2007: 49).

Literatürde daha önce yeşil satın alma niyetinin satın alma

davranışına etkisini inceleyen çalışmalar bulunmaktadır. Bu

çalışmalara göre yeşil satın alma niyeti olan kişiler zamanla satın alma

davranışı gösterebilmektedir (Chan ve Lau, 2000).

Şekil 1. Araştırma Modeli

Araştırma modellerine dayalı olarak oluşturulan araştırma

hipotezleri aşağıda verilmiştir.

H1: Çevresel Endişe (CE) Yeşil Ürünlere Karşı Tutumu

Pozitif Yönde Etkiler (YKT)

H2: Çevresel Endişe (CE) Yeşil Ürün Satın Alma Niyetini Pozitif

Yönde Etkiyeler (YSN)


H1:ÇevreselEndişe(CE)YeşilÜrünlereKarşıTutumuPozitifYöndeEtkiler(YKT)H2:ÇevreselEndişe (CE)YeşilÜrünSatınAlmaNiyetiniPozitifYöndeEtkiyeler

(YSN)H3:AlgılananTüketiciEtkinliği(ATE)YeşilÜrünlereKarşıTutumuPozitifYönde

Etkiler(YKT)H4:AlgılananTüketiciEtkinliği(ATE)YeşilÜrünSatınAlmaNiyetiniPozitifYönde

Etkiler(YSN)H5:AlgılananÇevreselBilgi(ACB)YeşilÜrünlereKarşıTutumuPozitifYöndeEt-

kiler(YKT)H6:AlgılananÇevreselBilgi(ACB)YeşilÜrünSatınAlmaNiyetiniPozitifYönde

Etkiler(YSN)H7:YeşilÜrünlerineKarşıTutum(YKT)YeşilÜrünlereKarşıSatınAlmaNiyetini

PozitifYöndeEtkiler(YSN)H8:YeşilÜrünSatınAlmaNiyeti(YSN)YeşilÜrünSatınAlmaDavranışınıPozitif

YöndeEtkiler(YSD)

4.3. Örneklem ve Veri Toplama AracıAraştırmanınörnekleminiAfyonkarahisar ilmerkezindenseçilen300tüketicioluş-

turmaktadır.Anket,9.8.2018ile18.9.2018tarihleriarasındabasittesadüfiörneklemyön-teminegöredağıtılmıştır.ÖrneklembüyüklüğübelirlenirkenYazıcıoğluveErdoğan’ın(2004) hazırladığı örneklem tablosu esas alınmış ve +-0.10örneklemehatası dikkatealınarakörneklembüyüklükbelirlenmiştir(YazıcıoğluveErdoğan,2004:49-50).Araş-tırmadakullanılanmodelJaiswalveKant’ın(2018)çalışmalarındakullanıldıklarımodeltemelalınarakhazırlanmıştır.Ölçekteyeralanalgılanantüketicietkinliği;KimveChoi,(2005),Kim,(2011).Yeşilürünlerekarşıtutum;TaylorveTodd,(1995),Chan,(2001),Mostafa,(2006),PaulveUlusoy,(2016).Algılanançevreselbilgi;Mostafa,(2006).Yeşilürünsatınalmaniyeti;ChanveLau,(2000),Chan,(2001),Mostafa,(2006).Yeşilsa-tınalmadavranışı;Lee,(2008)tarafındangeliştirilenölçeklerdenoluşturulmuştur.Anketkendiiçindeikibölümdenoluşmaktadır.İlkbölümdeyeşilürünekarşıtüketicialgılarınıölçen kısım yer almakta ikinci bölümde katılımcıların demografik özellikleri gösteril-mektedir.Çalışmada tutum ifadeleri için 5’liLikertÖlçeği kullanılmıştır (1:kesinliklekatılmıyorum;5:kesinliklekatılıyorum).Veritoplamaaracınıngüvenirlikölçütüiçin50tüketiciüzerindepilotçalışmayapılmışveanlaşılmasıgüçsorularankettençıkarılmış,kimisorularisedüzeltilmiştir.Anketsoruları“çevreselendişe”,“tüketicietkinliği”,“çev-rebilgisi”,“yeşilürünlerekarşıtutum”ve“satınalmaniyeti”ve“satınalmadavranışı”olarakaltıfaktöraltındatoplanmıştır.


5. Bulgular5.1. Geçerlilik ve Güvenilirlik AnaliziGüvenilirlik yapılan çalışmaların ve soruların tutarlılığını göstermektedir. Ölçme

yöntemininbelirlemekiçingeliştirilmişyöntemleregüvenilirlikanaliziadıverilmekte-dir.Ayrıcaburadakisorularınaraştırılmasınadasoruanalizidenilir.GüvenilirlikLikertÖlçeğindeCronbachAlfakatsayısıylagösterilmektedir.CronbachAlfakatsaysı1’enekadaryakınsaanketokadargüvenilirgörülmektedir.ÇalışmanınCronbachAlfadeğe-ri 0.89’dur.Anketingüvenilirliği oldukçayüksektir. Faktör bazındadaCronbachAlfakatsayısıyüksekolduğundançalışmanınölçeğigüvenilirölçekkategorisinegirmektedir(Doğan,Şen,Yılmaz,2015:10).

FaktöranalizindeörnekleminyeterliliğinibelirlemekiçinKaiserMeyerOlkin(KMO)kullanılmaktadır.ÇalışmadaeldeedilenKMOdeğeri0,85olarakhesaplanmıştır.0,80üze-riKMOdeğerimükemmelolarakkabuledilmektedir(Sipahi,YurtkoruveÇinko,2006).İfadeler arasındaki ilişkinin yeterli olup olmadığını belirlemek için BarlettKüresellikanaliziyapılmıştır.Testsonuçlarıanlamlıbulunmuştur(,000).Faktöranalizisonucunda22soru6faktördenoluşanbuölçekçalışmadakiunsurları%69oranındaaçıklamaktadır.

Tablo 1.YeşilSatınalmaDavranışınaİlişkinGörüşlereYönelikFaktörAnalizi

Faktörler/Maddeler 1 2 3 4 5 6Cronbach’s

AlphaFaktör:ÇevreselEndişe(CE) ,729Çevrekalitesininkötüleşmesindenendişeduyuyorum ,640

Çevreselkonularbenimiçinönemlidir ,787Çevreyikorumakonularınaduygusalolarakkatılıyorum ,726

Çevreselkaliteninnasılgeliştirilebileceğinisıksıkdüşünüyorum ,421

Faktör: Algılanan Tüketici Etkinliği (ATE) ,798

Suveenerjiyikoruyarakdoğalkaynaksorunlarınıçözmeyeyardımcıolabileceğimidüşünüyorum

,819

Çevreselsorunlarıçözmeyeyardımedebileceğimidüşünüyorum ,653

Suveenerjiyikoruyarakdoğalkaynaksorunlarınıçözmeyeyardımcıolabileceğimidüşünüyorum

,834

Çevreyedostürünlerisatınalarakçevreyikoruyabilirim. ,641

Çevreselkonularailgilerçekilerektoplumdaherbirbireyüzerindepozitifbiretkioluşturulabilir

,439


Faktör: Algılanan Çevre Bilgisi (ACB) ,729Çevreselkonularhakkındabilgisahibiolduğumudüşünüyorum ,636

Geridönüşümhakkındaçoğukişidendahaçokşeybiliyorum. ,631

Depolamaalanındakiatıklarıazaltacakürünlervepaketlerinnasılseçileceğinibiliyorum

,561

Depolamaalanındakiatıklarıazaltacakürünlervepaketlerinnasılseçileceğinibiliyorum.

,787

Ürünlerinpaketindekiçevreselcümlelerivesembollerianlıyorum ,839

Faktör:Yeşil Ürünlere Karşı Tutum (YKT) ,797

Yeşilürün(Çevreyezararvermeyenürün)satınalmafikridahacazipgelmektedir. ,798

Birürününyeşil(Çevreyezararvermeyen)birversiyonunusatınalmakcazipgelmektedir.

,749

Faktör : Yeşil Satın Alma Niyeti (YSN) .754Çevreyidahaazkirleticiürünleralmayıdüşünürüm ,414

Ekolojiknedenlerleçevreyeduyarlımarkalarıalmayıdüşünürüm ,,517

Birürününyeşilbirversiyonunageçmeyidüşünüyorum. ,,674

Faktör: Yeşil Satın Alma Davranışı (YSD)Birürünsatınalmakistediğimde,bileşenleriniçindeçevreselolarakzararlışeylerolupolmadığınıgörmekiçiniçeriklerinebakaraksatınalırım

,799

YeşilürünlerveYeşilolmayanürünlerinnitelikleribenzerolsabileyeşilürünleridahaçoksatınalırım

,820

Çevreyeduyarlıürünlersatınalırım ,810ToplamVaryansıAçıklamaOranı 69,596Kaiser-Meyer-Olkin(ÖrneklemYeterliliği) ,858

BartlettTesti(KikareDeğeri)AnlamlılıkDüzeyi

2696,942,000


5.2. Tanımlayıcı BilgilerToplamda300kişininkatıldığıçalışmadaerkeklerinoranı%53kadınlarınoranı%

47’dir.Katılımcıların%38,321-30yaş,%23’ü31-40yaşaralığındabulunmakta,yak-laşık%52’si 1000-2000TL aylık gelir elde etmektedir.Üniversitemezunlarının oranı%39’dur.

5.3. Önerilen Modele İlişkin Yapısal Eşitlik Analizi SonuçlarıTablo2’deyapısaleşitlikmodeli sonuçlarıgösterilmektedir.YEMiçinyapınınge-

çerliliği içinyapıgüvenilirliğiveCronbachAlphaCR>0.7denbüyükolmalıdır(Hairandetc.1998).Tablo2’dekideğerlerebakıldığındayapıgüvenilirliğininkabuledilebilirdeğerlerearasındaolduğugörülmektedir.Faktöryüklerinanlamlıolması için0,30’danbüyükolmasıgerekmektedir (Harrington,2009:21-35).Çalışmada tüm faktöryükleri0,30’danbüyüktür.

AyrıcaTablo2’detdeğerineticesindeeldeedilensonuçlarilehipotezlertestedilmiş-tir.Çıkansonuçlaragöre0,05anlamlılıkdüzeyinde t>1.96olandeğerlerinolduğuH1,H4,H5,H6,H7veH8hipotezlerikabuledilmiştir.H2veH3isekabuledilmemiştir.


Tabl

o 2.

Araştırm

aModeliİçinYapısalE

şitlikModeliSonuçları Standart

Yükler

t-değeri

R2

Yapı

GüvenilirlikAçıklanan

Varyans

Fakt

ör C

E: Ç

evre

sel E

ndişe

0,74

0,33

Çev

re k

alite

sini

n kö

tüle

şmes

inde

n en

dişe

duy

uyor

um0,44

10,49

0,36

Çev

rese

l kon

ular

ben

im iç

in ö

nem

lidir

0,60

14,72

0,62

Çev

reyi

kor

uma

konu

ları

na d

uygu

sal o

lara

k ka

tılıy

orum

0,59

12,77

0,50

Çev

rese

l kal

iteni

n na

sıl g

eliş

tirile

bile

ceği

ni sı

k sı

k dü

şünü

yoru

m0,51

8,72

0,27

Fakt

ör A

TE: A

lgıla

nan

Tüke

tici E

tkin

liği

0,81

0,34

Su v

e en

erjiy

i kor

uyar

ak d

oğal

kay

nak

soru

nlar

ını ç

özm

eye

yard

ımcı

ola

bile

ceği

mi d

üşün

üyor

um

0,56

12,26

0,45

Çev

rese

l sor

unla

rı ç

özm

eye

yard

ım e

debi

lece

ğim

i düş

ünüy

orum

0,52

11,60

0,42

Çev

reye

dos

t ürü

nler

i sat

ın a

lara

k çe

vrey

i kor

uyab

iliri

m.

0,62

14,12

0,56

Çev

rese

l kon

ular

a ilg

iler ç

ekile

rek

topl

umda

her

bir

bire

y üz

erin

de

pozi

tif b

ir e

tki o

luşt

urul

abili

r0,47

10,21

0,34

Fakt

ör A

CB: A

lgıla

nan

Çevr

e Bi

lgisi

0,85

0,41

Çev

rese

l kon

ular

hak

kınd

a bi

lgi s

ahib

i old

uğum

u dü

şünü

yoru

m

0,46

9,43

0,48

Ger

i dön

üşüm

hak

kınd

a ço

ğu k

işid

en d

aha

çok

şey

biliy

orum

.0,64

14,05

0,37

Dep

olam

a al

anın

daki

atık

ları

aza

ltaca

k ür

ünle

r ve

pake

tleri

n na

sıl

seçi

lece

ğini

bili

yoru

m0.80

16,34

0,29

Dep

olam

a al

anın

daki

atık

ları

aza

ltaca

k ür

ünle

r ve

pake

tleri

n na

sıl

seçi

lece

ğini

bili

yoru

m.

0.78

15,01

0,54

Ürü

nler

in p

aket

inde

ki ç

evre

sel c

ümle

leri

ve

sem

bolle

ri a

nlıy

orum

0.74

14,72

0,67

Fakt

ör Y

KT:Y

eşil

Ürü

nler

e Ka

rşı T

utum

0,78

0,74

Yeşi

l ürü

n (Ç

evre

ye za

rar v

erm

eyen

ürü

n) sa

tın a

lma

fikri

dah

a ca

zip

gelm

ekte

dir.

0,76

13,03

0,60

28 / Dr. Ahmet UYAR EKEV AKADEMİ DERGİSİBi

r ürü

nün

yeşi

l (Ç

evre

ye za

rar v

erm

eyen

) bi

r ver

siyo

nunu

satın

al

mak

caz

ip g

elm

ekte

dir.

0,89

0,58

Fakt

ör Y

SN: Y

eşil

Ürü

n Sa

tın A

lma

Niy

eti

0,74

0,25

Çev

reyi

dah

a az

kir

letic

i ürü

nler

alm

ayı d

üşün

ürüm

0,62

0,39

Ekol

ojik

ned

enle

rle

çevr

eye

duya

rlı m

arka

ları

alm

ayı d

üşün

ürüm

0,63

11,62

0,51

Bir ü

rünü

n ye

şil b

ir v

ersi

yonu

na g

eçm

eyi d

üşün

üyor

um.

0,56

10,24

0,28

Fakt

ör Y

SD: Y

eşil

Satın

Alm

a D

avra

nışı

0,83

0,39

Bir ü

rün

satın

alm

ak is

tedi

ğim

de, b

ileşe

nler

in iç

inde

çev

rese

l ol

arak

zara

rlı ş

eyle

r olu

p ol

mad

ığın

ı gör

mek

için

içer

ikle

rine

ba

kara

k sa

tın a

lırım

0,79

0,60

Yeşi

l ürü

nler

ve

Yeşi

l olm

ayan

ürü

nler

in n

itelik

leri

ben

zer o

lsa

bile

ye

şil ü

rünl

eri d

aha

çok

satın

alır

ım

0,72

13,17

0,58

Çev

reye

duy

arlı

ürün

ler s

atın

alır

ım

0,65

13,27

0,61

Hip

otez

ler

SON

UÇ

H1:ÇevreselEndişeYeşilÜrünlereKarşıTutum

uPozitifYönde

Etkiler

0,27

*2,21

Kabuledildi

H2:ÇevreselE

ndişeYeşilÜ

rünSatınAlmaNiyetiniPoiztifYönde

Etkiyeler

-0,05

*-0,54,Rededildi

H3:A

lgılananTüketiciEtkinliğiYeşilÜrünlereKarşıTutum

uPozitifYöndeEtkiler

-0,05

*-0,54

Rededildi

H4:AlgılananTüketiciEtkinliğiY

eşilÜrünSatınAlmaNiyetini

PoiztifYöndeEtkiler

0,26

*2,84

Kabuledildi

H5:AlgılananÇevreselB

ilgiY

eşilÜrünlereKarşıTutum

uPoizitf

YöndeEtkiler

0,26

*0,84

Kabuledildi

H6:AlgılananÇevreselB

ilgiYeşilÜrünSatınAlmaN

iyetiniPozitif

YöndeEtkiler

0,26

*4,42

Kabuledildi

H7:YeşilÜrünlerineKarşıTutum

YeşilÜrünlereKarşıSatınAlma

NiyetiniPozitifY

öndeEtkiler

0,57

*8,17

Kabuledildi

H8:YeşilÜrünSatınAlmaN

iyetiYeşilÜrünSatınAlmaD

avranışını

PozitifYöndeEtkiler

0,80

*10,22

Kabuledildi

*p<0,05


Tablo3’deçalışmanınuyumölçütlerigösterilmektedir.Araştırmasonucundabulunanveçalışmanınuyumunugösterenkikaredeğeri(x2/sd)olarakhesaplanır(Hair,et.al.,1998;JöreskogandSörbom,1996;Schermelleh-Engelet.al.,2003;RaykovandMarcou-lides,2006).Çalışmadabudeğer3,14olarakhesaplanmışvekabuledilebiliruyumölçüt-leriiçerisindeyeralmıştır.AyrıcaSRMR0,056,NFI0,9CFI0,95olarakhesaplanmıştır.Eldeedilensonuçlaragörekikaredeğeri(x2/sd),SRMR,NFI,CFIdeğerleriaraştırmamodeliiçinkabuledilebiliruyumseviyelerindedir.Böylecearaştırmamodelininuyumluvekabuledilebilirolduğusöylenebilir.

Tablo 3. StandartUyumÖlçütleriveÖnerilenModelinUyumDeğerleri

Uyum Ölçüsü İyi Uyum Kabul Edilebilir Uyum

Model Değeri Uyum

X2/sd 0≤X2/sd<2 2≤X2/sd<5 3,14 Kabuledilebiliruyum

SRMR 0≤SRMR<0,05 0.05≤SRMR≤0,10 0,056 Kabuledilebilir

uyum

RMSA 0≤RMSA≤0,05 0,05≤RMSA≤0,10 0,085 KabulEdilebilirUyum

NFI 0,95<NFI≤1,00 0,90≤NFI≤0,95a 0,92 Kabuledilebilir

uyum

CFI 0,97<CFI≤1,00 0,95≤CFI≤0,97 0,95 Kabuledilebiliruyum

Kaynak:(Schermelleh-Engel,MoosbruggerveMüller,(2003))

ModelinpathdiyagramıŞekil1’degösterilmektedir.LISRELpaketprogramındakikatsayılarstandardizeolmuşkatsayılarolarakkullanılmıştır.Eldeedilensonuçlaragöreçevreselendişeyiaçıklayaneniyifaktörsoru2yani“çevreselürünlerbenimiçinönem-lidir”maddesidir.Algılanan tüketicietkinliği ile soru7ve8arasındadahayüksekbirilişkibulunmaktadır.Algılanançevrebilgisisoru14yani“Ürünlerinpaketindekiçevreselcümlelerivesembollerianlıyorum.”ifadesiiledahayakındabirilişkiiçeresindedir.YeşilürünlerekarşıtutummaddesinieniyiaçıklayanfaktörSoru11’dir.Yeşilsatınalmaniye-tinieniyiaçıklayanmaddeise“Birürününyeşilbirversiyonunageçmeyidüşünüyorum.”sorusudur.Yeşilsatınalmadavranışıile“Birürünsatınalmakistediğimde,bileşenleriniçinde çevresel olarak zararlı şeyler olup olmadığını görmek için içeriklerine bakaraksatınalırım”ifadesiarasındapozitifyönlüyüksekbirilişkisibulunmaktadır.Pathanalizigenelolarakincelediğindetümmaddelerinfaktörleriaçıkladığıvearalarındaistatistikiolarakanlamlıbirilişkininbulunduğugörülmektedir.


Şekil 1. YeşilÜrünSatınAlmaylaİlgiliÖnerilenModelinPathDiyagramı

SonuçYeşilpazarlamasonyıllardaöneminigiderekarttıranbirkavramdır.Tüketicilerinbi-

linçli hale gelmesifirmaları sosyal sorumlulukprojelerine daha fazla önemverir halegetirmiştir.Özellikledoğanınkorunmasıkonusundaişletmelerbüyükgörevlerdüşmek-tedir.Yeşilpazarlamaveonunbirparçasıolanyeşilürünübuçerçevededeğerlendirmektefaydavardır.

Çevreninkorunmasındatüketicileredüşünönemligörevlerbulunmaktadır.İnsanlarınhangiürününemiktardavenasıl tükettikleri çevreninkorunmasıaçısındanönemlidir.Geridönüşümlüürünlerintercihedilmesiveaşırıyakaçantüketiminazaltılmasıdoğanınkorunmasıaçısındanbelirleyiciolacaktır.GünümüzdeartanisrafveharcamabuşekildedevamederseinsanihtiyaçlarınacevapvermekiçinDünyagibi3gezegenedahaihtiyaçduyulacağısöylenmektedir(Knight,2004:113).Birülkedekiçevreselduyarlılığıanlama-nıneniyiyoluoülkedekiinsanlarıntüketimlerinebakmaktır.Böylecetoplumsalbilinçdüzeyianlaşılabilecektir.

Pazarlamacılar günümüzde insanların doğaya karşı olan bilinçlerine paralel olarakbazıçevrecifaaliyetlerdebulunmaktadır.Bunlar;yeşilürünoluşturmakvebunlarıetiket-lemek,doğayageridönüşümlüürünlerüretmek,plastikkullanımınıazaltmak,çevreyleilgilibilinçlendiricivefarkındalıkyaratıcıhalklailişkilerçabalarıgeliştirerektutundurma

18

Şekil 1. Yeşil Ürün Satın Almayla İlgili Önerilen Modelin Path

Diyagramı

SONUÇ

Yeşil pazarlama son yıllarda önemini giderek arttıran bir

kavramdır. Tüketicilerin bilinçli hale gelmesi firmaları sosyal

sorumluluk projelerine daha fazla önem verir hale getirmiştir. Özellikle

doğanın korunması konusunda işletmeler büyük görevler düşmektedir.

Yeşil pazarlama ve onun bir parçası olan yeşil ürünü bu çerçevede

değerlendirmekte fayda vardır.

Çevrenin korunmasında tüketicilere düşün önemli görevler

bulunmaktadır. İnsanların hangi ürünü ne miktarda ve nasıl tükettikleri

çevrenin korunması açısından önemlidir. Geri dönüşümlü ürünlerin

tercih edilmesi ve aşırıya kaçan tüketimin azaltılması doğanın

korunması açısından belirleyici olacaktır. Günümüzde artan israf ve

harcama bu şekilde devam ederse insan ihtiyaçlarına cevap vermek için

Dünya gibi 3 gezegene daha ihtiyaç duyulacağı söylenmektedir

(Knight, 2004: 113). Bir ülkedeki çevresel duyarlılığı anlamanın en iyi

yolu o ülkedeki insanların tüketimlerine bakmaktır. Böylece toplumsal

bilinç düzeyi anlaşılabilecektir.


elemanlarınıbunauygunoluşturmak,ürünlerinmeydanagetirilmesindedoğalenerjikay-naklarınıkullanmakgibikonulardır.Bugibipazarlamaçabalarıyeşilpazarlamaolarakadlandırılmaktavegelişmişyadagelişmekteolanülkelerdetüketicilerietkilemekiçinbirstratejiolarakortayaçıkmaktadır.

Yeşilpazarlamadatüketicibilinciüzerinegerçekleştirilenbuçalışmada300kişiüze-rinebiranketuygulanmıştır.Anketinamacıinsanlarınyeşilürünvepazarlamayabakışaçılarınıbelirleyereksatınalmadavranışlarındabufaktörlerinetkisiniölçmektir.

ÇalışmadaneldeedilenverilerışığındaCEfaktörününYKTfaktörünüaçıkladığıan-cakCE’ninYSN’yiaçıklamadığıgörülmüştür.Bunedenleçevreselendişeyesahipkişi-lerinyeşilürünlerekarşıtutumlarınınpozitifolduğuancaksatınalmaniyetlerininyeterliolmadığıgörülmektedir.Bununortayaçıkmanedenianketekatılankişilerinönemlibirbölümününçevreduyarlılığıolduğu,bukonuhakkındakaygıduyduklarıancakürünsatınalmagibibirdurumlakarşılaştıklarındabukaygıdüzeyininsatınalmaniyetiiçinyeterliolmadığısonucunaulaşılmaktadır.

Çalışmadaki diğer faktörlerden olan ATE’nin YKT faktörünü etkilemediği ancakYSN’yipozitifyöndeetkilediğigörülmektedir.ATE’deyaşananbirbirimlikartışYSN’de0,26’lıkbirartışanedenolmaktadır.Çıkanbusonuçlaragöreçevreciürünlerekarşıbiretkinlikte bulunmayı düşşünen tüketicilerin bu ürünleri satın alma niyetlerinin olduğuanlaşılmaktadır.

YapısalEşitlikModeliyleeldesonuçlaragöreACB’ninYKTveYSN’yipozitifyöndeetkilediğigörülmektedir.ÖzellikleACBçevrebilgisinigösterdiğindençevrebilinciyük-sekkişilerinyeşilürünlerisatınalmaniyetindeolduklarıvebuyöndebirtutumtakındık-larıgörülmektedir.ACBileYKTveYSNarasında0,26birimlikbirilişkisözkonusudur.Çevrebilincindekibirbirimlikartışsatınalmaniyetiniveyeşilürünekarşıtutumu0,26birimetkilemektedir.

YKTfaktörüyleYSNarasındaortaşiddettepozitifbirilişkisözkonusudur.Yeşilürünsatınalmayönündebirtutumuolankişilerinyeşilürünsatınalmaniyetindeolduklarıan-laşılmaktadır.ÇalışmadakienönemlihipotezlerdenbiriolanH8’egöreYSN’ninYSD’yipozitifyöndevegüçlübir şekildeetkilemektedir.BununanlamıYeşilürünsatınalmaniyetindeolankişilerinzatendahaöncedenyeşilürünleritercihettiklerianlaşılmaktadır.YSN’deyaşananbirbirimlikartışYSD’de0,80’likbirartışanedenolmaktadır.Dolayı-sıylaçevreciürünlerekarşıolumlubirtutumbesleyenvebuürünlerialmaniyetindeolankişileringenellikleyeşilürüntercihettiklerianlaşılmaktadır.

Çalışmadaneldeedilenverilerinönemlibirbölümünün literatürleaynıolduğugö-rülmektedir.Dahaönceyapılançalışmalardadasatınalmaniyetisatınalmadavranışınıetkilemektedir.Ancakbuçalışmadadiğerlerindenfarklıolarakçevrekonusundaendişeduyankişilerinyeşilürünsatınalmaniyetitaşımadıklarıanlaşılmaktadır.Böylebirsonuççıkmasınınnedeniçevreyeolanduyarlılığıntoplumungenişbirbiçimindeyaygınolarakgörülmesinekarşınürünsatınalmakonusundabukadargenelbirdavranışınoluşmamasıolabilir.


Çalışmagenelolarakdeğerlendirildiğinde tüketicilerinyeşilürünlerekarşıduyarlı-lıkları yüksek gözükmektedir.Bunedenle yeşil pazarlama işletimler açısındanönemlibirkavramolarakkarşımızaçıkmaktadır.Sosyalbilinçarttıkçadoğayadönüşümlerininönemideartacakpazarlamauygulamalarındayeşilürünstratejisiönemkazanacaktır.İş-letmelerinbudurumugözönünealarakyeşilürünleroluşturmaları, sosyalsorumlulukfaaliyetlerineönemvermelerikendigelecekleriaçısındanbelirleyiciolacaktır.

Çalışmanınbazıkısıtlarıbulunmaktadır.Bunagöreçalışmadahagenişbirörneklemüzerindefarklıbirörneklemyöntemiylegerçekleştirilebilir.Spesifikolarakbirürünkate-gorisindeyapılabilir.Demografiközellikleregöreayrıanalizleretabitutulabilir.

KaynakçaAktaş,A.(2016).Çevrekirliliğiheryıl12milyonunölümünenedenoluyor.Anadolu Ajan-

sı. https://www.aa.com.tr/tr/dunya/cevre-kirliligi-her-yil-12-6-milyon-insanin-olumune-neden-oluyor-/834650adresinden5Kasım2018tarihindealınmıştır.

Al-Salman,F.M.(2016).Yeşil satın alma davranışını etkileyen faktörlerin incelenmesi: çevresel kaygılar, toplumsallık duygusu ve öz imaj kavramları kapsamında bir uygulama.Ankara:GaziÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Armağan, E. ve Karatürk, H. (2014).Yeşil pazarlama faaliyetleri çerçevesinde aydınbölgesindeki tüketicilerin çevreye duyarlı ürünlerin kullanma eğilimlerinibelirlemeyeyönelikbiraraştırma.Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi. 6(1),4-5.

Aslan, F. (2007). Yeşil pazarlama faaliyetleri çerçevesinde kafkas üniversitesi öğrencilerinin çevreye duyarlı ürünleri kullanma eğilimlerini belirlemeye yönelik bir araştırma.Yüksek LisansTezi,Kars:KafkasÜniversitesi SosyalBilimlerEnstitüsü.

Biner, N. (2014). Tüketicilerin yeşil ürün satın alma davranışlarının incelenmesi. Yayınlanmamışyükseklisanstezi,Edirne:TrakyaÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Chamorro,A.veBañegil,T.M.(2006).Greenmarketingphilosophy:astudyofSpanishfirms with ecolabels. Corporate Social Responsibility and Environmental Management,(13),11–24.

Chan,R.(2001).Determinantsofchineseconsumers’greenpurchasebehavior.Psychology and Marketing.18(4),389-413

Chan,R.Y.K.veLau,L.B.Y.(2000).Antecedentsofgreenpurchases:asurveyinChina.Journal of Consumer Marketing,17(4),338-357.

Doğan,M. Şen, R. veYılmaz, V. (2015). İnternet bankacılığına ilişkin davranışlarınplanlanmışdavranışteorisiveteknolojikabulmodelikullanılarakönerilenbiryapısaleşitlikmodeliyleincelenmesi.Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,8(2),10.

Duru,N.veŞua,E.(2013).Yeşilpazarlamavetüketicilerinçevredostuürünlerikullanmaeğilimleri.Ormancılık Dergisi,9(2),126-136.


Erbaşlar,G.(2012).Yeşilpazarlama.Mesleki Bilimler Dergisi,1(2),94–101.Gedik,T.Kurutkan,M. veÇil,M. (2014).Yeşil pazarlama algısı ve yeşil satın alma

davranışı:düzceüniversitesiörneği.Ormancılık Dergisi, 10(1),1-13.Hair, F. J., Anderson, E.R., Tatham, L.R. ve Black, C.W. (1998). Multivariate data

analysis.NewJersey:PrenticeHall.Harrington, D. (2009). Confirmatory factor analysis. New York: Oxford University

Press.Jaiswal,D.veKant,R.(2018).Greenpurchasingbehaviour:aconceptualframeworkand

empricalınvestigationofindianconsumers.Journal of Retailing and Consumer Services.(41),60-69.

JoshiY.veRahmanZ. (2015).Factors affectinggreenpurchasebehaviour and futureresearchdirections.International Strategic Management Review Volume.3(1-2),128-143.

Joreskog,K.veSörbom,D.(1996).Lisrel 8: user’s reference guide.Chicago:ScientificSoftwareInternational.

Kardeş, İ. (2011). Markaların çevre dostu uygulamalarının tüketici marka tercihleriüzerindekietkisi.Ege Akademik Bakış,11(1),165-177.

Kavoğlu,S. (2012). İtibar yönetimi açısındanyeşil pazarlama:örnekolay incelemesi.Tarih Kültür ve Sanat Araştırmaları Dergisi,1(4),13-34.

Knight,A. (2004). Sustainable consumption the retailing paradox. Consumer Polıciy Review,14(4),113-115.

KimY.veChoiM.(2005).Antecedentsofgreenpurchasebehavior:anexaminationofcollectivism,environmentalconcern,andpce.Advances in Consumer Research,32.

Koçer,L.veDelice,T.(2016).Yeşilreklamlarayöneliktutumlarınçevreselduyarlılığaetkisi: çevresel kaygının aracılık rolü,Humanities Sciences Status: Original Study,11(2):112-138.

Koçoğlu, C.M. ve Koçoğlu,Y. (2017).Yeşil pazarlama kapsamında çevreye duyarlıürünlerinsatınalmaeğilimlerinin:lisansdüzeyindeturizmeğitimialanöğrencilerüzerinebiraraştırma.Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi,ICMEB(17),ÖzelSayı,417-427.

Korkmaz, H. ve Atay, L. (2017). Otel işletmelerinde yeşil pazarlama ve çevresertifikalarınındeğerlendirilmesi.Aksaray Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,9(4),113-136.

Lee, K. (2008). Opportunities for green marketing: young consumers. Marketing Intelligence & Planning.26(6),573-586,

Mostafa,M.(2006).GenderdifferencesinEgyptianconsumers’greenpurchasebehaviour:the effects of environmental knowledge, concern and attitude. International Journal of Consumer Studies.31(3),220-229.

Onaran,B.(2014).Sürdürülebilir pazarlama.Ankara:DetayYayıncılık.


Özkaya, B. (2014). İşletmelerin sosyal sorumluluk anlayışının uzantısı olarak yeşilpazarlamabağlamındayeşilreklamlar. Marmara Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi.9(34),247-258.

PaulG.andUlusoy,E.(2016).Howgreenareyou,really?Consumersskepticismtowardbrandswithgreenclaims.Journal of Global Responsibility.7(1),72-83.

Raykov,T.andMarcoulides,G.A.(2006).A first course in structural equation modeling. NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates,Inc.

Schermelleh-Engel, K. and Moosbrugger, H. (2003). Evaluating the fit of structuralequationmodels:testsofsignificanceanddescriptivegoodness-of-fitmeasures.Methods of Psychological Research Online.8(2),23-74.

Sert, A. (2017). Yeşil pazarlama ve tüketicilerin satın alma davranışları: üniversite öğrencilerine yönelik bir araştırma.Yayınlanmamışyükseklisanstezi.İstanbul:NişantaşıÜniversitesiSosyalBilimlerEntitüsü.

Simãoab,L.andLisboaA.(2017).Greenmarketingandgreenbrand–thetoyotacase.Procedia Manufacturing.(12),183-194.

Sipahi, B.,Yurtkoru, S. ve Çinko,M. (2006). Sosyal bilimlerde SPSS’le veri analizi. İstanbul:BetaBasımYayım.

Straughan,R.D.veRoberts,J.A.(1999).Environmentalsegmentationalternatives:Alookatgreenconsumerbehaviorinthenewmillennium.Journal of Consumer Marketing.16(6),573.

Taylor,S.veTodd,P.(1995).Anintegratedmodelofwastemanagientbehavior:Atestofhouseholdrecyclingandcompostingintentions.Environment and Behavior. (27),603-630.

Türk,M.veGök,A.(2010).Yeşilpazarlamaanlayışıaçısındanüreticiişletmelerinsosyalsorumluluğu.Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi,9(32),199-220.

Varinli,İ.(2012).Pazarlamada yeni yaklaşımlar.Ankara:DetayYayıncılık.Yangınlar, G. ve Sarı, K. (2014), Yeşil lojistik uygulamaları ve işletme performansı

üzerine bir literatür araştırması, III. Uluslararası Lojistik ve Tedarik Zinciri Konferansı.Trabzon.

Yazıcıoğlu,Y.veErdoğan,S. (2004).SPSS uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara:DetayYayıncılık.

YıldızEveBarut,A.(2016).Yeşil pazarlama karması çevresel kaygı ve çevresel bilginin yeşil ürün satına alma davranışı üzerindeki etkisi,Yayınlanmamışyükseklisanstezi. Gümüşhane, Gümüşhane Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 7(16),156-170.

Yılmaz, Ö. E. (2003). Sanayi işletmeleri açısından çevre ve yeşil pazarlama (GreenMarketing).Yayınlanmamışyükseklisanstezi.Manisa:CelalBayarÜniversitesi,SosyalBilimlerEnstitüsü.

Zınkhan,G.M.andCarlson,L.(1995).Greenadvertasingandthereluctantconsumer.Journal of Advertising,24(2),1-6.

35

ÖzVarlığın pozitif görüntüleri onun ontolojik ölçütleri haline geldiğinde, somut ve gözle

görünür olan dünya her şeyin temel belirleyici kaidesi olarak kabul görür. Bu temel aksi-yom, varlığın ötesiyle ilgili tanımları göze bağımlı kıldığı gibi görme biçimleri ile oluşan tüm tanımlar, merkezde insan olmak üzere toplumların da anlam kaygısı haline gelir. Pozitivist görüş de, insanın ve daha geniş bir perspektifte toplumların varlığın ötesiyle ilgili tanım ve anlam oluşturma/kurma eylemini göze ve/veya deneysel tecrübeye bağımlı kılar. Böylece fizik dünya ana kriter olurken fizikötesi tüm tecrübeler sadece bir nazariye olarak kalır. Buna bağlı olarak insanlığın tüm dini/metafizik tecrübesi bir geri dönüşüm ihtimali gibi önemsizleşirken insanlığın din üzerinden kurmaya çalıştığı tüm meta/sos-yolojik kabiliyette itibarsızlaştırılmaya çalışılır. Bu çalışmamızda Sonsuzluk Teorisi filmi üzerinden bu iki farklı tecrübe karşılaştırılacaktır.

AnahtarKelimeler:Pozitivizm, Metafizik, Film, Sonsuzluk teorisi, İnsan.

Reflection of Relationship Between Religion and Science in Screenplay:The Man Who Knew the Infinity

AbstractWhen positive images of being become its ontological criteria, the concrete and

visible world is recognized as the basic determinant of all things. This basic axiom makes the definitions related to beyond the existence of eyes dependent on the eye, and all definitions formed by the forms of vision become the concern of the societies in the center as well as the meaning of the society. The positivist view makes the human and, in a wider perspective, dependent on the experience and / or experimental experience of creating and creating meaning and / or meaning about societies beyond the existence. Thus, while physics is the main criterion, all the physical experiences remain only one

POZİTİVİST KURAMDA DİN-BİLİM İLİŞKİSİNİNBEYAZ PERDEYE YANSIMASI: SONSUZLUK TEORİSİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,BingölÜniversitesiFen-EdebiyatFakültesiSosyolojiBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-7880-8312

Ali Ulvi ÖZBEY (*)


36 / Dr. Ali Ulvi ÖZBEY EKEV AKADEMİ DERGİSİ

theory. As a result, while all the religious / metaphysical experience of humanity becomes insignificant like the possibility of a recycle, it is attempted to discredit all the commodity / sociological ability that humanity is trying to establish through religion. In this study, these two different experiences will be compared through the film The Man Who Knew Infinity.

Keywords: Positivism, Metaphysics, Film, The Man Who Knew Infinity, Human.

GirişSorun Sinema,toplumsalaçıdankendisiveseyircisiarasındaözne-nesneilişkikurgusunun

oluşturulduğudüşüncelerintümüneişaretedecekyüzyılicadıolarakifadeedilmektedir.Zirasinemaseyircisiolaraksinemasalonundaniçerigiripyerinizeoturuncayakadarey-leminöznesiolaninsanfilminbaşlamasıylabukimliğinikaybederekfilminetkisialtınagiripbazengülenbazensinirlenenbazendeağlayanbirnesnehalinegelir.

Sinema,toplumuyönlendirebilecekgücüvepotansiyeliisminiduyurduğugündenbuyanaelindetutmaktadır.Bireydentoplumaideolojik,siyasi,ekonomikdüşüncelerinbi-reylereonlarısarsmadan,gücendirmedendahaaçıkbirifadeylekendirızalarıylakabulettirmeninbirbiçimiolarakkabuledilebilir.

Gündelikyaşamdayadaakademikdilde"sinema"denildiğindeçoğunluklahemfilmihemsinemasalonunuhemdeseyirciyikapsayançokluanlamlarıolanbirtanımlamaya-pılmışolur.Aslındaçoğuzaman"sinema"dendiğinde,buüçlününbirlikteanıldığı,hattabukullanımınkimizamangözdenkaçırıldığında istemedendeolsabuüçlününüçünübirdençağrıştırdığıdüşünülebilir(Kırel,2012,s.17).

Kuramcı,entelektüelbirsinemaadamıolarakünyapanElieFauresinemamekanikolarakresimlerikaydeder,bunubiliyoruzartıkcümlesiylesinemayadairdüşünceleriniaktarmayabaşlamaktadır.Amainsanolmazsaburesimleridüzenlemekiçinkimseçebi-lir?Sinemadoğrudaninsangözüylegörülebilmekiçinparlakvebiçimselgeçişlerüretmebecerisisayesinde,henüzduyarsızvebugözdenşüpheedenbirdünyayıtümüylegösterirbize.Sinemanınsonsuzgetirisi,tümüyleteknikaraçlarla,bize"bilimsel"karakteriyahutsaygınsanatçılarınevrenindegörülenbiçimlerinbenzerliğiniverenklerinuyumunugös-termesidir(Faure,2006,s.82).

Buçalışma;sorunbağlamındabiranalizanlayışıüzerineodaklanansözkonusubağla-mınhangiölçülerdeifadeedilebileceğininortayakonulmasıaçısındanönemarzetmekte-dir.Öncekiçalışmalardagerçekleştirilenyazıneleştirilerindegeçerlibirtakımyöntemle-ringörselsanatlardaözelliklesinemaalanındadauygulanabileceğininakademikanlamdairdelenmesidir.Zirafilmiyazıpyönetenkişilerindışındaizleyenlerinfilmdenneanladığıyadaonlaranasılbirdüşüncesunduğutartışmalarıönemarzetmektedir.

37POZİTİVİST KURAMDA DİN-BİLİM İLİŞKİSİNİN BEYAZ PERDEYE YANSIMASI: SONSUZLUK TEORİSİ

Çalışmagenelolarakpozitivizmüzerindenbaşlatılanfarklıperspektiflerdenyorum-lanandinvebilimilişkisininkendiaralarındakiuzlaşmaveçatışmalarındankaynaklanantarihselsürecinadıgeçenfilmüzerindenyorumlanmasınıesasalmaktadır.

Çalışmanın ilkbölümündedahaçokpozitivistkuramıngenel tanımlaması, tarihselsürecipozitivistkuramınöncüisimlerianlatılmayaçalışılmıştır.Ayrıcapozitivistkura-mın sosyolojideki yeri veöneminedeğinilmiştir.Bununlabirliktedin-bilim ilişkisinindoğalsüreçlerinedeğinerekaradakiuyumveçatışmalaraokumasıyapılanfilmüzerindenbirtakımaçıklamalaragidilmiştir.

Çalışmanınsonrakiaşamalarındatanımlanankuramınsinemaüzerindenokumasıya-pılarakkarakterleretemsilisıfatlaryüklenmiştir.BaşrolkarakterRamanujanveyardımcıkarakterProfesörHardydin-bilimilişkisindekiçatışmalarasomutörnekleroluşturmuş-tur.BirtaraftaneldeettiğibilgiyidiniilhamlaraborçluolanRamanujandiğertaraftaisebubilgininispatlanmasınıherfırsattadilegetirenateistHardy.

YöntemÇokludisiplinerçalışmalarasondereceelverişliolansinemanıngünümüzdesadece

bireğlencearacıolmadığınınaksinetarihiçindekuramsalçerçevelerdesosyalbilimlerindiğeralanlarıylakurduğu ilişkileripozitivizmkavramıçerçevesindeSonsuzlukTeorisifilmiörneğiüzerindeiçerikanaliziyöntemiyletartışmakbuçalışmanınasılamacıdır.BuminvaldeMatthewBrown’unyönetmenliğiniyaptığıveDevPatel’inbaşroldeoynadığı“TheManWhoKnewTheInfinity”(SonsuzlukTeorisi,2015)filmibuçalışmaiçinörnekfilmolarakseçilmiştir.Buradakiasılgaye,kuramsalyaklaşımlaradayanakoluşturmakvebudayanaklarıiçerikanaliziyöntemiylebirsonucaulaştırmaktır.Analizkapsamındafilmin anafikri irdelenerekfilminverdiğimesajlarındanhareketle farklı sonuçlar eldeedilmeyeveyenidenanlamlandırılmayaçalışılmıştır.

Kavramsal ÇerçevePozitivist Kurama Genel BakışSosyolojikdüşüncealanındaçeşitli teorisyenler tarafındanpozitivizmedeğişikaçı-

lardanbirçokeleştiriyöneltilmiştir.Özellikleeleştirelkuramcılartarafındanyapılande-ğerlendirmelerdepozitivistdüşüncedünyayışeyleştirmeeğilimindeolduğundannegatifyöndeneleştirileremaruzkalmıştır.BubağlamdaMartinJay’ınsöylediğigibi,“sonuç,‘olgular’ınmutlaklaştırılması ve var olan düzenin şeyleştirilmesiydi” (Ritzer& Step-nisky,ModernSosyolojiKuramları,2018,s.139).

Genelolarakkuramcılarinsaneylemleriüzerindeyoğunlaşarakbueylemlerinbüyükçaplı toplumsaloluşumlarıetkilemeşekillerinielealırkenpozitivistdüşünceeylemleridoğalunsurlartarafındanbelirlenenvarlıklaraindirgeyerekilkgörüştenbuyönüylemah-rumkalmaktadır.


Pozitivizm,araştırmalarınıolgulara,gerçekleredayanan,fizikötesiaçıklamalarıku-ramsalolarakolanaksızgören;deneyledenetlenmeyensorularısözdesoruolaraknitele-yenbirfelsefedoğrultusudur.Pozitivizmöncelikle,modernbilimivebilimselyöntemiyanideneyivegözlemiönemseyenbirdüşüncesistemidir.Dolayısıylapozitivizmegöre,metafizikselvedinselhertürlüaçıklama,gerçeklikleuyuşmamaktadır.Çünküonlariçingerçekolan,deneylevarlığıkanıtlanmışolandır(DüşünBilPortal,2007).

Dahasonrakiyıllardapozitivizm,FransızdüşünürA.Comtetarafındanilahiyatçıvemetafizik felsefeyekarşıkullanılmıştır.Buakımagöre,pozitif felsefe, insanzekâsınınulaşacağısonaşamakabuledilir.Toplumlarböylesibirhedefe,dindışıbilimlerdeneldeettiklerideneyseltecrübevetekâmülcübiryaklaşımlaulaşabilirler(Altıntaş,2006).

Pozitivist Kuramın Süreç İçinde Tarihsel Gelişimi Din-Bilim İlişkisiModernbilim, tarihsel açıdan16. yüzyıla değin geriye gider.Nitekimbilim felse-

fesiyadabilim tarihine ilişkinyapıtlarabakıldığındamodernbilimdeyişinin,Batı’daRönesans ilebaşlayıp18.yüzyıldaAydınlanmaçağıylagelişen,19.yüzyılpozitivizmisayesinde yaygınlaşarak tüm dünyada etkisini hissettiren, 20. yüzyıla gelindiğinde buyüzyılınegemenfelsefîakımımantıkçıpozitivizmlezirvenoktasınaulaşanbellibirbilimparadigmasınıifadeetmekiçinkullanıldığıgörülmektedir(Aydın,2007).AgustComtekendiyüzyılıiçindeentelektüelçevreiçindeyaşananbirtakımsıkıntılardanbahsetmiştir.Comte’agörekendidönemininbunalımının,fikirlerinbunalımıolduğununvebubuna-lımınsadeceüstünbirfikrin(pozitivizm)ortayaçıkmasıylaçözülebileceğininaltınıçiz-mektedir(Ritzer,KlasikSosyolojiKuramları,2014).

Bilimvedinilişkilerinde,mantıkîolarak,J.M.Yinger’indebelirtiğigibi,dörtimkânmevcuttur:Bunagöresözkonusuimkânlar;birbirleriyleahenkiçerisindeolabilirler,ger-çekten özdeş olabilirler, birbirlerinden büsbütün ayrıdırlar ve bu bakımdan aralarındatemelbirçatışmayagitmezler;bilimvedininherhangibiralandaçatışmasıhalindedinbilimeüstünve“yücegerçeklik”şeklindeaddedilebilirveyahutdabilimgerçeğinyegâneölçüsüşeklindeittihazedilebilirvebusondurumdadininbilimleçelişenhükümleribilimadınageçersizsayılarakreddedilebilir.(Coşkun,2016,s.215).

Pozitivist Kuramın Sosyolojideki YeriSosyolojinindoğuşuylabirliktedoğabilimlerindensosyalbilimleredoğruyönkazanan

Pozitivizm,sosyolojiyibirçokyöndenetkilemiştir.19.yüzyılAvrupa’sındaBilimde,Ede-biyatta,Sanatta,teknikvesiyasialandaköklüdeğişiklikleryaşanmıştır.Budeğişiklikler,insanlığınsüreklibir“ilerleme”içindeolduğunugösteriyordu.Pozitifdeğerleryüklüolanilerlemekavramısosyolojikbirtanımolmayabaşlamıştı(Ballıkaya,2015,s.101).

Bilindiğiuzere, sosyolojikendinibilimstatusunepozitivizm ile cıkarmıştır.Buişleviiselayıkıyla(Comte’ugeliştirerek)DurkheimSosyolojikYonteminKurallarındayerinegetirmiştir.Hemsosyolojininkonusunu,ontosunu(ontoloji)hembilinennesneilebilenoznearasındaki ilişkiyivesosyolojininbilimolarakneliğini (epistemoloji)hem


debuontodanbilgininnasılistihracedileceğini(metodoloji)tanımlamıştır.Ancaksos-yolojik duşunce ilk halinden (pozitivizm) sonra bu halin eleştirilmesi ile gelişimine(anlamacısosyoloji)devametmişvenihayetinde,şimdikihaldehemontolojisihemdemetodolojisiGiddens’ınYeniSosyolojikYonteminKurallarıilesonhalinekavuşmuştur(Akpolat,2007,s.53).

Comte,pozitivizmadınıverdiğidüşüncesistemiiletoplumgelişmesinide,insange-lişmesinidebirtemeleoturtmuştur.Bunabirçerçevekazandırmıştır.Buçerçeveninkiminiteliklerivardır.Entemeldebatıfelsefegeleneğiiledeilişkilidir.Sözgelimitoplumlarınsongelişimaşamasıolarakpozitiftoplum,aynızamandamümkünsontarihselaşamasıdır(Ertürk,2005,s.2).

ComtedışındaDurkheim’ınpozitivistbilimyapmayaklaşımısosyolojialanındage-lişimekatkısağlamıştır.Pozitivistleregöreönceolgu,sonrakuramgelir.Neden-sonuçilişkisizorunluvedeğişmezdirveherolgununbirnedenivardır.Buyaklaşımsosyolojialanındahalanicelçalışmalarbağlamındaöneminikorumaktadır(Kütük&Şahin,2017,s.197).

Filmin KonusuSayıları İnsanlara Tercih Eden 1.Özne RamanujanHikâye,BirinciDünyaSavaşı yıllarında, fakirRamanujan (DevPatel) 'unmemle-

ketindemuhasebecilikmasasında düşük birmemur olarak çalışma sahneleriyle başlar(Wloszczyna,2016).Ramanujan’ıdiğer insanlardanayıranbazı temel farklılıklarvar-dır.Zirabufarklılıklarfilminözellikleilkdakikalarındanitibarenseyirciyeaktarılmayabaşlanmıştır.Genel olarak toplumdan uzak yaşamayı ve insanlarla arasına set örmeyiarzulayankişilerinkendilerincebazıgerekçelerimevcuttur.Özellikleanlaşılmadıklarınınfarkınavardıklarızamanbudurumtetikleninveuzaklaşmasürecidevreyegirer.

FilminbaşroloyuncusuRamanujanbudurumuaçıkbir şekilde ifadeetmektençe-kinmez ve sayıları insanlardan daha çok sevdiğini diyalog arasında eşine itiraf eder.Ramanujansayıları,işlemleri,denklemlerivediğermatematikselifadelerigörünmeyenrengârenkbirresmebenzetir.Bununlabirliktesayılarınkendisiiçinçokbirçokşeyiifadeettiğinibelirtmesinerağmenherkestenbudurumukabuletmelerinidebeklemediğiniaçıkyüreklilikleizleyiciylepaylaşır.

Okuması yapılan filmde başrol oyuncusunun öncelikli hedefi yoksulluktan dolayıbirarayagelemediğiannesiveeşiniyanınaaldırmakgeçiminidevamettirmekiçinbirişbulmaktır.SayılardakiuzmanlığınarağmendiplomasınınolmayışıRamanujan’ın işegirmesindeenbüyükengelolmaktadır.Uzunarayışlardansonrabulduğumuhasebekâ-tipliğiişihayal(ler)inigerçekleştirmesiiçinilkbasamakolmuştur.İşyerindegöstermişolduğuüstünperformanssonrasıpatronutarafındanfarkedilenRamanujan’ınçalışmala-rıincelenmeamacıylapatronunTrinityÜniversitesi’ndeçalışanöğretimüyesiProfesörHardy’emektuplagönderilmiştir.ProfesörHardytarafındanyapılanaraştırmalarsonucu


çalışmalarınkaydadeğerderinçalışmalarolduğukanaatinevarıldığındanRamanujan’aüniversitetarafındandavetmektubuyollanmıştır.RamanujanBrahmanolduğuiçinok-yanusugeçmesinedinigerekçelerdendolayıyasaklıolmasınarağmenhayalinikurduğumatematikformülleriniiçerençalışmasınıyayınlatmaarzusuylaİngiltere’yegitmeyeka-rarvermiştir.Kıt imkânlara sahipolmasına rağmenannesini ve eşini geridebırakarakİngiltere’yegider

FilminkurgusununderinbiranlamabürünmesiRamanujan’ınİngiltere’yeadımat-masıylabaşlamıştır.

Din- Bilim Çatışmasında Ramanujan ve Hardy MücadelesiRamanujanİngiltere’yesadecehayallerinigötürmekleyetinmezbazılarınanekadar

ilkelvegericigörünsedeyanınagelenekleriylediniyaşantısınıdaalır.ZamanzamankadrajaRamanujan’ındiniritüelleriniyerinegetirmedekigayreti,diniyasaklardakihas-sasiyetidegirmektedir.Filmingenelindeizleyiciyedin-bilimçatışması,pozitivistöğre-timüyesiHardyiledindarRamanujanisimlerininkarşıkarşıyagetirilmesiylesunulmak-tadır.Ramanujan’laProfesörHardyarasındageçenbirdiyalogda:“Tanrı’nındüşüncesiniyansıtmayanbirdenkleminhiçbirönemiyoktur.”cümleleriylebilimintemelindekiilahigücevurguyapılmıştır.ProfesörHardyAteistolmasınarağmenbucümledençoketkilen-mişvebucümleyifilminsonlarınadoğrusavunmasalonundakiyaptığıkonuşmadaaradajüriyekarşıkullanmıştır.

İşine ve Sayılara Âşık Pozitivist Temsili 2. Özne Olarak Profesör HardyProfesörHardyyıllarınımatematiğeveakademiyeverenTrinityÜniversitesi’ndeha-

tırısayılıbirkonumasahipbilimadamıdır.Akademiyeöylesinebüyükbiraşklabağlıdırkibütünhayatıboyuncaaklındanevliliklealakalıhiçbirşeygeçmemiştir.Hayatınınmer-kezindeyeralanabilim,sadeceevliliğinigerçekleştirmesineengelolmayıpbununlabir-likteispatadayalıolmayankavramları(Tanrıalgısıdâhil)zihindünyasındadışlamasınasebepolmuştur.Toplumsalilişkilerdenkopuk,sosyaliletişimbecerileriyetersizveçev-resindebuözelliklerindendolayıkibirlibiriolaraktanımlananbireydirProfesörHardy.Fikirdünyasındadeneyvegözlemlerlekanıtlanmayan,ispatlarlaortayakonulmayanhiç-birşeyinyeriyoktur.Buözelliklerindendolayıkendisini‘Ateist’olaraktanımlamaktançekinmemektedir.

Ramanujan’ı çok ilginç kılan, onun neredeyse tamamen içgüdüsel olarak gördüğüteoremlerdir.Hardy’egöre,Ramanujaneldeettiğisonuçlariçinçoğuzamandüzgünbiraçıklamabileyapamıyordu.Filminorijinalismindekisonsuzluk,onunsonsuzmatema-tikselserilerintoplamınıbirbakıştagörebilmeyeteneğinevurguyapmaktadır(Yurtsever,2017).

ProfesörHardyolaylarıngeliştiğiilkzamanlardakendisinetepedenbaktığı,kimiza-manhakirgördüğüRamanujan’dançokşeybeklemesedeilerleyensüreçteRamanujanProfesörHardyçokşaşırtarakkendinehayranbırakmıştır.Ramanujan’ıçokilginçkılan,


onunneredeysetamameniçgüdüselolarakgördüğüteoremlerdir.Hardy’egöre,Ramanu-janeldeettiğisonuçlariçinçoğuzamandüzgünbiraçıklamabileyapamıyordu.Filminorijinal ismindeki sonsuzluk,onunsonsuzmatematiksel serilerin toplamınıbirbakıştagörebilmeyeteneğinevurguyapıyor(Yurtsever,2017).

ÖzellikleProfesörHardy’ninsonsahnelerdeyeralansavunmayapılırkenağzındandökülen:“Vücudumdakiherbirhücreyletersinidüşünüyorolsambilebelkideohaklı-dır.Matematikiçinönesürdüğümüzmazeretbudeğilmi?Bizlerkesinmükemmeliyetinpeşindesonsuzluğudolaşankâşifleriz.Buformülleribizicatetmedik.Bunlarzatenvar.Ramanujangibi parlakbeyinlerin tanrısal önsezilerleonları ispat etmesini bekliyoruz.Sonuçolarakşunusormakistiyorum.BizkimizkideğilkitanrıyıRamanujan’ısorgulu-yoruz?”cümleleripozitivistdüşüncenindin-bilimçatışmasındakalıplaşmışdüşüncelerinaltüstoluşlarınaişaretederekkuramsaleleştirilerinözetiniortayakoymaktadır.

Newton Üzerinden Pozitivist DeğerlendirmeFilmboyuncaismiençokduyulanisimlerdenbiridehayatıboyuncabirçokeseror-

tayakoyanSirIsaacNewton’dur.Zirakendisibazısahnelerdematematik,fizik,felsefeveastrolojigibibirçokalandavermişolduğueserleriyleeşsizve rakipsizolarak ifadeedilmektedir.

Isaac Newton, İngiltere’ninWoolsthrope kasabasında 4 Ocak 1643’te doğmuştur.Erken doğumla dünyaya gelen Newton’un yaşama ihtimalinin zor olduğu düşünülü-yordu.YinedehayattakalmayıbaşaranNewton,çocuklukdönemindeyaşıtlarınagöreoldukçazayıfveçelimsizbirfiziğe sahipti.Yaşıtlarıylabirlikteoyunlaroynayamadığıiçin oyuncaklarını kendi tasarlamaya başlamıştır. İlköğrenimi bölgedeki okullarda ta-mamlayanIsaacNewton’ıilkkeşfedenkişidayısıWilliamolmuştur.YaşadıklarıçiftliğiyönetmesiniisteyenNewton’ınannesiniiknaedenyinedayısıWilliam’dır.1661yılındaCambridge‘dekiTrinityÜniversitesi‘negirenvedahasonraCambridgeÜniversitesi’ndeokuyanNewton,dahaüniversiteyegirmedenanalitikgeometrihakkındaçokönemli2farklıbuluşgerçekleştirmiştir(Doğuş,2018).

DindarbiriydifakatbilinenHristiyanlıköğretilerinindışındabirinancıvardıvebusebeplegizlidengizliyeTrinityÜniversitesi'nindindoktrinlerinireddediyordu.Matema-tiğeyaptığıkatkılarınyanı sıraNewtonzamanınınbüyükbir kısmını ayrıca simyaveİncil'inkronolojisiüzerindeçalışmalaryapmıştır(Kömürcü,2017).1690'larınbaşlarındaNewtonİncil’inorijinalkopyalarındateslisleilgilibölümlerinçağdaşmetinlerdetahrifedildiğiniispatladığınıönesürdüğümektubunuLock’agöndermiştir.Locke,yayınlamakiçinhareketegeçmişfakatNewton,anti-teslisgörüşününortayaçıkmasıkorkusunutaşı-dığındangeriçekilmiştir.SonrakiyıllarındakendiniDanielveSt.John'unkehanetlerininyorumlanmasınaveantikkronolojiyleilgiliçalışmalaraadamıştır.Buherikiçalışmasıdaölümündensonrayayınlanmıştır(Westfall,tarihyok).BuyönüylebakıldığındaNewtonProfesörHardy’ninidolüolarakkabuledilebilir.

Ramanujanüniversiteiçindetariheisminiyazdırankişilerinheykellerininbulunduğumüzeyegirdiğindegözüneilkçarpanvegidipönündebüyükbirsaygıyladuruptanzimde


bulunduğuheykelinsahibiNewtonolmuştur.Heykelinkarşısınageçereliniheykelinaya-ğınadeğdiripbaşınagötürür.Bukendigeleneğindekarşıdakineduymuşolduğusaygınınbirifadesidir.Zirabunudahaönceannesindenayrılırkendeyapmıştır.Heykelinkarşısın-dadururkenalttakiyazıyıfarkeder.Cümlearadanuzunyıllargeçmesinerağmençokid-dialıbirdüşünceyiyansıtmaktadır:“İnsanlararasındaondandahaüstünbirakılyoktur.”

SonuçPozitivizm,tümtecrübesiniolgularavegerçekleredayandırmayaçalışan,tümfizikö-

tesikavramalarıkurgusalveimkânsızgören;deneyseldeneyimedayanmayanbütünça-balarıgereksizbirçabaolarakgörenfelsefibirdoktrindir.Pozitivizminönceliklihedefi,modernbilimivebilimselyöntemi,yanideneyivegözlemibilgiedinmeçabasınıntemelölçütüolarakkullan(dır)maktır.Bunabağlıolarak,metafizikvedinselhertürlüaçıklama,pozitivizmegöregerçeklikleuyuşmamaktadır;çünkübirpozitivistiçingerçekolan,bil-ginindeneylekanıtlanmışolmasıdır.

Pozitivizm,tümçabasınımetafizikalanıreddetmekveonunkurgusalbirefsaneol-duğunuispatlamakiçinharcar.Pozitivizmegöreinsanzihnininduyusalalanınötesindebulunanbirdünyayaaitfikirlerikabuledilemez.Metafizikkonusuşüphesizbirşekildereddedildiğigibi;bukonuyaait olanheryöntemvebilgininvarlığıda reddedilmiştir.Ancakbumücadelehernekadarkatısınırlarlasürüyorgörünsede,yukarıdadabelirtti-ğimizgibienbaştaPozitivizminfikirbabasıComtevearkadaşlarıVoltaire, Rousseau, De La Martine, Renan, SimongibiBatı’lı pozitivist filozof ve pozitivist düşünürlerintamamı dini tecrübeye karşı olduklarından ve buna alternatif oluşturacak bir deneyimortayaçıkarmayaçalıştıklarından,onlardadininhakikatinisonralarıkabuletmekzorundakalmıştırveöncelerikarşıçıkmalarınarağmendahasonrabufikirlerinehizmetedecekpozitivistbirdinkurmuşlardır.Doğabilimlerindensosyalbilimleredoğrubaşlayanbi-limselevrilmede,sosyolojinindoğuşuylabirlikteComte’tanWeberveDrukheim’akadarbirçokbüyük sosyologpozitivizminbubaskın etkisindenkurtulamamıştır. Budurumsosyolojininuzunbirsüredinitecrübeyiyoksaymasınanedenolmuşvebuaynızamandasosyolojiningelişimsürecinideetkilemiştir.

PozitivizmihernekadarSonsuzlukTeorisifilmivebufilminikianakarakteriProfesörHardyveRamanujanüzerindentartışmışolsakdaasılanlatmayaçalıştığımızproblem,pozitivizminikigözüolaninsanıtekgözlegörmeyezorlamasıvebutekgözüherşeyinölçütüolarakzorunlukılmayaçalışmasıdır.Görmek,sadecetekgözlegerçekanlamınıbulamayacağıgibitekgözleyapılantümtanımlardaontolojikolmayacaktır.

KaynakçaAkay,A.(2005).Postmodernizm.İstanbul:M&LYayınları.Akpolat,Y. (2007).Durkheim'danGiddens'a pozitivist sosyoloji.Atatürk Üniversitesi

Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 10(2),53-87.Altıntaş,R.(2006,0408).Pozitivizm ve din.0715,2018tarihindehttp://www.memleket.

com.tr:http://www.memleket.com.tr/pozitivizm-ve-din-3032yy.htmadresindenalındı


Anar,E.(2015,0705).Zaman kavramı üzerine bir deneme.0703,2018tarihindehttps://dunyalilar.org: https://dunyalilar.org/zaman-kavrami-uzerine-bir-deneme.html/adresindenalındı

Aristotales,Augustinus,A.,&Heidegger,M.(1996).Zaman kavramı.(S.Babür,Çev.)Ankara:İmgeKitabevi.

Aydın,H. (2007,121).Modern bilime yönelik eleştiriler bağlamında din-bilim ilişki-si.0125,2018tarihindehttps://bilimvegelecek.com.tr:https://bilimvegelecek.com.tr/index.php/2007/12/01/modern-bilime-yonelik-elestiriler-baglaminda-din-bilim-iliskisi/adresindenalındı

Büyükyıldırım,Ü.(2012,0205).In time (zamana karşı).072018,24tarihindehttp://www.bilim.org:http://www.bilim.org/in-time-zamana-karsi/adresindenalındı

Ballıkaya, C. (2015). Pozitivizm tarihsel surec ıcerisindeki gelişimi ve sosyolojikduşunceyeetkileri.Selcuk Universitesi Edebiyat Fakultesi Dergisi(33),87-106.

Barnes,H.(2011,1104).In time–review.0504,2018tarihindehttps://www.theguardian.com:https://www.theguardian.com/film/2011/nov/04/in-time-film-reviewadre-sindenalındı

Ceyhan,K.(2015,1231).In time (zamana karşı) filmi ideolojik kuram incelemesi.0623,2018 tarihindehttp://olmayanulke.com:http://olmayanulke.com/in-time-zama-na-karsi-filmi-ideolojik-kuram-incelemesi/adresindenalındı

Coşkun,A.(2016).Din,bilimvefelsefeılişkileri.Trakya Universitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 18(1),213-229.

DüşünBilPortal.(2007,1108).19. yüzyılın iki önemli düşünce akımı:Pozitivizm ve bilim-cilik.0719,2018tarihindehttps://dusunbil.com:https://dusunbil.com/19-yuzyi-lin-iki-onemli-dusunce-akimi-pozitivizm-ve-bilimcilik/adresindenalındı

Dargis,M.(2011,1027).Die young, stay pretty, and watch your clock.0601,2018tari-hindehttps://www.nytimes.com:https://www.nytimes.com/2011/10/28/movies/in-time-scifi-film-with-justin-timberlake-review.htmladresindenalındı

Doğuş.(2018,0223).Isaac newton kimdir?0812,2018tarihindehttps://www.iyzi.net:https://www.iyzi.net/kim-kimdir/isaac-newton-kimdir.htmladresindenalındı

Ebert,R.(2011,1026).In Time.0715,2018tarihindehttps://www.rogerebert.com:htt-ps://www.rogerebert.com/reviews/in-time-2011adresindenalındı

Elias,N.(2000).Zaman üzerine.(V.Ataman,Çev.)İstanbul:AyrıntıYayınları.Ertürk,R.(2005).Pozitivizmüzerine.İstanbul Üniversitesi Sosyoloji Dergisi, 3(11),1-

6.Faure,E.(2006).Sinema sanatı.(M.Gönen,Çev.)İstanbul:EsYayınları.Güngör,K.(2017).Büyüyen zaman ihtiyacı.İstanbul:NotabeneYayınları.Goldberg,M. (2011,1027). In time review. 0606,2018 tarihindehttp://collider.com:

http://collider.com/in-time-review/adresindenalındı


Heidegger,M.(2001).Zaman ve varlık üzerine.(D.Kanıt,Çev.)Ankara:AYayınları.

Kömürcü,M.C.(2017,1226).Sir Isaac Newton kimdir? Sir Isaac Newton neyi bulmuş-tur?0812,2018tarihindehttp://www.milliyet.com.tr:http://www.milliyet.com.tr/Sir-Isaac-Newton-kimdir--Sir-Isaac-Newton-neyi-bulmustur--molatik-365/adresindenalındı

Kütük,B.Ş.,&Şahin,M.(2017).Fizikalanındakigelişmelerinsosyolojiyeyansımaları:Pozitivizm.Istanbul Journal of Sociological Studies, 2,183-203.

Kırel,S.(2012).Kulturel calışmalar ve sinema.İstanbul:KırmızıKediYayınevi.

Martínez,A.N.(2015).Being human in a consumer society.Burlington:AshgatePub-lishing.

Ritzer,G.(2014).Klasik sosyoloji kuramları.(H.Hülür,Çev.)Ankara:DeKiYayınları.

Ritzer,G.,&Stepnisky,J.(2018).Modern sosyoloji kuramları.(H.Hülür,Çev.)Ankara:DekiBasımYayın.

Robinson,T.(2011,1027).In time .0802,2018tarihindehttps://film.avclub.com:htt-ps://film.avclub.com/in-time-1798170197adresindenalındı

Senemoğlu,O.(2017).Tuketim,tuketimtoplumuvetuketimkulturu:karşılaştırmalıbiranaliz[ElectronicVersion].İnsan&İnsan Dergisi(12),66-86.

Tan,C.(2017,0218).In time filminde sınıfsal çatışma.0108,2018tarihindehttp://www.bilimkurgukulubu.com: http://www.bilimkurgukulubu.com/sinema/in-time-fil-minde-sinifsal-catisma/adresindenalındı

Velidedeoğlu,M.(2015,0109).Zaman üzerine.0604,2018tarihindehttp://www.cum-huriyet.com.tr: http://www.cumhuriyet.com.tr/koseyazisi/181412/Zaman_Uze-rine.htmladresindenalındı

Westfall,R.S.(tarihyok).Sir Isaac Newton: English physicist and mathematician.0926, 2018 tarihinde https://www.britannica.com: https://www.britannica.com/biography/Isaac-Newtonadresindenalındı

Wloszczyna,S.(2016,0829).The man who knew ınfinity.0211,2018tarihindehttps://www.rogerebert.com:https://www.rogerebert.com/reviews/the-man-who-knew-infinity-2016adresindenalındı

Yurtsever, E. (2017, 05 23). Sinemada bilim insanları – The man who knew ınfinity/sonsuzluk teorisi. 08 12, 2018 tarihinde https://sarkac.org: https://sarkac.org/2017/05/sinemada-bilim-insanlari-the-man-who-knew-infinitysonsuzluk-teorisi/adresindenalındı

45

ÖzBu çalışmanın amacı sağlık hizmetleri meslek yüksekokulu öğrencilerinin spor sağlık

inanç düzeylerinin değerlendirilmesidir. Araştırmaya Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi sağlık hizmetleri meslek yüksekokulunda öğrenim gören hafta 1 gün düzenli olarak be-den eğitimi ve spor dersi alan 98 öğrenci (Kız=53 / Erkek=45) gönüllü olarak katılmış-tır. Araştırmaya katılan öğrencilere Ertüzün (2013) tarafından geliştirilen 5 alt boyut-lu “Spor Sağlık İnanç Ölçeği” ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu uygulanmıştır. Verilerin değerlendirilmesinde ve hesaplanmış değerlerin bulunmasında SPSS 23.0 istatistik paket program kullanıldı. Verilerin normallik sınaması yapılmış ve verilerin normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir. Normallik sınamasına göre elde edilen verilerin ikili karşılaştırılmasında Mann Whitney-U testi kullanılmıştır. Çoklu kar-şılaştırmalarda Kruskal Wallis testi kullanılmış olup, gruplar arasında ki farklılığı be-lirlemek için Tamhane testi uygulanmıştır. Bu çalışmada hata düzeyi 0.05 olarak alındı. Elde edilen bulgular incelendiğinde; spor sağlık inanç ölçeği alt boyutlarının cinsiyet bakımından karşılaştırılmasında; kız ve erkeklerin herhangi bir alt boyuta ilişkin sıra ortalamaları arasında anlamlı farklılık görülmemiştir. Ölçeğe ait alt boyutların yaş ba-kımından karşılaştırılmasında ise algılanan ciddiyet, algılanan engeller, fiziksel yarar ve öz etkililik alt boyutlarına ilişkin anlamlı farklılık tespit edilmez iken, 21 yaş ve üzerinde olan katılımcıların psikolojik yarar alt boyutu sıra ortalamalarının 17-20 yaş arasında ki katılımcılardan anlamlı ölçüde yüksek olduğu görülmüştür (P<0,05). Ölçeğe ilişkin alt boyutların refah düzeyi bakımından çoklu karşılaştırılmasında; algılanan ciddiyet ve öz etkililik alt boyutları için refah düzeyi kötü olan bireylerin refah düzeyi normal olan

SAĞLIK HİZMETLERİ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN SPOR SAĞLIK İNANÇ DÜZEYLERİNİN

DEĞERLENDİRİLMESİ

*) Dr. Öğr. Üyesi, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu SporYöneticiliğiBölümüSporYöneticiliğiAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-8669-6330

**)Dr.Öğr.Üyesi,AğrıİbrahimÇeçenÜniversitesiAğrıİbrahimÇeçenÜniversitesi,BedenEğitimiveSporYüksekokuluSporYöneticiliğiBölümüSporYöneticiliğiAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-4392-1320

Alper Tunga PEKER (*)

Serkan ZENGİN (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ46 / Dr. Alper Tunga PEKERDr. Serkan ZENGİN

bireylerden, fiziksel yarar alt boyutu için ise refah düzeyi kötü olan bireylerin, refah dü-zeyi normal ve iyi olan bireylerden anlamlı ölçüde farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (P<0,05). Algılanan engeller ve psikolojik yarar alt boyutları için ise refah düzeylerine göre herhangi bir anlamlı fark belirlenmemiştir.

Anahtar Kelimeler: Spor, Sağlık, İnanç, Sağlık Hizmetleri, Öğrenci.

Evaluation of Sport-Health Belief Levels of Students Who Study in Vocational High School of Health Services

AbstractThe aim of this study is to evaluate sport-health belief levels of students who study in

vocational high school of health services. 98 students (53=female, 45=male) who study in vocational high school of health services of Ağrı İbrahim Çeçen University and have lesson of physical education and sports once a week participated volunteerly in this study. In this study, ‘‘Sport-Health Belief Scale’’ with 5 sub-dimensions developed by Ertüzün (2013) and personel information form developed by researcher were applied to students. In the analysis of data, SPSS 23.0 IBM statistical software was utilized for data calculation and evaluation. According to the normality test results; it was determined that data had not normal distribution. While comparing data according to normality test results in terms of dual comparisions, Mann Whitney-U test was used. Kruskal Wallis test was used in multiple comparisions and Tamhane test was applied in order to determine difference between the variables. Significance level in this study was determined as =0.05. As a result of the research, when comparisions were determined according to gender, time of sports making and weekly number of sports making variables, There was no a significant difference in terms of any dependent variables. On the other hand, it was determined that psychological benefit level of individuals aged 21 and over years was significantly higher than individuals aged 17-20 years. In welfare level variables, it was concluded that perceived seriousness and self-efficacy levels of individuals whose welfare level was poor was significantly different from individuals whose welfare level was normal, it was also concluded that physical benefit level of individuals whose welfare level was poor was significantly different from individuals whose welfare levels were normal and good.

Keywords: Sport, Health, Belief, Health services, Student

GirişGeçmişdönemlerdeinsanlarınhayattakiyegânehedeflerininyaşamlarınıdevamet-

tirmekolduğubilinmektedir. İnsanlaryaşamlarınıdevamettirebilmek içinfizikselgüçgerektiren aktiviteleri hayatın doğal akışı içerisinde yapmak durumunda kalmıştır.Budurumgünümüzinsanlarıiçinisedahafarklıbirhalegelmiştir(Karaküçük,2008).Tek-

47SAĞLIK HİZMETLERİ MESLEK YÜKSEKOKULU ÖĞRENCİLERİNİN SPOR SAĞLIK İNANÇ DÜZEYLERİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

nolojikgelişmelerilebirliktehayatıninsanlarasunduğukolaylıklarinsanlarıhergeçengündahaazhareketederdurumagetirmiştir.Sonuçtasanayileşmevemakineleşmeilehareketsizçalışmaortamlarıveişimkânlarıdoğmuştur(Akgün,1980).Bugelişmelerinetkisiileboşzamanlardaartışolmuşverekreasyonfaaliyetleriönemkazanmıştır.Rek-reasyonfaaliyetleribireyleremonotonluktankurtulma,dinlenme,rahatlama,toparlanmaveruhsalsıkıntılardankurtulmakiçinolanaktanımaktadır.Böylecebireylerinfizikselveruhsalolarakyenilenmesineyardımcıolmaktadır(Kelly,1990).

Sağlıkfizikselolarakiyiolma,sosyalolaraketkileşimiçerisindebulunabilme,duy-gusal,maneviveruhsalolarakyaşamıntümboyutlarındanmemnunolmahalivehayatınkalitesiniiçerisinealmaktadır(Worldhealthorganization,2010).Bilinçliolmanın,kişiseltecrübevekendinigerçekleştirmenindüzenliolarakartışgöstermesianlamınagelensağ-lığınçevrevebireybütünlüğüiçerisindetekyönlügelişimselbirolguolduğudüşünül-mektedir(EdelmanveMandle,1998).Bunedenlerdendolayıgünümüzderekreasyonvesağlık terimleribirbirleri ileetkileşimhalindedir.Çağımızda insanlaryaşamlarınıgeç-mişeoranladahaazhareketedereksürdürmekdurumundakalmaktadırlardolayısıylabudurumhypokineticdisease (hareketazlığıhastalığı)olarakortayaçıkmaktadır (Zorba,İkizler,Tekin,Miçoğulları,2006).

Sağlığınkorunmasıyadageliştirilmesiiçinçokçeşitliyöntemlervardır.Şüphesizbuçeşitliyöntemlerinbirarayageldiğinoktasportif faaliyetlerverekreatifegzersizlerdir(Gümüş,Alay,Karakılıç,2017).

İnançkişinindünyasınaaitbiryöne ilişkinalgısıve tanımlamalarındanoluşan sü-rekliduygularşeklindeifadeedilebilir.Kişilerbilgi,inançvedeğerlendirmeleriniortayaçıkarmak istediğindebudavranışve tutumları ileortayakoymaktadır.Sağlık inançvetutumlarlaönemliölçüdeilişkilidir.Banabağlıolarakaraştırmacılarsağlıkdavranışmo-delleriortayakoymuşlardır(Eren,2000).Sağlıkinançmodeliiseyakındönemdesağlıklailgilidavranışlarınaçıklanmasıiçinsıklıklakullanılanmodeldir.Modelinortayakoyduğuesaskavram,koruyucusağlıkdavranışlarınıngerçekleşmesineilişkinbelirleyicileriifadeetmektir(Glanz,Rimer,Viswanath,2002).Modelaynızamanda,sağlıkdavranışlarınınortayakoyulmasındaetkiliolandurumlarıvesağlığailişkinaksiyonlarıyapmaveyayap-mamahususundabireylerinelerinmotiveettiğiniortayakoymaktadır(Mikhail,1981).

Yarışmanın dışında, sporun sağlığı korumaya yardımcı olması düşüncesi gittikçeönemlihalegelmişveinsanlarkalabalıkkitlelerşeklindesportifaktivitelerekatılmayadavetedilmeyebaşlanmıştır.Sağlığınkorunmasımaksadıylasporyapaninsanlarınsayı-ları,herkesiçinspor,yaşamboyuspor,sağlıkiçinspor,aerobik-fitness,doğasporlarıgibisportifaktivitelerivesloganlararacılığıarttırılmayaçalışılmıştır(Kalyon,2000).Bune-denlerdendolayısportifaktivitelerinverekreatifamaçlıfaaliyetlerininsanlartarafındandeğerbulduğuvehergeçengünhızlaarttığıgörülmektedir(Ertüzün,2013).

Dolayısıylabuaraştırmadahafta1gündüzenlibedeneğitimidersialansağlıkhizmet-lerimeslekyüksekokuluöğrencilerininsporsağlıkinançdüzeylerinindeğerlendirilmesiamaçlanmıştır.


YöntemAraştırmanın modeliAraştırmada,mevcutdurumuortayaçıkartmayıamaçlayanbetimsel taramaya(sur-

vey)yönelikbiryöntemkullanılmıştır.

Evren ve ÖrneklemAraştırmanınevreni;AğrıİbrahimÇeçenÜniversitesisağlıkhizmetlerimeslekyük-

sekokulundaöğrenimgörenhafta1gündüzenliolarakbedeneğitimivespordersialanöğrencileroluşturmaktadır.Bütünbireylereanketleruygulanılarakulaşılmayaçalışılmışancakanketegönüllüolarakkatılmakisteyenbireylerlearaştırmasınırlıtutulmuştur.Buşekliyleçalışmayatoplam98birey(Kadın=53/Erkek=45)katılmıştır.

Veri Toplama AraçlarıÇalışmada,Ertüzün (2013) tarafındangeliştirilen5 alt boyutlu “SporSağlık İnanç

Ölçeği”vearaştırmacıtarafındangeliştirilenkişiselbilgiformukullanılmıştır.

Spor Sağlık İnanç ÖlçeğiErtüzün (2013), tarafındangeliştirilen anket ilkolarak400kişiyeuygulanmışdört

haftasonraçalışmagrubundantekrar323kişiyeuygulanmışveikiuygulamadakiölçüm-lerarasındakiilişkipearsonmomentlerçarpımıkorelasyonkatsayısıilehesaplanmışveayrıcıilişkiörneklemiçint-testiyapılmıştır.Güvenirlilikanaliziiçin,Cronbachalfaiçtu-tarlılıkkatsayısı0.88hesaplanmıştır.Altboyutlaragöregüvenirliliksonuçları;algılananciddiyet=.82,algılananengelleriçin=.50,fizikselyarariçin=.82psikolojikyarariçin=.87,özetkililikiçin=.76olarakhesaplanmıştır.

Verilerin AnaliziVerilerindeğerlendirilmesindevehesaplanmışdeğerlerinbulunmasındaSPSS23.0

istatistik paket program kullanıldı. Verilerin normallik sınaması yapılmış ve verilerinnormal dağılım göstermediği tespit edilmiştir. Normallik sınamasına göre elde edilenverilerinikilikarşılaştırılmasındaMannWhitney-Utestikullanılmıştır.Çoklukarşılaş-tırmalardaKruskalWallistestikullanılmışolup,gruplararasındakifarklılığıbelirlemekiçinvaryanseşitsizliğindendolayıTamhanetestiyapılmıştır.Buçalışmadahatadüzeyi0.05olarakalındı.


BulgularTablo 1.AraştırmayaKatılanBireylereİlişkinYüzdeveFrekansTablosu

Değişkenler N Yüzde%

Yaş17-20 33 33,7

21veüzeri 65 66,3Toplam 98 100,0

CinsiyetKadın 53 54,1Erkek 45 45,9Toplam 98 100,0

Refahdüzeyi

Kötü 24 24,5Normal 34 34,7İyi 40 40,8

Toplam 98 100,0

HaftalıkSporYapmaSayısı1-2gün 45 45,9

3günveüzeri 53 54,1Toplam 98 100,0

SporYapmaSüresi

1yılvealtı 40 40,82yılveüzeri 25 25,5

Hiç 33 33,7Toplam 98 100,0

Tablo 2.AraştırmayaKatılanKadınveErkeklerinSporSağlıkİnançÖlçeğiAlt BoyutlarınınCinsiyetBakımındanKarşılaştırılması

Değişkenler Cinsiyet N Sıra ortalaması

Sıra toplamı U P

Algılananciddiyet

Kız 53 48,41 2565,501134,50 0,677

Erkek 45 50,79 2285,50Algılananengeller

Kız 53 49,06 2600,001169,00 0,865

Erkek 45 50,02 2251,00

FizikselyararKız 53 46,71 2475,50

1044,50 0,288Erkek 45 52,79 2375,50

Psikolojikyarar

Kız 53 46,67 2473,501042,50 0,283

Erkek 45 52,83 2377,50

ÖzetkililikKız 53 45,61 2417,50

986,50 0,140Erkek 45 54,08 2433,50


Tablo2. İncelendiğinde spor sağlık inançölçeği altboyutlarınınkadınveerkeklerbakımındankarşılaştırılmasında;kadınveerkeklerinherhangibiraltboyutailişkinsıraortalamalarıarasındaanlamlıfarklılıkgörülmemiştir.

Tablo 3.AraştırmayaKatılanBireylerinSporSağlıkİnançÖlçeğiAltBoyutlarının YaşBakımındanKarşılaştırılması

Değişkenler Yas N Sıra ortalaması

Sıra toplamı U P

Algılananciddiyet

17-20 33 45,47 1500,50939,50 0,314

21veüzeri 65 51,55 3350,50

Algılananengeller

17-20 33 45,95 1516,50955,50 0,372

21veüzeri 65 51,30 3334,50

Fizikselyarar17-20 33 43,39 1432,00

871,00 0,12721veüzeri 65 52,60 3419,00

Psikolojikyarar17-20 33 39,86 1315,50

754,50 0,016*21veüzeri 65 54,39 3535,50

Özetkililik17-20 33 42,38 1398,50

837,50 0,07621veüzeri 65 53,12 3452,50

Tablo3.İncelendiğindesporsağlıkinançölçeğialtboyutlarınınyaşbakımındankar-şılaştırılmasında;algılananciddiyet,algılananengeller,fizikselyararveözetkililikaltboyutlarına ilişkin sıra ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı farklılık tespitedilememiştir.Diğertaraftanpsikolojikyararaltboyutuaçısından21yaşveüzerindekibireylerinsıraortalamalarının17-20yaşarasındakibireylerinsıraortalamalarındanista-tistikselolarakanlamlıdüzeydeyüksekolduğugörülmüştür(P<0,05).


Tablo 4.AraştırmayaKatılanBireylerinSporSağlıkİnançÖlçeğiAltBoyutlarının HaftalıkSporYapmaSayısıBakımındanKarşılaştırılması

Değişkenler Haftalık spor yapma sayısı N Sıra

ortalamasıSıra

toplamı U P

Algılananciddiyet

1-2günarası 45 47,81 2151,501116,50 0,586

3günveüzeri 53 50,93 2699,50

Algılananengeller

1-2günarası 45 47,38 2132,001097,00 0,489

3günveüzeri 53 51,30 2719,00

Fizikselyarar1-2günarası 45 46,88 2109,50

1074,50 0,3973günveüzeri 53 51,73 2741,50

Psikolojikyarar

1-2günarası 45 50,06 2252,501167,50 0,858

3günveüzeri 53 49,03 2598,50

Özetkililik1-2günarası 45 47,49 2137,00

1102,00 0,5173günveüzeri 53 51,21 2714,00

Tablo4. İncelendiğindesporsağlık inançölçeğialtboyutlarınınhaftalıksporyap-masayısıbakımındankarşılaştırılmasında;bireylerinhaftalıksporyapmasayılarınagöreherhangibiraltboyutailişkinsıraortalamalarıarasındaanlamlıfarklılıkgörülmemiştir.


Tablo 5.AraştırmayaKatılanBireylereİlişkinSporSağlıkİnançÖlçeğiAlt BoyutlarınınRefahDüzeyleriAçısındanÇokluKarşılaştırılması

Değişkenler Refah düzeyi N Sıra

ortalaması SD X2 P Farklılık

Algılananciddiyet

Kötü 24 58,832 6,317 0,042* A-BNormal 34 40,46

İyi 40 51,59

Algılananengeller

Kötü 24 55,712 3,606 0,165

YokNormal 34 42,44İyi 40 51,78

FizikselyararKötü 24 60,19

2 10,958 0,004* A-BveC,C-BNormal 34 37,01İyi 40 53,70

Psikolojikyarar

Kötü 24 56,982 3,431 0,180 YokNormal 34 43,13

İyi 40 50,43

ÖzetkililikKötü 24 60,75

2 6,564 0,038* A-BNormal 34 41,43İyi 40 49,61

A=Kötü B=Normal C=İyi

Tablo5.İncelendiğindesporsağlıkinançölçeğialtboyutlarınınrefahdüzeyibakı-mındançoklukarşılaştırılmasında;algılananciddiyetveözetkililikaltboyutlarıiçinre-fahdüzeyikötüolanbireylerinrefahdüzeyinormalolanbireylerden,fizikselyararaltboyutuiçiniserefahdüzeyikötüolanbireylerin,refahdüzeyinormalveiyiolanbirey-lerdenanlamlıölçüdefarklılıkgösterdiği tespitedilmiştir (P<0,05).Algılananengellervepsikolojikyararaltboyutlarıiçiniserefahdüzeylerinegöreherhangibiranlamlıfarkbelirlenmemiştir.


Tablo 6.AraştırmayaKatılanBireylereİlişkinSporSağlıkİnançÖlçeğiAlt BoyutlarınınSporYapmaSüreleriAçısındanÇokluKarşılaştırılması

Değişkenler Spor süresi N Sıra ortalaması SD X2 P

Algılananciddiyet

1yılvealtı 40 44,192 3,164 0,2062yılveüzeri 25 56,92

Hiç 33 50,32

Algılananengeller

1yılvealtı 40 41,282 5,975 0,0502yılveüzeri 25 56,76

Hiç 33 53,97

Fizikselyarar1yılvealtı 40 44,18

2 2,437 0,2962yılveüzeri 25 53,98Hiç 33 52,56

Psikolojikyarar1yılvealtı 40 45,60

2 1,542 0,4622yılveüzeri 25 54,38Hiç 33 50,53

Özetkililik1yılvealtı 40 46,80

2 0,709 0,7022yılveüzeri 25 50,06Hiç 33 52,35

Tablo6.İncelendiğindesporsağlıkinançölçeğialtboyutlarınınsporyapmasüreleribakımındançoklukarşılaştırılmasında;bireylerin sporyapmasürelerinegöreherhangibiraltboyutailişkinsıraortalamalarıarasındaanlamlıfarklılıkgörülmemiştir.

Tartışma ve SonuçAraştırmadaneldeedilensonuçlarincelendiğinde;sporsağlıkinançölçeğialtboyut-

larınıncinsiyet,sporyapmasüresi,haftalıksporyapmasayısıdeğişkenlerinegöreince-lenmesindeanlamlıfarklılıklartespitedilememiştir.Refahdüzeyiveyaşdeğişkenlerinegöreiseanlamlıfarklılıklarolduğutespitedilmiştir.

Yapılanbiraraştırmadaiseözetkililikaltboyutuiçinkatılımcılarıngelirdüzeylerivebirişteçalışmadurumlarınagöreanlamlıfarklılıklartespitedilmiştir(Ertüzün,Karakü-çük,Bodur,2015).

Bizimaraştırmamızda isefizikselyarar altboyutu için ise refahdüzeyikötüolanbireylerin, refahdüzeyi iyivenormalolanlardan, refahdüzeyi iyiolanlarındanormalolanlardananlamlıölçüde farklı olduğugörülmektedir.Öz etkililik alt boyutu için ise


refahdüzeyikötüolanlarınrefahdüzeyinormalolanlardananlamlıölçüdeyüksekolduğubelirlenmiştir.

Algılananciddiyetalttestibirsağlıkproblemininciddiyetiaçıklamaktadır.Algılananciddiyetsıkolaraktıbbibilgiüzerinetemellenmektedir.Ayrıcaalgılananciddiyetbirsağ-lıkproblemininveyakişiningenelyaşamıüzerineonunetkilerininoluşturduğuzorluklarhakkındakişininsahipolduğuinanışlardankaynaklanmaktadır.Algılananciddiyetalttes-tineilişkinöğrencialgılarınınyüksekolduğugörülmektedir(Brown,1999).

Yapmışolduğumuzçalışmada,bireylerinrefahdurumlarınailişkinyapılankarşılaştır-malardaalgılananciddiyetaltboyutuiçinrefahdüzeyikötüolanbireylerinortalamaları-nınrefahdüzeyinormalolanbireylerinortalamalarındananlamlıölçüdeyüksekolduğutespit edilmiştir (P<0.05).Algılanan ciddiyet alt boyunun yaş bakımından incelenme-sindeise17-20yaşile21yaşveüzerindeolanbireylerinortalamalarıarasındaanlamlıfarklılıktespitedilmemiştir.

YalçınveArslan(2016)tarafındanyapılanbiraraştırmada.Üniversiteöğrencilerininsportifrekreasyonelaktivitelereilişkinsağlıkinançlarınıngelirdüzeylerinegöreanlamlıfarklılıkgöstermediğiayrıca16-20yaşile21yaşveüzerindeolmadurumlarınagöredeanlamlıfarklılıkolmadığınıbelirlemişlerdir.

Özetkililik,kişininistenilendavranışsergilemeyeteneğiüzerinekişiselinancınıifadeetmektedir(Orji,Vassileva,Mandryk,2012).

Rekreasyonelolaraksporyapanbireylerinsporsağlıkinançseviyelerinibelirlemekamacıylayapılanbiraraştırmada;erkekbireylerin,algılananciddiyet,algılananengeller,fizikselyararvepsikolojikyararortalamalarınınkadınlardananlamlıölçüdeyüksekol-duğuancaközetkililikaçısındanherhangibirfarklılıkolmadığıbelirlenmiştir(VuralveÇoruh,2017).

Bizimçalışmamızdaisesporsağlıkinançölçeğineilişkinherhangibiraltboyutiçincinsiyetlerarasındaanlamlıfarklılıktespitedilememiştir(P>0.05).

Üniversite öğrencilerinin rekreasyonel olarak spora katılım durumlarına göre sporsağlıkdüzeylerinindeğişmediğitespitedilmiştir(YalçınveArslan,2016).

Yapmışolduğumuzaraştırmadaaraştırmayakatılanbireylerinhaftalıksporyapmasayılarıvesporyapmayılıdeğişkenlerinegöresporsağlık inançdüzeylerindeanlamlıherhangibirfarklılıkbelirlenmemiştir(P>0.05).

VuralveÇoruh(2017)tarafındanyapılanaraştırmadafizikselyarar,psikolojikyarar,algılanan engeller ve algılanan ciddiyet alt boyutlarının araştırmaya katılan bireylerinyaşlarıbakımındankarşılaştırılmasındaanlamlıfarklılıklarbelirlenmiştir(P<0.05).

Yapmışolduğumuzaraştırmadaisesporsağlıkinançölçeğineilişkinaltboyutlarınyaşbakımındankarşılaştırılmasında,21yaşveüzerindeolanbireylerinpsikolojikyararaltboyutuortalamalarının17ve20yaşarasındaolanbireylerinpsikolojikyararaltboyu-tuortalamalarındananlamlıdüzeydeyüksekolduğugörülmüştür(P<0.05).


Sonuç olarak literatür incelendiğinde, bazı araştırmalarının sonuçları ile bizim so-nuçlarımızınbenzerlikgösterdiğiancakbazısonuçlarınbenzerolmadığıtespitedilmiş-tir.Bazısonuçlarınbenzerolmamasıaraştırmayakatılanbireylereilişkin,değişkenlerinfarklılıkgöstermesinebağlanabilir.Benzersonuçlariseliteratürdekiçalışmalarınbizimçalışmamızıdesteklediğişeklindeyorumlanabilir.Sonuçolarakbenzerçalışmalarındahafarklıörneklemgruplarıiledahafarklıdeğişkenleregöreyapılmasınınliteratüraçısındanönemliolabileceğiveönemlisonuçlarıortayaçıkarabileceğidüşünülmektedir.

KaynakçaAkgün,N.(1980).Egzersiz fizyolojisi.(2.Baskı).İzmir:EgeÜniversitesiBasımevi.Edelman,C.,MandleC,L.(1998).Health promotion throughout the lifespan.(4thediti-

on).St.Luis:C.V.MosbyEren,E.(2004).Örgütsel davranış ve yönetim psikolojisi.(Genişletilmiş8.Baskı).İstan-

bul: BetaBasımAŞ.Ertüzün,E.(2013).Kadınların sportif rekreasyonel aktivitelere ilişkin sağlık inançları,

Doktoratezi.Gaziüniversitesi,SağlıkBilimleriEnstitüsü,AnkaraErtuzun,E.,Karakucuk,S.,Bodur,S.(2015).Healthbeliefsoffemalesrelatedwithspor-

tive recreational activities. International Journal of Sport Studies,5(5), 535-544.

Glanz,K.,Rimer,B.K.,Viswanath,K.(Eds.).(2008).Health behavior and health edu-cation: theory, research, and practice.JohnWiley&Sons.

Gümüş,H.,Alay,Ö.S.,Karakılıç,M.(2017).Fizikselaktiviteiçinparkverekreasyonalanlarına gelen kullanıcılarınmekân seçimini ve fiziksel aktiviteye katılımı-nıetkileyenfaktörler.SPORMETRE Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi,15(1),31-38.

Kalyon,T.A.(2000).Spor hekimliği. (5.Baskı).Ankara:GataYayınları.Karaküçük, S. (2008).Rekreasyon, boş zamanları değerlendirme. (6. Baskı).Ankara:

Gazikitabevi.Kelly,R.J.(1990).Leisure.NewJersey:PrenticeHallEnglewoodCuffs.McCormick-Brown,K. (1990).Health beliefmodel. In Jones andBarlett Publisihing

http://www.jblearning.com/samples/0763743836/chapter%204.pdf adresinden15Kasım2018’dealınmıştır.

Mikhail,B.(1981).Thehealthbeliefmodel:Areviewandcriticalevaluationofthemo-del,research,andpractice.Advances in Nursing Science,4(1),65-82.

Orji,R.,Vassileva,J.,&Mandryk,R.(2012).Towardsaneffectivehealthinterventionsdesign:anextensionofthehealthbeliefmodel.Online journal of public health informatics,4(3).


Vural,M.,&Coruh,Y.(2017).Determinationofsportshealthbelieflevelsofindividualswhodosportsforrecreationalpurposes.Turkish Journal of Sport and Exercise,19(2),202-206.

WorldHealthOrganization.(2010).Worldhealthreport.http://www.who.int/whr/2010/en/adresinden23Kasım2018’dealınmıştır.

Yalçın, B., &Arslan, F. (2016). Health beliefs of university students with regard tosportive recreational activities. International Journal of Health Management and Tourism,1(1),2-13.

Zorba,E.,İkizler,H.C.,Tekin,A.,Miçoğullar,O.(2006).Herkes için spor.İstanbul:Mor-pakültüryayınları.

57

ÖzAraştırmanın amacı, sınıf öğretmen adaylarının bilim, teknoloji, mühendislik ve ma-

tematik (BilTeMM) disiplinleri ile ilgili algılarını ürettikleri metaforlar yardımıyla be-lirlemektir. Metaforlar olayların meydana gelişi ve işleyişi konusunda düşüncelerimizi yönlendiren, yapılandıran ve kontrol eden çok etkili zihinsel araçlardandır. Araştırma, 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümünde okuyan 64 kadın, 50 erkek öğretmen adayı üzerinde yürütülmüştür. Araştırma sonucunda; araştırmaya katılan adayların fen eğitimine ilişkin en çok kullandığı meta-forların bilimsel kurgu, laboratuvara, hayat ve anlaşılması güç kavramları olduğu görül-mektedir. Ayrıca, araştırmaya katılan adayların teknoloji eğitimine ilişkin en çok kullan-dığı metaforların gelişim, kolaylık, yenilik ve tembellik kavramları olduğu görülmektedir. Araştırmanın bir diğer sonucu olarak ise, araştırmaya katılan adayların mühendislik eğitimine ilişkin en çok kullandığı metaforların matematik, inşaat, yaratıcılık-tasarım, çok çalışmak ve makine kavramları olduğu görülmektedir. Bunun ile birlikte, araştırmaya katılan adayların matematik eğitimine ilişkin en çok kullandığı metaforların sayı yığını, işlem, mantık, zorluk ve eğlence kavramları olduğu görülmektedir.

Anahtar Kelimeler: STEM, STEM Eğitimi, Aday Öğretmen, Metafor, Metaforik Algı.

SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ STEM EĞİTİMİNE İLİŞKİN METAFORİK ALGILARININ BELİRLENMESİ

*) Arş.Gör.,FıratÜniversitesiEğitimFakültesiTemelEğitimBölümüsınıfEğitimiAnaBilimDalı,(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-4771-0160

**)Dr.Öğr.Üyesi,FıratÜniversitesiEğitimFakültesiTemelEğitimBölümüsınıfEğitimiAnaBilimDalı,(e-posta:muğraş@firat.edu.tr).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-6921-0178

Erdal ZENGİN (*)

Mustafa UĞRAŞ (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ58 / Erdal ZENGİNDr. Mustafa UĞRAŞ

Determination of Class Teacher Candidates Methodoric Perceptions of Stem EducationAbstract

The aim of the research is to determine the perceptions of pre-service teachers about science, technology, engineering and mathematics (BilTeMM) disciplines with the help of metaphors they produce. Metaphors are one of the most powerful mental tools that structure, direct and control our thoughts about the formation and functioning of events. The research was carried out on 64 female and 50 male teacher candidates in Fırat University Faculty of Education Department of Education in 2016-2017 academic year. As a result of the research; It is seen that the metaphors most frequently used by science candidates in science education, laboratory, life and understanding are the most frequently used metaphors. In addition, it is seen that the metaphors most frequently used in technology education are the concepts of development, convenience, innovation and laziness. It is seen that they use expressions. As a result of the research, it is seen that the metaphors most used by the candidates for engineering education are mathematics, construction, creativity-design, hardworking and machine concepts. As the rationales that require these concepts to be expressed as use numbers, use mathematical expressions, the basis of mathematics. It has been found to be a result of the perceptions. Together with these, it is seen that the metaphors most used by the candidates in mathematics education are the concepts of number stack, process, logic, difficulty and entertainment.

Keywords: STEM, STEM Training, Candidate Teacher, Metaphor, Metaphoric Perception.

Giriş Teknolojiçağıolarakbilinen21.yüzyıldafen,teknoloji,mühendislikvematematik

(STEM) eğitimi; yenilikçi, yaratıcı ve problem çözme bakış açısıyla kültürel ve eko-nomikkalkınmanınşekillenmesindeönemlibirroloynamaktadır(CooperveHeaverlo,2013).STEMeğitimininülkeekonomisiüzerindekifaydalarınedeniyle,öğretmenlerveeğitimkurumlarıSTEMvefeneğitimiarasındaistenenentegrasyonseviyesineulaşmakiçinyoğunçabagöstermektedir (Tseng,Chang,LouveChen,2013).Bilim, teknoloji,mühendislikvematematik(STEM)eğitimi,niteliklibirişgücüileekonomikrefahıar-tırmak isteyenküresel kuruluşlarınyaptığı önemli bir vurgudur (RiegleCrumb,King,GrodskyveMuller,2012).Bunedenle,birçokülkegelecekteSTEMalanındaniteliklibireylerineksiklikyaşamamasıiçinSTEMalandabüyükyatırımlaryapmıştır(VanLan-genveDekkers,2005).

STEMeğitimiverenkurumlarınamaçlarıöğrencilerinokulöncesindenortaöğretimkademesininsonunakadarSTEMdisiplinlerindebaşarılıolmalarıvebualanlarayönelikmeslekleritercihetmelerinisağlanmaktır(Sha,SchunnveBathgate,2015;Vedder-WeissveFortus,2012).Buhedeflerevarmakiçin,-okulöncesidönemden3.sınıfakadar-ders-

59SINIF ÖĞRETMEN ADAYLARININ STEM EĞİTIMİNE İLİŞKİN METAFORİK ALGILARININ BELİRLENMESİ

lere STEM eğitiminin ilave edilmesi önemlidir (Amerika UlusalAraştırma Konseyi,2011).Chesloff(2013),STEMeğitimiiçinçokönemlikavramlarolan;merak,yaratıcılık,işbirliğiveeleştireldüşünmeyeyönelikverilecekeğitiminerkençocuklukdönemindenitibaren başlaması gerektiğini savunmaktadır. STEM eğitiminin ilerlemesinde ve iste-nilenhedefeulaşmasındabirinci sorumluöğretmenlerdir (Wang, 2012;Wang,Moore,Roehring,&Park,2011).STEMeğitimininerkençocuklukdönemindenitibarenbaşla-masıgerektiğinedairvurgulamalarınyapılmasınakarşı,öğretmelerinbueğitimeolumlubakmadıklarıgözlenmiştir (Paretteveark.,2010).ÖğretmenlerinderslerindeyeterinceSTEMetkinliklerineyervermemeleriöğrencilerinSTEMdisiplinlerineyöneliktutumla-rınıngelişmemesinenedenolmaktadır(Brown,2005;FentyveAnderson,2014).Ayrıcaöğretmenler, öğrencilerinSTEMeğitimi sonucunda aldıkları olumluöğrenme çıktılarıüzerindekritikbirroloynamaktadır(Honeyveark.2014).BununlabirlikteöğretmenlerilköğretimaşamasındaöğrencilerinSTEMkariyerplanlarınıetkileyenbaşlıcafaktörler-dendir(Franz-Odendaal,et.al.,2016).ÖğretmenlerintutumvealgılarıSTEMbaşarılarınıetkileyenfaktörlerarasındadır(Paulson,2012).

Araştırmalar,öğretmenlerinSTEMeğitimineyöneliktutumları,uyguladıklarıSTEMöğretimkaliteleriüzerindeetkiliolduklarınıgöstermektedir(Thibautetal.2018).Öğret-menlerinöz-yeterlilikalgısı,öğretmeneğitimininveöğretmenlerinmeslekigelişimininnasıliyileştirileceğinedairdikkatedeğerbilgilersunmaktadır(LeeveTsai,2010).Nadel-sonvearkadaşlarının(2013)çalışmasında,öğretmenlerinSTEMbilgisindekiözyeterlik-lerinileSTEMöğretimiarasındapozitifbirilişkiolduğutespitedilmiştir.ÖğretmenlerinSTEMileilgilitutumlarınıvealgılarınıbelirlemek,onlarınbukonulardakieksikleriningiderilmesiiçinönemlidir(Morrison,2006;Harris,Lowery-MooreveFarrow,2008).

Öğretmeneğitimprogramlarındadisiplinleri entegre etmeyi teşvik edendersler vebukonularayönelikhizmetiçieğitimlerçoksınırlıdır(Roebuck&Warden,1998).Sı-nıf öğretmenlerinin eğitimlerindegerekSTEMdisiplinlerinin entegresi gereksededi-ğerdisiplinlerinentegreleriniteşvikedenderslerdahasınırlıdır(Li,2008;Schwartz&Gess-Newsome,2008).Bundandolayısınıföğretmenlerinindabudisiplinlereyöneliközgüvenleridüşükveilgileriazdır(Weiss,Banilower,McMahon,&Smith,2001).Araş-tırmalarda, öğrencilerin bilime yönelik ilgilerinin ilkokuldan itibaren giderek azaldığısonucunaulaşılmıştır(Pell&Jarvis;2001).Conderman&Woods(2008)veDeJarnette,(2012)tarafındanbilimeyönelikvurgularortaokulkademesindeyapılmışolmasınarağ-menöğrencilerinSTEM’eyönelikilgileriningeliştirilmesiiçinilkokulkademesikritikbirdönemolduğubelirtilmiştir.Bunedenlebukademedegörevyapacaköğretmenlerinbilimileilgilialgılarınındoğruolması,eğereksiklikvarsadabunlarıngiderilmesiönemtaşımaktadır.

Bireylerinbazıkavramlar ile ilgili zihinlerindeki algılarınıbelirlemek içinmetaforbelirlemetekniğikullanılmaktadır.Metaforlargünlükhayattakullanılanbazıbenzetmeunsurlarınınkullanılarakbir kavramınbaşkabir kavramabenzetilmesiyle açıklamaktazorlukçekilenbazıdurumlarıaçıklamadaveböylecezihinlerdekidurumunortayaçıkma-


sındayardımcıolurlar(Gömleksiz,KanveÖner,2012,s.421).Metaforlarolgularayenibakışaçılarıylabakılmasınayardımcıolmaktadır(Carpenter,2008).Kullanılanbirkeli-melikmetaforiçindetaşıdığıanlamlarlabirdençokkelimeyleanlatılabilecekbirolgununanlaşılmasınısağlayabilir.Çünkümetaforlartecrübelerindiliolarakkabuledilmektedir(Miller,1987).ÖğretmenadaylarınınSTEMdisiplinleriileilgilikullandıklarımetaforlarvebumetaforlarailişkinyaptıklarıaçıklamalar,algılarınıdaharahatifadeedebilmelerinevesomutkavramlararacılığıylasoyutkavramlarıaçıklamalarınakatkısağlayabilir.BuşekildeöğretmenadaylarınınSTEMdisiplinleriileilgilialgı,tutumvebakışaçılarınındetaylıbirşekildeincelenmesikolaylaşabilir.

Araştırmanın AmacıAraştırmanınamacı,sınıföğretmenadaylarınınbilim,teknoloji,mühendislikvema-

tematik(BilTeMM)disiplinleriileilgilialgılarınıürettiklerimetaforlaryardımıylabelir-lemektir.Metaforlarolaylarınmeydanagelişiveişleyişikonusundadüşüncelerimiziyön-lendiren,yapılandıranvekontroledençoketkilizihinselaraçlardandır(Saban,2004).

YöntemBuaraştırmadanitel araştırmayöntemi kapsamındaolan olgubilim (fenomenoloji)

desenikullanılmıştır.Nitelyöntem,bireylerintecrübeettiklerişeylerinasılyorumladık-larını tarif etmeye yarayan, durumları katılımcının bakış açısından görebilmeyi sağlar(Merriam,2013).Buyöntemkapsamındaolanolgubilimdeseni ise, tamamenyabancıolmadığımızfakatanlamınıtamolarakkavrayamadığımızolgularıaraştırmayıamaçla-yanbiraraştırmazeminidir(YıldırımevŞimşek,2016).Olgubilimdesenindearaştırma-cı, çalışmagrubununolgularınasıl anladıklarıveolgularayükledikleri anlamıbelirler(Akturan&Esen,2017).Buçalışmadasınıföğretmenadaylarınınbilim,teknoloji,mühendislikvematematikileilgiligörüşlerinibelirlemekamacıylaolgubilimdesenikul-lanılmıştır.

Verilerin Toplanması ve Analizi Bu araştırma 2017-2018 öğretim yılında Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf

Eğitimiöğrencileri ileyapılmıştır.SınıfeğitimiöğretmenadaylarınınSTEMeğitimineilişkinmetaforikalgılarınıbelirlemekiçin114sınıföğretmenadayıilegörüşülerekveri-lertoplanmıştır.Katılımcılarınkonuhakkındagörüşlerialınmadanönce,yapılacakolançalışmahakkındabilgiverilmiştir.Araştırmanınbilimselamaçlıyürütüldüğüvurgulana-rakgörüşmeformununiçeriğihakkındakatılımcılarbilgilendirildiktensonra,görüşmelergerçekleştirilmişveverilereldeedilmiştir.

Görüşmelersonucundaeldeedilenverilerkonununamacınauygunbirşekildeirde-lenmiştir.Görüşmenotlarıkategorizeedilirkenaraştırmanınaltamaçlarıdikkatealınmış-tır.Nitelolarakeldeedilenverilerintamamıiçerikanaliziyleçözümlenmiştir.


Çalışma GrubuAraştırmanın çalışma grubu, 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Fırat Üniversitesi

EğitimFakültesiSınıfÖğretmenliğiBölümündeokuyan64kadın,50erkeköğretmenadayıoluşturmaktadır.Buöğrencilerin30’ubirincisınıf,27’siikincisınıf,35’iüçüncüsınıfve22’iisedördüncüsınıföğrencilerioluşturmaktadır.Buçalışmanınamacınauygunolarakamaçlıörneklemetekniklerindenuygunörneklemetercihedilmiştir.Buaraştırma-daamaçlıörneklemeyöntemlerindenölçütörneklemekullanılmıştır.Amaçlıörnekleme,zengin bilgiye sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanakvermektedir(Patton,1997).

Veri Toplama AracıÇalışmayakatılansınıföğretmenadaylarınınbilim,teknoloji,mühendislikvemate-

matikdisiplinleriileilgilialgılarınımetaforlarilebelirlemekiçinikiaşamadanoluşanbirformhazırlanmıştır.İlkolarakbilim,teknoloji,mühendislikvematematikdisiplinleriileilgilitektekmetaforoluşturmaları,ikinciaşamasındaiseürettiklerimetaforlarayönelikaçıklamayapmalarıistenmiştir.Buamaçdoğrultusundaaraştırmacılartarafındanhazır-lanmışolanyarıyapılandırılmışgörüşmeformuoluşturulmuştur.

Yarıyapılandırılmışgörüşmeformu,genelanlamdaherkatılımcınınkendidüşünce-sini ifadeedecekvebüyükbirkısmınınaçıklığakavuşturulması amaçlanansoruveyasorulardanoluşur(Merriam,2013).

Bulgu ve YorumlarBubölümdearaştırmanınanalizlerisonucundaulaşılanbulgularbaşlıklarhalindeele

alınmıştır.Araştırmayakatılan114sınıföğretmeniadaylarınınfen,teknoloji,mühendis-likvematematikkavramı ile ilişkilendirdiklerimetaforlar tablolarhalindeaşağıda su-nulmuştur.Tablolardaüretilenmataforakategorilerinin frekans, yüzdedeğerleri vebumetaforlarıçağrıştırangerekçeleritablolardayeralmaktadır.

Sınıf Eğitimi Öğretmen Adaylarının Fen Eğitimine İlişkin Metaforik AlgılarıSınıf eğitimi öğretmen adaylarının fen eğitimine ilişkinmetaforik algıları, aşağıda

tablo1’degösterilmektedir.

Tablo 1.SınıfEğitimiÖğretmenAdaylarınınFenEğitimineİlişkinMetaforik Algıları

Metaforlar f % GerekçeBilimselKurgu 23 26.22 “Yaşamı ve insanı bilimsel olarak inceler”, “konusu

bilimdir,bilimselsüreciinceler”

Laboratuar 20 22.8 “çoğunluklalaboratuvarıkullanır,aklımailkolarakogeldi,incelemeişileilgilenir”


Hayat-Doğa 13 14.82 “hayata dairdir, hayatı içine alır, hayatla iç içedir, feninalanıbütündoğadır,doğanınheralanıfeninkonusudur”

AnlaşılmasıGüç 9 10.26 “zorbiriştir,zorolduğuiçin,zorolduğunudüşünüyorum”

Bilmek 7 7.98 “bilmekaklımageldi,bilmedenbudersyapılamaz,bilmekfenalnıileilgilidir”

Biyoloji 4 4.56 “biyoloji bu dalın önemli bir dersidir, biyoloji fenintemelidir”

Canlılar 3 3.42 “alanın en önemli öğeleridir, canlı olmadan fen alanı birşeyiinceleyemez”

Vücut 3 3.42 “fendeyinceaklımailkolarakvücutgeldi,feneğitiminintemelamaçlarındanbirdevücudutanımaktır”

Araştırma 3 3.42 “araştırma olmadan fen alanı gelişmez, araştırma ile fenbilimleriyenişeylerortayaçıkarır”

İnsanlar 2 2.2 “konuinsandır,icraatedenlerinsanlardır”Sağlık 2 2.2 Sağlığıgeliştirir,sağlıkileilgilenir”Gözlem 2 2.2 “gözlemigerektirir”İyi 2 2.2 “feneğitimiiyidir,feneğitimiiyiliktir”Maddeveyapısı 2 2.2 “fenmaddeninyapısınıinceler”

Önemli 2 2.2 “feneğitimibilimingelişmesiiçinönemlidir”Harikalık 2 2.2 “fenharikabiralandır”Tanıtım 1 1.14 “tanıtımileilgilenir”Ortaokul 1 1.14 “ortaokuldafarkınavardım”Teknoloji 1 1.14 “teknolojibualanıngelişmesininkolaylaştırır”DNA 1 1.14 “konusudur”Kapsayıcı 1 1.14 “çokgeniştir”Buluşçuluk 1 1.14 “buluşilefenalanıgelişir”

Hayvanlar 1 1.14 “hayvanların üzerinde yapılan deneyler bu alana katkısağlar”

Ayrıntı 1 1.14 “hayatayrıntılardagizlidir”İnceleme 1 1.14 “incelmeyapmadanhiçbiralangelişmez”Sağlık 1 1.14 “sağlığınentemelalanıdır”Eğlence 1 1.14 “çokeğlencelibirders”Zekâ 1 1.14 “zekiinsanlarbualanıdahiiyianlar”Sıkıcı 1 1.14 “çoksıkıcıbirders”Sistem 1 1.14 “sistemlerüzerinekurulubirbilimdir”


Tablo1incelendiğindearaştırmayakatılanadaylarınfeneğitimineilişkinençokkul-landığımetaforlarınbilimselkurgu, laboratuvara,hayatveanlaşılmasıgüçkavramlarıolduğugörülmektedir.Bukavramlarınifadeedilmesinigerektirengerekçelerolarakise,“Yaşamı ve insanı bilimsel olarak inceler, konusu bilimdir, bilimsel süreci inceler, çoğun-lukla laboratuvarı kullanır, konu insandır, bilmek aklıma geldi, bilmeden bu ders yapı-lamaz, bilmek fen alanı ile ilgilidir, biyoloji bu dalın önemli bir dersidir, biyoloji fenin temelidir, alanın en önemli öğeleridir, canlı olmadan fen alanı bir şeyi inceleyemez, fen deyince aklıma ilk olarak vücut geldi, fen eğitiminin temel amaçlarından bir de vücudu tanımaktır vb.”benzeriifadelerolduğugörülmüştür.

Sınıf Eğitimi Öğretmen Adaylarının Teknoloji Eğitimine İlişkin Metaforik AlgılarıSınıfeğitimiöğretmenadaylarınınteknolojieğitimineilişkinmetaforikalgıları,aşa-

ğıdatablo2’degösterilmektedir.

Tablo 2.SınıfEğitimiÖğretmenAdaylarınınTeknolojiEğitimineİlişkinMetaforik Algıları

Metaforlar f % GerekçeGelişim-Değişim 19 21.66 “ilkolarakbuaklımageldi,ilerlemeyigerektirir,güçlenmesi

gerekir”Kolaylık 19 21.66 “hayatıkolaylaştırır,bizekolaylıksağlar,oaklımageldi”Yenilik 16 18.24 “yenibirürünortayaçıkarır,tazelikaklımageldi”

Tembellik 7 7.98 “insanıtembelliğesevkediyor,kolaylıksağladığıiçinbizitembelleştirir”

Gereklilik-İhtiyaç 7 7.98 “zorunlubiralan,olmasıgerekbiralan,bualanolmazsa

hiçbiralandagelişmeolmaz”

Bilim 5 5.7 “biliminilerlemegösterdiğibiralandır,bualanbiliminenönemlidalıdır,bilimseldir”

İlerleme 4 4.56 “ilerlemeileözdeşleştiğiiçin,gelişimigösterir”Fakülte 3 3.42 “bualanfakültelerdenbiridir”İnternet 2 2.28 “internetileilgilidir”İmkânlarıkullanma 2 2.28 “imkânlarıkullanmayısağlar”

Bilgisayar 2 2.28 “ilkolarakoaklımageldi”Hayat 2 2.28 “hayatadairdir”

Akıllıtelefon 2 2.28 “akıllıtelefonbualanınenönemliicatlardanbiridir,akıllıtelefonbualanileözdeşleşmiştir”

Güzellik 2 2.28 “bualançokdeğerlivegüzelbiralandır”


İcat 2 2.28 “icatilebualanilerler”Haberleşme 2 2.28 “haberleşmeyikolaylaştırır”Tesla 1 1.14 “eniyisio”Elektrik 1 1.14 “elektrikileçalışır”Anlamak 1 1.14 “anlaşılmadanbualanyapılamaz”Gelecek 1 1.14 “geleceğimizinüzerineinşaolduğualandır”Feneğitimi 1 1.14 “feneğitimiolarakdüşündümbiran”Yaratıcılık 1 1.14 “yenişeyleroluşturmaklazım”Can 1 1.14 “çokdeğerlidir”Mühendislik 1 1.14 “mühendislikbualanileilgilidir”İyi 1 1.14 “iyibiralandır”Devrim 1 1.14 “alangeliştikçedevrimselilerlemeyaşar”Bağımlılık 1 1.14 “çokkullanmakbağımlılığasebepolur”Etkindüşünme 1 1.14 “derinbirdüşüncegerektirir”

Herşey 1 1.14 “herşeybualanlailgilidir”Farkındalık 1 1.14 “diğeralanlardanfarklıdır”Harikalık 1 1.14 “çokharikabiralandır”İnovasyon 1 1.14 “kendininyenileyenbiralandır”İlginç 1 1.14 “çokfarklıvetuhaftır”Nedensellik 1 1.14 “herşeyinbirsebebivardır”

Tablo2incelendiğindearaştırmayakatılanadaylarınteknolojieğitimineilişkinençokkullandığımetaforlarıngelişim,kolaylık,yenilikvetembellikkavramlarıolduğugörül-mektedir.Bukavramlarınifadeedilmesinigerektirengerekçelerolarakise“ilk olarak bu aklıma geldi, ilerlemeyi gerektirir, güçlenmesi gerekir, hayatı kolaylaştırır, bize kolaylık sağlar, yeni bir ürün ortaya çıkarır, ilerleme ile özdeşleştiği için, insanı tembelliğe sevk ediyor, kolaylık sağladığı için bizi tembelleştirir, bilimin ilerleme gösterdiği bir alandır, bu alan bilimin en önemli dalıdır, bilimseldir, akıllı telefon bu alanın en önemli icat-larından biridir, akıllı telefon bu alan ile özdeşleşmiştir vb. ” benzeri ifadeler olduğugörülmüştür.

Sınıf Eğitimi Öğretmen Adaylarının Mühendislik Eğitimine İlişkin Metaforik AlgılarıSınıfeğitimiöğretmenadaylarınınmühendislikeğitimine ilişkinmetaforikalgıları,

aşağıdatablo3’tegösterilmektedir.


Tablo 3.SınıfEğitimiÖğretmenAdaylarınınMühendislikEğitimineİlişkin MetaforikAlgıları

Metaforlar f % GerekçeYaratıcılıkvetasarım 20 22.8 “yaratıcılık yeteneği gerektirir, yeni şeyler ortaya

çıkarmayıgerektirir”

Makine 14 15.96 “makinelerkullanılır,makinemühendisliğinbelkemiğidir,makineheralandakullanılır”

Çokçalışmak 14 15.96 “çok zor olduğu için, çok çalışmadan bu alan dersanlaşılmaz,çalışmakbualanıngöbekadı”

Matematik 13 14.82 “sayılarıkullanır,matematikselifadelerkullanılır,temelimatematiktir”

İnşaat 10 11.4 “etrafımdaki mühendisler genellikle inşaat mühendisi,inşaatmühendisleriçokfazla”

Gelişmişlik 5 5.7 “gelime bu alanı ilerletir, mühendislik gelişme ilegündemdekalır”

Teknoloji 3 3.42 “teknolojiyedayalıdır,teknolojiilegelişir”

Fizik 3 3.42“fiziki hesaplamalar ile projeler hayata geçer, fizikikoşullarabualanınuygulanıpuygulanmamasıkonusundafikirverir”

Üretim 2 2.28 “üretimintemellidir”Para 2 2.28 “mühendisleriyikazanıyor”

Bilimadamı 2 2.28 “bilimadamlarıyetiştirir,bilimalanlarınınbidiğeruğraşalanı”

Erkek 2 2.28 “geneldeerkeklerterciheder”Önemli 2 2.28 “çokdeğerlivönemlibiralandır”Pişmanlık 2 2.28 “okuyanpişmanoluyor”

Sanat 2 2.28 “sanatsal bir yönü var, projeleri sanatsal bir becerigerektirir”

Ev 2 2.28 “evtemelihtiyaçtır”Hayat 1 1.14 “hayatıkolaylaştırır”Kellik 1 1.14 “çokzordur”Gelecek 1 1.14 “geleceğiinşaeder”Bina 1 1.14 “binaenönemliseridir”Bilgisayar 1 1.14 “bilgisayaraişlerikolaylaştırır”Statü 1 1.14 “mühendislikbirstatüyeridir”Hederolma 1 1.14 “çokçalışmayıgerektirir”Dönem 1 1.14 “dönemuzatmaanlamınagelir”


Hoca 1 1.14 “hocalardersverir”Gereklilik 1 1.14 “gereklibiralandır”Hesaplama 1 1.14 “hesaplarilebualanicraedilir”Çizim 1 1.14 “projeleriçizilerekyapılır”Abim 1 1.14 “abimbubölümüokuyor”Fenbilgisi 1 1.14 “fenbualaniçinönemlidir”Farklılık 1 1.14 “içindeçokfarklıdallarbarındırır”Beceri 1 1.14 “becerikliolmayanbualanıyapamaz”

Tablo 3 incelendiğinde araştırmayakatılan adaylarınmühendislik eğitimine ilişkinen çok kullandığımetaforlarınmatematik, inşaat, yaratıcılık-tasarım, çok çalışmak vemakinekavramlarıolduğugörülmektedir.Bukavramlarınifadeedilmesinigerektirenge-rekçelerolarakise“sayıları kullanır, matematiksel ifadeler kullanılır, temeli matematiktir, etrafımdaki mühendisler genellikle inşaat mühendisi, inşaat mühendisleri çok fazla, yara-tıcılık yeteneği gerektirir, yeni şeyler ortaya çıkarmayı gerektirir, çok zor olduğu için, çok çalışmadan bu alan ders anlaşılmaz, çalışmak bu alanın göbek adı, fiziki hesaplamalar ile projeler hayata geçer, fiziki koşullara bu alanın uygulanıp uygulanmamayı konusunda fikir verir, gelime bu alanı ilerletir, mühendislik gelişme ile gündemde kalır vb.”benzeriifadelerolduğugörülmüştür.

Sınıf Eğitimi Öğretmen Adaylarının Matematik Eğitimine İlişkin Metaforik AlgılarıSınıfeğitimiöğretmenadaylarınınmatematikeğitimineilişkinmetaforikalgıları,aşa-

ğıdatablo4’tegösterilmektedir.

Tablo 4.SınıfEğitimiÖğretmenAdaylarınınMatematikEğitimine İlişkinMetaforik Algıları

Metaforlar f % Gerekçe

Sayıyığını 37 42.18 “sayılarileuğraşalanıdır,sayıtemellidir,sayılarbualanınenönemliöğesidir,sayılaralmazsamatematikdeolmaz”

Eğlence 14 15.96 “sayılarla uğraşmak çok zevkli, çok neşeli bir hayat, çokgüzelvehuzurlubiralan”

Mantık 13 14.82 “mantıkolmadanbualanyokhükmündedir,mantıküzerinekurulubiralan,mantıklıinsanlarbualanıterciheder”

İşlem 12 13.68 “işlem gerektiren bir bölümdür, çaba gerektirir, uğraşgerektirir”

Zorluk 7 7.98 “çokzorbirbölümdür,korktuğumbiralandır,bualanakarşıbirönyargımvarsanırım”


Hafıza 7 7.98 “hafızasıkuvvetliolanlarınalanıdır,hafızaeşittirmatematik,güçlübirhafızabualaniçinşart”

Güzel 2 2.28 “güzelbiralan,işlemleriçokgüzel”Ürkütücü 2 2.28 “korkutucubirders,budersekarşıaşırıbirkorkumvar”Çözüm 1 4.3 “problemlereçözümarayışıiçindeolmayıgerektirir”İspat 1 4.3 “ispatüzerinekuruludur”Hayat 1 4.3 “hayatınkendisidir”Gereklilik 1 4.3 “gereklibiralandır”Einstein 1 4.3 “bualanınenbilinenismidir”Öğretici 1 4.3 “çoköğreticibiralandır”Bilimsel 1 4.3 “biliminentemelalanlarındanbiridir”Ahmet 1 4.3 “buhocaaklımageldi”Bakmak 1 4.3 “sadecebakıyorum”Tayfunhoca 1 4.3 “tayfunhocadanmatematikdersialmıştık”Sayısalzekâ 1 4.3 “sayısalzekâyoksabudersanlaşılmaz”Düşünmek 1 4.3 “düşünerekbudersanlaşılır”Yaratıcılık 1 4.3 “oluşturmacıbirzekâgerektirenbirderstir”Dâhilik 1 4.3 “dâhilermatematikileuğraşır”Yarar 1 4.3 “yaralıbirbölümdür”Tabu 1 4.3 “budersihiçyamadığımiçin”

Tablo4incelendiğindearaştırmayakatılanadaylarınmatematikeğitimineilişkinençokkullandığımetaforlarınsayıyığını,işlem,mantık,zorlukveeğlencekavramlarıol-duğu görülmektedir. Bu kavramların ifade edilmesini gerektiren gerekçeler olarak ise“sayılar ile uğraş alanıdır, sayı temellidir, sayılar bu alanın en önemli öğesidir, işlem gerektiren bir bölümdür, çaba gerektirir, çok zor bir bölümdür, sayılarla uğraşmak çok zevkli, çok neşeli bir hayat, çok güzel ve huzurlu bir alan, güzel bir alan, işlemleri çok güzel, korkutucu bir ders, bu derse karşı aşırı bir korkum var, problemlere çözüm arayışı içinde olmayı gerektirir vb. ”benzeriifadelerolduğugörülmüştür.

Tartışma ve SonuçBu araştırmada amaç, sınıf öğretmen adaylarının bilim, teknoloji, mühendislik ve

matematik (BilTeMM) disiplinleri ile ilgili algılarını ürettikleri metaforlar yardımıylabelirlemektir.Öğretmenadayları,üniversiteeğitimibaşlamadanöncebueğitimeilişkinalgılarındaolanbilgilerlegelirveburadadersaldığıhocalar,aldıklarıderslerveiçindebulunduklarıortam,buöğrencilerinüzerindeolumluveyaolumsuzbiralgıuyandırır(Ka-


soutasveMalamitsa,2009).Biröğretmenöğretmenlikhayatıöncesindealdığıeğitimveokulhayatındaöğretmenlerindenveokulortamındanesinlenerekveyaetkilenerekbirçokalgıvemetaforgeliştirir.Öğretmenadaylarınıngeliştirmişolduğubumetaforvealgı-lardaherhangibirkarmaşıklıkveyabelirsizlikvarsaeğitim-öğretimhayatıboyuncaveöğretmenlikyaşamındadabutürbocalamalaryaşarlar(Öztürk,2007;Çelikten,2006).Budurumdaöğretmenlerinöğretmenlikhayatlarındabiretkiyesahipolacağıdüşünül-mektedir.

Metaforların genel olarak şahısların herhangi kavrama dönük olarak geliştirdiklerikavramsal etiketler olduğu söylenebilir.Algılardaki metaforlarla kişinin sahip olduğukavramsalyeterlilikarasındadoğrusalbir ilişkiolduğusöylenilebilir.Kişininsahipol-duğuzenginkavrambilgisikaçınılmazolarakdiğerkavramlarileilişkikurmasınaetkiedeceğidüşünülmektedir(KorkmazveÜnsal,2016).YinebuanlamdaEraslan(2011)’aveSemerci(2007)’yegöreverilenkavramailişkinyeterlibirmetaforikalgıdansözedi-lemiyorsa,bukavramınkişininzihnindeoluşanbirbelirsizliğinveokavramadönükye-terlibirbilgiyesahipolmadığınınbirgöstergesidir.Çünküherkonuylaalakalımutlakanlamdabirmetaforbilgisindensözetmekmümkünolsabilebubazenyüzeyselbirilişkikurmayanedenolabilir.

Araştırmadakatılımcılarınfendisiplineilişkinoluşturduğumetaforlarabakıldığındaen çokoluşturulanüçmetaforun sırasıyla “hayat”, “bilimyapmak”ve “deney-labora-tuvar”olduğugörülmektedir.İlksıradayeralan“hayat”metaforlarınınaçıklamalarıdadikkate alındığında bu katılımcıların fen disiplinini hayatın kendisi, hayatı anlatan vedünyamızdakiolaylarıaydınlığakavuşturanbirdisiplinolarakalgıladıklarısonucunava-rılmıştır.Budurumsözüedilendisiplininkonusunundünyaolması,bireylerekendilerinivedoğalhayatıtanıtıcıbirrolüstlenmesindenkaynaklandığısöylenilebilir(Önal,2017;İrezveTurgut,2008;Türkmen,2006).Bununlabirliktefendersiöğretimprogramındasıklıklabudersingünlükhayatlailişkilendirilmesiöğesininvurgulanıyorolması(MEB,2013)budurumakaynaklıkediyorolabilir.İkincisıradayeralan“bilim”ve“deney-la-boratuvar”metaforuöğretmenadaylarınınfeneğitimininmetodolojikkarakterinivurgu-ladıklarınıişaretetmektedir.Ayrıcafenbilgisiokuryazarlığıaçısındandüşündüğümüzdebumetaforfenbilgisiokuryazarlığınınbilimselsüreçbecerileriboyutuiçindedeğerlen-dirilebilir.Bukategori,katılımcılarınfeneğitimiöğrenmealanlarınayönelikalgısınıor-tayakoymaktadır.Çünküfenbilimininiçerisindecanlılar,hayat,dünya,evrengibiöğeleryeralmaktadır(ÇepniveÇil,2010).”Hayat-Doğa”metaforlarıincelendiğinde,içerdiğimetaforlarınortaközelliklerinebakıldığındakatılımcılariçinfendisiplinin,zihinlerindeonlarabilgiverenveyaonlarınbilgiyeulaşmalarındayollarınıaydınlatanbiröğeolarakalgılandığıgörülmektedir.Çünküfenbilimleribizedoğadakiolaylarıaçıklamayollarınıveimkânınıverir(Soylu,2004).Bubağlamdagenelolarakkatılımcılarınfenveteknolojidersiileilgiliolumlubağlamdaimgeoluşturduklarıgözlenmektedir.Yob(2003)’agörebirolgununçeşitliboyutlarınınortayakonmasıancakonunlailgiliçoksayıdametaforunoluşturulmasıilesözkonusuolabilir.Buaraştırmadadaöğretmenadaylarıtarafındanfeneğitimiolgusu farklıboyutlarıylaveözellikleriyleortayakonmuştur.Araştırmadaelde


edilenbubulgularışığındakatılımcılarıngenelliklefeneğitimininnasılbirbilimolduğu,neleriincelediğiveöğrenmeçıktıklarınınişleviüzerindedurduklarıifadeedilebilir.

Çalışma sonucunda, öğretmen adayları teknoloji kavramına yönelik farklımetaforgeliştirmişlerdir.Geliştirilenbumetaforlar“ihtiyaç-gereklilik”,“gelişim-değişim”,“ye-nilik”ve“diğer”olmaküzerefarklımetaforikalgıgeliştirdiklerigörülmüştür.Buverilerneticesindeöğretmenadaylarınınteknolojieğitimineilişkinolumlubiralgıyasahipol-duklarısöylenebilir.Araştırmanınbulgularıgenelolarakdahaönceyapılmışolançalış-malarlaörtüşmektedir.(ErdoğanveGök,2008;YalçınveKüçük,2011;Karadeniz,2012;Kurt veÖzer, 2013).Yapılan çalışmaların aksinebu çalışmamızdaöğretmenadayları,teknolojiyeilişkinolumsuzbiralgıoluşturmadıklarıtespitedilmiştir.Benzerkategoriler,teknolojimetaforununincelendiğibazıçalışmaların(İzmirliveİzmirli,2010)yanındain-ternetmetaforununincelendiğibazıaraştırmalarda(AkveYenice,2009;2012;ŞenyuvaveKaya,2013)datespitedilmiştir.Teknolojikavramınayönelikoluşturulankategorilerbirbütünolarakdüşünüldüğündeençokgeliştirilenmetaforlarsırasıyla“ihtiyaç-gerekli-lik”,“gelişim-değişim”ve“yenilik”olduğutespitedilmiştir(Fidan,2014).

Çalışmasonucunda,öğretmenadaylarınınmühendislikkavramınailişkineldeifadeettiklerimetaforlarınbaşında“matematik”ve“tasarım-yaratıcılık”kavramlarıolmuştur.FortusDershimer,KrajcikveMamlok-Naaman(2004)tarafındanSTEMeğitimindeta-sarım,aslındatemelinimühendisliğinteşkilettiğibirkavramolduğunuvurgulamaktadır.Hernekadarmatematikvefeneğitimindedetasarımkavramıvesürecikullanılsadabukavramvesürecimühendislikalanıileilişkilendirilir(KelleyveKnowles,2016).Bybee(2010)’egöreSTEMeğitiminintemelamacı,mühendisyetiştirme,mühendisalanlarınıkalkındırmavebualanlarınüzerinekurulduğutasarım,dizaynveyaratıcılıkolgularınıdiğeralanlar ilebütünleştirmektir.Tarkın-ÇelikkıranveAydın-Günbatar(2017),Kırık-kaya (2016)veÖzçep (2007)’egöremühendislikte tasarımdır.Mühendislikte tasarım,biryapı,birküçükmakineparçasınabenzerçokküçükbileşenolabileceğigibibüyükvekompleksyapılardaolabilir.Bozkurt-Altan,YamakveBuluş(2016)iseSTEMEği-timindeöğrencilerinbirtasarımortayakoymaktaolduğunuvurgulamıştır.Wang(2012);öğrencilerinbunudizaynetme,deneme,verileriyapılandırma,analizetmeveyorumlamaişlemlerinigerçekleştirerekyaptığınıbelirtmektedir.Brunsell(2012)ise;öğrencilerinbutasarımsürecindegerekdüşünmegereksehareketegeçmebakımındansistematikbirbi-çimdedavrandıklarınıvesistematiklikilkesinin;sürecinkendisindedoğalolarakvarolanveöğrencilerinfarkındaolmadanbilekullandığıbirözellikolduğunuvurgulamaktadır.Çalışmanınsonucundaöğretmenadaylarınınmühendislikileilgilialgılarındaçağrıştırdı-ğıbirdiğerkavramınmatematikolduğutespitedilmiştir.Bozkurt-Altan,YamakveBu-luş-Kırıkkaya(2016)STEMEğitimindeöğrencilerinproblemlerlekarşıkarşıyakaldığı,bunlarıçözmekiçinbirçaba içindeolduklarınıvebasamakbasamakbelirlisistematikiçindedavranmayaçalıştıklarınıvurgulamıştır.Karmaşıkproblemlereyenilikçiçözümlerüreterek,yaratıcıproblemçözmebecerilerikazanmışbireylerinyetişmesineolanaksağ-lamaktadır(DeJarnette,2012).


Matematikdisiplinineyönelikmetaforların tespitineticesinde,çok farklımetaforikalgılarınolduğutespitedilmiştir.Öğrencilerinoluşturduğumetaforlar“sayıyığınıolarakmatematik”, “işlemselolarakmatematik”, “mantıkgerektirenbir dersolarakmatema-tik”ve“eğlencelibirdersolarakmatematik”metaforlarıtercihettiklerigözlemlenmiştir.Ayrıcaöğretmenadaylarıbuderse ilişkinoluşturduklarımetaforlar arasında“sayı”ve“işlem”kavramlarındabulunmaktadır.Güvelivediğerleri(2011)’ninveKaracaveAda(2013)’nınçalışmalarındaeldeedilenverilerinanalizisonucundaöğretmenadaylarınınöneçıkardığıkategorilerarasında“heyecanvericidirmatematik”olduğugörülmektedir.Şahin(2013)yaptığıbiraraştırmadaöğrencilerin,matematikkavramınızekâ,zevkli,ge-rekli, yetenek, zor ve başarımetaforlarıyla ilişkilendirdiğini ortaya koymuştur.Güner(2013)yaptığıbiraraştırmada,öğrencilerinmatematikilişkin“matematikzevklibiruğ-raştır,matematikhayatınkendisidir,matematikhayatıkolaylaştırır”metaforlarıürettikle-rigörülmektedir.Aynıçalışmadaöğrencileri,ayrıcamatematikiçin“matematiğinhayatınkendisi”görüşünüdebildirdiğitespitedilmiştir.YineArıkanveÜnal(2015)yapmışol-duklarıbiraraştırmada,üstünyetenekliöğrencilerinmatematiğidahaçokdersileilişki-lendirdikleriortayaçıkmıştır.BahadırveÖzdemir(2012)tarafındanyapılanyapılanbiraraştırmadaiseyedincisınıföğrencilerininmatematiğihesapmakinesiolarakgörmeleri,aslındamatematikdeninceilkolarakalgılarındasayı,sayıyığını,rakamvb.şeylergeldiğianlaşılmaktadır.

Öneriler:Buaraştırmadaneldeedilensonuçlardoğrultusunda,bazıönerileraşağıdasunulmuş-

tur:1. Sınıföğretmenadaylarınınfen,teknoloji,mühendislikvematematikdisiplinleri-

niniçeriklerineyönelikfarkındalıklarıoluşacakşekildeeğitimlerverilmelidir.2. SınıföğretmenadaylarınınSTEMeğitimiyleilgiligereklieğitimlerilisanseğitimi

kapsamındaalmalarıiçingereklieğitimlerverilmelidir.3. Sınıfeğitimibilimdalınıneğitimprogramınıniçeriğinefen,teknoloji,mühendis-

likvematematikderslerininbirbiriileentegreolmasınısağlayacaktarzdabireği-timmüfredatıdüzenlenebilir.BuderslerininentegresinisağlayacakolanbueğitimprogramıSTEMetkinliklerinindaharahatvedüzenlibirşekildeuygulanmasınısağlayacaktır.

KaynakçaAk,S.VeYenice,N.(2009).Öğretmen adaylarının internet kavramına ilişkin algılarının

metafor analizi yoluyla incelenmesi. 3. Uluslararası Bilgisayar ve ÖğretimTeknolojileriSempozyumu,07-09Ekim2009,Trabzon.

Akturan,U.veEsen,A.(2017).Sosyal Bilimlerde Bilgisayar Destekli Nitel Araştırma Yöntemleri.Ankara:SeçkinYayıncılık.


Arıkan,E.E.,&Ünal,H.(2015).Giftedstudentsmetaphorimagesaboutmathematics.Educational Research and Reviews. 10(7),901-906.

Bahadır, E., & Özdemir, A. Ş. (2012). İlköğretim 7. sınıf öğrencilerinin matematikkavramına ilişkin sahip oldukları zihinsel imgeler. International Journal Of Social Science Research.1(1),26-40.

Bybee, R. W. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. Technology and Engineering Teacher. September,30-35.

Bozkurt-Altan,E.,Yamak,H.veBuluş,E.(2016).FeTeMMeğitimyaklaşımınınöğretmeneğitimindeuygulanmasınayönelikbiröneri:Tasarımtemellifeneğitimi.Trakya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.6(2),212-232.

Brown,E.T.(2005).Theinfluenceofteachers’efficacyandbeliefsregardingmathematicsinstructionintheearlychildhoodclassroom.Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(3),239–257.

Brunsell, E. (2012) The engineering design process. Brunsell, E. (Ed.) Integratingengineering+scienceinyourclassroom.Arlington, Virginia: National Science Teacher Association [NSTA] Press.

Carpenter, J. (2008). Metaphors in qualitative research: Shedding light or castingshadows?. Research In Nursing And Health. 31(3), 274 – 282. https://doi.org/10.1002/nur.20253

Chesloff, JD. (2013).WhySTEMeducationmust start in early childhood.Education Week, 32(23),27–32.

Conderman,G.,&Woods,S.(2008).Scienceinstruction:Anendangeredspecies:InlightofAmerica’srecentscientificdecline,teachingelementaryscienceshouldbeanimperative.Kappa Delta Pi Record, 44(2),76–80.doi:10.1080/00228958.2008.10516499

Cooper,R. veHeaverlo,C. (2013). Problem solving and creativity and design:Whatinfluence do they have on girls’ interest in STEM subject areas? American Journal of Engineering Education, 4(1),27-38.

Çepni,S.&Çil,E.(2010).Fen ve teknoloji programı (Tanıma, planlama, uygulama ve SBS’yle ilişkilendirme) ilköğretim 1. ve 2. kademe öğretmen el kitabı (2. Baskı). Ankara:PegemAkademi.

Çelikten,M.(2006).Kültürveöğretmenmetaforları.Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 21(2),269-283.

H.David&K.S.Sharon(Eds.),ProceedingsoftheconferenceonK-12outreachfromuniversity science departments. (pp. 6-7). Raleigh, NC: The Science House, North Carolina State University

DeJarnette,N.K.(2012).America'schildren:ProvidingearlyexposuretoSTEM(science,technology,engineeringandmath)initiatives.Education, 133(1),77-84.


Dewaters,J.andS.E.Powers. (2006). Improvingscienceandenergyliteracythroughproject-basedK-12outreacheffortsthatuseenergyandenvironmentalthemes.Proceedings of the 113th Annual ASEE Conference and Exposition,Chicago,IL

Erdoğan, T. ve Gök, B. (2008). Sınıf öğretmeni adaylarının teknoloji kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. In Proceedings of 8thInternational Educational Technology Conference (pp.1071-1077). Eskişehir,Turkey.

Eraslan,L.(2011).Sosyolojikmetaforlar.Akademik Bakış Dergisi, 27,1-22.Fidan,N.(1986).Okuldaöğrenmeveöğretme.Ankara: Gül Yayınevi. Fenty, N., &Anderson, E.M. (2014). Examining educators’ knowledge, beliefs, and

practices about using technology with young children. Journal of Early Childhood Teacher Education. 35 (2),114–134.

Fidan, M. (2014). Öğretmen adaylarının teknoloji ve sosyal ağ kavramlarına ilişkinmetaforikalgıları,International Journal of Social Science.25(I),483-496.

Fortus,D.,Dershimer,R.C.,Krajcik,J.,Marx,R.W.andMamlok-Naaman,R.(2004).Design-based science and student learning. Journal of Research in Science Teaching.41(10),1081-1110.

Franz-Odendaal, T.A., Blotnicky, K, French, F. & Joy, P. (2016). Experiences andperceptions of STEM subjects, careers, and engagement in STEM activitiesamongmiddleschoolstudentsinthemaritimeprovinces.Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education.16(2),153–168.

Gömleksiz,M.,N., Kan,A., Ü. veÖner,Ü. (2012). İlköğretim öğrencilerinin sosyalbilgilerdersineilişkinmetaforikalgıları.Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.14(2),419-436.

Güner,N.(2013).Öğretmenadaylarınınmatematikhakkındaoluşturduklarımetaforlar.E-Journal of New World Sciences Academy. http://dx.doi.org/10.12739/NWSA.2013.8.4.1C0597

Güveli, E., İpek, S.A.,Atasoy, E. veGüveli, H. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarınınmatematikkavramınayönelikmetaforalgıları.Turkish Journal of Computer and Mathematics Education.Vol.2No.2.140-159

Güneş, T. (Ed.) (2008). Fen bilgisi laboratuvar deneyleri (2. Baskı). Ankara: AnıYayıncılık.

Harris,S.,Lowery-Moore,H.,&Farrow,V.(2008).Extendingtransferoflearningtheoryto transformative learning theory:Amodel for promoting teacher leadership.Theory Into Practice, 47(4),318-326.Doi:10.1080/00405840802329318

Honey, M., Pearson, G., & Schweingruber, A. (2014). STEM integration in K-12education:Status,prospects,andanagendaforresearch.Washington: National Academies Press.


Inbar,E.(1996).Freeeducationalprison:metaphorsandimages.Educational Research,38(1),77-92.

İrez,S.&Turgut,H.(2008).Feneğitimibağlamındabilimindoğası.Ö.Taşkın(Ed.),Fen ve teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar içinde (s. 233-260).Ankara:PegemAkademi.

Izmirli, O. S., & Izmirli, S. (2010, June). Technology metaphors of prospectiveteachers.In EdMedia+ Innovate Learning (pp. 2560-2564).AssociationfortheAdvancementofComputinginEducation(AACE).

Karaca, S. Y., & Ada, S. (2013). Öğrencilerin matematik dersine ve matematiköğretmenineyönelikalgılarınınmetaforlaryardımıylabelirlenmesi.Kastamonu Eğitim Dergisi,26(3),789-800.

KaradenizŞ.(2012).Schooladministrators,ICTcoordinatorsandteachers’metaphoricalconceptualizationsoftechnology.Education. 2(5),101-111.

Kasoutas, M., and Malamitsa, K. (2009). Exploring Greek teachers' beliefs usingmetaphors.Australian Journal of Teacher Education. 34(2),64-83.

Kelley,T.R.andKnowles.J.G.(2016).AconceptualframeworkforintegratedSTEMeducation.International Journal of STEM Education.3(11),1-11.DOI:10.1186/s40594-016-0046-z

Korkmaz, F., & Ünsal, S. (2016). Okul öncesi öğretmenlerin ‘‘teknoloji’’ kavramınailişkinmetaforikalgılarınınincelemesi/Anınvestigationofpreschoolteachers’perceptionsontheconceptof“technology”.Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 13(35).194-212

Kurt,A.A.veÖzer,Ö.(2013).Metaphoricalperceptionsoftechnology:caseofanadoluuniversityteachertrainingcertificateprogram.Eğitimde Kuram ve Uygulama. 9(2),94-112.

Küçük,M.veYalçın,Y.(2011).Sınıf öğretmeni adaylarının teknoloji kavramıyla ilgili metaforları (Investigation of primary student teachers’ perceptions about the concept of technology through metaphor).Paperpresentedat10thClassroomTeachersandEducationSymposium.Sivas,Turkey.

Lee,M.,&Tsai,C.(2010).Exploringteachers'perceivedselfefficacyandtechnologicalpedagogicalcontentknowledgewithrespecttoeducationaluseoftheworldwideweb.Instructional Science: An International Journal of the Learning Sciences, 38(1),1-21.

Li,Y.(2008).Mathematicalpreparationofelementaryschoolteachers:Generalistsversuscontentspecialists.School Science and Mathematics. 108(5),169–172.

MEB(2013).İlköğretim kurumları (ilkokullar ve ortaokullar) fen bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. sınıflar) öğretim programı.Ankara:MEB


Miller,S.(1987).Somecommentsontheutilityofmetaphorsforeducationaltheoryandpractice. Educational Theory. 37(3), 219-227. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.1987.00219.x

Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma: desen ve uygulama için bir rehber (Çev. :SelahattinTuran,Çev.Ed.:SelahattinTuran).Ankara:Nobelyayındağıtım.

Morrison, J. (2006). TIES STEM education monograph series, attributes of STEM education.Baltimore,MD:TIES

Nadelson, L.S., Callahan, J., Pyke, P., Hay, A., Dance, M., & Pfiester, J. (2013).TeacherSTEMperceptionandpreparation: Inquiry-basedSTEMprofessionaldevelopment for elementary teachers. The Journal of Education Research. 106(2),157-168.

NationalResearchCouncil(2011).SuccessfulK-12STEMEducation:IdentifyingEffectiveApproachesinScience,Technology,Engineering,andMathematics. Washington, DC: The National Academies Press.

Önal,N.T.,&Kızılay,E.(2017). FenBilgisiÖğretmenAdaylarıFenveTeknolojiDersiniNasılAlgılıyor?Uluslararası Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,2017(9),296-310.

Özçep,F.(2007).Bilimvemühendislik:Tarihselgelişimvefelsefesi.Topdemir,HG,(2002),Kuhn ve Bilimsel Devrimlerin Yapısı Üzrine Bir Değerlendirme, 2(36),45-62.

Öztürk,Ç. (2007).Sosyalbilgiler, sınıfve fenbilgisiöğretmenadaylarının ‘coğrafya’kavramınayönelikmetafordurumları.Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 8(2),55-69

Parette,H.,Quesenberry,A.,&Blum,C. (2010).Missing theBoatwithTechnologyUsageinEarlyChildhoodSettings:A21stCenturyViewofDevelopmentallyAppropriatePractice.Early Childhood Education Journal. 37,335-343.http://dx.doi.org/10.1007/s10643-009-0352-x

Patton,M.Q.(1997).Howtousequalitativemethodsinevaluation.Newbury park, CA: SAGE Publications.

Paulson,A.(2012).Transitiontocollege:Nonacademicfactorsthatinfluencepersistenceforunderpreparedcommunitycollegestudents.(Doctoraldissertation).Retrievedfrom: http://0- search.proquest.com.library.unl.edu/docview/3546033RoyalSociety Science Policy Centre. (2014). Vision for science and mathematics education. London, UK: Author.

Pell,T.,&Jarvis,T.(2001).Developingattitudetosciencescalesforusewithchildrenofagesfromfivetoelevenyears.International Journal of Science Education. 23(8),847–862.doi:10.1080/09500690010016111

Riegle-Crumb,C.,King,B.,Grodsky,E.,&Muller,C.(2012).Themorethingschange,themoretheystaythesame?Priorachievementfailstoexplaingenderinequalityin entry to STEM college majors over time. American Education Research Journal, 49,1048–1073.


Roebuck,K.I.andWarden,M.A.,1998.Searchingforthecenteronthemathematics-sciencecontinuum.School Science and Mathematics,98,328-333.

Saban,A,B.N.Koçbekir,ASaban.(2006).ÖğretmenAdaylarınınÖğretmenKavramınaİlişkinAlgılarınınMetaforAnaliziYoluylaİncelenmesi.Kuram Ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,6(2)461-522.

Schwartz,R. S.,&Gess-Newsome, J. (2008). Elementary science specialists:A pilotstudy of current models and a call for participation in the research. Science Educator, 17(2),19-30.

Semerci,Ç.(2007).“Programgeliştirme”kavramınailişkinmetaforlarlayeniilköğretimprogramlarınafarklıbirbakış.Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 31(2),125-140.

Sha,L.,Schunn,C.,&Bathgate,M.(2015).Measuringchoicetoparticipateinoptionalsciencelearningexperiencesduringearlyadolescence. Journal of Research in Science Teaching, 52(5),686-709

Siew,M.N.;Amir, N. and Chong, C. L. (2015). The perceptions of pre-service andinserviceteachersregardingaprojectbasedSTEMapproachtoteachingscience.Springer Plus.4(1),1-20.doi:10.1186/2193-1801-4-8.

Soylu,H.(2004).Fen öğretiminde yeni yaklaşımlar.Ankara:NobelYayınları

Şenyuva,E.veKaya,H.(2013).MetaphorsfortheInternetUsedbyNursingStudentsinTurkey:AQualitativeResearch.Eğitim Araştırmaları-Eurasian Journal of Educational Research.50,87-106.

Tarkın-Çelikkıran,A.veAydın-Günbatar,S.(2017).KimyaöğretmenadaylarınınFetemmuygulamaları hakkındaki görüşlerinin incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.14(1),1624-1656

Thibaut, L.,Ceuppens, S.,DeLoof,H.,DeMeester, J.,Goovaerts, L., Struyf,A.,&Depaepe, F. (2018). Integrated STEM education: A systematic review ofinstructional practices in secondary education. European Journal of STEM Education, 3(1),02.

Tseng,K.,Chang,C.,Lou,S.,&Chen,W.(2013).Attitudestowardsscience,technology,engineering and mathematics (STEM) in a project-based learning (PBL)environment.International Journal of Technology and Design Education, 23(1),87–102.

Türkmen,L.(2006).Bilimselbilgininözelliklerivefen-teknolojiokuryazarlığı.M.Bahar(Ed.),Fen ve teknoloji öğretimi içinde(s.33-58).Ankara:PegemAYayıncılık.

Wang,H.H.,Moore,T. J.,Roehrig,G.H.,&Park,M.S. (2011).STEM integration:Teacherperceptionsandpractice.Journal of Pre-Collage Engineering Education Research, 1(2),1-13.


Wang,H.H.,(2012).Aneweraofscienceeducation:scienceteachers’perceptionsandclass room practices of science, technology, engineering, and mathematics(STEM)integration.Unpublished doctoral dissertation, Minnesota University, Minnesota.

Weiss, I., Banilower, E. R., McMahon, K. C. & Smith, P. S. (2001). Report of the2000surveyofscienceandmathematicseducation.Chapel Hill, NC: Horizon Research.

Van Langen, A. & Dekkers, H. (2005) Participation in tertiary science, technology,engineering,andmathematicseducationin theNetherlandsandotherwesterncountries. Final research report (Nijmegen, ITS, Radboud University).

Vedder-Weiss,D.,&Fortus,D.(2012).Adolescents'decliningmotivationtolearnscience:Afollowupstudy.Journal of Research in Science Teaching, 49(9),1057-1095.

Yıldırım,A.&Şimşek,H.(2016).Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.Ankara:SeçkinYayıncılık.

Yob,I.M.(2003).Thinkingconstructivelywithmetaphors.Studies in Philosophy and Education.22,127-138.

77

ÖzKlâsik Türk edebiyatı, XVIII. asırda devletin de içinde bulunduğu şartların bir sonucu

olarak değişmeye ve gelenekselleşmiş kuralların bağlayıcılığından kurtulmaya başlar. Sosyal hayattan alınan ögeler, şiirde kendine daha fazla yer bulur. XIX. asırda da estetik ve edebî kabulleri açısından Klâsik Türk edebiyatı, XVIII. asırdaki görüntüsünü sürdürür. Mahallileşme üslubu, söyleyiş gücü ve hayal zenginliği bakımından artık eski gücünü ko-ruyamasa da bu dönem şiirinde etkilidir. Günlük hayat sahneleri ve sosyal hayattan alı-nan tipler şiirin içerisine girer. Mekân algısı değişir. Şeref Hanım, klâsik Türk edebiyatı geleneğinin XIX. asırda Leylâ Hanım ve Âdile Sultan’dan sonra yetiştirdiği üçüncü büyük kadın şairdir. 1809 yılında doğan Şeref Hanım, İstanbul’da büyümüş ve hayatını orada devam ettirmiştir. Hayatı boyunca, ailesiyle birlikte Gelibolu’ya yaptığı seyahat dışında İstanbul’dan çıkmamıştır. 1861 yılında İstanbul’da vefat eden Şeref Hanım, yazdığı çok sayıda şiirle hacimli bir divana sahiptir. Onun Yazıcıoğlu Mehmed ve Ahmed-i Bî-cân övgüsünde kaleme aldığı kasideleri, şiir tekniği açısından olduğu kadar tarihî gönder-meleri yönüyle de ayrı bir önem taşır. Çocukluk yıllarında ailesiyle Gelibolu’ya giden ve Yazıcıoğlu Mehmed ile Ahmed-i Bî-cân’ın kabirlerini ziyaret eden şairenin Yazıcıoğulla-rına ve Bayramiyye tarikatına beslediği muhabbet, bu şiirlerinde açıkça görülür. Şeref Hanım’ın kaside nazım şekliyle kaleme aldığı bu şiirleri; tertip özellikleri, vezin kullanı-mı ve muhteva unsurları açısından daha önce incelenmemiştir. Bu çalışmada, söz konusu manzumeler, şekil ve muhteva özellikleri açısından karşılaştırmalı olarak incelenecektir.

Anahtar Kelimeler: Klâsik Türk Edebiyatı, Şeref Hanım, XIX. Asır Türk Edebiyatı, Yazıcıoğlu Mehmed, Ahmed-i Bî-cân, Tasavvuf.

ŞEREF HANIM’IN YAZICIOĞLU MEHMED VEAHMED-İ BÎ-CÂN KASİDELERİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,YozgatBozokÜniversitesi,Fen-EdebiyatFakültesi,TürkDiliveEdebiyatıBölümüEskiTürkEdebiyatıAnaBilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-8402-5085

Erdem SARIKAYA (*)


78 / Dr. Erdem SARIKAYA EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Şeref Hanım’s Yazıcıoğlu Mehmed and Ahmed-i bî-Cân QasidesAbstract

Classical Turkish literature, XVIII. century, as a result of the state in the state to change and the traditional rules begin to get rid of the binding. The elements taken from social life find more space in poetry. XIX. aesthetics and literary assumptions in the Classical Turkish literature, XVIII. image of the century. Although the localization style is no longer able to preserve its old power in terms of its power of expression and richness of imagination, it is effective in its poetry in this period. The scenes of daily life and types taken from social life are included in the poem. The perception of space changes. In XIX. century, Şeref Hanım is the third great female poet educated in classical Turkish literature after Leylâ Hanım and Âdile Sultan. Born in 1809, Şeref Hanım grew up in Istanbul and continued her life there. Throughout his life, he did not leave Istanbul except his travel with his family to Gallipoli. She died in Istanbul in 1861. She wrote many poems and has a voluminous divan. She is also of particular importance in terms of the pedestrian predicates that he wrote in favor of Yazıcıoğlu Mehmed and Ahmed-i Bî-cân, as well as historical references in terms of poetry. The love of the female poet who went to Gallipoli with her family in her childhood and visited the graves of Yazıcıoglu Mehmed and Ahmed-i Bî-cân is evident in these poems. This poem written by Şeref Hanım with his verse style; The properties of the arrangement have not been previously examined in terms of the use of the meter and its components. In this study, the aforementioned manuscripts will be examined comparatively in terms of shape and content properties.

Keywords: Classical Turkish Literature, Şeref Hanım, XIXth Turkish Literature, Yazıcıoğlu Mehmed, Ahmed-i Bî-cân, mysticism.

GirişKlâsikTürkedebiyatı,XVIII.asırdadevletindeiçindebulunduğuşartlarınbirsonucu

olarakdeğişmeyebaşlar.Gelenekselleşmişkurallarınbağlayıcılığındankurtulanşiirde,sosyalhayattanalınanögeler,kendinedahafazlayerbulur.XIX.asırdadaestetikveede-bîkabulleriaçısındanklâsikTürkedebiyatı,XVIII.asırdakigörüntüsünüsürdürür.

XIX. asrın kadın şairlerinden olan Şeref Hanım, 1809 yılında İstanbul’da doğar.Kendiside şairolanMehmedNebîlBey ileŞerifeNakiyeHanım’ınkızıdır.YenikapıMevlevihanesişeyhiOsmanSelahaddinDede’yebağlıolanŞerefHanım’ınküçükyaştavemuhtemelenailesiyleyaptığıGeliboluseyahatihariçyaşamınıİstanbul’dageçirdiği,Yakacıksemtininhayatındaözelbiryeriolduğu,birdönemakrabalarındankalanborçlarnedeniylemaddi sıkıntı çektiği, SadrazamAli Paşa’nın da yardımıyla kendisinemaaşbağlandığışiirlerindenanlaşılmaktadır.1861yılındaİstanbul’davefatedenŞerefHanım,YenikapıMevlevihanesi’ndeMuhibler Kabristanı’na defnedilmiştir. Kullandığı nazımşekillerininyanısıra,işlediğikonularveüslubuyladakadınşairlerarasındakendineözgübiryeredinenŞerefHanım,özelliklesöyleyişgücü,zekâparıltısınasahipbuluşlarıve

79ŞEREF HANIM’IN YAZICIOĞLU MEHMED VE AHMED-İ BÎ-CÂN KASİDELERİ

şiir tekniğineolanhâkimiyetiyledikkat çeker.Farklınazımşekillerinde şiirlerkalemealanŞerefHanım’ınbuşiirlerindedinvetasavvufögelerinibaşarılıbirşekildekullan-dığı(Morkoç,2017,s.3456-3471),Mevlevîlik,KâdirîlikveBayramîlikgibitarikatlaraduyduğumuhabbetisamimibirşekildeifadeettiğigörülür(Arslan,2010,s.550).Kadınşairinelimizdekitekeseridivanıdır(Arslan,2002).

ŞerefHanım’ınkalemealdığıkasideler içerisindeYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cânövgüsündekiikimanzume,şekilvemuhtevaözellikleriaçısındanolduğukadarşaireninbiyografisinekatkıyapmalarıyönüylededikkatedeğerdir.Buçalışmada,ŞerefHanım’ınYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cânövgüsündekalemealdığıikikasidesi,şekilvemuhtevaaçısındanelealınacaktır.

1. İncelemeŞerefHanım,XV. asırmutasavvıflarındanYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cân

içinikikasidekalemealmıştır.YazıcıoğluMehmed,XV.asrınilkyarısındayetişmişmu-tasavvıflardandır.YazıcıSalihadındabirkişininoğludur.YazıcıoğluMehmed’indoğumyeribilinmemektedir.Ailesi,Gelibolu’yasonradangelipyerleşmiştir.Onunmanevîaçı-danenbüyükmürşidi,HacıBayram-ıVelî’dir1451yılındaGelibolu’davefatedenmu-tasavvıfşairinMuhammediye,Megaribü’z-zamân li-gurûbi’l-eşyâ fi’l-‘ayn ve’l-‘ıyânveŞerhü’l-Fusûsü’l-hikemadlıeserlerivardır(Çelebioğlu,1998-a,s.159-174).

XV.asrınâlim,mutasavvıf,mütercimvenasirlerindenolanAhmed-iBî-cân,Yazıcıoğ-luMehmed’inküçükkardeşidir.Gelibolu’dadoğduğutahminedilenAhmed-iBî-cân’ındevrininilimlerinitahsilettiği,ArapçaveFarsçaöğrendiği,tasavvufailgiduyduğueser-lerindenanlaşılmaktadır.1466’dansonrakibirtarihteGelibolu’davefatedenmutasavvı-fınEnvârü’l-âşıkîn,Acâibü’l-mahlûkat,Dürr-i Meknûn,Kitâbü’l-müntehâ ale’l-Füsûs,ŞemsiyeveCevâhir-nâmeadlıeserleribilinmektedir(Çelebioğlu,1998-b,s.175-180).

BubaşlıkaltındaŞerefHanım’ınikikasidesi,şekilvemuhtevaözellikleribakımındanincelenecektir.1

1.1. Şekil Özellikleri Şekilözellikleribaşlığıaltında,ŞerefHanım’ınçalışmamızaesasolanikikasidesi;

nazımşekli,vezinvekafiye-redifkullanımıgibiözellikleriaçısındandeğerlendirilecek-tir.

1) ÇalışmamızboyuncaŞerefHanım’ınYazıcıoğluMehmedövgüsündekalemealdığıkaside(K.1),Ahmed-iBî-cânövgüsündekalemealdığıkasidesi ise(K.2)olarakkısaltılacaktır.Manzumeler,çalışmanın sonunda ek olarak verildiğinden metin içerisinde tekrar beyit alıntısı yapılmamış,kasidenumarasıilebeyitsayısı(b.)paranteziçerisindeilgiliyerdegösterilmiştir.


1.1.1. Nazım Şekli Arapça; kastetmek, yöneltmek anlamındaki ka-sa-da kökünden türemiş bir kelime

olankaside,klâsikTürkedebiyatınazımşekillerindendir.Edebîbirterimolarakkaside;ilkbeytikendiiçerisinde,diğerbeyitlerininikincimısrasıiseilkbeyitlekafiyeliolarakyazılan,belirlibirmaksadayönelikuzunşiirlerdir.Kasideler,genellikle,dinvedevletbü-yükleriniövmek,onlardanyardımistemekamacıylavebelirlikurallarçerçevesindeyazı-lanşiirolaraktanımlanır(İpekten,1994,s.28veDilçin,2000,s.122).Bununlaberaberkasidelerin,gelenekiçerisindeçokçeşitliamaçlarlakalemealındıklarıdagörülür(Saraç,2007,s.26).Kasideler,şeklengazelebenzeyen,bununlaberaberiçdüzenbakımındangazeldenfarklılıkgösterenşiirlerdir(KurnazveÇeltik,2010,s.120).

İlk örnekleriniArap edebiyatında gördüğümüz kaside, önce İran edebiyatınaXIII.asırdansonraiseTürkedebiyatınageçer.Kasideler,31-99beyitarasındayazılanvekom-pozisyonbütünlüğünesahipşiirlerdir(Dilçin,2000,s.122-123).Nesîbyadateşbîbola-rakadlandırılankasideningirişbölümü,15-20beyituzunluğundaolupedebîyönüyleöneçıkar.Şair,övgüyegeçmedenönceaşktanbahsederyadabirbetimlemedebulunur.Aşk-tanbahsedilengirişbölümlerinesîbadınıalırken,betimlemelerinyapıldığıbölümlerteş-bîbolarakadlandırılır.Bubölümdensonra,girizgâhadınıtaşıyanikincibölümgelir.Bubölüm,girişbölümüyleövgüyübirleştirenveokuyucuyaövgününbaşlayacağınıhaberveren1-2beyittenoluşur.Kasideninüçüncübölümünemedhiyeadıverilir.Bubölümdeşair,kasideyisunacağıkişininözelliklerinitarihîveefsanevîkişilerlekarşılaştıraraköver.Medhiyebölümününardından şairler, okuyucunun şiire olan ilgisini canlı tutmaama-cıylagazeltarzındabirşiirsöyleyebilirler.Tegazzüladıverilenbubölüm,herkasidedegörülmez(Saraç,2007,s.23).Bubölümünardındanşairinşiiriniveşairlikgücünüöv-düğüfahriyeadınıtaşıyanbölümgelir.Kasideninsonbölümüiseduaadınıalır.Şairbubölümde,övdüğükimseninbaşarılarladoluvesağlıklıbirömresahipolmasınıdileyerekşiirinibitirir.Kasideler,girişbölümündeanlatılankonununyanısırakafiyesinegöredebahariye,şitaiye,ıydiye,sünbüliyegibiisimleralır(Dilçin,2000,s.125-152).

ŞerefHanım’ınYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cânövgüsündeyazdığıkasidele-rin,formaçısındandeğerlendirildiğindeklâsikkasideplanınauymadıkları,nesîb-teşbîb,girizgâh, tegazzül, fahriyeveduabölümlerininher ikikasidedebulunmadığıgörülür.Memduhunövgüsüylebaşlayanher ikikaside,anlatımaçısından isegelenektekidiğerörneklerinebenzemekteolupmübalağalıbirüslubasahiptir.

1.1.2. Vezin Şeref Hanım’ın incelememize esas olan her iki kasidesi de aruzun mefâ’îlün/

mefâ’îlün/ mefâ’îlün/ mefâ’îlünkalıbıylayazılmıştır.Herikimanzumededearuzunbaşa-rılıbirşekildeuygulandığıgörülür.Aruzuygulamasıaçısındanşairlerinçeşitlinedenlerlebaşvurduklarıimale,ulamavemed;bumanzumelerdebirahenkögesiolarakkarşımızaçıkar(K.1,b.2,K.2,b.1).


1.1.3. Kafiye-Redif ŞerefHanım’ınincelememizeesasolankasidelerinde,kullandığıkafiyeverediflerişu

şekildebirtablodagösterebiliriz:

1. Şeref Hanım’ın Kasidelerinin Kafiye ve Redif Tablosu

Kafiye RedifK1 -Ân -DırYazıcı-zâdeK2 -A -DırAhmed-iBî-cân

Şekil1’dendeanlaşılacağıüzereşaireninherikimanzumesindederedifolarakseçtiğikelimelerin,gelenektekidiğerörneklerindeolduğugibimanzumeleribellibiranlamçer-çevesindetopladığı,kafiyeolarakseçilensesvehecelerinisemanzumelereahenkkattığıgörülür.

1.2. Muhteva Özellikleri Bubaşlıkaltında,ŞerefHanım’ınikikasidesi,muhtevaözellikleriaçısındankarşılaş-

tırmalıolarakincelenecektir.

1.2.1. Mutasavvıf Olarak Yazıcıoğlu Mehmed ve Ahmed-i Bî-cânŞerefHanım’agöreYazıcıoğluMehmed,ariflerinüstünolanıdır.Tasavvufbilgisinde

arif,Tanrı’nınbilgisibaştaolmaküzeretümvarlıkveolaylarhakkındakibilgianlamınagelenmarifetesahipolankişidir.Arifinbilgisi,ahlakivemaneviarınmasayesindegerçek-leşensezgigücüvederunîtecrübeyedayanır(Uludağ,1993,s.361-362).ŞerefHanım’agöreYazıcıoğluMehmed,marifetbilgisinesahipvelileriçerisindeparmaklagösterilen-dir.İlimveirfanıylahalkıngönlünüdoyuranancaksofrasıazalmayıpartanodur.Şairebunoktada,YazıcıoğluMehmed’isultandançokbirkahramanolarakgörür(K.1,b.1).

ŞerefHanım’ınkasidelerindekullandığıdiğerbir edebîöge, keramettir.Keramet,Tanrı’nın veli kullarında görülen olağanüstü hâldir.Tanrı’nın veli kuluna lutfu olarakkabuledilenkeramet,Hz.Peygamber’iörnekalanvelinindavranışlarındaortayaçıkar(Uludağ,2002,s.265-268).ŞerefHanım,YazıcıoğluMehmed’inkeramettahtınaruhla-rınyaratıldığıilkgünoturduğunuifadeeder.BunedenleYazıcıoğluMehmed,dünyadaveahirethayatındamutluluğunsultanıdır(K.1,b.2-3).ŞerefHanım’agöre,Ahmed-iBî-cân’apeygamberlerzümresininkabulolunanıdensebunaşaşılmaz.Çünküo,Tanrı’yayakınbulunankerametsahiplerininövülenidir(K.2,b.3).

Niyaz,müritteolmasıgerekenhâllerdenolupTanrı’yaenyakınmakamdır.Tasavvuftainsan,mürit;Tanrıisemurattır(Uludağ,2007,s.165-166).ŞerefHanım,gönülbağlılı-ğıylaTanrı’ya yalvarıp dua etmekle kişinin isteğinin yerine geleceğini söyler. ŞaireyegöreYazıcıoğluMehmed,himmetülkesininsahib-kıranıdır.Himmet,kalbinkendiniveya


başkasınıkemaleerdirmekiçinbütünruhanîgüçleriyleTanrı’yayönelmesidir(Demirci,1998,s.56-57).ŞerefHanım;himmetibirülke,YazıcıoğluMehmed’iiseoülkeninkıransahibiolaraknitelendirir(K.1,b.4).KutluyıldızlarolarakbilinenMüşteriveZühre’ninaynıburçta,derecedevenoktadabirleşmesinekıranadıverilir.Buterim,genellikledevletbüyükleri içinkullanılır.Böylelikleokişininherkonuda talihaçıklığına sahipolduğuvurgulanır(Pala,2007,s.386).

Hakikat, tasavvufta görünenin ardında bulunan gizli anlama, ilahî sırlara aşina ol-mak,Tanrı’nıntecellilerinitemaşaetmekdemektir(Demirci,1997-a,s.178-179).Şaireyegöre,YazıcıoğluMehmed’ehakikatdenizininincisininhazinesidenseuygundur.Çünküo,Tanrı’nın sevgilisi olanHz.Muhammed’inövücüsüdür (K.1, b. 10).ŞerefHanım,Ahmed-iBî-cân’ıisedoğruyolagitmekisteyenlereyolgösteren,gerçeklikyolcusunaörnektutulankişiolarakniteler.Şaire,İslam’ıngösterdiğiveilahîsırlaraolduğukadarlutuflaradaulaştıracakyolu,tarîk-imüstakîmolarakadlandırır.Ahmed-iBî-cân,İslam’ınsınırlarınıçizdiğiahlakkurallarınagöreyaşamakveböyleceilahîsırlaraulaşmakisteyenyolcularadoğruyolugösteren,örnekkişidir(K.2,b.1).

ŞerefHanım’agöreYazıcıoğluMehmed,mutlulukburcununayıolarakparıldar.Bah-tınınnurları,erdemlerininolgunluğuylagündendahabelirgindir(K.1,b.9).

Şaire,YazıcıoğluMehmed’iHümakuşunabenzetir.Onunyuvası,cennettekihurmaağacındadır.Kültür tarihimizde;devletkuşu, talihkuşu,cennetkuşuolarakdabilinenHüma,efsanevîbirkuştur.Ayaksızolması,diriolarakelegeçirilememesi,hiçbirkuşuincitmemesi gibi özellikleri yönüyle edebiyatımızda refah, kudret, mutluluk ve bahtaçıklığınınsembolüolarakbilinir(Pala,2007,s.216).HümakuşugibiolanYazıcıoğluMehmed’inkanadınıngölgesialtınagirenkişi,korkudanuzak,noksanlarındanarınmışolacaktır(K.1,b.14).Şaire,Ahmed-iBî-cânövgüsündekalemealdığıkasidesindeiseYazıcıoğluMehmed’iAnkakuşuna,Ahmed-iBî-cân’ıiseHüma’yabenzetir(K.2,b.6).AnkadaHümagibiefsanevîbirkuştur.Hakkındaoluşankabulleregöreyüzüinsanyü-zünebenzeyen,boynuçokuzun,rengârenktüyleresahipolanbukuşunvücudundaotuzkuşunrenkveözelliklerinitaşıdığıkabuledilir(Onay,2009,s.58).Anka,avlanamayışıveelegeçmemesigibiözellikleriyleimkânsızdurumlarınanlatılmasındaedebîbirögeolarakkullanılır.Bununlaberaberhalkhikâyevemasallarındakahramanlarayardımedenbirkuşolarakdaelealınır(Pala,2007,s.24).Kasidelerdeherikikuşundagelenektekikabullerinsınırlarıiçerisindetelmihvebenzetmeögesiolarakkullanıldığıgörülür.

YazıcıoğluMehmed;acizkalmışlaraçarebulmasıyönüylebirsığınmamakamıdır.BunedenleŞerefHanım,okuyucusunacömertliksahibiolanmutasavvıftansamimiyetleis-teğinidilemesinitavsiyeeder(K.1,b.15).Bunoktada,şaireninihlâskelimesinikullana-raksamimiyetivurgulamasıdikkatçeker.İhlâs,tutumvedavranışlardaTanrı’nınrızasınıgözeterekikiyüzlüolmamakveözünsözeuymasıdemektir(Uludağ,1999,s.258-259).

ŞaireyegöreAhmed-iBî-cân’ınşöhretininyüceliğini,itibarvederecesinikendindengeçmesırrınaermiş,cezbeyetutulmuş,vecdegelmiş,kendiniTanrı’yaadamışkişileran-lar.OndaezeldenberiTanrı’nıniyilikvegüzelliğiortayaçıkar(K.2,b.2).ŞerefHanım


bunoktada,hâlteriminiedebîbirögeolarakkullanır. Birtasavvufterimiolarakhâl,ilahîbirlutuflasalikinkalbinegelenhisvebununruhaolduğukadarbedenedeyansımasıdır.Bucoşkunlukhâliniyaşayanlaraehl-ihâladıverilir.Muvakkatolarakdabilinenehl-ihâller,geçmişvegelecekzamanla ilgilenmeyen, içindeyaşadıklarızamanayönelen,ozamanınparçasıolupheranyapılmasıgerekenendoğruşeyiyapan,Tanrıilearasındakihâliiyicedüşünüpdeğerlendirenkişilerdir(Demirci,1997-b,s.216-218).

Şaire,Ahmed-iBî-cân’ınilimdekikudretininisanyağmurunabenzetir.Budurumdao,iyilikdenizininincisivecömertliğidir(K.2,b.4).ŞerefHanım,rumîtakvimegörenisanınonsekizincigünüyağanyağmurtanelerinindenizde,sadefdenilenkabukludenizhayvanınınkarnınagiripinciolmalarınadairhalkinanışınadatelmihtebulunur(Onay,2009,s.357).

Ahmed-iBî-cân,cezagünününsanıklarınasuçlarınınbağışlanmasıiçinaracılıkede-cektir.Şaire,bunedenleonuniyiliklerindenümidinikesmediğinisöyler(K.2,b.7).O,pervasızcaTanrıâşıklarınınsalhanesininkurbanıolupkavuşmavezevkanınacanınıfedaedendir(K.2,b.9).

Ahmed-iBî-cân,cennettekigüzelseslibirbülbüldür.Bunedenle,dünyadaolgunluğungülbahçesiniaçtıysabunaşaşılmaz(K.2,b.10).Erenleringüneşgibiolduğuermişlikhi-sarınabirkezhayretgözüylebakıldığında,Ahmed-iBî-cân’ıntamamenahlakkurallarınabağlı,Tanrı’dançekinerekgünahişlemektenuzakdurmaktaolduğugörülür(K.2,b.11).Şaireninbunoktada,tasavvufîbirterimolanhayretiedebîögeolarakkullanmasıdikkatçeker.Hayret,kalbegelentecellinedeniyledüşünemezhâlegelmektir.Bununlaberaberhayret,delildeolur.DelillevarılanTanrı’nıntecellilerinitemaşadadüşülenhayret,doğru-luktur(Uludağ,1999,s.231).

ŞerefHanım’agöreAhmed-iBî-cân; istekliyi,marifetderecesininenyükseğiolangerçeği,tamanlamıylabütünduyuorganlarıvevarlığıylahissederekbilmemertebesineulaştırandır.Şairebunoktada,tasavvufîbirterimolarakhakka’l-yakîniedebîbirögeola-rakkullanır.Hakka’l-yakîn,kesinlikaçısındanendoğrubilgianlamınagelir.Bubilgiyeiçduyuveya iç tecrübeyleulaşılır.Kur’ân-ıKerîm’de ikisuredegeçen,hadislerde isevarlığıtespitedilemeyenbuterim,İslamidüşüncetarihindedoğrubilgininüçkesinlikde-recesindenbiriolarakkabuledilir(Yavuz,1997,s.203-204).ŞerefHanım,hakka’l-yakînmertebesineulaşmakisteyentalibe,gönlünüarındırmasınıtavsiyeeder.ÇünküAhmed-iBî-cân,ZümerSuresinin62.ayetindedebuyrulduğuüzere“Tanrı, her şeyin yaratıcısıdır. O, her şeye vekildir.(Kur’ân-ıKerîm,2006,s.464)”sözleriningizlianlamlarınıbilendir(K.2,b.12).

Ahmed-iBî-cân,bollukvebereket semtinin rehberive ispatıdır.Bunedenle şaire,kişininTanrı’yayalvarmasını,buvesileylehertehlikedenkorkusuzveeminolmasınıtav-siyeeder(K.2,b.13).Ahmed-iBî-cân,zenginveyoksulunimdadınayetişenbiryardım-cıdır.Herkesonuncömertliğininkapısınasığınabilir(K.2,b.14).O,ufakbiryardımıylakalbindilekleriniyerinegetirebilir(K.2,b.15).Ahmed-iBî-cân,Hakehliolduğuiçinheryereveyardımisteyenherkesinimdadınayetişendir(K.2,b.16).


ŞaireyegöreAhmed-iBî-cân,kendisinebağlanmışbirkişiyidünyaveahiretteunut-maz.O,doğrulukvebağlılıkdayanağınınsürekliikametedenidir(K.2,b.17).Şairebunoktada,sıdkteriminianlatıögesiolarakkullanır.Ahlakibirterimolaraksıdk;niyettedü-rüstlük,sözlerinolduğukadardavranışlarındadoğruvegerçeğeuygunolmasıdır.Vefayadaahitiseçeşitliilimlerdefarklıanlamlardakullanılanbirterimdir.Mutasavvıflar,ilahîvebeşerîahitleresadakatitasavvufunesasıolarakgörürler.Müritlerintarikatagirerkenşeyhlereverdiklerisöze,ahitdenir.Buahitte,Tanrı’yaveHz.Peygamber’everilenahdebağlı kalmanıngerekliliği tekrar vurgulanır.Müridi ilahî sırlaraulaşmayolculuğunda,yüksekmertebelereulaştıracakolanbubağlılıktır(Uludağ,1988,s.533-534).Ahmed-iBî-cân’adoğruluklabağlanmışkişilerisegaflethâlindenuzakolacaklardır.

1.2.2. Şöhreti ŞerefHanımYazıcıoğluMehmed övgüsünde kaleme aldığı kasidesinde, er kişinin

şöhretiyle anıldığını,YazıcıoğluMehmed’in de bu hâl içinde olduğunu, aksi takdirdeonunhakkındakonuşmanınkendisiiçinaçıkbirzararveedepnoksanlığıolacağınısöyler(K.1,b.5).

1.2.3. Benzerlikleri-ÜstünlükleriŞaireyegöreYazıcıoğluMehmed;melekyüzlü,Ebubekir,Ömer,OsmanveAli’nin

mizaçözelliklerinesahipbirkişiolupdünyanınöğüncüHz.Muhammed ileaynı ismitaşımaktadır(K.1,b.6).

Muhabbet;Tanrı’nınkulunu,kulunTanrı’yısevmesidemektir.İnsan,Tanrı’yı;nime-tine, lutfuna, esirgeyiciliğinevebağışlayıcılığına, ezeldekendisini seviphidayetnasipetmişolmasınabakaraksever(Uludağ,1999,s.341).ŞerefHanım,muhabbetibirülke-yebenzetirveYazıcıoğluMehmed’inbuülkeyikendisinebağlayıpemirleriniyürürlüğekoyduğunuifadeeder.Bunoktada,YazıcıoğluMehmed’iyiğitlerinönderiolaraknitelerveRüstem’iönemsizgörür(K.1,b.13).ŞaireninYazıcıoğluMehmed’i,FarsmitolojisineaitkahramanlardanRüstem’lekarşılaştırmasıönemlidir.Akıllacesaretinşahsındabirleş-tiğibirkahramanolarakRüstem,Zâl’inoğludur.OlağanüstübirdoğumladünyayagelenRüstem,savaşlardasıkıntıyadüşenlerinyardımlarınakoşar,İranhalkınıbüyüktehlike-lerdenkurtarır.Hayatınıntamamı,savaşlardagösterdiğikahramanlıklarvemücadelelerledoludur(Yıldırım,2006,s.592-596).

1.2.4. Mekân-Makam ŞerefHanım,YazıcıoğluMehmed’inmakamınınkıyametgününekadarGelibolu’da

olduğunuifadeeder.Bütünülkeler,aynıhâlişiddetlearzuedipimrenselerdeo,bizzatGelibolu’nunyücelikveşöhretidir(K.1,b.7).ŞaireyegöremutasavvıfınGelibolu’dakitürbesi,meleklerzümresininziyaretyeridir.Onun türbesinin tozuna,zenginveyoksulmutlakayüzsürer(K.1,b.8).


Şaire,Ahmed-iBî-cân’ıntürbesiniziyaretedenlerinkalpgözününaçılacağınısöyler.Ahmed-iBî-cân,tıpkıkardeşiYazıcıoğluMehmedgibi,İslam’ınçizdiğiahlaksınırlarıiçindeyaşayanbirmürşittir.BunedenleAhmed-iBî-cân,ilahîsırlaraulaşmayolculuğusırasında İslam’ınbelirlediğidoğruyoldayürümek isteyenler içinbir örnek, öndervemürşitolacaktır(K.2,b.5).

1.2.5. Edebî YönleriŞerefHanımYazıcıoğluMehmedövgüsündeyazdığıkasidesinde,mutasavvıfıneser-

lerininözelliklerihakkındakifikirlerinideifadeeder.ŞaireyegöreYazıcıoğluMehmed’inyazdıklarınıokuyanâşıklar,onunyüceliğiniveateşsaçanbirâşıkolduğunuanlarlar(K.1,b.11).YazıcıoğluMehmed,mucizelersöyleyenseçkinbirşairdir.Şairler,onunsöyle-diğibirmısraiçinbilenaziresöyleyemezler(K.1,b.12).

ŞerefHanım,Ahmed-iBî-cânövgüsündeyazdığıkasidesinde,mutasavvıfıngüneştendahaparlakolduğunu,âşıklarzümresininonunerdemlerininparlaklığınıEnvârü’l-‘âşıkîn adlıkitabındanbildiklerini ifadeeder(K.2,b.8).YazıcıoğluMehmed’inMegâribü’z-zamân li-gurûbi’l-eşyâ fi’l-‘ayn ve’l-‘ıyân adlıArapça eserinin serbest tercümesi olandini-didaktikmahiyetteki bu eser, 1446-1451 yılları arasındaGelibolu’da yazılmış veAnadolu’daMüslüman-Türkkimliğininşekillenmesindeetkiliolmuştur(SerdaroğluveAydın,2011).

1.2.6. Şeref Hanım Biyografisinde Yazıcıoğlu Mehmed ve Ahmed-i Bî-cân ŞerefHanım,YazıcıoğluMehmedövgüsündeyazdığıkasidesinin sonüçbeytinde,

mutasavvıflaolanilgisinidilegetirir.Çocuklukdevrinde,birkezYazıcıoğluMehmed’intürbesiniziyaretettiğini,ogündenitibarenmutasavvıfınkendisineyardımulaştıranoldu-ğunuifadeeder(K.1,b.16).Kendigönlüneseslenerekokişininövücüsüolduğunu,hâ-linianlatmasındabirsakıncaolmadığını,YazıcıoğluMehmed’iniyilikvecömertlikkay-nağınındeniziolduğunusöyler(K.1,b.17).Kendisi,onunyücekişiliğindenyardımvebağışlanmaisteyendir.YazıcıoğluMehmedisesuçişlemişolanlaraveçaresizlereyardımettiğindenisteğinigeriçevirmeyecektir(K.1,b.18).Şaire,Ahmed-iBî-cânövgüsündeyazdığıkasidesindedeçocuklukyıllarındaGelibolu’damutasavvıfıntemiztoprağınayüzsürdüğünü,hâlâotoprağıngözlerindesürmeolduğunuifadeeder(K.2,b.18).

ŞerefHanım’ın incelediğimiz ikikasidesinde,YazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cân’ınşaireninbiyografisiyleilgisinigösterendörtbeyitvardır.ŞerefHanım’ınbubeyit-lerinde,Gelibolu’yabirkezveçocuklukdevrindegittiğinivurgulamasıonunbiyografi-siyleilgiliönemlibirbilgidir.Yinebubeyitlerindekiifadeleri,sözkonusumanzumelerihayatının sonraki dönemlerindekaleme aldığını düşündürmektedir.Ayrıca bubeyitler,şaireninYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cân’aolanmuhabbetinigöstermesininyanısıraonunbiyografisinesağladıklarıkatkıbakımındandaönemlidir.


SonuçŞerefHanım,XIX.asırdayetişmişkadın şairlerdendir.Şaire,XV.asırmutasavvıf-

larındanYazıcıoğluMehmedveAhmed-iBî-cânövgüsündeikikasidekalemealmıştır.Bukasideler,nazımşekliaçısındangelenektekiörneklerinebenzememektedir.Alışılmışkasideplanınauymayanvenesîb-teşbîb,girizgâh,fahriye,duagibibölümleriiçermeyenbumanzumelerde şairenin sadecememduhlarının çeşitli yönlerden övgülerine yoğun-laştığıgörülür.Herikikasidedeaynıaruzkalıbıylayazılmışolupmanzumelerdeciddiaruzkusurlarıbulmakimkânsızdır.İmale,ulamavemed,bumanzumelerdeahenkögesiolarakkullanılır.Şaire,kafiye-redifkullanımıaçısındandabaşarılıdır.Muhtevaaçısındandeğerlendirdiğimizde,ikikasidedememduhlarınmutasavvıfoluşları,şöhretleri,benzer-likleri-üstünlükleri,makamvemekânlarıileedebîyönleriaçısındanövüldüklerigörülür.Ayrıcasözkonusuikimanzume,şaireninbiyografisinedekatkısağlar.

KaynakçaArslan,M.(2002).Şeref Hanım divanı.İstanbul:Kitabevi.Arslan,M.(Nşr.).(2010).ŞerefHanım.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(C.38),İstan-

bul:DiyânetVakfıYayınları.Çelebioğlu,A. (1998-a).YazıcıoğluMehmedveMuhammediyesi.Eski Türk edebiyatı

araştırmaları.İstanbul:MEBYayınları.Çelebioğlu,A. (1998-b).Ahmed-iBî-cân.Eski Türk edebiyatı araştırmaları. İstanbul:

MEBYayınları.Demirci,M.(Nşr.).(1997-a).Hakikat.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(15).İstanbul:

DiyânetVakfıYayınları.Demirci,M.(Nşr.).(1997-b).Hâl.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(15).İstanbul:Diyâ-

netVakfıYayınları.Demirci,M. (Nşr.). (1998).Himmet.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi. (18). İstanbul:

DiyânetVakfıYayınları.Dilçin,C.(2000).Örneklerle Türk şiir bilgisi.(6.Baskı).Ankara:TDKYayınları.İpekten,H.(1994).Eski Türk edebiyatı nazım şekilleri ve aruz.İstanbul:DergâhYayın-

ları.Karaman, H., Özbek,A., Dönmez, İ. K., Çağrıcı, M., Gümüş S., Turgut,A. (2006).

Kur’ân-ı Kerîm ve açıklamalı meali.Ankara:DiyânetVakfıYayınları.Kurnaz,C.veÇeltik,H.(2010).Divan şiiri şekil bilgisi.Ankara:HYayınları.Morkoç,Y.E.(2016).ŞerefHanım’ınşiirlerindedinvetasavvuf.Journal of Human

Sciences.(13/3).5304-5325.Onay,A.T.(2009).Açıklamalı divan şiiri sözlüğü (eski Türk edebiyatında mazmunlar ve

izahı).Ankara:HYayınları.


Pala,İ.(2007).Ansiklopedik divan şiiri sözlüğü.(15.Baskı).İstanbul:KapıYayınları.SaraçM.A.Y.(2007).Klâsik edebiyat bilgisi (biçim-ölçü-kafiye).İstanbul:3FYayınevi.Serdaroğlu,H.M.veAydın,A.L. (Çev.). (2011).Yazıcıoğlu Ahmed Bî-cân-Envârü’l-

‘âşıkîn.İstanbul:ÇelikYayınevi.Şevki,Y.Y.(Nşr.).(1997).Hakka’l-yakîn.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(15).İstan-

bul:DiyânetVakfıYayınları.Uludağ,S.(Nşr.).(1988).Ahid.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(1).İstanbul:Diyânet

VakfıYayınları.Uludağ,S.(Nşr.).(1993).Ârif.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(3).İstanbul:Diyânet

VakfıYayınları.Uludağ,S.(1999).Tasavvuf terimleri sözlüğü.(4.Baskı).İstanbul:MarifetYayınları.Uludağ, S. (Nşr.). (2002).Kerâmet.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi. (25). İstanbul:

DiyânetVakfıYayınları.Uludağ,S.(Nşr.).(2007).Niyaz.Diyânet vakfı İslam ansiklopedisi.(33).İstanbul:Diyâ-

netVakfıYayınları.Yıldırım,N.(2006).Fars mitolojisi sözlüğü.İstanbul:KabalcıYayınevi.


Ek: K1Medhiye mefâ’îlün/ mefâ’îlün/ mefâ’îlün/ mefâ’îlün 1. Erenlerser-firâz-ı‘ârifândırYazıcı-zâde Velîiçremüşârün-bi’l-benândırYazıcı-zâde

2. İderdil-sîrnâsıhân-ıfeyziartareksilmez ‘AcebsultânözgekahramândırYazıcı-zâde

3. Kerâmettahtınarûz-ıezeldeeylemişiclâs İki‘âlemdeşâh-ıkâm-rândırYazıcı-zâde

4. Olurhâsılmurâdınrabt-ıkalbileniyâzeyle Diyâr-ıhimmetesâhib-kırândırYazıcı-zâde

5. Eroglışöhretiyleyâdoluryoksabanabillâh Dimeksû’-iedebmahz-ıziyândırYazıcı-zâde

6. Melek-sîretEbû-Bekrü‘Ömer‘Osmân‘Alî-haslet Semiyy-iHazret-iFahr-ıCihân’dırYazıcı-zâde

7. Yeridirhaşredekcümlebilâdeylerisegıbta Gelibolı’yabi’z-zât‘izzüşândırYazıcı-zâde

8. Gubâr-ıtürbesineyüzsürerbâyugedâelbet Ziyâret-gâh-ıhayl-ikudsiyândırYazıcı-zâde

9. Meh-iburc-ısa’âdetlem’a-pâşenvâr-ıikbâli Kemâl-ifazlilegünden‘ayândırYazıcı-zâde

10. Velîgenc-idür-ibahr-ıhakîkatdinseşâyeste Na’at-hân-ıHabîb-iMüste’ândırYazıcı-zâde

11. Geley‘uşşâkokute’lîfinaçevrâkınanlarsın Nerütbe‘âşık-ıâteş-feşândırYazıcı-zâde

12. Sühan-gûyântanzîridemezbirmısra’-ınutkın Güzîdeşâ’ir-imu’ciz-beyândırYazıcı-zâde


13. Mahabbetmülkiniteshîridüphükminrevânitmiş DegilRüstemre’îs-ipehlevândırYazıcı-zâde

14. Kanadıaltınagirsâyesindeolasınsâlim Hümâ-yılâne-inahl-icinândırYazıcı-zâde

15. Dileihlâsilemaksûdunızât-ıkerîminden Penâhuçâre-sâz-ı‘âcizândırYazıcı-zâde

16. Şerefvakt-isabâvetdeziyâreteyledimbirkez Banaoldembudemimdâd-resândırYazıcı-zâde

17. Gönülmeddâhımolmemdûhanola‘arz-ıhâlitsem ‘İnâyâtukeremdebahr-ikândırYazıcı-zâde

18. Cenâbındanmeded-hânımşefâ’at-hânımitmezred Mu’în-ibî-kesânumücrimândırYazıcı-zâde (Arslan,2002:118-119)

K2Medhiyemefâ’îlün/ mefâ’îlün/ mefâ’îlün/ mefâ’îlün

1. Tarîk-imüstakîmereh-nümâdırAhmed-iBî-cân HakîkatsâlikinepîşvâdırAhmed-iBî-cân

2. ‘Uluvv-işânukadrurütbesiniehl-ihâlanlar Ezeldenmazhar-ılutf-ıHudâdırAhmed-iBî-cân

3. ‘Acebmizâtınamakbûl-ihayl-ienbiyâdinse Kimemdûh-ıcemî’-ievliyâdırAhmed-iBî-cân

4. Hemîşeolsacârînolanîsân-ıfüyûzâtı Dür-ideryâ-yıihsânu‘atâdırAhmed-iBî-cân

5. ZiyâretkılGelibolı’dahâk-itürbesintâkim Açılsıncângözinkuhl-icilâdırAhmed-iBî-cân


6. DiyüpgeçmeYazıcı-zâdelerkâf-ıkerâmetde Muhammedmurg-ı‘ankâdırhümâdırAhmed-iBî-cân

7. Günâhımvarmıeltâfındanümmîdimkesilmezse Şefî’-imücrim-irûz-ıcezâdırAhmed-iBî-cân

8. Fürûg-ıfazlınıEnvârü’l-‘Âşıknâmkitâbından Bilür‘uşşâkgündenrûşenâdırAhmed-iBî-cân

9. Olupkurbân-ıBismil-gâh-ı‘aşkullâhbî-pervâ Dem-izevkuvisâlecân-fedâdırAhmed-iBî-cân

10. Nolaşerh-igülistân-ıkemâlitdiyse‘âlemde Cinânda‘andelîb-ihoş-nevâdırAhmed-iBî-cân

11. Velâyetburcınabirkeznazarkılçeşm-i‘ibretle Güneşgibierenlerpür-hayâdırAhmed-iBî-cân

12. İderhakka’l-yakînevâsılihlâs-ıdilinberkit Rumûz-ıküllü şeyeâşinâdırAhmed-iBî-cân

13. Tazarru’eylehercây-ıhatardaolasınsâlim Delîlürehber-isemt-irehâdırAhmed-iBî-cân

14. Der-icûdunnolacâyupenâheyleriseherkes Mu’înüyâver-ibâyugedâdırAhmed-iBî-cân

15. İderhallnâhun-ıhimmetleyâhû‘ukde-ikalbin Hemânkıl‘arz-ıhâlmüşkil-güşâdırAhmed-iBî-cân

16. İrişürhermahallebirdürehlullâhabu’dukurb Niyâzitsıdkileimdâd-resândırAhmed-iBî-cân

17. Ferâmûşeylemezbirbendesindünyâvü‘ukbâda Mukîm-imesned-isıdkuvefâdırAhmed-iBî-cân

18. Gubâr-ıpâkinehîn-itufûliyyetdeyüzsürdüm Şeref‘aynımdahâlâtûtiyâdırAhmed-iBî-cân (Arslan,2002:120-121)

91

ÖzBu çalışmanın amacı yerel yönetimlerde stratejik planlama dönemleri arasındaki de-

ğişimlerin kaynaklara dayalı nedenlerini ortaya çıkartmaktır. Araştırma soruları Antalya Büyükşehir Belediyesi tarafından 2007-2011 dönemi,2010-2014 dönemi ve 2015-2019 döneminde hazırlanan üç farklı stratejik planın doküman analizi ile sorgulanmıştır. Ay-rıca toplanan veriler Antalya Büyükşehir Belediyesinde stratejik planlama sürecinde yer alan uzman bir yönetici ile yapılan görüşme ile desteklenmiştir. Bulgular ilk planlama döneminden son planlama dönemine kadar geçen sürede genel yönetim hizmetleri, mali hizmetler, kültür, turizm, spor ve eğitim hizmetleri, yatırım ve çevre koruma hizmetleri ve sosyal hizmetlerde belirtilen zayıf yönlerin %76 oranında iyileştirildiğine ve kaynaklarda önemli ölçüde çeşitlilik yaratıldığına işaret etmiştir.

Anahtar Kelimeler: Yerel Yönetim, Stratejik Planlama, Kaynak, Kaynaklara Dayalı Yaklaşım,

Jel Kodları: H83,H70,H72

Analysis of Changes in the Strategic Plans of Local Governments From the Perspective of Resources: Case Example of Antalya Metropolitan Municipality

AbstractThe purpose of this study was to find the reasons for changes between the strategic

planning periods to local governments due to resources. The research questions were inquired through a document analysis of three different Strategic Plans developed by Antalya Metropolitan Municipality for the periods 2007-2011, 2010-2014 and 2015-

YEREL YÖNETİMLERDE STRATEJİK PLANLARDAKİ DEĞİŞİMİN KAYNAKLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ:

ANTALYA BÜYÜKŞEHİR BELEDİYESİ ÖRNEĞİ (*)

*) Bu makalenin özeti 28-30 Kasım 2018 tarihinde düzenlenen ICOAEF’18 IV. InternationalConferenceonAppliedEconomicsandFinance &ExtendedWithSocialScienceskongresindesözlübildiriolaraksunulmuştur.

**)Dr.Öğr.Üyesi,AkdenizÜniversitesiİİBFİşletmeBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-0077-9363

Eren DURMUŞ-ÖZDEMİR (**)


92 / Dr. Eren DURMUŞ-ÖZDEMİR EKEV AKADEMİ DERGİSİ

2019. Moreover, the data collected were supported through interview with the expert of Antalya Metropolitan Municipality who was involved in the strategic planning process. The findings pointed that the weaknesses identified from the first planning period to the last one in general management and services, financial services, cultural, tourism, sport and education services, investment and environmental protection services and social services were improved by 76% and created significant diversity of resources.

Keywords: Local Government, Strategic Planning, Resource, Resource Based Approach,

Jel Codes: H83,H70,H72

1. GirişStratejikplanlamayaklaşımı1950’liyıllardaözelsektörörgütlerininiçindebulunduk-

larıbelirsizlikortamındadahaplanlıvehazırlıklıolmalarını,küreselrekabetteüstünlüksağlamalarınıamaçlayanbiryaklaşımolarakgelişmiştir.Özellikle1970’lerdehemakade-mikyazındahemdeözelsektöreyönelikpopüleralandastratejikplanlamanınyararlarınıdilegetirensayısızaraştırmayapılmıştır.Buaraştırmalardastratejikplanlamanınmodernişletmecilikteverimlilik artışı için zorunluluğuvurgulanmış (Mintzbergvd., 1998:48),benzerbiçimdekamukurumlarıdabiçimselsüreçler,biçimselyapılar,biçimselanalizlerveanalitikadımlarıilestratejikplanyaklaşımınauyumgöstermiştir.İlgilialanyazındastratejikplanlamanıntanımınailkkez1965yılındayayımlananH.IgorAnsoff’un“Şir-ket Stratejisi” (CorporateStrategy)adlıkitabındayerverilmiştir.Kitaptayazarstratejioluşturmayıvegeliştirmeyibiçimselolarakuygulamayakoyankasıtlı,ayrıntılıveuzundönemliresmibirsüreçolaraktanımlamaktadır(Mintzberg,1994:41).StratejikplanlamakonusundaönemlieserleribulunanbirbaşkayazarSteiner(1969)isestratejikplanlama-nıngenelolarakkabulgörmüşkavramlarınıyalınbirmodelileaçıklayarakhemakade-mikalandahemde sektördepopülerhalegelmesini sağlamıştır (Mintzberg,1994:47).Tümgelişmelerstratejikplanlamanınstratejigeliştirmesürecinibilinçli,analitikveras-yonelbirçabanınürünübiçimderasyonelleştirmiştir(Oliver,2002).Stratejikplanlamayailişkinbugörüşler1970’liyıllarınsonlarınakadardevametmiş,1980’liyıllardanitibarenstratejigeliştirmesürecindekaynaklarınönemivurgulanmayabaşlanmıştır.Busüreçtestratejik yönetim alanında kaynak temelli yaklaşım (KTY) (resource-based approach)strateji-kaynakilişkisiniaçıklamadakabulgörenbirkuramsalbakışaçısıhalinegelmiş-tir(Crookvd.,2008).KTYsürdürülebilirrekabetüstünlüğünüfirmayaözgükaynaklarüzerindeodaklanarakaçıklamaktadır.Yaklaşımagörekurumlarıngüçlüyanlarıvezayıfnoktalarırakiplerinekıyaslaayırdedicikaynaklarolaraktanımlamaktadır.KTY’yegörekaynaklar kurumların etkinliğinde belirleyici olup, sürdürülebilir faaliyetler açısındankritiköneme sahiptir (Barney, 1986, 1991;Grant, 1991;Amit veSchoemaker, 1993;Peteraf,1993;CollisveMontgomery,1995).Böylecebirkurumunsahipolduğukritikkaynaklarınbelirlenmesindestratejikplanlarayrıbirönemesahipolabilmektedir.

93YEREL YÖNETİMLERDE STRATEJİK PLANLARDAKİ DEĞİŞİMİN KAYNAKLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ: ANTALYA BÜYÜKŞEHİR BELEDİYESİ ÖRNEĞİ

Özel sektörde hızla değişen çevreye uyum sağlamak ihtiyacından doğan stratejikplanlamayadairaraştırmalar1980sonrasındakamuyönetimialanındayaşanankamusaldönüşümlerileçeşitlilikkazanmıştır.Özelliklegelenekselkamuyönetimianlayışındanyenikamuişletmeciliğianlayışınageçişsürecindekamuyönetimininstratejikyönetimyaklaşımlarınıvearaçlarınıkullanmayabaşlamasıdikkatçekicidir(BarcaveBalcı,2006:29-30).Sosyalihtiyaçlarvevatandaşbeklentilerindekideğişmelermerkeziveyerelyö-netimkurumvekuruluşlarınınkarşıkarşıyakaldıklarıkaynaklarınetkinkullanılmasınıgerekli kılarak stratejik planlamaya olan ihtiyacı ortaya çıkmıştır. Nitekim ülkemizde5018sayılıKamuMaliYönetimiveKontrolKanunu,5216sayılıBüyükşehirBelediyesiKanunu,5393sayılıBelediyeKanunuve5302sayılı İlÖzel İdaresiKanunu ileyerelyönetimlerdestratejikplanlamazorunluluğununyasalhalegetirilmesistratejikplanlamasürecinin gerekliliğini gözler önüne sermiştir. Bu nedenlemevcut çalışmada bir yerelyönetimbirimi olan büyükşehir belediyelerinin sahip oldukları ve/veya sonradan eldeettiklerikaynakları,dönemlerarasıfarklılıklarıdikkatealarakstratejikplanlarınayansı-tıpyansıtmadığıveböylecekaynaklarıetkinkullanımınınsağlanıpsağlanmadığınadairipuçlarınaulaşılmasıdikkatedeğerbiraraştırmasorusuolarakgörülmüştür.ÇalışmanınaraştırmasorularıTürkiye’defaaliyetgösteren30adetbüyükşehirdenbiriolanAntalyaBüyükşehirBelediyesikapsamındasorgulanmıştır.

2. Stratejik Planlama Ve Kaynak İlişkisinin DeğerlendirilmesiStratejikyönetimalanyazınındastratejikplanlamayadairtartışmalar1970’liyıllara

değinuzansadaerkendönemakademikyazındaoptimumkaynaktahsisinigerçekleştir-medestratejikplanlarınbiçimselkararveeylemleriüretenkritikaraçlarolabileceğibe-lirtilmektedir(Örn.Ansoff,1965;Steiner,1969).Buçalışmalarıtakibenstratejikyönetimalanındastratejikplanlamanıngelişiminekatkısağlayançeşitliyazarlar(Örn.AnsoffveMcDonnell,1990;Mintzbergvd.,1998;Oliver,2002)mekanikbirorganizasyonyapısınaolanaksağlayacakstratejikplanlarilestratejigeliştirmeninuzun,kontrollü,biçimselvebilinçlibirsüreçolduğunadairkavramsalfikriortayakoymuşlardır.Konuileilgiligünceldönemaraştırmalarıdastratejigeliştirmedestratejikamaçlarınbelirlenmesi,stratejilerekararverilmesi,işletmeniniçvedışçevreanalizininyapılması,belirsizlikveriskçevredurumlarınıntespitivefinansalteknikaraçlarınkullanılmasıgibisistematikaşamalarınstratejikplanlamasürecindekiöneminevurguyapmaktadır.Çünküişletmeler içinstra-tejik planlamanın önemi rekabet üstünlüğü için gerekli alternatif fırsatlarını yaratacakuygunüretimyöntemlerininvefarklısatış tekniklerinin tespitedilmesineyönelikkay-naklarınetkinveverimlikullanımındanilerigelmektedir.

Sürdürülebilirrekabetüstünlüğünüaçıklamadakaynakveyeteneklerinöneminevur-guyapanKTY’nin temelvarsayımıdeğerli,nadir, taklidimümkünolmayanve ikameedilemeyenkaynakhavuzuile(Barney,1986,1991;AmitveSchoemaker,1993;CollisveMontgomery,1995)belirlenecekstratejilerinortalamaüzerindegetiriyaratacağıdır.Yani,rakiplerinsahipolamayacağıveyaeldeedemeyeceğieşsizvarlıklarlaşekillenenfir-


mastratejisi,işletme performansını arttırmadakritikolabilecektir(Peteraf,1993;Grant,1991).KTY’yakatkısağlayanilerleyendönemaraştırmalarıisefirmalarınkaynaklarınıdinamikhalegetirerekçevreselbelirsizliklerlebaşaçıkabileceklerimeselesineodaklan-maktadır(Örn.Teecevd.,1997:516).KTY’nınvarsayımlarınadayananmevcutçalışmadaanalizbirimiolarakbüyükşehirbelediyelerielealınmış,kurumunsahipolduğukaynakla-rındönemselfarklılıklarıstratejikplanlarlabelirlenmeyeçalışılmıştır.

3. Büyükşehir Belediyelerinde Stratejik Planlamaya Geçiş Süreciİşletmelerinküreselrekabetteüstünlüksağlamalarınıamaçlayanstratejikplanlamanın

kamukurumlarındagündemegelmesi1970’liyıllardaAmerikaBirleşikDevletleri’nde(ABD) kamu yöneticilerinin ekonomik krizlemücadelede stratejik planlama yapmayıönerenyazılarıilebaşlamıştır(Albrechts,2001:294).Özelliklebuyıllardayaşananpetrolkrizivesiyasalgelişmelerkamuharcamalarınınsorgulanmasınasebepolsadastratejikplanlamanınuygulanabilirliğinedairhenüzkaydadeğerbirgelişmeolmamıştır.Çünkü1990’lıyıllarakadartümdünyadakamusalhizmetleringünlükolarakplanlandığı,kamuyararınınçevreselfaktörlerdikkatealınmadandevlettarafındantayinedildiğigelenek-selkamuyönetimianlayışıegemenliğinibirsüresonrakaybetmiştir.Küreselleşmeeği-limleri,bilgiveiletişimteknolojilerindeyaşanangelişmelerilebirliktegelenekselkamuyönetimindereformihtiyacıortayaçıkmıştır(Erkan,2008:1).Gelenekselkamuyöneti-mininsınırlayıcıdoğasınameydanokuyanvekamusalalanıntemelilkelerindekieksik-lerigidermeyiamaçlayanyenikamuyönetimisunduğureformlar ilekamusektörününverimliliğindeadetapiyasanınoyundüzenininmodelalınmasıgerektiğinivurgulamıştır(McNabb,2009).Özelsektördeuygulananbazıyönetimaraçlarınınkamudakullanılarakperformansınyükseltilmesinedahafazlavurguyapanyeniyönetimyaklaşımı,etkinlikveverimliliğikamuhizmetlerininmerkezinekoyarakkaynakkullanımındadahafazlaeko-nomiklikmeselesineyoğunlaşmıştır.Budönemdegelenekselkamuyönetimianlayışınınyarattığımerkeziyetçiyapı,karmaşıkkuralveprosedürler,vatandaşınbeklentilerininkar-şılanamamasınakarşınkaynakisrafınanedenolanhantalhizmetyapılarıyoğunbiçimdeeleştirilmiştir(Talat-Arslan,2010).Gelenekselkamuanlayışınınortayaçıkardığısorun-larayenikamuyönetimininkarşılıkvermesibilhassastratejikplanlamasürecininkamuyönetimialanındakigerekliliğiniortayaçıkartmıştır.Yenikamuyönetimindekigelişme-lerinetkisiyle stratejikplanlamayaklaşımıkamuyönetimialanındadakabulgörmeyebaşlamıştır(Bryson,1988:11;BerryveWechesler,1995:159).

Dünyadailkkezkamualanındastratejikplanlamanınyasalbirzorunlulukhalinegel-mesi1993yılındaABD’debütünkamukurumvekuruluşlarındastratejikplanlarınveperformansplanlarınınhazırlanmasınayönelik“HükümetPerformansıSonuçKanunu”(GovernmentPerformanceResultAct)ileolmuştur(Erkan,2008).TürkiyeCumhuriyetiMaliyeBakanlığı2008–2012StratejikPlanÇalışmasıTemelBilgilendirmeBelgesi’negörekamudastratejikplanlamanınilkkezgündemegelmesimalisektörvekamuyöne-timineyönelikortavadelireformprogramlarınındesteklenmesiamacıyla2001tarihinde


DünyaBankası ile imzalanan1.ProgramAmaçlıMaliveKamuSektörüUyumKrediAnlaşması (PFPAL-1) ile olmuştur (https://dergiler.sgb.gov.tr/kurumsal/straplan/doku-manlar/sp_temel_bilg_belgesi_v5.pdf,2006)Anlaşmanınbirmaddesinegörekamusek-törlerindeTürkiye’ninuygulayacağıpolitikalar,krediönkoşullarıvetaahhütlerarasındakamusektörüreformuyeralmıştır.Kamusektörüreformuçerçevesinde“KamuHarcamaYönetimi:BütçeReformu”yapılarakkamukurumlarındastratejikplanlamanınhayatageçirilmesiöngörülmüştür.Raporagöreülkemizdereformçalışmalarındastratejikplan-lamanınkritikönemesahipolduğuşuifadelerlebelirtilmiştir:

“Türkiye’de kamu kuruluşlarının içinde bulundukları mali ve yönetsel sorunlar dikkate alındığında, kamu kuruluşlarının önümüzdeki dönem-de planlı hizmet üretme, belirlenen politikaları somut iş programlarına ve bütçelere dayandırma ve uygulamayı etkili bir şekilde izlemelerinin önemi artmaktadır. Katılımcı ve esnek bir planlama yaklaşımı olarak, kuruluşların mevcut durum, misyon ve temel ilkelerinden hareketle ge-leceğe dair bir vizyon oluşturmaları, bu vizyona uygun hedefler sap-tamaları ve ölçülebilir göstergeler geliştirerek, başarıyı izlemeleri ve değerlendirmeleri sürecini ifade eden stratejik planlama, söz konusu faaliyetlerin kuruluşlar tarafından yürütülmesinde, temel bir araç ola-rak gündeme gelmektedir.”

Ülkemizdekamumaliyönetimininvebütçesürecininesasunsurlarındanbirisiolarakstratejikplanlamanınilkyasalmetni,24Aralık2003’deResmiGazetedeyayımlanarakyürürlüğegiren5018sayılıKamu Malî Yönetimi ve Kontrol Kanunuileolmuştur.İlgilikanunagörestratejikplan“kamu idarelerinin orta ve uzun vadeli amaçlarını, temel ilke ve politikalarını, hedef ve önceliklerini,performans ölçütlerini, bunlara ulaşmak için izlene-cek yöntemler ile kaynak dağılımlarını içeren plan”olaraktanımlanmıştır.Kanundaayrı-cakamukurumlarınınkamukaynağınınetkinkullanımıvekamuhizmetlerininistenilenkalitedesunulabilmesikapsamındastratejikplanlarınyıllıkamaç,hedefveperformansgöstergelerinedayandırmasızorunluluğugetirilmiştir (http://www.mevzuat.gov.tr/Mev-zuatMetin/1.5.5018.pdf).Bukanunutakiben2005yılındaResmiGazetedeyayımlanarakyürürlüğegiren5436sayılıKamuMalîYönetimiveKontrolKanunuileBazıKanunveKanunHükmündeKararnamelerdeDeğişiklikYapılmasıHakkındaKanun ile stratejikplanlamauygulamasınayönelikolarakkamukuruluşlarındastratejigeliştirmebirimleri-ninkurulmasıhükmebağlanmıştır(http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5436.pdf)Kamukurumuolanbelediyeleredestratejikplanyapmazorunluluğunailişkinyasaldüzenlemelerise5216sayılıBüyükşehirBelediyeKanununda(http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5216.pdf)ve5393sayılıBelediyeKanunu’nun41.maddesindeyeralmıştır(http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5393.pdf). 5393 sayılı BelediyeKanunu’nun41.Maddesinegörenüfusu50.000’inüzerindeolanbelediyelerestratejikplanzorunluhalegetirilmiştir.Büyükşehirbelediyelerindestratejikplanhazırlamayü-kümlülüklerinedairilgiliyasanıntemeldayanağınınözelliklehızlıkentleşmeninortaya


çıkardığıçoksayıdamaliveidarisorunlarınçözülerektoplumaetkinhizmetisunmaama-cınınolduğusöylenebilir.

Büyükşehirbelediyelerininasligörevikentselhizmetlereyöneliksorunlarıvatandaş-larınihtiyaçvebeklentilerininkarşılanmasınısağlayacakbiçimdesunmaktır.Faaliyetle-rinikısavadeliplanlarlaçözümlemeyeçalışanbüyükşehirbelediyelerindebilhassamalikaynakyetersizliğitemelsorunhalinegelebilmekte(Berry,1994:322)budurumdasınırlıkaynaklarlakurumsalmisyonlarınıyönetmekveamaçlarınıgerçekleştirmekiçinstratejikplanlamasüreçlerineihtiyaçduyabilmektedir.Kentselyapınınsüreklideğişimgösterme-sibunlarınsürekliolarak izlenmesi,analizedilmesi,uzunvadeliplanlarlakaynaklarınetkinkullanımızorunluhalegelmiştir(Yüksel,2002:38-38).Buçerçevede5393sayılıBelediyeKanunu’nunilgilimaddesinde“belediye başkanının mahalli idareler genel se-çimlerinden itibaren altı ay içinde; kalkınma planı ve programı ile varsa bölge planına uygun olarak stratejik plan ve ilgili olduğu yılbaşından önce de yıllık performans progra-mı hazırlayıp belediye meclisine sunacağı”ifadeedilmektedir(Madde41)(http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5393.pdf ).Ayrıca5216SayılıBüyükşehirBelediyesiKanununun ilgilimaddesinde büyükşehir belediyesinin görev, yetki ve sorumluluklarıkapsamında“ilçe ve ilk kademe belediyelerinin görüşlerini alarak büyükşehir beledi-yesinin stratejik plânını, yıllık hedeflerini, yatırım programlarını ve bunlara uygun ola-rak bütçesini hazırlamak” hükmü yeralmaktadır (Madde 7) (http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5216.pdf).

DevletPlanlamaTeşkilatı’nın(DPT)2006yılındahazırladığıKamuİdareleriiçinStra-tejikPlanlama Kılavuzundadurumanalizikapsamındakuruluşiçianaliz(malikaynak-ların,kurumsalkültürün,teknolojikdüzeyinvb.analizi)vekuruluşunfaaliyetgösterdiğidışkoşullarınanaliziilekaynaktahsisininöncelikleredayandırılmasıhususundaayrıntılıadımlar tanımlanmıştır.Kılavuza göre durum analizi ile kurumların “Nereye Ulaşmak İstiyoruz”,“Gitmek İstediğimiz Yere Nasıl Ulaşabiliriz”, “Başarımızı Nasıl Takip Eder ve Değerlendiririz”sorularınayanıtlarilemakrodüzeydemalidisiplinisağlamak,kay-naklarıstratejiköncelikleregöredağıtmak,kaynaklarınetkinkullanılıpkullanılmadığınıizlemekvehesapvermesorumluluğunugeliştirmeyedairbirçerçeveeldeedilebilecektir(http://www.sgb.adalet.gov.tr/ekler/pdf/Sp-Kilavuz2.pdf).İşletmelerinkaynakvekabili-yetlerinieniyişekildekullanabilmesivestrateji/lergeliştirebilmesindeyararlanılabile-cektemelyöntemlerdenbirisiolandurumanalizininbüyükşehirbelediyelerindedesıkbaşvurulanyöntemolmasıeskiismiileDPT’ninkılavuzundatavsiyeedilenbiryöntemolmasındankaynaklanmaktadır.ÇalışmanınaraştırmasorularıAntalyaBüyükşehirBele-diyesininstratejikplanlarındayeralan2007-2011dönemi,2010-2014dönemive2015-2019dönemiolmaküzereüçstratejikplandönemineaitraporlarveAntalyaBüyükşehirBelediyesidönemindehazırlananüçfarklıstratejikplanlamasüreçlerindeaktifolarakroloynamışbirüstdüzeybürokratlayapılangörüşmedikkatealınaraksorgulanmıştır.


4. Araştırma SüreciAraştırmadaözgünbirsorudanyolaçıkılmasıveböylebirsorununAntalyaBüyükşe-

hirBelediyesibağlamındadahaönceincelenmemişolması,ilgiliyazıntaramasıilebir-likteayrıntılıolarakdokümanincelemesivegörüşmeyapılmasıgerekliliğiniortayaçıkar-mıştır.Nitelaraştırmakapsamındagörüşmevedokümanincelemesindenyararlanılmıştır.Veri toplama aşamasının ilk kısmında çalışmanın amacına yönelik gerekli kaynaklaraulaşılması,verilerineldeedilmesivebuverilerinanalizedilerekyorumlanmasınaolanaksağlayanbiryöntemolarak(Çepni,2007)dokumananaliziyapılmıştır.Bilhassabüyük-şehirbelediyelerindestratejikplanlamadönemleriarasındakideğişimlerinkaynaklarada-yalınedenleriileilgilidinamiklerintespitindedokümananalizininkullanılmasınınyerelbağlamaözgübulguları sunmasınedenideğerlibulunmuştur.Doküman incelemesindeAntalyaBüyükşehirBelediyesitarafındanhazırlanan2007-2011dönemi,2010-2014dö-nemive2015-2019dönemlerinikapsayanüçstratejikplanincelenmiştir.Stratejikplanla-rınanalizindebüyükşehirbelediyesininresmiinternetsitesindenfaydalanılmıştır(www.antalya.bel.tr/i/stratejik-plan,2019).Veritoplamaaşamasınınikincikısmındanitelveritoplama aracı olarak görüşme formundan yararlanılmıştır. Büyükşehir belediyelerindestratejikplançalışmalarınınkoordinatörlüğüsıklıklaMaliHizmetlerDairesiBaşkanlığıbünyesindeyapıldığındanmevcutaraştırmadaAntalyaBüyükşehirbelediyesininstratejikplanlamasüreçlerindeaktifolarakroloynamışveMaliHizmetlerDairesiBaşkanlığı’ndaüstdüzeybürokratolarakçalışanbiryöneticiileyarıyapılandırılmışgörüşmeyapılmıştır.İlgiliyazınincelendiğindebelediyelerdeKTYkavramlarınıkullananbirçalışmayarast-lanmamıştır.Bunedenlegörüşmeformuaraştırmacıtarafındangeliştirilmiştir.Görüşmeformundastratejikplanlamasüreciningelişimi,stratejikplanlamadönemleriarasındakideğişimlerinmuhtelifnedenleri,değişimlerinkaynaklaradayalıdinamiklerihakkındaso-rularayerverilmiştir.Kamuyönetimininyerelölçeğindeüstdüzeyyöneticikonumundakiilgilikişininverdiğibilgilerveyaptıklarıdeğerlendirmeleraraştırmanınyönlendirilmesiaçısından önemli bir bilgi kaynağı olmuştur.Mart 2018-Nisan 2018 tarihleri arasındaortalama170dakikasürengörüşme,notalmayöntemiilekayıtaltınaalınmıştır.

VerilerindeğerlendirilmesindeQSRNVIVO10programıylaiçerikanalizindenyarar-lanılmıştır.İçerikanalizindetemelamaçdeşifreedilengörüşmekayıtlarınınvedoküman-larınkarakterizeedilerekkarşılaştırılmakvetoplananverileriaçıklayabilecekkavramlaraveilişkilereulaşmaktır.Buamaçdoğrultusundaöncelikleher ikiyöntemleeldeedilenkayıtlararaştırmacıtarafındançözümlemeyetabitutulabilecekbirmetinbütünlüğüiçin-detekraryazılmıştır.Düzmetinhalinegetirilenkayıtlardahasonrakategorizeedilerekyeniden düzenlenmiştir.Hazırlanan kategoriler stratejik plan ve kaynak göstergelerinitanımlamakamacıylakullanılmıştır.Buincelememetinlerindoğaldağınıklığınıbirtakımkavramsalkodlarlagruplandırmavebuşekildemetnianlamlıtemalaraayırmayöntemiizlenerekgerçekleştirilmiştir.İçerikanalizisonucunda36adetkodeldeedilmiştir.Kodla-manınamacıbirbirinebenzeyenverileribelirlikavramlarçerçevesindebirarayagetirmekvebunlarıokuyucununanlayabileceğibirbiçimdedüzenleyerekkavramsallaştırmaktır.Yönetim tarzı, hizmetkalitesi, uzmanlaşmış işbirimleri, kurumkültürü, çevrebilinci,


personelin niteliği, çalışanlara yönelik kurumsal imkânlar, mali borç stoku kodlardanbazılarıolarakörnekverilebilir.Kodlarınbelirlenmesininardından,kodların ilgilialanyazınlaveAntalyaBüyükşehirBelediyesistratejikplanları ileparalelbiçimdetemalarhalinedönüştürülmesiaşamasınageçilmiştir.Buaşamadaalanyazındangelentanımla-malar/kavramlar/olgularilekodlarınbirbirinitamamlayacakbiçimdetemalarhalinedö-nüştürülmesisağlanmıştır.

İçerikanalizisonucundagenelyönetimhizmetleri,malihizmetler,kültür,turizm,sporveeğitimhizmetleri,yatırımveçevrekorumahizmetlerivesosyalhizmetlerolmaküzere5adet temaeldeedilmiştir.Bu süreçteherbir temakendibağlamında (context)yeni-dendeğerlendirilerekherüçplanlamadönemineaitgüçlüvezayıfyönlereaitözgünbiryapıoluşturulmuştur.Temahalinedönüştürülmüşgüçlüvezayıfyönlerinstratejikdönemfarklılıklarınıortayakoyabilmekiçinbirmatrisoluşturulmuştur.Bumatrisinoluşturul-masındaCengiz’in(2016)“Yerel Yönetimlerde Stratejik Planlarda Tutarlılık: Büyükşe-hir Belediyeleri Dönemsel Stratejik Planları Üzerine Bir İnceleme”başlıklıtezçalışma-sındakullandığımatristen faydalanılmıştır.Matrisinamacı tümtemaların ilkplanlamadönemindekigüçlü,zayıf, rutinözelliklerininsonplanlamadönemindekiözellikler ilekıyaslanmasınayöneliktir.Yanitümtemalarınbiröncekiplanlamadönemindekiözelli-ği(güçlü,zayıf,rutin)dikkatealınarakkıyaslanmıştır.Örneğinilkplanlamadönemindegenelyönetimhizmetleritemasındazayıfolankurumunbirsonrakiplanlamadönemindenedurumda(güçlümü,zayıfmı,rutinmi?)olduğuortayakonulmuştur.Bumatrissadecegüçlü,zayıfverutin(değişimolmaması)yönlerdekideğişimisayıveoranolarakgöster-mekiçinkullanılmıştır.Matristekioranlaraynızamandagörüşmebulguları iledestek-lenmiştir.

İçerikanaliziningüvenilirliğiözelliklekodlamaişleminebağlıolduğundansonola-rakhemdokümanlardanhemdegörüşmedeneldeedilenkodlarınkarşılaştırmalıuyuşmagüvenirliği ölçülmüştür. Böylece araştırmanın güvenilirliği ve nesnelliği sağlanmıştır.Buamaçlaçalışmadakodlamaesnasındabelediyelerinstratejikplanlamasürecindeyeralmışüstdüzeybiryöneticivebiraraştırmacıolmaküzereikifarklıkodlayıcıkullanıl-mıştır.KodlayıcılararasındakikarşılaştırmalıuyuşmanıngüvenirliğiKappaAnalizi ileölçülmüştür.Yapılananalizdeeldeedilendeğeryüksekdüzeydeuyumaişareteden%94olarakbelirlenmiştir(LandisveKoch,1977,s.165).

5. Bulgularİçerikanalizinegörebulgular2007’den2019’akadargeçenstratejikplanlamasüre-

cindeAntalyaBüyükşehirBelediyesiningüçlüolanyönlerininkorunupyenigüçlüyön-lerininortayaçıkartıldığına;zayıfolanyönlerinintoplam%76oranındaiyileştirildiğinevekaynaklarınönemliölçüdezenginlikveçeşitlilikkazandığınadairipuçlarısunmuştur.AntalyaBüyükşehirBelediyesi’nin2007-2011yıllarıarasınıkapsayanilkstratejikplan-datoplam34adetzayıfyönüve24adetgüçlüyönü,2010-2014yıllarıarasınıkapsayanikincidönemde31adetzayıfyönüve12adetgüçlüyönü,2015-2019yıllarıarasınıkap-


sayansonstratejikplandönemindeisetoplam16adetzayıfyönüve23adetgüçlüyönüolduğubelirlenmiştir.Matrisbulgularıilkstratejikplanlamadöneminde(2007-2011yıl-ları)yeralanzayıfyönlerinikinciplanlamadöneminde(2010-2014yılları)%9oranındaiyileştirildiğine;ikincistratejikplanlamadönemindeyeralanzayıfyönlerinsonplanla-madöneminde(2015-2019yılları)%49oranındaiyileştirildiğine;ilkstratejikplanlamadönemindegüçlüyönlerinikinciplanlamadöneminde%50oranındaazaldığınavesonolarakikincistratejikplanlamadönemindeyeralangüçlüyönlerintamamınınsonplanla-madöneminde(2015-2019yılları)rutinolarakkorunup,%52oranındayenigüçlüyönlerolarakeklendiğineişaretetmiştir.Tümdönemlerdeğerlendirildiğindegüçlüyönlerinenfazlaarttırıldığıvezayıfyönleriniseenfazlaazaltıldığıdöneminsonstratejikplanlamadönemiolduğutespitedilmiştir.Analizlersondönemdebelediyeningenelyönetimhiz-metleritemasıaltında vatandaş odaklı verimli ve kaliteli hizmet üretimi,yüksek personel memnuniyeti veAntalya ilinin uluslararası ve ulusal alandaki imaj içinuzmanişgücü-nü,kurumsalyapıyayönelikyeni işyöntemlerini,bilişimteknolojisinivekaliteyöne-timsistemlerinikaynakolarakkullandığınıgöstermiştir.GörüşmeyapılanyöneticiED1 konuylailgilişunlarıifadeetmiştir:“Her üç dönemi dikkate aldığımızda tüm planlama dönemlerinin ortak noktası vatandaş memnuniyeti ve belediye personelinin memnuniyeti-dir. Bu belediyeciliğin kilit noktasıdır. Ancak önemli olan kıt kaynaklarla ve mali göster-gelerle maksimum düzeyde fayda yaratarak bu faaliyetleri gerçekleştirmektir. 2015-2019 yıllarını kapsayan stratejik planlama dönemi bu noktada zor olanı başarmıştır. Çünkü uzman ve deneyimli personelin doğru faaliyetlere yaptıkları doğru yatırımları anahtar kaynak olmuştur. Elbette personelin genç olması da önemli. Çünkü çağımız bilişim çağı. Bu çağda belediyeler vatandaşa ‘paramız yok bu nedenle teknolojiye yatırım yapamı-yoruz’ diyorsa memnuniyet beklemesinler. Biz büyükşehir belediyesi olarak Türkiye’de teknolojiyi vatandaşla buluşturan neredeyse ilk belediyelerdeniz. Mesela Antalya Büyük-şehir Belediyesi e-belediye kapsamında Türkiye’de bir ilke imza atarak Muhtarlar Bilgi Merkezi (MUBİM) sistemini kurdu. Kent bilgi sistemi kuruldu. Biliyorsunuz Büyükşe-hir belediyemizin hizmet alanı genişledi. Biz de bu nedenle vatandaştan gelen talep ve yapılan yatırımları yakından takip etmek için iş takip performans programı geliştirdik. Vatandaşımızın belediyemizle ilgili her türlü istek, öneri ve şikâyetlerini bildirmeleri için Antalya Büyükşehir Belediyesi İletişim Merkezi’ni tek telefonla aramaları yeterli hale geldi. Esasen kaynak demek geliri doğru yönlendirecek üst yönetim ve ekibinin vizyoner bakış açısı demektir”.

Araştırmayailişkinbirdiğeranalizbulgususondönemdebelediyeninmalihizmetlertemasıaltındamalidisiplinisağlamakiçinmaliyapıyıgüçlendirecekvegelir/gidertaki-binikolayvegüvenilirhalegetirecekbilişimteknolojisininkaynakolarakkullanıldığıdır.KonuileilgiliyöneticiEDşunlarısöylemiştir:“Belediyeler için mali hizmetler çok önem-lidir. Çünkü vatandaşımıza karşı her türlü uygulamamızda şeffaf olmamız gerekir. Bele-diyemizin son döneminin stratejik planlama kılavuzu, performans programı hazırlama

1) Veritoplamasürecindegörüşmeyapılanyöneticiiçin“ED”harflerikullanılmıştır.


rehberi ve bütçeleme arasındaki bütünlüğüne ilişkin verilere internet sayfamızdan ulaşa-bilirsiniz. Bu verilerin güvenilir olmasını ve takibini kolaylaştırmasını sağlayan bilişim sistemlerimiz var”.Araştırmadasonstratejikplanlamadönemindekültür,turizm,sporveeğitimhizmetleritemasıaltındakültürel değerlerle toplumsal gelişmeye katkı sağlamak içinAntalyailininkültürel,tarihivecoğrafikonumununkaynakolarakkullanıldığınıgös-terenbulgularaulaşılmıştır.BubulguyudestekleyenuygulamalarıyöneticiEDşuşekildeözetlemiştir:“Belediyemiz Antalya ilinin toprağının her alanından kültür ve tarih geldi-ğini bilen bir anlayışa sahiptir. Mesela 23.03.2015 tarihli ve 2015/7456 sayılı Bakanlar Kurulu kararına istinaden Balbey Mahallesi ve çevresini kapsayan bölge sit alanı ilan edilmiştir. Geçmiş yıllarda cazibesini yitirmiş turistik alanımız Kaleiçi Yat Limanımız Dü-zenleme Projesi ile revize edilmiş, surlarımız zarar verilmeden temizlenmiş, yat limanı-na inişi kolaylaştıran ve Kültür ve Tabiat Varlıklarını Koruma Kurulu tarafından onaylı yaklaşık 20 kişi taşıma kapasiteli asansör yapılmıştır. Keza Yivli Minare ve Çevresi de düzenlenerek halkımızın özlediği peyzaj yatırımları yapılmıştır. Antalya'da tarihi kenti çevreleyen sur üzerindeki cezbedici anıtsal yapılardan biri olan Hadrian Kapısı’na yöne-lik düzenleme projesinin ikinci etabı başlatılmıştır. Yanı sıra çok sayıda kültür, sanat, spor ve eğitim hizmetlerimiz devam etmektedir.”

Araştırmanınbirbaşkabulgusuyatırımveçevrekorumahizmetleritemasıaltında alt-yapı çalışmalarının gerçekleştirilmesinde ve ekolojik ve sağlıklı bir kentin oluşturulma-sında teknolojininveyenilenebilirenerjikaynaklarınınkullanıldığınıgöstermiştir.Konuile ilgili yöneticiED şunları ifade etmiştir: “Belediyemizin son dönem çalışmalarında ekolojik uygulamalar göze çarpmaktadır. Örneğin belediyemiz asfalt üretim tesisimizi doğal gaz ile çalışır hale getirdi. Asfalt üretiminde ekolojik tabanlı uygulamalarımızı görebilirsiniz. Halk sağlığını tehlikeye atmayacak, vatandaş bilinci arttıracak ve yaşam kalitesini arttıracak ekolojik kent çalışmaları devam etmektedir. Alo Atık Hattı, Atık Elek-trikli ve Elektronik Eşya- Atık Pil Toplama Aracımız ile geri dönüşümlü uygulamalarımız bulunmaktadır. Elbette ve gene ‘teknolojiye’ yaptığımız yatırımlara burada da denk gele-bilirsiniz” Araştırmanınsonbulgusuisesosyalhizmetlertemasıaltındayönetiminsosyalbelediyecilikanlayışınasahipolmasıvediğerkurumlarla işbirliğikaynakolarakbelir-lenmiştir.AntalyaBüyükşehirBelediyesininbukonudakiuygulamalarınıyöneticiEDşuşekildeözetlemiştir:“Akdeniz Üniversitesi Gerontoloji Bölümü ile yaptığımız işbirliğinde Alzheimer Hasta ve Hasta Yakınları Buluşma Merkezi kurduk. Bu çok önemliydi. Çağımı-zın hastalığına uzman kadro ile destek olmak önemli. Elbette işbirliği ile gerçekleşen bir proje bu. Büyükşehir Özel Eğitim Okulu ve Rehabilitasyon Merkezimiz var. Bedensel en-gelli vatandaşlarımıza hizmet veriyor. Keza Engelli Danışma Merkezimiz engelli bireyle-rimizin yaşam kalitelerini yükseltmek için uzman kadroyu itina ile belirlemektedir. Özetle tekrar edeceğim ‘üst yönetimin ve ekibinin vizyoner bakış açısı’ önemli bir kaynak.”

6. SonuçBuçalışmanınamacıyerelyönetimlerdestratejikplanlamadönemleriarasındakideği-

şimlerinkaynaklaradayalınedenleriniortayaçıkartmaktır.Çalışmanınkuramsalarkapla-


nındakurumlarınsürdürülebilirperformanslarınınsağlanmasındaayırdedicikaynak/larınrolüneodaklanankaynaktemelliyaklaşımyeralmaktadır.Yaklaşımagörekaynak/larkaramacıolanişletmelerinrakiplerineoranladahayüksekbirperformanseldeetmesindebiraraçtır(Barney,1991).Oysakamukurumlarıiçinkaynak/lardahaverimlihizmetsağlamaaracıdır(Bryson,2004).NitekimTürkkamuyönetimineyönelikyenikamuişletmeciliğianlayışıkapsamındakireformlarilekaynaklarındahaverimlikullanılmasıamaçlanmıştır.Özellikle5018sayılıKamuMaliYönetimiveKontrolKanunu,5216sayılıBüyükşehirBelediyesiKanunu,5393sayılıBelediyeKanunuve5302sayılıİlÖzelİdaresiKanu-nuyerelyönetimlerdestratejikplanlamasüreciilekamununmevcutkaynaklarınıetkin,verimli ve tutumlu bir biçimde kullanmasını zorunlu kılmıştır.Yasal düzenlemeler ilebirliktebelediyelerde stratejikplanlamanınenönemlinedenikamusalharcamalarabirdisiplinyaratmakvekaynaklarınetkinbiçimdekullanılmasınısağlamaktır.Böyleceyerelyönetimlerdestratejikplanlarkurumunkaynaklarınıgeliştirerekkamusalfaydayıarttır-maktadır(Hızıroğluvd.,2018;Karasu,2012).Buçalışmadastratejikyönetimalanyazınıilekamuyönetimialanyazınınınönemlibirkesişmenoktasıolan‘stratejikplanların’,hazırlandıklarıdönemleritibariilekaynaklaradayalıdeğişimlerihakkındabirtakımso-nuçlaraulaşılmıştır.MevcutçalışmanınaraştırmasorularıAntalyaBüyükşehirBelediyesiresmistratejikplanlarındayeralangüçlüvezayıfyönlerveAntalyaBüyükşehirBele-diyesiüstyönetimi ilegerçekleştirilenyarıyapılandırılmışgörüşme ilesorgulanmıştır.Çünkükurumlardastratejikplanlamanınöneminevurguyapanaraştırmalar,kurumlarıngüçlerinivezayıfnoktalarınıayırdedicikaynaklarolaraktanımlamaktadır.

AntalyaBüyükşehirBelediyesi’nintümstratejikplanlamadönemlerideğerlendirildi-ğindegüçlüyönlerinenfazlaarttırıldığı,zayıfyönleriniseenfazlaazaltıldığıdönemin“son stratejik planlama dönemi (2015-2019 yılları arası)”olduğubelirlenmiştir.Bulgu-larAntalyaBüyükşehirBelediyesi’nin2015-2019planlamadönemindediğerplanlamadönemlerindebelirtilentümgüçlüyönlerikoruduğunavebelirlediğiyenigüçlüyönlerlestratejikhedeflerineulaştığınadairipuçlarısunmuştur.İçerikanalizbulgularıbelediyeninözellikle genel yönetim hizmetleri, mali hizmetler, kültür, turizm, spor ve eğitim hizmet-leri, yatırım ve çevre koruma hizmetleri ve sosyal hizmetlerde farklı stratejik amaçlariçinçeşitlikaynaklarkullandığınaveböyleceyenigüçlüyönleresahipolduğunaişaretetmiştir.Uzmanişgücü,kurumsalyapıyayönelikyeniişyöntemleri,bilişimteknolojisi,kaliteyönetimsistemleri,kültürel,tarihivecoğrafikonum,yenilenebilirenerjikaynak-ları, sosyalbelediyecilikanlayışı,diğerkurumlarla işbirliği,üstyönetiminveekibininvizyonerbakışaçısısondönemidiğerdönemlerdendahagüçlükılankaynaklarolarakor-tayaçıkmıştır.Araştırmanınhemdokumanhemdegörüşmebulgularıdönemlerarasındabilhassakurumsalyapıyayönelikyeniişyöntemleriniuygulamada,bilişimteknolojisiniherhizmetalanınaentegreetmede,yenilenebilirenerjikaynaklarınıetkinbiçimdekullan-madavesosyalbelediyecilikanlayışınınhayatageçirilmesindeyönetiminvizyonerbakışaçısınıntemelbirkaynakolduğunugöstermiştir.Nitekimalanyazındastratejikplanlarınbaşarıylauygulanmasınınardındayatannedenlerinbaşındaüstdüzeyyöneticilerinba-kışaçısınıngeldiğinigöstermektedir(Songür,2011;2015).ÖzetleAntalyaBüyükşehir


Belediyesi’ninstratejikplanlarının,kurumunsahipolduğukaynaklarıgeliştirmesine,iyi-leştirmesinevegüçlendirmesine farklı şekillerdekatkı sağladığı söylenebilir.Bukatkıgüçlüolanbiryönünyinegüçlüolarakkalmasınısağlamakve/veyayenibirgüçlüyönbelirlemekvezayıfolanbiryönügüçlübiryönedönüştürmektir.

Çalışmasonuçlarınınbüyükşehirbelediyesininstratejikplanlamadönemleriarasın-dakideğişimlerinkaynaklaradayalınedenleriniaçıklamadahemstratejikyönetimalanyazınınahemdekamuyönetimialanyazınınakatkısağlamasıumulmaktadır.Yanısırakonu ile ilgili sınırlı sayıda araştırmaya ve ölçüm araçlarına ulaşılması bu çalışmanınyazınavereceğibirbaşkakatkıdüzeyiolarakdeğerlendirilebilir.Keşfedicinitelikteolanmevcutçalışmanınkamukurumlarındastratejikplanlamasürecindesadecemaddikay-naklarladeğil(bütçe,teknoloji,altyapıvb.)aynızamandamaddiolmayankaynaklarlada(katılımcıyönetimanlayışı,vizyonerbakışaçısıvb.)etkinliksağlanabileceğihususundazenginleştiricibirbakışaçısısunacağıdüşünülmektedir.GelecektebenzerbirçalışmaileAntalyaBüyükşehirBelediyesinin farklı birim yöneticileri ile ve/veya bu birimlerdenhizmet alan vatandaşlar ile derinlemesine görüşmeler yapılmasının ya daTürkiye’ninfarklıbüyükşehirbelediyeleriileaynıçalışmanıntekrarlanmasınınhemölçümaraçlarınıngeliştirilmesi hem demevcut tartışmaların zenginleştirilmesi açısından yararlı olacağıumulmaktadır.

KaynakçaAlbrechts,L.(2001)Inpursuitofnewapproachestostrategicspatialplanning:aEuropean

perspective.International Planning Studies.6(3),293-310.Amit,R.veSchoemakerP.J.H.(1993)Strategicassetsandorganizationalrent.Strategic

Management Journal.14(1),33-46.Ansoff, I.veMcDonnell,E. (1990) Implementing strategic management.NewJersey:

Prentice-HallBarca,M.veAsımB. (2006)Kamupolitikalarınanasıl stratejikyaklaşılabilir?Amme

İdaresi Dergisi.39(2),s.29-50.Barney, J. B. (1991) Firm resources and sustained competitive advantage. Journal of

Management.17(1),99-120.Barney,J.B.(1986)Organizationalculture:canitbeasourceofsustainedcompetitive

advantage?The Academy of Management Review.11(3),656-665.Berry,F.S.veWechsler,B. (1995)Stateagenciesexperiencewith strategicplanning:

findingfromanationalsurvey. Public Administration Review.55(2):159-168.Bryson, J. (1988) Strategic planning. big wins and small wins, Public Money and

Management,Autumn,1115.BrysonJ.M.(2004)Strategic planning for public and nonprofit organizations. A guide to

strengthening and sustaining organizational achievement.IIIed.SanFrancisco:JohnWiley&Sons.


Cengiz,S.(2016)Yerel yönetimlerde stratejik planlarda tutarlılık: büyükşehir belediyeleri dönemsel stratejik planları üzerine bir inceleme.YüksekLisansTezi,NişantaşıÜniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Yönetimi Anabilim Dalı,İstanbul.

Crook,R.T.,KetchenD.J.JR.,CombsJ.G.veToddS.Y.(2008)Strategicresourcesandperformance:ameta-analysis.Strategic Management Journal.29,1141-1154.

CollisD.J.veMontgomeryC.A.(1995)Competingonresources:Strategyinthe1990’s.Harvard Business Review,July/August,119-28.

Çepni, S. (2007)Araştırma ve proje çalışmalarına giriş. (Cilt 3). PegemYayıncılık,Trabzon.

Erkan, V. (2008) Kamu kuruluşlarında stratejik planlama: Türkiye uygulaması ve kuruluşlarda başarıyı etkileyen faktörler.DPT.

Grant,R.M.(1991)Theresource–basedtheoryofcompetitiveadvantage:Implicationsforstrategyformulation.California Management Review,Spring;33:3,114.

Hızıroğlu, M., Karaköse, M. A., ve Cengiz, S. (2018) Büyükşehir belediyelerininstratejikplanlarınıniçseltutarlılıkaçısındandeğerlendirilmesi. Stratejik Yönetim Araştırmaları Dergisi,1(1),101-124.

Landis, K., J. (1977) The measurement of observer agreement for categorical data.Biometrics.159-174.

Mintzberg,H.(1994)Thefallandriseofstrategicplanning.Harvard Business Review.72(1),107-114.

Mintzberg,H.,Ahlstrand,B.,Lampel, J. (1998)Strategy safari.TheFreePress,NewYork.

Oliver, R.W. (2002) The future of strategy: historic prologue.(Real-Time Strategy).Journal of Business Strategy,23(4),6-10.

Songür,N.(2011).Kamu yönetiminde stratejik planlama,Ankara:TürkiyeveOrtadoğuAmmeİdaresiEnstitüsü.

Songür,N. (2015)Türkkamuyönetiminde stratejik planlamave uygulamalara ilişkingenelbirdeğerlendirme.Strategic Public Management Journal.1(1),56-78.

Talat-Arslan,N. (2010)Klasik-neoklasikdönüşümsüreci:yenikamuyönetimi.CÜ İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 11(2),21-38.

Teece,D.J.,PisanoG.veShuenA.(1997)Dynamiccapabilitiesandstrategicmanagement.Strategic Management Journal.18,509-533.

Peteraf,M.A.(1993)Thecornerstonesofcompetitiveadvantage:aresourcebasedview. Strategic Management Journal.14,179-191.

Yüksel,F(2002)Süreklideğişenkentselfaktörlerkarşısındayerelyönetimlerdestratejikplanlamagereği.Çağdaş Yerel Yönetimler.11,S.1:31-41.


İnternet Kaynakları:

https://dergiler.sgb.gov.tr/kurumsal/straplan/dokumanlar/sp_temel_bilg_belgesi_v5.pdf,ErişimTarihi:24.12.2018

http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5018.pdf,ErişimTarihi:04.03.2018

http://www.mevzuat.gov.tr/MevzuatMetin/1.5.5436.pdf,ErişimTarihi:04.03.2018

http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5216.pdf,ErişimTarihi:05.03.2018

http://www.mevzuat.gov.tr/mevzuatmetin/1.5.5393.pdf.218,ErişimTarihi:05.03.2018

http://www.sgb.adalet.gov.tr/ekler/pdf/Sp-Kilavuz2.pdf,ErişimTarihi:16.05.2018

www.antalya.bel.tr/i/stratejik-plan,ErişimTarihi:11.11.2018

105

ÖzBu çalışmanın amacı ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin gö-

rüşlerine göre çok kültürlü kişilik özellikleriyle; okullarda görülen informel iletişimin düzeyini belirlemektir. Araştırma betimsel ilişkisel tarama modelinde gerçekleştirilmiş olup; ölçme aracı olarak “Öğretmenlerin Çok Kültürlü Kişilik Özellikleri ile Okullarda İnformel İletişim” ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın evreninin Siirt il merkezindeki res-mi okullarda bulunan 2051 öğretmen oluşturmaktadır, Araştırmanın örneklemini basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilen toplam 619 öğretmen oluşturmaktadır. Araştır-mada elde edilen veriler SPSS 21 ve MPlus 7 programlarında organize edilerek, frekans tabloları, uyum istatistikleri, açımlayıcı faktör analizi, geçerlik ve güvenirlik analizleri, doğrulayıcı faktör analizi, Mann Whitney U ve Kruskal Wallis analizleri yapılarak tab-lolaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırma bulgularına göre; öğretmenler çok kültürlü kişilik özelliklerinden kültürel empati ve açıklık becerilerini yüksek düzeyde sergiledikle-rine yönelik algılarının olduğu görülmüştür. İnformel iletişim becerileri ölçeğinden elde edilen bulgulara göre de; öğretmenlerin informel iletişimi kullanma sıklığına yönelik al-gılarının yüksek düzeyde; informel iletişimin olumlu sonuçları orta düzeyde, kullanılma nedenlerine yönelik algılarının ise düşük düzeyde olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Formel İletişim, İnformel İletişim, Çok Kültürlülük, Kişilik, Çok Kültürlü Kişilik Özellikleri.

ÖĞRETMENLERİN ÇOK KÜLTÜRLÜ KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ VE İNFORMEL İLETİŞİM

*) Dr.Öğr.Üyesi,SiirtÜniversitesiEğitimFakültesiEğitimYönetimiVeDenetimiAnabilimDalı,(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-3638-1901

**)MilliEğitimBakanlığı,SiirtİlMilliEğitimMüdürlüğüSosyalBilimlerLisesi (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-3000-4243

Esef Hakan TOYTOK (*)

Muhammet Behçet YILDIRIM (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ106 / Dr. Esef Hakan TOYTOKMuhammet Behçet YILDIRIM

Informal Communication With the Multicultural Personality Traits of TeachersAbstract

The aim of this study is to determine the level of informal communication seen in schools with multi-cultural personality characteristics according to the opinions of primary, secondary and high school teachers. The research was carried out in the descriptive relational survey model and the “informal communication in schools” scale was used as a measurement tool with multicultural personality characteristics of teachers. 2051 teachers in the official schools of Siirt province of the universe of the research constitute the sample of the research with a simple random sampling method selected by a total of 619 teachers. The data obtained from the study were organized in SPSS 21 and mplus 7, and the frequency tables, compliance statistics, descriptive factor analysis, validity and reliability analysis, confirmatory factor analysis, Mann Whitney U and Kruskal Wallis analyses were performed. According to the research findings, teachers have perceived that they exhibit cultural empathy and openness at a high level from multicultural personality traits. In addition, it was found that teachers have a perception that they use cultural empathy skills, which is a dimension of multicultural personality traits, more than other dimensions. Teachers have high levels of perceptions of the frequency of informal communication in schools; it was found that the positive results of informal communication were moderate and their perceptions for reasons of use were low.

Keywords: Formal Communication, Informal Communication, Multicultural, Personality, Multicultural Personality Characteristics.

GirişDünyada yaşanan teknolojik gelişmeler ve küreselleşmeye bağlı olarak teknolojik

kültürlerarasıetkileşimgeçmişeoranlahiçolmadığıkadarartmıştır.Yaşananbugeliş-meler;biryandanfarklıkültürlerinbirarayagelerekçokkültürlüortamlaroluşturmala-rınanedenolurken;biryandandabirarayagelenkültürlerinolumluyadaolumsuzola-rakbirbirlerinietkilemelerinenedenolmaktadır(HossainveAydın,2011;Yanık,2012).Küreselleşendünyadaoluşançokkültürlüortamlar;toplumlarınbirbirinebenzemelerinenedenolurkendiğertaraftandatoplumlarınkültürlerininkendiiçlerindebilefarklılaşma-sınayolaçmaktadır(Say,2013).KısacaBanks'ın(2009)araştırmasındaifadeettiğigibi,küreselleşmeve teknolojideyaşanangelişmelernedeniyleyaşadığımızdünyageçmişeoranlaçokdahakarmaşıkvesıkıntılıbiryaşamalanınadönüşmüştür.Etnikköken,ırk,cinsiyetvesosyalsınıfgibikavramlarınönplanaçıktığıvefarklılıklarınvurgulandığıgü-nümüzdünyasındaçokkültürlülüküzerindeönemledurulmasıgerekenbirkavramolarakgörülmektedir.

Çokkültürlülükleilgiliyapılantanımlamalarabakıldığındaçokkültürlülük;toplum-ların farklıetnik,köken,dinivesosyalsınıflardanmeydanagelmesi (Yazıcı,BaşolveToprak, 2009); ırkçılığa karşı çıkılarak, farklı kültürel değerlere sahip toplumların bir

107ÖĞRETMENLERİN ÇOK KÜLTÜRLÜ KİŞİLİK ÖZELLİKLERİ VE İNFORMEL İLETİŞİM

aradayaşaması(Yakışır,2009)vebiraradayaşananbutopluluklarıneşithaklaravesta-tüyesahipolmalarıolaraktanımlandığıgörülmektedir(AydınveKaya;2007;BaşbayveKağnıcı2011).Çokkültürlülükkavramıilkbaşlardasiyaset,kültürvesosyolojiileilgilibirkavramolarakkullanılırken(CoganvePederson,2001;Valentin2006),dahasonrabukavramıneğitimdedekullanılmayabaşlandığıveeğitimdeyapılanaraştırmalardaçokkültürlülüğeyerverildiğigörülmüştür(NietoveBode,2012;KayaveAydın,2007).Artıkgünümüzdeeğitimanlayışlarındafarklılıklarınöneçıkarıldığıveeğitimaçısındanfark-lılıklarındahafazlaönemsendiğibilinenbirgerçektir.Birçokalandaolduğugibieğitimanlayışlarında da çeşitliliğin ve farklılığın birer zenginlik unsuru olarak kabul edilmeanlayışısayesindefarklıetnik,ırk,dilvedinemensupolanöğrencilerinokullardabirerzenginlikunsuruolarakgörülmektedir(Banks,1993;KayaveAydın2013).Bubağlamdaokulortamlarınaçeşitlikültürlerdengelenöğrencileraynızamandakarşılıklıkültürelet-kileşimiveyayılmasınıdasağlamaktadırlar(NietoveBode2012).Okullardauygulanançokkültürlüeğitimuygulamalarıekolarakokullardademokratikortamlarınoluşturulma-sındadaönemlidüzeydekatkılarsağlamaktadır.Budemokratikanlayışbireylerinfarklıkültürleresaygıduymalarıvefarklıkültürlerlebiraradayaşamagibibecerikazanmaları-nıönemlidüzeydegeliştirmektedir(NietoveBode,2012).

Eğitim-öğretim sürecinin en önemli yapı taşı konumunda olan öğretmenler diğeröğrenci kazanımlarındaolduğugibi çokkültürlülük ile ilgili kazanımlardadakilit roloynamaktadırlar.Çokkültürlüeğitimdeöğretmenlerinrolü,öğrencilerinbireyselfarklı-lıklarınıdikkatealarak,eğitimöğretimfaaliyetlerinidüzenlemesiveadaletlibireğitimortamınısağlamaktır.Çokkültürlüeğitimsistemlerindeöğretmenlerinırkçılığakarşıol-malarıvefarklıkültürleresahipöğrencilerekarşıayrımyapmadaneşitmesafededurabil-mesigerekmektedir(CoganvePederson,2001;ReiterveDavis,2011).Çokkültürlülükkonusundabilgisahibiolanöğretmenlerdiğermeslektaşlarınagöreokullardaortayaçıka-bilecekayrımcıveırkçıdavranışlarlabaşetmebecerilerindebaşarılıolmakta,sınıflarındadahaazduygusalvedavranışsalproblemlerlekarşılaşmaktadırlar(KitsantasveDabbagh,2010;Brown,2007).

Çokkültürlülükleyakınilişkiiçerisindeolanbirdiğerkavramındailetişimolduğugörülmektedir.İletişimileilgilialanyazındabirçoktanımınınyapıldığıgörülmektedir.İletişimkısaca;insanlarınarasındaköprügörevigörerek,insanlarınduygu,düşüncevebilgilerinibirbirineaktarmadakullandıklarıkavramdır(Geçikli,SerçeoğluveÜst,2011).Bukavramaynızamandabaşlangıcıvesonubelliolmayan,karmaşıkbirdizisürecindetoplamıolarakgörülmektedir(Gürgen,1997).İletişimibirbuzdağıolarakdüşünüldüğün-de,bubuzdağınınsürekligörünentarafınıformeliletişim,görünmeyenvesuyunaltındakalanesasbüyükbölümünüdeinformeliletişimolarakgörülebilir.

Buzdağınıngörünenkısmıolanformeliletişimebakıldığında,birörgütiçerisindedahaöncedenbelirlenenkurallarçerçevesindegerçekleştirilenvehiyerarşiközellikleresahipbiriletişimbiçimiolaraktanımlanmaktadır(Gürgen,1997).Ancakformeliletişiminbirörgütiçerisindeçalışanbireylerinisteklerininvebeklentilerininbüyükbirbölümünükar-


şılayamadığıgörülmektedir.Bunedenleörgütlerdekullanılanformeliletişiminörgütiçinyeterliolmadığı;çalışanlarbuzdağınıngörünmeyenkısmınıoluşturaninformeliletişimebaşvurmaktadır(Shibutani,1996).Pfiffner(1960)’egöreinformeliletişim,formelileti-şiminaksinebelirlibirhiyerarşişeklindeadımadımplanlıoluşturulanbilgiakışıyerine,genellikleçelişkiliveanlaşılmasızorolanbiriletişimolarakelealmıştır.

İnformel iletişiminörgütlerdedoğrubirşekildekullanılması,örgütselamaçlaraulaşılmasına katkı sağlaması açısından oldukça önemlidir (Bansal veVoyer 2000). İnformeliletişimininörgütiçindedoğruveistenilenbirşekildeağoluşturmasıduru-mundaörgütteçalışanlararasındakibağlarınkuvvetlendiğiveçalışanlarınpsikolojikihtiyaçlarınıgidererekuyumiçerisindeolmalarınısağladığıgörülmektedir(EğinliveBi-tirim,2008).Ayrıcaörgütlerdeinformeliletişimsayesindeiletilmekistenenmesajlar,çalışanlarahızlıbirşekildeulaştırılmasınadayardımcıolmaktadır (Eroğlu,2006).İnformeliletişiminörgütlerdedoğrubirşekildekullanılmamasıdurumundaiseçeşitliproblemlereyolaçtığıbilinmektedir.Özellikleinformeliletişiminiçindebulunande-dikodu,örgütiçindebireylerarasındaçeşitligruplaşmalaraveörgüttekiverimliliğindüşmesinenedenolmaktadır(Kılıçlıoğlu,2008).

Tümbuaçıklamalarçerçevesindeörgütlerdeolumluveolumsuzsonuçlardoğurabileninformeliletişimkavramıileokulvesınıflariçinbirerzenginlikkaynağıolarakgörülen,hergeçengünönemiartanöğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerininvearasında-kiilişkininbelirlenmesioldukçaönemliolduğugörülmektedir.BunedenlearaştırmanınamacıkültürelçeşitlilikbakımındanbirçokzenginliğiiçindebarındıranSiirtilindegörevyapanöğretmenlerinçokkültürlükişiliközellikleriileinformeliletişimalgılarıarasında-kiilişkiyibelirlemektir.

YöntemAraştırmanın DeseniBuaraştırmaöğretmenlerinçokkültürlükişiliközellikleriileinformeliletişimdüzey-

lerinisaptamayayönelikilişkiseltaramamodelindebetimselbiraraştırmadır.Betimselaraştırmamodelleridahaçokgenişkitleleringörüşleriniözelliklerinibetimlemeyeçalı-şanaraştırmalardır(Akgün,Öztürk,ÇakmakveDemirel,2015,s.177).

Evren ve ÖrneklemAraştırmanınevreniniSiirtİliMerkezilçesindegörevyapantoplam2051öğretmen

oluştururken,örneklemini isebasit seçkisizörneklemeyoluylaseçilen toplam619öğ-retmenoluşturmaktadır.Can(2016)’yagöreevrenioluşturanvarlıkların toplamsayısıbilindiğindehatapaylarınagörekabuledilebilecekörneklemsayılarıtahminedilmekte-dir.6000kişiyekadarbulunanbirevrende%95güvendüzeyiiçingerekliolanörneklembüyüklüğü(p=.05)anlamlılıkdüzeyinde361kişiolarakbelirtilmiştir(Büyüköztürkvearkadaşları,2008).BunagörearaştırmadaSiirtilmerkezilçesinde619öğretmendenelde


edilenverilerdenyolaçıkarakulaşılansonuçlarevreniyansıtmagücündedir.AraştırmadaörneklemeaitbilgilerTablo1’desunulmuştur.

Tablo 1. AraştırmaÖrneklemindekiÖğretmenlerinDemografikDağılımları

Değişkenler N %CinsiyetErkek 369 59,6Kadın 250 40,4Okul Türüİlkokul 105 17Ortaokul 191 30,9Lise 323 52,2Kıdem5yılvealtı 329 53,26ile10yılarası 139 22,511yılveüzeri 151 24,4Doğum YeriSiirt 336 54,3Diğerleri 283 45,7Kendinizi Kaç Dilde İfade Edebiliyorsunuz?Bir 151 24,4İki 329 53,2Üç 139 22,5Toplam 619 100

Veri Toplama AracıAraştırmadaveritoplamaaracıolarak“Öğretmenlerin Çok Kültürlü Kişilik Özellik-

leri (ÖÇKKÖ)”ile"İnformel İletişim Ölçeği (Oİİ)"olmaküzereikifarklıölçekkulla-nılmıştır.ÖğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerinibelirlemekamacıylaVanDerZeeveOudenhoven(2000)tarafındangeliştirilen“ÖğretmenlerinÇokKültürlüKişilikÖzellikleri’’ölçeğiPolat(2009)tarafındanTürkçeyeuyarlanmıştır.Ölçeğinmaddeleri-nin;11’ikültürelempatiyi(3,4,15,16,21,25,26,29,30,32ve33),6’sısosyalgirişimi,(1,2,7,8,10,12)7’siduygusaldengeyi,(6,9,14,17,23,24,27)5’iaçıklığı(18,19,20,22,28)ve4’ü(5,11,13,31)iseesnekliğiölçmektedir.

Doğan(2017)tarafındangeliştirileninformelölçeği(Oİİ)ise;örgütiçindekibirey-lerininformeliletişiminekadarkullandıklarınıortayakoymakamacıylaoluşturulanbirölçektir.Oİİ23maddedenvebeşboyuttanoluşmaktadır.Ölçekteinformeliletişiminkul-


lanmasıklığıboyutunda(1,2,3,4),İnformeliletişiminoluşmanedenleri(5,6,7,8)infor-meliletişiminkullanılmanedenleri(9,10,11,12),informeliletişiminolumsuzsonuçları(13,14,15,16,17)veinformeliletişiminolumlusonuçları(18,19,20,21,22,23)maddedenoluşmaktadır.

Geçerlilik ve Güvenirlik Araştırmanın konusuna karar verildikten sonra okullardan veri toplamak için Siirt

MilliEğitimMüdürlüğündengerekli izinalınmıştır.Geçerlivegüvenilirsonuçlareldeetmekamacıylaörneklemdeyeralanöğretmenlereçalışmanınamacıveönemihakkındagereklibilgilendirmeyapılmıştır.Veritoplamaaraçlarıkullanılmadanönceveritoplamaaraçlarınınpuanlaması,geçerlikvegüvenirliksonuçlarıincelenmiştir.İlkolarakölçeğingeçerliliğiyleilgilidoğrulayıcıfaktöranaliziyapılmıştır;ancakPolat'ın(2009)yapmışol-duğuçalışmadakiverilerinfaktöryapıanalizleriyle;yapılanfaktöranalizleriylebirbiriyleuyuşmadıklarıgörülmüştür.Ölçekteyeralanmaddelerinbazılarının;ölçülmekistenilenboyutdışında;ölçekteyeralanbaşkabirboyutlailişkiliolduğugörülmüştür.Bunedenleyapılandoğrulayıcıveaçımlayıcıfaktöranalizsonuçlarınagöresosyalgirişim,duygusaldengeveesneklikboyutlarıölçektençıkarılmış,sadeceaçıklıkboyutuylakültürelempatiboyutununkullanılmasınakararverilmiştir.Ölçeğimizdekifaktöryapılarınıngüvenirlikindekslerinebakıldığında;kültürelempatiboyutundagüvenirlikkatsayısı0.87düzeyin-de,açıklıkboyutundaise0.72düzeyindegüvenirlikkatsayısıeldeedilmiştir.

Araştırmamodeliningeçerliliğine ilişkin çokkültürlükişilik özellikleri ölçeğiFITdeğerleriTablo2'desunulmuştur.

Tablo 2. ÇokKültürlüKişilikÖzellikleriFitİndeksleri

Kabul Edilebilir Aralıklar Elde Edilen DeğerlerKültürel EmpatiCFI >0.90 .75TLI >0.90 .69RMSEA <0.10 .07 SRMR <0.10 .07 χ²:195.983serbestlikderecesi(sd):44vep:.000Açıklık CFI >0.90 .87TLI >0.90 .74RMSEA <0.10 .11SRMR <0.10 .04 χ²:42.843serbestlikderecesi(sd):5vep:.000


Tablo 2'deki değerler incelendiğinde ölçeğin fit indekslerinin RMSEA ve SRMRdeğerlerininkabuledilebiliruyumgösterdikleriancakCFIveTLIuyumindekslerininistenilen düzeyde olmadığı görülmektedir.Ölçekten elde edilen veriler incelendiğindeχ²=195.983veserbestlikderecesinin(sd)=44olmasıveχ²/sddeğerlerinin5’tenküçükolmasıölçeğinuyumindeksininkabuledilebiliraralıkiçerisindeolduğuifadeedilebilir.

AraştırmamodeliningeçerliliğineilişkininformeliletişimölçeğiFITdeğerleriTablo3'tesunulmuştur.

Tablo 3. İnformelİletişimÖlçeğiFitİndeksleri

Kabul Edilebilir Aralıklar Elde Edilen DeğerlerKullanılma SıklığıCFI >0.90 .98TLI >0.90 .96RMSEA <0.10 .05 SRMR <0.10 .02 χ²:6.126serbestlikderecesi(sd):2vep:.04Kullanılma Nedenleri CFI >0.90 . 99TLI >0.90 .99RMSEA <0.10 .03SRMR <0.10 .01 χ²:3.372serbestlikderecesi(sd):2vep:.18OlumluSonuçları

CFI >0.90 .89TLI >0.90 .82RMSEA <0.10 .12SRMR <0.10 .05 χ²:91.239serbestlikderecesi(sd):9vep:.000

Tablo 3 incelendiğinde İnformel iletişim ölçeğindeki tümboyutlarında elde edilendeğerleregöre;fitindekslerininCFI;TLIRMSEAVESRMRdeğerlerininkabuledile-biliruyumgösterdikleriancaksadeceölçeğinolumlusonuçlarboyutundaCFIVETLIfit indekslerininkabuledilebilirdeğerlerindışınaçıktığı tablodagörülmektedir.AyrıcayapılangüvenirlikanalizindeölçeğininformeliletişimkullanmasıklığıCronbachAlpha’sdeğeri.713Kullanılmanedenleri.743veolumlusonuçları.840olarakbelirlenmiştir.Busonuçlaragöre;informeliletişimbecerilerölçeğinin;ölçmekistediğiözelliği,ölçebil-


meözelliğinesahipolduğuveölçmekistediğiözellikleridoğrubirşekildeölçtüğüifadeedilebilir.

Verilerin AnaliziYapılangeçerlikvegüvenirlikçalışmalarındansonraeldeettiğimizverilerin;SPSS

istatistikprogramıveDFAMplusversiyon7programlarıkullanılarakanalizleriyapılmış-tır.Yapılanbuanalizlerdealtyüzde(%),aritmetikortalama( X ),frekans(f)vestandartsapma(S.s.)değerlerinebakılmıştır.Dahasonraöğretmenlerdeneldeettiğimizverilerinnormaldağılımgösteripgöstermediklerinianlamakiçinbasıklıkveçarpıklıkkatsayıla-rına,çizgigrafikleriveQ-Qgrafiklerinebakılmıştır.Eldeedilenveanalizdekullanılanverilereaithistogramlarincelendiktensonrayapılan;KolmogrovSmirnovtestisonucun-daeldeettiğimizverilersonucundanormaldağılımgöstermediğinitespitedilmiştir.Bunedenleeldeedilenverilerinanalizindenon-parametriktestlerkullanılmasınakararve-rilmişolup;ikilideğişkenlerindeğerlendirilmesindeparametrikolmayanMeanWhitneyUtestikullanılırkenikidenfazladeğişkenlerindeğerlendirilmesindeKruskal-Wallistestiuygulanmıştır.

BulgularSiirtİlMerkezMilliEğitimMüdürlüğündegörevyapanöğretmenlerdeneldeedilen

analizsonuçlarınaaitbulgularveistatikselanalizlereaşağıdayerverilmiştir.Öğretmen-lerinçokkültürlükişiliközellikleriileokullardakiinformeliletişimeaitboyutlarınınarit-metikortalamalarıvestandartsapmalarınailişkinbulgularTablo4'tegösterilmiştir.

Tablo 4. AritmetikOrtalamaveStandartSapmaDeğerleri

X S.sİnformelİletişiminKullanılmaSıklığı 3,9798 ,64940İnformelİletişiminKullanılmaNedenleri 2,4192 ,87204İnformelİletişiminOlumluSonuçları 3,1430 ,81068KültürelEmpati 4,1193 ,54256Açıklık 3,8236 ,61536

Öğretmenlerininformeliletişimikullanmasıklığının( X =3,9798)boyutlararasındaenyüksekortalamayasahipolduğugörülürken;informeliletişiminkullanılmanedenleriboyutu( X =2,4192)iseöğretmenlerinvermişolduklarıcevaplaragöreendüşükorta-lamayasahipboyutolarakgörülmektedir.İnformeliletişiminolumlusonuçlarıboyutu-na bakıldığında ( X =3,1430) aritmetik ortalamayla orta düzeyde olduğu söylenebilir.Öğretmenlerinçokkültürlükişilikölçeğindenalmışolduklarıpuanlarincelendiğindeen


yüksekaritmetikortalamaya( X =4,1193)sahipboyutunkültürelempatiolduğugörül-mektedir.

Açıklıkboyutunabakıldığındaisekültürelempatiboyutunagöreazbirortalamaya(X :3,8236)sahipolmasınakarşınöğretmenlerinyüksekdüzeydeaçıklıkalgısınasahipolduklarıgörülmektedir.Herikiboyuttanöğretmenlerinölçektenalmışolduklarıortala-malarınınyüksekdüzeydeolduğubelirtilebilir.

Kişisel Değişkenlere İlişkin BulgularBubölümdeöğretmenlerininformeliletişimeilişkinalgıdüzeylericinsiyet,okultürü,

kıdem,doğumyerivekendinizikaçdildeifadeedebiliyorsunuzgibibağımsızdeğişken-leregöreanlamlıfarklılıkgösteripgöstermediğineilişkinbulgularverilmiştir.CinsiyetbağımsızdeğişkenibulgularıTablo5'tesunulmuştur.

Tablo 5. CinsiyetDeğişkenineİlişkinBulgular

Boyutlar Sıra Ortalama Sıra Toplamı U pİnformel İletişim Kullanılma SıklığıKadın 326.46 81616.00

42.009.000 .058Erkek 298.85 110274.00İnformel İletişim Kullanılma NedenleriKadın 280.55 70137.50

38.762.500 .001**Erkek 329.95 121752.50İnformel İletişim Olumlu SonuçlarıKadın 310.90 77725.00

45.900.000 .918Erkek 309.39 114165.00Kültürel EmpatiKadın 324.37 81092.50

42.532.500 .099Erkek 300.26 110797.50AçıklıkKadın 312.09 78023.50

45.601.500 .809Erkek 308.58 113866.50N(Erkek)=250N(Kadın)=369p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo5’teyeralanMeanWhitneyUtestisonucundaeldeedilenbulgularagöre,in-formeliletişiminkullanılmanedenlerinin(U=420);p=.001)cinsiyetegöreanlamlıfark-lılıkgösterdiğitespitedilmiştir.Erkeköğretmenlerilebayanöğretmenlerinsıraortalamapuanlarıarasındaanlamlıbirşekildeerkeklerlehinebirfarklılığınolduğugörülmektedir.


Erkeköğretmenlerlebayanöğretmenlerinhangimaddelerenasılcevapverdiklerinibe-lirlemekyapılanχ²testisonucundada;“Çalışma arkadaşlarımla resmi olmayan iletişim kanallarını bazı durumları veya kişileri eleştirmek amacıyla kullanırım”maddesinierkeköğretmenlerinbayanlaragöreherzaman ileçoğuzamanseçeneklerinianlamlı şekildedahafazlaseçtikleritespitedilmiştir.

AraştırmadaelealınankıdembağımsızdeğişkenineilişkinbulgularTablo6'dasunul-muştur.

Tablo 6. KıdemTürüDeğişkenineİlişkinBulgular

Kıdem Sıra Ort. H Pİnformel İletişim

İnformelİletişimKullanılmaSıklığı

5yılvealtı 316.08 2.419 .2986ile10yılarası 316.8211yılveüzeri 290.47

İnformelİletişimKullanılmaNedenleri

5yılvealtı 311.76 .295 .8636ile10yılarası 313.1811yılveüzeri 303.23

İnformelİletişimOlumluSonuçlar

5yılvealtı 307.75 .463 .7936ile10yılarası 319.0211yılveüzeri 306.60

Öğretmenlerin Çok Kültürlü Kişilik Özellikleri

Açıklık5yılvealtı 319.91 2.527 .2836ile10yılarası 305.0511yılveüzeri 292.97

KültürelEmpati

5yılvealtı 317.22 6.010 .049*6ile10yılarası 325.8211yılveüzeri 279.69

N(5yılvealtı):329,N(6-10yıl):139,N(11yılveüzere):151p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo6’dagörüldüğügibiyapılanKruskal-WallisHanalizisonucundaöğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerininbirboyutuolankültürelempatininöğretmenlerinkıdemdeğişkeninegöreanlamlıbirşekildefarklılaştığı (H=6,010;p= .049) tespitedilmiştir.Sıraortalamalarıarasındaoluşanbufarklılaşmanınhangigruplararasındaolduğunutes-pitetmekamacıyla;gruplarkıdemdeğişkeninegöreikişerlideğişkenlerşeklindeoluştu-rularakanalizedilmiştir.AnalizsonucundaeldeedilenbulgularTablo7'desunulmuştur.


Tablo 7. KültürelEmpatiBecerileriKıdemDeğişkeniBulguları

Kıdem N Sıra Ort. Sıra Top. U p

KültürelEmpati

5yılvealtı 329 249.62 82126.50 21837.500 .033*11yılveüzeri 151 220.62 33313.50 6-10yılarası 139 156.83 21799.00 8920.000 .027*11yılveüzeri 151 135.07 20396.00

p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo7incelendiğindeMeanWhitneyUanalizinegöre5yılvedahaazkıdemiolanöğretmenlerinkültürelempatialgılarının11yılveüzeriöğretmenleregöreanlamlıbirşekilde(U=21837;p=.033)farklılaştığıgörülmektedir.Bunagörebeşyılilebeşyıl-danazgörevyapmışöğretmenlerinkültürelempatisıraortalamalarının11yılveüzerigörevyapmışöğretmenleregöredahayüksekolduğugörülmektedir.6ile10yılarasındaçalışanöğretmenlerinisekültürelempatisıraortalamalarının11yılveüzeriçalışanöğ-retmenlerinsıraortalamalarınagöre(U=8920;p=.027)anlamlıbirşekildefarklılaştığıgörülmektedir.6yılile10yılarasındagörevyapmışöğretmenlerinkültürelempatisıraortalamalarının 11 yıl ve üzeri öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir.Yaptığımızaraştırmadakibuverilerkıdeminartmasıdurumunda;öğretmenlerinkültürelempatibecerilerindekialgıdüzeylerinindüştüğünütekrargöstermiştir.

AraştırmadakendinikaçdildeifadeedebilirsinbağımsızdeğişkenineilişkinbulgularTablo8'desunulmuştur.

Tablo 8. KendiniKaçDildeİfadeEdebilmeBağımsızDeğişkeniBulguları1

Kendini Kaç Dilde İfade Etme N Sıra Ort. Sıra Top. U P

Açıklık1 151 132.65 20030.50

8554.500 .006**3 139 159.46 22164.50

KültürelEmpati1 151 133.09 20096.50

8620.500 .008**3 139 158.98 22098.50

Toplam 290p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo8'dekisunulanYapılanMeanWhitneyUtestisonucundaeldeedilenbulgula-ragörebirdilbilenöğretmenlerleüçdilbilenöğretmenlerinsıraortalamalarıarasındaaçıklıkboyutunda(U=8554;p=.006)vekültürelempatiboyutunda(U=8620;p=.008)anlamlıbirfarklılıkolduğutespitedilmiştir.Anlamlıfaklılıklarınherikisindedebirdenfazladilbilenöğretmenlerlehinebirdurumunolduğugörülmüştür.Araştırmadakendini


ikidilleifadeedenöğretmenlerileüçdildeifadeedenöğretmenlereilişkinbulgularTablo9'dasunulmuştur.

Tablo 9. KendiniKaçDildeİfadeEdebilmeBağımsızDeğişkeniBulguları2

Kendini Kaç Dilde İfade Etme N Sıra Ort. Sıra Top. U P

Açıklık2 329 225.14 74071.00

19786.000 .020*3 139 256.65 35675.00

KültürelEmpati

2 329 225.78 74280.5019995.500 .031*

3 139 255.15 35465.50Toplam 468

p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo9eldeedilenbulgularagöreikidilbilenöğretmenlerileüçdilbilenöğretmen-lerinsıraortalamalarıincelendiğinde;kültürelempati(U=19995;p=.031*)veaçıklıkboyutunda(U=19786p=.020*)birfarklılığınolduğutespitedilmiştir.

Öğretmenlerinçokkültürlükişiliközellikleriileinformeliletişimbecerileriarasında-kiilişkiyedairbulgularTablo10'dasunulmuştur.

Tablo 10. KorelasyonAnaliziBulguları

1 2 3 41. İnformelİletişiminKullanılmaSıklığı 12. İnformelİletişiminKullanılmaNedenleri .163** 13. İnformelİletişiminOlumluSonuçları .134** .366** 14. Açıklık .295** .038.131** 15. KültürelEmpati .404** -.005.094* .540**

p<.050*,p<.010**,p<.000***

Tablo10'dagösterilenSpearmanKorelesyonanalizisonucundaeldeedilenbulgularagöre öğretmenlerin çok kültürlü kişilik özellikleri alt boyutu olan açıklık ile informeliletişimikullanımasıklığıarasındapozitifyönde,düşükdüzeydeanlamlıbirilişkiolduğu(r= .295** ), açıklık boyutundan informel iletişimin olumlu sonuçları arasında düşükdüzeydepozitifyöndeanlamlıbirilşkiolduğu(r=.131**),kültürelempatiboyutundaninformel iletişimikullanılmanedenleriarasındapozitifyöndeveortadüzeydeanlamlıbirilişkiolduğu(r=.404**)vesonolarakkültürelempatiileinformeliletişiminolumlusonuçları arasındadapozitifyöndevedüşükdüzeydeanlamlıbir ilişkininolduğu (r=.094*)görülmüştür.


Tartışma, Sonuç ve ÖnerilerÖğretmenlerininformeliletişimileçokkültürlükişiliközellikleribecerilerineyönelik

algılarınıölçmekamacıylayapılanbuçalışmada,öğretmenlerinçokkültürlükişiliközel-liklerindenkültürelempativeaçıklıkaltboyutbecerileriniyüksekdüzeydekullandıklarıgörülmüştür.İnformeliletişimdeğişkeninebakıldığında;öğretmenlerininformeliletişimikullanmasıklığınıyüksek,informeliletişiminolumlusonuçlarıortavekullanmaneden-leriyleilgilidüşükdüzeydealgıyasahipolduklarıgörülmüştür.Busonuçlardanyolaçıka-raköğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerineyönelikalgılarıdeğerlendirildiğinde;öğretmenlerinbaşkalarınınnehissettiğinianlamayaçalıştıkları,başkalarınınyüzifadele-rinedikkatettikleri,ayrıcadeğişimeaçıkolduklarıvefarklıyaklaşımlarıdenemekonu-sundaolumlututumlarasahipolduklarıtespitedilmiştir.Çokkültürlükişiliközellikleriniyüksekdüzeydegösterenöğretmenlerinfarklılıklarayaklaşımıkonusundadahaserbestçiveliberalbirtutumiçerisindeolmaktadırlar.Siirtilindegörevyapanöğretmenlerinçokkültürlükişiliközellikbecerilerininyüksekolduğutespitedilmiştir.Demir(2012),Gün-düz(2013)vePolat'ın(2009)yapmışolduklarıaraştırmasonuçlarıbulgularlaparalellikgöstermektedir.

Öğretmenlerininformeliletişimbecerileri ileilgilialmışolduklarıortalamalaraba-kıldığında; informeliletişimikullanmasıklığındakialgıdüzeylerindeöğretmenlerinenyüksekortalamadeğerinesahipolduğugörülmüştür.Öğretmenlerokullarındainformeliletişimkurduklarıarkadaşlarıylaokuldışındadasamimibirşekildegörüştüklerinibe-lirtmişlerdir.FirstveTomic(2011)veSabǎuveBıbu'nun(2012)yapmışolduklarıaraş-tırmalardainformeliletişiminörgütlerdekullanılmasınınoldukçagenişbirağiçerisindeolduğunubulgulamasıaraştırmasonuçlarınıdesteklerniteliktedir.İnformeliletişiminbirdiğerboyutuolaninformeliletişiminolumlusonuçlarınınöğretmenalgılarınagöreortadüzeydeolduğugörülmüştür.Öğretmenlerinçalışmaarkadaşları tarafındandesteklenipdesteklenmedikleriniveyainformeliletişimirahatlamakamacıylakullanılmasıklığınınise orta düzeyde olduğu söylenebilir.Kısaca informel iletişim, öğretmenler tarafındanbilinçlişekildekullanılabilirseörgütüvekişilerarasıiletişimiolumluyöndeetkileyecek-tir.Altekin(2004)yapmışolduğuçalışmadaörgütiçindeözellikleyöneticilerinastlarıylaaralarında informel iletişim kurmalarının örgüt çalışanlarının motivasyon düzeyleriniolumluyöndeetkilediğiniveinformeliletişiminörgütselamaçlarıgerçekleştirmedeet-kinolarakkullanılabileceğiniifadeetmiştir.Araştırmasonuçları,öğretmenlerininformeliletişimi kullanma nedenleri alt boyut ortalamalarının diğer boyutlara göre düşük dü-zeydeolduğunugöstermiştir.Bununnedeniolaraköğretmenlerinkişilerivedurumlarıeleştirmek,doğruolsunveyaolmasınsöylentileridinlemekveişarkadaşlarınınkendisininekadardesteklediğiniöğrenmekiçininformeliletişimikullanmakistememelerigöste-rilebilinir.

Araştırmadaelealınandemografikbağımsızdeğişkenler incelendiğinde,kıdemde-ğişkeninegöreöğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerininaltboyutuolankültürelempatideanlamlıbirfarkınolduğutespitedilmiştir.Özellikle11yılveüzeriçalışanöğ-


retmenlerinkültürelempatialtboyutundakendilerindendahadüşükkıdemesahipöğ-retmenleregörealgılarınındahadüşükçıktığıtespitedilmiştir.Budurumunnedeniola-rakyüksekkıdemesahipöğretmenlerinderslerinidahasabitvekendinitekrarlayanbireğitim-öğretimsürecianlayışıiçerisindeişlemelerigösterilebilir.Ayrıca11yılveüzerikıdemesahipöğretmenlerkendilerinigeliştirebilecekeğitimveöğretimimkânlarındanuzakdurmaktadırlar.

Araştırmadaelealınanbirdiğerbağımsızdeğişkenolanbirdenfazladillekendiniifa-deedebilmedeğişkenindeüçdilbilenlerlehineanlamlıfarkınolduğubulgulanmıştır.Budurumbizekendilerinifarklıdillerleifadeedebilenöğretmenlerinçokkültürlülüğedahayatkınolduklarınıgöstermektedir.Özellikleikiveyadahafazladilbilenöğretmenlerinfarklıkültürlerianlama,açıkolmabecerilerinidahayüksekdüzeydesergileyebilmektevefarklıkültürelgruplaradahakolayuyumsağlayabilmektedir.BenzersonuçlarıDemir(2012)yapmışolduğuaraştırmadadaortayakoymaktadır.Buaraştırmayagöreikiveyadahafazladilbilendanışmanhocalarkültürlereduyarlıolmayeterliliklerindediğerda-nışmanhocalaragöredahabaşarılıbulunmuştur.

Araştırmadaelealınansondeğişkenolançokkültürlükişiliközellikleriileinformeliletişimbecerileriarasındakiilişkiiçinyapılankorelasyonanalizsonuçlarıincelendiğin-de,öğretmenlerinçokkültürlükişiliközelliklerindenaçıklıkboyutuylainformeliletişimkullanılmasıklığıveinformeliletişiminolumlusonuçlarıaltboyutlarındaanlamlıdüzey-devepozitifyöndedüşükbirilişkininolduğutespitedilmiştir.Çokkültürlülüğünkültürelempatiboyutuileinformeliletişiminkullanılmasıklığıarasındaanlamlı,pozitifyöndeveortadüzeydebirilişkininolduğutespitedilmiştir.Öğretmenlerinbaşkalarınıdinleme,duygularınıanlama,yüzifadelerivemimikleredikkatetmevebaşkalarınınduygularınaönemvermedereceleri arttıkça, okullarda informel iletişiminkullanılma sıklığındadabellibirmiktarartışınolacağınıgöstermektedir.

Sonuçolarak;öğretmenlerçokkültürlükişiliközelliklerindenkültürelempativeaçık-lıkaltboyutbecerileriniyüksekdüzeydesergilemektedir.Ekolaraköğretmenlerinokul-lardainformeliletişimiyüksekdüzeydekullandıklarıgörülmüştür.Özellikleöğretmen-lerinempatialtboyutunaveiletişimkurarkenyüzifadelerinedahafazlaönemverdikleri,farklılıklarakarşıiseaçıkbittutumsergiledikleritespitedilmiştir.Sonolarakokullardainformel iletişimin kullanılmasının öğretmenler arasındaki dayanışmavemotivasyonuarttıracağı,öğretmenlerinçalıştıklarıgörevyerlerineuyumsağlamalarınıkolaylaştıracağıdaifadeedilebilir.Eğitimyöneticileriveöğretmenlerçokkültürlüeğitim-öğretimsüreç-leriniokullarındadesteklerveiletişimlerindeinformeliletişimkanallarınıdahafazlakul-lanabilirlerseokullarındakişiselveörgütselamaçlarıgerçekleştirmektededahabaşarılıolabileceklerdir.

KaynakçaAkgün,E.Büyüköztürk,Ş.Çakmak,E.veKaradeniz,Ş.(2015).Bilimsel araştırma yön-

temleri.(15.Baskı).Ankara:PegemAkademi.


Başbay,A.&Kağnıcı,D.Y.(2011).Çokkültürlüyeterlikalgılarıölçeği:Birölçekgeliş-tirmeçalışması.Eğitim ve Bilim,36(161),199-212.

Banks,J.A.(2009).The routledge international compaanion to multicultural educatioon. Abingdon:RoutledgePress.

Bansal,H.S.&Voyer,P.A.(2000).Word-of-mouthprocesseswithinaservicespurchasedecisioncontext.Journal of Service Research,3(2),166-177.

Brown,D.H. (2007).First language acquisition: Principles of language learning and teaching,5thEd.PearsonESL.Pgs.24-51.

Can,A.(2016).Bilimsel araştırma sürecinde nicel veri analizi.(4.Baskı).Ankara:Pe-gemAkademi.

Cogan,J.J.&Pederson,P.V.(2001).Thedevelopmentofcivicvalues:casestudyoftheunitedstatesofamerica.International Journal of Educational Research,35,61-76.

Demir, S. (2012).ÇokkültürlüEğitiminErciyesÜniversitesiÖğretimElemanları İçinÖnemDerecesi.TurkishStudies7(4),ss.1453-1475.

Eğinli,A.T.&Bitirim,S.(2008).Kurumsalbaşarınınönündekiengel:zehirli(toksik)iletişim.Selçuk Üniversitesi İletişim Fakültesi Dergisi,5(3),124-140.

Eroğlu,E. (2005),Yöneticilerin dedikoduve söylentiye yönelik davranış biçimlerininbelirlenmesi (afor taşımahizmetleri a.ş’debiruygulama).Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,13,203-218

First,I.&Tomic,M.(2011).FormalAndİnformalCommunicationChannelsİnCreatingCorporateBrandİmageAndPreference.Trziste,1,45-61.

Geçikli,F.Serçeoğlu,N.&Üst,Ç.(2011).Örgütiçiiletişimveiletişimtatminikonakla-maişletmelerindebiruygulama.iletişim kuram ve araştırma dergisi (33),163-184.

Gündüz,M.(2013)OsmanlıEğitimMirası.Ankara,Türkiye:DoğubatıYayınlarıGürgen,H.(1997).Örgütlerd iletişim kalitesi.İstanbul:DerYayınları.Hossain,M.,&Aydin,H.(2011).AWeb2.0-basedcollaborativemodelformulticultural

education.Multicultural Education & Technology Journal,5(2),116-128.Kaya,İ.&Aydın,H.(2013).Türkiye’de anadilde eğitim sorunu: Zorluklar, deneyimler ve

iki dilli eğitim modeli önerileri.İstanbul:UkamYayınları.Kılıçlıoğlu,D.C.(2008).Gizlisarsıntı:DedikoduYeni bir iş Dünyası.com Dergisi,16

(2),5-11.Kitsantas, A. & Dabbagh, N. (2010). Learning to learn with integrative learning

Technologies (ILT): A practical guide for academic success.Greenwich,CT.Nieto,S.&Bode,P.(2012).Affirming diversity:The Sociopolitical Context of Multicultural

Education.6thEd.Boston,MA:Pearson.


Pfiffner,J.M.(1960).Administrativerationality.Public Administration Review, 20,(3),125-132.

Polat,S.(2009)‘’ÖğretmenAdaylarınınÇokKültürlüEğitimeYönelikKişilikÖzellikle-ri’’,InternationalOnlineJournalofEducationalSciences,1(1),154-164,

Radhaswamy,P.&Zia,A.(2011).TheImportanceofCommunication,The IUP Journal Of Soft Skills,5(4),52-56.

Reiter,A.&Davis,S.N.(2011).Factorsinfluencingpre-serviceteachers’beliefsaboutstudent achievement: Evaluation of a pre-service teacher diversity awarenessprogram.Multicultural Education,18(3),41-46.

Sabǎu,M.R.&Bıbu,N.A. (2012). “ManagementCommunication:ACaseStudyofİnterpersonel Manager-Subordinates CommunicationAt Three High SchoolsFromBihor.

Say,Ö.(2013).21. yüzyılda ulus çok kültürlülük ve etnisite.KaknüsYayınları.İstanbulShibutani's,T.(1996).Improvised news: A sociological study of rumor.IndianapolisIN:

Bobbs-Merrill.Valentin, S. (2006). Addressing diversity in teacher education programs. Education,

127(2),196-202.Yakışır,A.N. (2009).Bir modern olgu olarak çok kültürlülük.YayımlanmamışTezi.

Konya:SelçukÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.Yazıcı,S.Basol,G.veToprak,G.(2009).Öğretmenlerinçokkültürlüeğitimtutumları:

Bir güvenirlik ve geçerlik çalışması.Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,37,229-242.

121

ÖzDeğerler eğitimiyle ilgili yapılan araştırmaların ortak sonuçları, toplumların de-

ğerler konusunda sorunlar yaşadığını ortaya koymaktadır. Pek çok ülkede bu sonuçları doğrulayan gelişme yaşanmaktadır. Bu bakımdan değerler eğitimi, üzerinde durulması gereken önemli bir konudur. Değerler eğitimiyle ilgili yapılan çalışmaların genellikle bu konuda ilgili kişi ve birimlerin görev ve sorumlukları, öğretim programlarında değerlerin yeri ve kazanımlarla ilgili olduğu görülmektedir. Öğretim ilke ve yöntemleri üzerine yapı-lan çalışmaların ise yöntem ve tekniklerin kullanım amacı ve karşılan sorunlar, her hangi bir öğretim yöntem veya tekniğinin bir konuyu öğretmedeki başarısı ve kullanım şekli üzerinde odaklandığı anlaşılmaktadır. Derleme niteliği taşıyan bu çalışma, teorik bağ-lamda değerler eğitimine uygunluğu açısından öğretim yöntem ve tekniklerini incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu bağlamda Türkiye’de çeşitli yazarlar tarafından yazılan veya editörlükleri yapılan “Öğretim İlke ve Yöntemleri” adlı ders kitapları incelemeye tabi tu-tulmuştur. Çalışmanın sonucunda; anlatım, gezi-gözlem, eğitsel oyun, drama, örnek olay, tartışma, problem çözme, işbirliğine dayalı öğrenme ve proje tabanlı öğrenme yöntem ve tekniklerinin teorik bağlamda değerler eğitimine uygun olduğu tespit edilmiştir. Ulaşılan sonuçlar dikkate alınarak birtakım öneriler sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Değer, Değerler Eğitimi, Öğretim Yöntemi, Öğretim Tekniği.

Investigation of Teaching Approaches, Methods and Techniques with Regards tothe Suitability of Values Education: A Review Study

Abstract When studies are evaluated in general, the studies on values education seems to be

related generally to responsibilities and duties of relevant individuals and units, the place of values in the curriculum and gains. It is understood that studies on the teaching

DEĞERLER EĞİTİMİNE UYGUNLUĞU AÇISINDANÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİNİN İNCELENMESİ:

BİR DERLEME ÇALIŞMASI

*) Doç.Dr.,AkdenizÜniversitesi,EğitimFakültesi,EğitimBilimleriBölümü,EğitimProgramlarıveÖğretimAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-7340-7536

Etem YEŞİLYURT (*)


122 / Doç. Dr. Etem YEŞİLYURT EKEV AKADEMİ DERGİSİ

methods and techniques focus on the purpose of using any teaching method or technique, the issues encountered, the usage and success of any teaching method or technique on teaching the subject. However, it could not be reached a detailed study about what teaching methods or techniques are more appropriate for the values education. This study was conducted to investigation of teaching methods and techniques in terms of suitability for values education in theoretical context. When studies are evaluated in general, the studies on values education seems to be related generally to responsibilities and duties of relevant individuals and units, the place of values in the curriculum and gains. This study was conducted in the framework of the qualitative research approach, and is used review study. In this context, “Principles and Methods of Teaching” textbooks written by or for the account of has been subjected to scrutiny. As a result of the study, it was determined that the lecture, outing-observation, educational games, drama, case study, discussion, problem-solving, collaborative learning approach and project-based learning methods / techniques / approaches were appropriate for values education in a theoretical context.

Keywords: Value, Values Education, Teaching Methods, Teaching Techniques.

1. GirişSon zamanlarda yapılan araştırmalar toplumlarda önemli ahlaki problemlerin orta-

yaçıktığınıgöstermekte (Can,2008)vebireylerinbelli ahlaki standartlaragöreyetiş-memesinden kaynaklı olarak günümüz toplumlarında ciddi bir şekilde değer erozyo-nuyaşanmaktadır (Aladağ,2012).Değerlervedeğerlereğitimiüzerineyapılanbirçokaraştırma(Coombs-Richardson&Tolson,2005;Narvaez&Lapsley,2008;Thornberg,2008;Veugelers, 2000;Willemse,Lunenberg &Korthagen,2005;Yeşilyurt&Çelik,2014;Yeşilyurt&Kurt,2012;Yiğittir&Öcal,2011)bugözlemidoğrulayıcısonuçla-rıortayakoymaktadır.NitekimUnescoeğitimcilerinindeiçerisindeyeraldığıpekçokuzmanmoderntoplumunsosyalveahlakideğerlerkonusundaciddisorunlaryaşadığınıdüşünmektedir (Delors, 1996). Sorunların boyutları biraz farklılık arz etse bile, geliş-mişlikdüzeyifarketmeksizinpekçokülkedebugözlemidoğrulayangelişmeleryaşan-maktadır.Geneldetoplumlarınveözeldeisetoplumumuzunyaşadığısorunlarınbaşında;terörolayları,uyuşturucuvemaddebağımlılığı,mültecisorunları,zengin-fakirarasın-dakimaddiuçurum,sporfanatizmi,kadıncinayetleri,teknolojikvesibersuçlarvb.yeralmaktavebusorunlardagiderekbirartışyaşanmaktadır.Konuyla ilgiliolarakKenan(2009),başlıcatoplumsalsorunları;ailekurumununzayıflaması,sivilkültürveanlayışıngüngeçtikçekötüyegitmesi,yerel/küresel,maddi-dünyevi/maneviolanunsurlararasındayaşanangerilimler,çevreninhayatıtehditedercesinekullanımı,çocuklarakarşıgittikçeartantacizlervs.şeklindesıralamaktadır.Yapıcı(2008)isetoplumlardayaşanılansorun-larınçözümündeokullarınsorumluluküstelenmediğiniveyasorumluluktankaçındığınıvurgulayarak,toplumsalhayattaenfazlakarşılaşılansorunlarıaşağıdakibaşlıklarhalindesıralamaktadır.

123DEĞERLER EĞİTİMİNE UYGUNLUĞU AÇISINDAN ÖĞRETİM YÖNTEM VE TEKNİKLERİNİN İNCELENMESİ: BİR DERLEME ÇALIŞMASI

3 Cinselsorunlar,3 Aileiçisorunlar,3 Meslekisorunlar,3 Sosyo-ekonomiksorunlar,3 Sosyalçevreileyaşanansorunlar,3 Evlenmesürecindeyaşanansorunlar,3 Yaşlanmaktankaynaklanansorunlar,3 Anne-babaolmadayaşanansorunlar,3 Çocukyetiştirmedeyaşanansorunlar,3 Bağnazlıkveşiddetkaynaklısorunlar,3 Toplumunbirüyesiolmaktankaynaklanansorunlar,3 Ölümüanlamlandıramamaktankaynaklanansorunlar,3 Etikdeğerlerdekiçatışmalardankaynaklanansorunlar,3 Farklıdüşünmekten,yaşamaktankaynaklanansorunlar.

Toplumdayaşanılansorunlarınuzunvadeliolarakçözümündeilksıradaaskeriyevepolisiye tedbirleri,yasal-hukukisüreleri işletmekdeğil,eğitimkurumları ileeğitimveöğretimsüreçleriyeralmalıvetoplumunbenimsediğideğerlerledonanıknitelikliinsanyetiştirilmesineönemverilmelidir.Bununyapılmadığıtoplumlarda,ülkelerdeveyaalan-larda,sorunpolisiyetedbirlerlekısasüreliğineçözümekavuşsada,köktençözülmediğiiçinsorununtekraryaşanmasıyüksekihtimallidir.Bubağlamda,“onyılsonrasınıdüşü-nüyorsanağaçdik,yüzyılsonrasınıdüşünüyorsainsanyetiştir”anlayışınındoğruluğutar-tışmasızbirgerçektir.Dolayısıylayukarıdabelirtilensorunlarınçözümadresleriarasındadeğerlereğitimiilksıralardayeralmaktadır.

Tarihselsüreçiçerisindemilletler,kendinimilletyapanunsurlardanbiriolandeğer-lerini, eğitim yoluyla da bireylerine kazandırmaya çalışmıştır.Bireyin davranışlarındayaşantısıyoluylakasıtlıolarakistendikdeğişmemeydanagetirmesüreciolaraktanımla-naneğitim(Ertürk,1972,9),buamacınaulaşmakiçindeğerlerdendeyararlanmaktadır.Çünküdeğerler,bireyindavranışlarınınistendikyöndeolmasınısağlayantemelunsurlararasındayeralmaktadır.Bubakımdandeğerlerinbireyekazandırılması,değerlereğitimi-niönplanaçıkarmaktadır.

Değerler eğitimi aslı itibariyleyeni bir kavramdeğildir.Ancakbilimsel olarak elealınışı, 1920’li yıllardaAmerika’da karakter eğitimi adı altında yapılan araştırmalaradayanmaktavekonuyla ilgiliyapılançalışmalar1970’liyıllarınortalarındansonraya-yımlanmayabaşlamaktadır(Demircioğlu&Tokdemir,2008).Değerlereğitimialanındagelenekseldeğervetutumların1980’liyıllardansonraliteratürdeyenidenyeredinmeyebaşladığınıgörülmektedir.Bunungerekçeleriarasındailgilidönemdehümanistpsikoloji


ekolündenbilişselvedavranışçıekolleredoğrugeçişyaşanması,postmodernizmilebir-liktemuhafazakârdeğerlerinönplanaçıkması,liberalsiyasidüşünceningüçkaybetmesiyeralmaktadır.Öteyandantoplumsalyapıileeğitimsistemindeyaşananbozulmalarınkaynaklarıarasındadeğerleralanındakigöreceliliğinolduğunadaireleştirilerdahabütün-cül,gelenekseldeğerveyöntemlerigözardıetmeyenkaraktereğitimiyaklaşımınıönpla-naçıkarmıştır(Corder,1999;Lickona,1991;Kirschenbaum,2000;Akt:Meydan,2012).

Literatürdedeğerkavramınınbirulusunsahipolduğusosyal,kültürel,ekonomikvebilimseldeğerlerinikapsayanmaddivemaneviögelerinbütünü(TDK,2013);birsosyalgrupveyatoplumunkendivarlık,birlik,işleyişvedevamınısağlamakvesürdürmekiçinüyelerininçoğunluğutarafındandoğruvegerekliolduklarıkabuledilenortakdüşünce,amaç,temelahlâkîilkeyadainançlar(Memişoğlu,2014);bireyivetoplumuanlamavetanımlamadakullanılan, davranışları yönlendiren, bireyve toplumaçısındanvarlık vedevamlılıksağlayanölçütler(Yeşil&Aydın,2007);birkültüremensupüyelerin,isteni-lenveyaistenilmeyenin,iyiveyakötünün,güzelveyaçirkininneolduğunubelirlemeyeyönelikolarakkullandıklarıstandartlar(Kıncal,2002)şeklindekitanımlarınayerveril-mektedir.

Eğitiminamaçlarıdüşünüldüğünde,buamaçlardanbirincisivebelkideenönemlisitoplumundeğeryargılarınıbirsonrakinesleaktarmaktır(AkbabaAltun,2003).Bunokta-daMillîEğitimBakanlığıİlköğretimKurumlarıYönetmeliğinde(MEB,2013)ilköğretimamaçları arasında“TürkMillîEğitimininamaçve ilkeleridoğrultusundaöğrencilerin,millîveevrenseldeğerlerinitanımalarını,benimsemelerini,geliştirmelerinibudeğerleresaygıduymalarınısağlamak”şeklindeeğitiminulusalveevrenseldeğerlerigeliştirmeyeyönelik bir amaç yer almaktadır.Öte yandanTürkMilli Eğitiminin genel amaçlarınabakıldığındaisebuamaçlardanbirisifertlerini,beden,zihin,ahlak,ruhveduygubakım-larındandengelivesağlıklışekildegelişmişbirkişiliğevekaraktere,hürvebilimselbirdüşünmegücüne,genişbirdünyagörünüşünesahip, insanhaklarınasaygılı,kişilikveteşebbüsedeğerveren,toplumakarşısorumlulukduyan,yapıcı,yaratıcıveverimlikişilerolarakyetiştirmekolduğugörülmektedir(MEB,2005).Aile,okul,dinkurumlarıvemed-ya,birbütünolarakdeğerlerinkazandırılmasındaoldukçaönemliyeresahiptir(Akpınar,2011).KonuylailgiliolarakAkbaş(2004),okullarınönemligörevleriniöğrencilerede-ğerleri öğretmek,onların ahlakigelişimlerinekatkıdabulunmak,karakterinivebenlikalgısınıolumluyöndeetkilemekolaraksıralamaktadır.

Değer,insanıdeğerlikılansahipolduğuüstünniteliklerivedonanımlarıdır.Bireyinsahipolduğubudeğerleronunkişiliğini,bakışaçısını,davranışınıhattahayatınıbelirle-yenetkenlerolduğuiçinbireylerinbellibaşlıdeğerlerinfarkınavarması,kazanmasıveyenideğerlerbenimsemesivebunlarıdavranışadönüştürmesigerekmektedir.Neredeyseyaşamboyudevamedenbudeğerkazanmaveyakazandırmasürecine“değerlereğitimi”denilmektedir(Yaman,2012,18).Bireylerinhayatındaişaretlevhalarıgibiolandeğerle-rineğitimindeamaç,bireyindoğuştangetirdiğieniyitarafıortayaçıkarmak,kişiliğininheryönüylegelişmesini sağlamak, insanımükemmelleşmeyeulaştırmadayardımcıol-


mak,bireyivetoplumukötüahlaktankorumakveonlarıiyiahlakladonatmaktır(Aydın&AkyolGürler,2013,16).

Değerlerinsayısında,önemsırasında,sınıflamasındavb.birstandartlarbirliğiyoktur.Ancak,KılıçveAktan(2015)tarafındanyapılanaraştırmadailköğretimokullarıiçintavsiyeedilen100TemelEserlistesindekiyerliveyabancıyazarlıkitaplardabulunandeğerlerincelenmişveyapılananalizlersonucunda23değergrubuvebudeğergrubunuoluşturantoplamda86değertespitedilmiştir.Budeğerler:

1. Çalışkanlıkdeğeri,2. Sorumlulukdeğeri,3. Vicdanlıolmakdeğeri,4. Ümit,sabır,şükürdeğerleri,5. Kanaat,tutumlulukdeğerleri6. Kararlılık,azmetmedeğerleri,7. Fedakârlık,gazilik,şehitlikdeğerleri,8. Adilolma,hakkaniyet,eşitlikdeğerleri,9. Saygı,nezaket,kibarlık,zarafetdeğerleri,10. İyiniyet,iyikalplilik,iyihuylulukdeğerleri,11. Dostluk,arkadaşlık,barış,kardeşlikdeğerleri,12. Acıma,merhamet,şefkat,bağışlamadeğerleri,13. Yardımseverlik,dayanışma,cömertlikdeğerleri,14. Sadakat,vefa,minnettarlık,kadirşinaslıkdeğerleri,15. Tektekelealınan(estetik,yeniliklereaçıklık)değerleri,16. Cesaret,mertlik,kahramanlık,özgüven,yiğitlikdeğerleri,17. Hayâ,ailebirliğineönemverme,namusluolmakdeğerleri,18. Duyarlılık,temizlik,sağlıklıolmayaönemvermedeğerleri,19. Özgürlük,vatanseverlik,bağımsızlık,millibirlikşuurudeğerleri,20. Ağırbaşlılık,alçakgönüllülük,ölçülülük,sadelik,hoşgörüdeğerleri,21. Terbiyeliolmak,faziletliolmak,ahlaklıolmak,görgülüolmakdeğerleri,22. Sevgi,misafirperverlik,milletsevgisi,hakikatsevgisi,doğasevgisideğerleri,23. Doğruluk,güvenilirlik,dürüstlük,sözündedurmak,emanetikorumakdeğerleri

şeklindesıralanmaktadır.

Eğitim-öğretimsürecinde,uygunöğretimyöntemvetekniklerikullanılması,eğitimindiğerkonularındavealanlarındaolduğugibi,değerlereğitiminindeamacınaulaşmasıiçinbüyükönemtaşımaktadır.Öğretimyöntemi,birsorunuçözmek,birdeneyisonuçlan-


dırmak,birkonuyuöğrenmekveyaöğretmekgibiamaçlaraulaşmakiçinbilinçliolarakseçilenveizlenendüzenliyoldur(Oğuzkan,1993;Akt:Demirel,2007).Öğretimtekniğiiseöğretmeyöntemininuygulamayakoymayadasınıfiçerisindeyapılanişlemlerinbü-tünüolaraktanımlanmaktadır.Yöntemibirtasarım,tekniğiisebiruygulamaolarakgö-rebiliriz.Kısacayöntem,hedeflereulaşmakiçineğitim-öğretimsürecinidesenlemeveyaplanlama,teknikişdesenlenenveyaplanlanandüşüncelerinuygulamayaaktarılmasıdır(Demirel,2007).Öğretimyöntemleriniseçmevekullanmadaenönemlisorumluluköğ-retmenedüşmektedir.Ancakbiröğretmen,öğretimyöntemvetekniklerinibilsedahi,buyöntemvetekniklerinseçiminivekullanımınıetkileyenfaktörlervardır.FidanveErden(1998,185),Küçükahmet(2006,54-55),Ocak(2011,241)veTaşpınar’a(2012,109-113)görebufaktörleraşağıdakibaşlıklarşeklindeözetlenebilir.

a. Dersinveyakonununözelliği,b. Öğrencininhazırbulunuşukdüzeyi,c. Sınıftakiöğrencilerinsayısıveözellikleri,d. Yönteminuygulanmasıiçingerekenmaliyet,e. Dersinveyakonununamacı(hedef-kazanım),f. Dersinveyakonununişlenmesiiçinayrılanzaman,g. Kullanılanöğretimveöğrenmemodelvestratejileri,h. Öğretmeninöğretimyöntemineyatkınlığı,alışkanlığı,i. Öğretmenveyöneticilerinözellikleriveeğitmebakışaçısı,j. Okulunveyasınıfınfizikselimkânlarıvesahipolduğuaraç-gereçler.

1.1. Araştırmanın ÖnemiDeğerlereğitimi,geliştirilmesiveolgunlaştırılmasıgerekenönemlibiralanolduğu

haldegeneleğitimiçerisindegerekenyeriveönemialamamıştır(Uçar;2009).Literatürebakıldığızamanhemyurt içiçalışmaların (Albayrak,2015;Bağcı,2013;Çelik&Ye-şilyurt,2014;Emre&Yapıcı2015;Genç,Tutkun&Çoruk,2015;Gömleksiz&Cüro,2011;Gündüz&Coşkun,2012;Meydan,2014;Neslitürk&Çeliköz,2015;Özmen,Er&Gürgil,2012;Yaşar&Çengelci,2012;Yaşar,Kasa&GürdoğanBayır,2015;Yaşar,Kasa&GürdoğanBayır, 2015;Yeşilyurt&Kurt 2012;Yeşilyurt, 2013a;Yeşilyurt&Kılıç2014;Yiğittir&Öcal,2011),hemdeyurtdışıçalışmaların(Helwig,Ryerson&Prencipe,2008;Lovat&Clement,2008;Lovat,2007;Schwartzvd.2001;Telford&Masson,2005;Willemse,Lunenberg&Korthagen,2005;Yeganeh&May,2011)genelolarakdeğer-lereğitimiyleilgiliolduğutespitedilmiştir.Öteyandanöğretmenlerinöğretimyöntemvetekniklerinikullanmakonusundadaliteratürdeçalışmalarınyeraldığıgörülmektedir(Aykaç,2011;Bulut,2010;Kalkan,Bedir&Kalkan,2014;Kılıç,2010;Sansar,2010;Saracaloğlu&Karasakaloğlu,2011;Yaşar&Şeremet,2010;Yeşilyurt,2013b;Yeşilyurt,2007).


Genelolarakdeğerlendirildiğinde,değerlereğitimiüzerineyapılançalışmalarınge-nelliklebukonudailgilikişivebirimleringörevvesorumlukları,öğretimprogramlarındadeğerlerinyerivekazanımlarlailgiliolduğugörülmektedir.Öğretimilkeveyöntemleriüzerineyapılançalışmalarıniseyöntemvetekniklerinkullanımamacıvekarşılansorun-lar,herhangibiröğretimyöntemveyatekniğininbirkonuyuöğretmedekibaşarısıvekul-lanımşekliüzerindeodaklandığıanlaşılmaktadır.AncakaraştırmacıtarafındanAydınveAkyolGürler’in(2013)kitapçalışmasıdışında,hangiöğretimyöntemveyatekniklerinindeğerlereğitiminedahauygunolduğukonusundadetaylıbirçalışmayaulaşıl(a)mamıştır.Araştırmanınönemiortayakoyanbudurum,aynızamandaçalışmanınözgünlüğünüdekatkısunmaktadır.Bubakımdan,buçalışmadateorikbağlamdadeğerlereğitimineuy-gunluğuaçısındanöğretimyöntemveteknikleriincelenmeyeçalışılmışveöğretmenlerinbukonudakifarkındalıklarınınartırılacağıumulmuştur.

1.2. Araştırmanın AmacıBuçalışma,teorikbağlamdadeğerlereğitimineuygunluğuaçısındanöğretimyöntem

ve tekniklerini incelemekamacıylayapılmıştır.Çalışmanıngenelamacıdoğrultusundaaşağıdakisorularacevaparanmıştır.

a. Hangiöğretimyöntemleriveb. Hangiöğretimteknikleriteorikbağlamdadeğerlereğitiminedahauygundur?

2. YöntemNitelaraştırmayaklaşımıçerçevesindegerçekleştirilenbuçalışmabir“derleme”ni-

teliği taşımaktadır.Bu bağlamdaTürkiye’deki eğitim fakültelerinde ders kitabı olarakkullanılanDemirel(2007),Ocak(2011),SaracaloğluveBahar(2007),Sönmez(2007),Sönmez (2008), Sünbül (2011),Taşpınar (2012) veZembat (2012) tarafından yazılanveyaeditörlükleriyapılan“ÖğretimİlkeveYöntemleri”adlısekizderskitabıincelemeyetabitutulmuştur.Adıverilenkaynaklarınincelenmesininvearaştırmanınamacıdoğrultu-sundaderlemeyapılmasınınbaşlıcanedenlerini,doğrudan“ÖğretimİlkeveYöntemleri”dersineyönelikolarakyazılması,fazlatercihedilenvekullanılanderskitaplarıarasındayeralması ile2006yılındansonrayayımlanmalarıoluşturmaktadır.Kaynaklarınyayınyılının2006olaraktemelalınmasınınnedeniniise,ilköğretimdeyeralanTürkçe,HayatBilgisi,FenveTeknoloji,SosyalBilgileröğretimprogramlarının2004-2005akademikyılındapilotuygulamasınınyapılması,2005-2006akademikyılındaülkeçapındauygu-lanmayabaşlaması,sonrakiyıllardaisediğeröğretimprogramlarınınveüstkademlerdeyeralanöğretimprogramlarınıngüncellenmesidolayısıylabuaraştırmadaincelenenki-taplarınyenilenöğretimprogramlarınauygunolmasıoluşturmaktadır.YıldırımveŞimşek(2006)nitelaraştırmalardaaraştırmanıngeçerliğinisağlayanyolarındanbirinin“uzmangörüşü”,araştırmanıngüvenirliğinisağlayanyollardanbirininise“teyitincelemesi”ol-duğunubelirtmektedir.Dolayısıylaçalışmasürecinde“ÖğretimİlkeveYöntemleri”der-


sinegirenveaynızamandayukarıdaincelenenderskitaplarınınyazarıdaolanikiöğretimüyesiningörüşveönerilerindendeyararlanılmıştır.Öteyandan,biröğretimyöntemiveyatekniğinindeğerlereğitimineuygunluğunubelirleyenölçüt(ler)nedirsorusununaklagel-mesimuhtemeldir.Buçalışma,derlemeolarakyürütüldüğüiçindeğerlereğitiminingenelözellikleriileteorikolarakalanyazındayeralanöğretimyöntemvetekniklerininolumlu(faydalı,yararlı,kullanışlıvb.)yanlarınabakılarakkararverilmeye,yorumlanmayavesonucaulaşılmayaçalışılmıştır.

3. BulgularBubölümdeçalışmanınaltamaçlarındayeralansorularayanıtaramakiçinyapılan

derlemesonucundaeldeedilenbulgularayerverilmiştir.

3.1. Anlatım YöntemiAnlatma, takrirvedüzanlatımyöntemigibi isimlerlede ifadeedilenvegeleneksel

yöntemolarakdaadlandırılananlatımyöntemininkullanımıçokeskizamanlaradayan-maktadır.Demirel(2007,80)anlatımyöntemini,öğretmenmerkezlibiröğretimyöntemiolarakgörüp,öğretmeninbilgiyiöğrencilerineaktarmasıesasınadayandırmaktadır.Buöğretimyöntemi,bilişselalanınbilgibasamağındaki,duyuşsalalanınisealmavetepki-debulunmabasamaklarındakidavranışlarınkazandırılmasındadahaetkilidir (Sönmez,2008,221).Değerlereğitimineuygunluğuaçısındananlatımyöntemininyararlarışöyleortayaçıkmaktadır.Ocak(2011,243),anlatımyöntemininbirkonuhakkındaöğrenciyebilgivermek,olaylarıvebunlararasındakiilişkiyiortayakoymakaçısındanoldukçaya-rarlıbiryöntemolduğunudilegetirmektedir.Buyönteminyararlarıarasındauygulanma-sınınvekonunundüzenlibirbiçimdesunulmasınınkolayveekonomikolması(Taşpınar,2012,119);konularvealtkonulararasındageçişyapmanınveözelliklebilgidüzeyindekidavranışlarınkazandırılmasındauygunolması(Sünbül,2011,283);temelkavramların,tanımların,teorilerin,genellemelerinvesoyutkavramlarınöğretilmesindeetkiliolması(Uşun,2007,139)dayeralmaktadır.

Bubağlamda,bilişselalanınbilgibasamağıaçısındanbakıldığında,değerlerintanı-mını,özelliklerini,faydasınıvb.bilmek,tanımak,söylemekvehatırlamakiçinanlatımyöntemininkullanılmasıuygundur.Anlatımyöntemininözelliklebilgibasamağındaya-rarlıolmasıvebilgibasamağıolmadandahembilişselalanınhemdeduyuşsalalanınüstbasamaklarındaki kazanımların kazanılamayacağı veya eksik kazanılacağından dolayı,anlatımyöntemideğerlereğitimiiçinuygunbiröğretimyöntemidir.Öteyandanduyuşsalalanın alma ve tepkide bulunma basamakları dikkate alındığında; öğrencinin değerle-rinfarkındaolması,değerlerialmayaveöğrenmeyeaçıkolması,değerlerekarşıduyarlıolması, değerlere ilgi duyması, değerlerin kendinde var olması isteğinin uyanması vedeğerleriöğrenmektenzevkalmasıvb.duyuşsalalandavranışlarınınkazandırılmasındadaetkiliolanbiryöntemdir.KonuylailgiliolarakKaratay(2011)“değertelkinetme”ve


“değeraçıklama”yöntemlerindeğerlereğitimindekullanılanöğretimyöntemiolduğunuvurgulamaktadır.Onagöre değeri telkin etmeyöntemi, öğrencilere aktarılacakdeğereilişkinörnekolayanlatmavetarihişahsiyetleriörnekgösterme,onlarınyaşamöyküle-riniörnekvererekdeğerisözlüolaraktelkinetme,öğütvermetemelinedayanmaktadır.Değeriaçıklamayöntemiise,öğrencilerinkendideğerlerininfarkınavarmasıiçinonlarayardımcıolmayı,tercihseçenekleriüzerindeaçıklamalaryapılarakdeğerseçimleriniken-dikendilerineözgüriradeleriileyapmalarınısağlamaüzerinekuruludur.DolayısıylaKa-rataytarafından“değertelkinetme”ve“değeraçıklama”olarakadlandırılanyöntemleringenelözelliklerin,anlatımyönteminingenelözellikleri,faydalarıvekullanımamaçlarıarasındayeraldığıgörülmektedir.

3.2. Gezi-Gözlem Yöntemi / TekniğiGezi-gözlem,biröğretimyöntemimiyoksaöğretimtekniğimidir?sorusunaliteratür-

defarklıcevaplarbulunmaktadır.Sünbül(2011,235)veTaşpnar(2012,183)gezi-gözlemibiröğretimyöntemiolarakkullanırken;Demirel(2007,125),Sönmez(2008,249-250)veUşun(2007,176)isegezi-gözlemibiröğretimtekniğiolarakelealmaktadır.Eğitim-öğre-timfaaliyetlerininbirparçasıolarakamaçlıveplanlanmışolarakokuldışıbirortamagi-dilerekgözlemlerdebulunulmasınagezi-gözlemyöntemidenilmektedir(Taşpınar,2012,183).Bilişselveduyuşsalalandayeralandavranışlarınkazandırılmasındauygunolangezi-gözlemyöntemibilişselalanınuygulamabasamağı,duyuşsalalanınisedeğervermeveörgütlemebasamakları içindahauygundur (Sönmez,2008,249-250).Gezi-gözlemyönteminindeğerlereğitimineuygunluğu,yinebuyöntemindeğerlereğitimiaçısındanyararlarında aranılmaktadır.Ocak’ın (2011, 259),Oğuzkan’dan (1989, 91) aktarımınagöre gözlem, öğrencilerin soyut olarak öğrendikleriyle somut durumlar arasında ilişkikurmalarındabüyükroloynamaktadır.Uşun’a(2007,178)göre,gezi-gözleminfaydalarıarasındaöğrencilerin;gerçekdünyayıtanıması,varlık,olay,olguvederskonularıylager-çekyaşamarasındabağkurması,bilgiyisomutlaştırılmasıbakımındaoldukçaetkilibirtekniktir.Bubağlamda,gezigözlem,bilişselalanınuygulamabasamağındaöğrencinindeğerlerarasındailişkikurması,zihinselolarakdeğerlerihayatageçirmesivekullanma-sı açısından uygun bir yöntemdir.Öte yandan gezi-gözlem, uyarıcıya karşı gösterdiğitepki,adanmışlık,süreklilik,kendineişedinmeaçısındanduyuşsalalanındeğervermebasamağı;kazanımlarındavranışadönüştürülmesi,kendideğerleriyletersdüşmeme,tu-tarlıolmadavranışlarıaçısındaniseduyuşsalalanınörgütlemebasamaklarınauygunbiryöntemdir.

Öğrenci, model aldığı bireylerin değer, davranış ve tutumlarını örnek almaktadır.“Öğüdünyoluuzun,örneğinyolukısavedahaetkilidir”sözügözlemindeğelereğitimin-dekiöneminiortayakoymaktadır.Değerlereğitimindeokuldakitümpaydaşların(yöneti-ci,öğretmen,hizmetlivb.)rolübulunmaktadır.Eğer,sınıfta,derste,okulunaçılışveka-panıştörenlerinde,milligünvebayramlardavb.öğütlenen,muhakemeedilen,gerekliliğivurgulanandeğerler,eğeruygulamadayerbulamazsaveişlerlikkazanamazsa,samimilik


ve kalıcılık etkisini yitirmekte ve değerler eğitimi sadece sözde kalmaktadır.Örneğinsınıfta sevgi ve hoşgörüden bahseden ve bunların toplumsal hayattaki önemine vurguyapanbiröğretmen,dışarıdakavgaediyor,dedikoduyapıyor,şiddetuyguluyorsavb.de-ğerlereğitimiamacınaulaşmayacaktır.Bunedenledeğerlereğitimindegözlem“bizzatörnekol”ilkesiniyansıtmaktadır.Bunedenleöğrencininyaşamdakarşılaştığıözellikledebirinciderecedeyaşamındayeralan;anne-baba,akraba,öğretmen,bakıcı,kantinci,servisşoförü,tvveinternetprogramlarıöğrenciye(çocuğa)değerleriyaşamasınıöğütle-mektense,tümbupaydaşlartutarlıveistikrarlıbirşekildebudeğerleriönceliklekendileriyapmalıveyaşamalıdır(Aydın&AkyolGürler,2013,86-87).

3.3. Eğitsel Oyun Yöntemi / Tekniği EğitseloyunuSünbül(2011,306)veTuğrul(2012,199)biröğretimyöntemi,Sön-

mez(2008,252)veTaşpnar(2012,240)isebiröğretimtekniğiolarakadlandırmaktadır.Oyun,bellibiramacayönelikolanveyaolmayan,kurallıveyakuralsızgerçekleştirilen,her durumdabireyin isteyerekve severekyer aldığıfiziksel, bilişsel, dil, duygusal vesosyal gelişimini etkileyen faaliyetlerdir (Zengin, 2002, 20).Eğitsel oyun ise, oyununeğitimamaçlıkullanılmasıbiçimidir.Sel(1995,9)iseeğitseloyunu,öğrencininokuldaveyaokuldışındaoyunoynarmışgibiyaptığı,kendinioyunaverdiği,bedenselvezihinselgelişimineetkiedicietkinlikolaraktanımlamaktadır.

Eğitseloyunlarınçocuklarveöğrencilerüzerindebirçokfaydasıbulunmaktadır.Taş-pınar (2012,240),eğitseloyunların,öğrencilerdesorumlulukbilincioluşturduğunuveonlarıniletişimbecerilerinigeliştirdiğinivurgulamaktadır.BununyanısıraTuğrul(2012,192-212)eğitseloyunlarınçocuklarveöğrencilerüzerindekiolumluyanlarınışöyleizahetmektedir.Oyun,çocuğunkendisinigeliştirmesinevekeşfetmesineyardımcıolur,ço-cuklarınbirbirlerindenveçevresindenyararlanmasınısağlar,çocuğunseçimleriniveka-rarlarınısomutlaştırır.Tuğrul’agöredemokrasikavramınıntemellerininatılmasınayar-dımcıolaneğitseloyun,aynızamandangenelöğretimilkelerindenolanhayatayakınlık,aktiflik,bütünlükveaçıklıkilkelerinidebünyesindetoplamaktadır.Oyununyararlarıdik-katealındığında,eğitimcilerinoyununüstüngücündenyararlanaraköğretimyöntemlerinidahaetkilikullanmakolmalıdır.

Çocuklar hayatla ilgili deneyimleri oyunla öğrenebilir ve oyundaki rollerine göredünyayıkendiduygularıylaanlamlandırabilir.Kişilikgelişimekatkısunaneğitseloyun,başkalarınasaygılıvedürüstolmayı,diğerinsanlarlaişbirliğiyapmayıvehayalgüçleriniçalıştırmayıöğretir(Bilgin&Selçuk,1995,147).Niteliklibiröğretmen,oyunsırasındaçocuğungerçekkişiliği ile diğer kişilik özelliklerini gözlemleyerek çocuğunkişiliğinioyunaracılığıylagüvenilirbirşekildedeğerlendirir(Aydın&AkyolGürler,2013,152).Özellikleokulöncesiveilkokulöğretimprogramlarındaevrensel,insani,etikveahlakideğerlereyerverilmelivebudeğerleriöğrencilerekazandırmadaeğitseloyunetkilibiryöntemolarakkullanılmalıdır (Yaman,2012,184).BunoktadaSönmez’e (2008,252)göre, eğitsel oyundan fayda elde edilmesi için oyunun öğrencinin yaşına, cinsiyetine,genelahlakilkelerineuygunveeğiticiyönüolmasıgerekmektedir.


Eğitseloyunungenelözelikleridikkatealındığında,bilişselalanınuygulama,analizvedeğerlendirme,duyuşsalalanınisedeğervermeveörgütlemebasamaklarındakidav-ranışlarınkazandırılmasınetkilibiryöntemolduğusöylenebilir.Bubağlamdaoynananeğitseloyununkurallarınsöylenmesi,uygulanması,aralarındakibağlantılarınsaptanması,analizedilmesi,oyununkurallarınagöreyapılıpyapılmadığındeğerlendirilmesibakımın-danbilişselalanınyukarındabelirtilenbasamaklarındakidavranışlarınkazandırılmasındaetkiliolabilir.Öteyandançocuğunoynananoyunakendiniadaması,kurallarauymadasüreklilikgöstermesi,kurallarauymayıkendineişedinmesivekararlıolunması,azdaolsakurallarıkendiiçerisindeçelişmemekşartıylagüncellemesidavranışlarınıkazanmasıiseduyuşsalalanınyukarıdabelirtilenilgilibasamaklarınözellikleriniyansıtmaktadır.

3.4. Drama Yöntemi / TekniğiDrama,Demirel(2007,87),Ocak(2011,272),Önder(2012,157)veTaşpınar(2012,

196)tarafındanbiröğretimyöntemi,Sönmez(2008,248)veSünbül(2011,308)tarafın-daniseöğretimtekniğiolarakisimlendirilmektedir.Drama,lidervekatılımcılarınatölyeortamında rol oynama, doğaçlama gibi tiyatro tekniklerini kullanarak bir olayı, anıyı,kavramı, konuyu, düşünceyi vb. canlandırması olarak tanımlanabilir (Köksal Akyol,2003).Dramasüreci,öğrencininilgiveisteklekatıldığı,başkalarınınduygu,tutumvedü-şünceleriylekendininkilerinikarşılaştırdığı,başkalarıylaolanbenzerlikvefarklılıklarınıgördüğübiryöntemdir (Demirel,2007,98).Dramayöntemindeöğrenci,canlandırdığıdurumun(kişinin,konunun,olayınvb.)kişiliğinebürünerekhemkendisinihemdecan-landırdığıdurumutanır,insanlarıveçevresiniöğrenir,konunungerektirdiğiölçüdehayalveyorumgücükullanarakduygularınıveheyecanınıhareketegeçirir(Bilen,1990,97).

Drama, öğrencilerinkendilerini başkalarınınyerinekoyarak çokyönlügelişmesiniveöğrenme-öğretmesürecindeetkinrolalmasınısağlamaktadır.Birlikteçalışma,prob-lemçözmeve iletişimbecerisinigeliştirmesi,empatikazandırması,yaşayaraköğrene-meyeağırlıkvermesi,olaylararasındaneden-sonuçbağınıkurmasıbutekniğinfaydalarıarasında yer almaktadır (Sünbül, 2011, 308-309).Dramanın diğer kazanımları arasın-da;gruplaişbirliğiiçindeçalışabilme,yaratıcıdüşünme,kendinitanıma,sözelvesözelolmayan iletişimdili kullanma,problemçözme, insanlarakarşı duyarlı olma,kendinegüvenduyma,sorumlulukduygusukazanma,içdisiplinkazanma,dayanışma,paylaşma,hoşgörülüolma, demokratikleşmeve sosyalleşmeön sıralardayer almaktadır (KöksalAkyol,2003).Öteyandaninsanlarınveçevrenintanınması,güvenduygusunungelişmesiveyeteneklerininkeşfedilmesidramayönteminindiğerolumluyanlarınıifadeetmektedir(Ocak,2011,274).Ayrıcadrama,hangidurumlardanasıldavranılmasıgerektiğiniöğren-mekiçinoldukçayararlıbiryöntemdir(Demirel,2007,94).Bunlarındışındabağımsızkararverebilme,demokratikkişilikgeliştirme,hoşgörü,estetiksezginiartması,sorundankaçınmamadramailekazanılacakdavranışlararasındadır(Taşpınar,2012,196).

DeğerlereğitimiaçısındanÖnder(2012,161),dramayönteminininsanideğerlereği-timindeönemlibir işleviolduğunuvurgulamaktadır.Onagöre, toplumdaki suçoranın


artması, uyuşturucumaddekullanımınınve sokakta yaşamın artması, ailenin çocuğunsosyalleşmesindeki rolününazalmasıvekomşuluk ilişkilerindezayıflamavb.olumsuzdurumlardeğerlerinkazandırılmasındadramayönteminiönplanaçıkarmaktadır.Değer-lerinnedenlerivesonuçlarıylakavranması,değerlereuygunolaraknasıldavranılacağıdramayöntemiyleöğrencilereetkilibirşekildeöğretilebilir.BunoktadaAydınveAkyolGürler’e(2013,111)göre,kıskançlığın,yalanın,savurganlığın,kötülüğünaçıklanmasın-da;anne,babavebüyükleresaygı,küçükleresevgi,yoksullarayardımıngüzelliğidramayöntemiylegösterilebilir.Paylaşımınveyoksullarayardımetmeninöneminin işlendiğibirderste,yoksulbiraileninhayatındanbirkesitdramatizasyonilesunulup,öğrencilermaddisıkıntıiçerisindeyaşayaninsanlarınduygularını,düşüncelerinianlamaveyaşamafırsatıeldeedebilir

Dramayönteminde,öğrencilerekazandırılacakhedefdavranışlarkavramaveuygu-lamabasamaklarındadahaişlerlikkazanmaktadır(Sönmez,2008,248).Dolayısıyladra-mayöntemindeelealınanbirdeğerinöğrenci tarafındanözümsenmesive ilgilideğerikendinemaletmesi,değerlerinkavrandığınıgöstermektedir.Öteyandandramayöntemiduyuşsalalandaisetepkidebulunma,değervermeveörgütlemebasamaklarındakidav-ranışlarınkazandırılmasındadahaetkilidir.Dramayöntemindeelealınandeğerinöğrencitarafından istekli yapılması, bu davranıştan bir doyum elde edilmesi, öğrencinin ilgilidavranışıkabullenmesivekendiniadamasıduyuşsalalandakiilgilibasamaklardadavra-nışınkazandırıldığınıgöstermektedir.

3.5. Örnek Olay YöntemiÖrnekolay,gerçekyaşamdakarşılaşılanproblemveyaolaylaöğrencilerikarşıkarşıya

getiren,buproblemveyaolayhakkındaonlarınbildiklerinivekavradıklarınıgerçekdu-rumdaaktifbirşekildeuygulamaimkânıverenveonlarayaparakveyaşayaraköğretmefırsatısununbiröğretimyöntemidir(Uşun,2007,147).Buyöntemintemelamacı,gerçekhayattabenzerolaylarlakarşılaşıldığındaöğrencilerinnasıldavranmasıgerektiğihakkın-daonlarabilgivebecerikazandırmaktır.Taşpınar(2012,179),örnekolayın,olmuşveyaolmasımuhtemelbirolay,yazılımetin,film,gazete,anıveyaçeşitlikitaplardanalınmışparçalarolabileceğinibelirtmekte,ancakörnekolayıngüncelyaşamdanolmasınınöğren-cilerinilgisinidahaçokçekebileceğinivurgulamaktadır.

Örnekolayyönteminde,davranışlarıbirörnekolay içerisindeve tartışaraköğren-cilerinkendilerininbulmalarınındahakalıcıveetkiliolduğudüşüncesiyeralmaktadır.Dersinhedeflerinegöre,hazırörnekolaykullanılacağıgibiöğrencilerinyazacaklarıör-nekolaylardakullanılabilir.Öğretmenler,örnekolay için tarih, edebiyatveyagünlükolaylardageçengerçekhayatolaylarınıtartışmayaaçaraköğrencilerdeahlakidüşünceyigeliştirebilir (Aydın&AkyolGürler, 2013, 129-130).Başkabir bakış açısıylaYaman(2012,184),model insanlarbelirlenereköğrencilerinbu insanlaraözendirilmesi, “kıs-sadanhisse” yöntemiyle öğrencilere olumludavranışların benimsetilmesi üzerine dur-maktadır.Değerlereğitimindekullanılmasıoldukçauygunyöntemlerdenbiriolanörnek


olayyöntemi,Karatay(2011)tarafından“ahlakimuhakeme”adıverilendeğeröğretimiyönteminindeözelliklerinitaşımaktadır.NitekimKaratayilgiliyöntemingenelözelliği-ni,öğrencilerehikâyelerveörnekolaylarverilerekonlarındüşünerekvetartışarakidealolandeğereulaşmalarınınsağlanmasışeklindeifadeetmektedir.

Geçekyaşamayakınolması,günlükyaşamdakipekçokproblemveyaolayınbuyön-teme uyarlanabilmesi, öğrenilen bilgilerin yaşama aktarılması, (Uşun, 2007, 147), birproblemiçözmeyi,analizedipsonucaulaşmayıöğrenmesi(Demirel,2007,85),gerçekyaşamınproblemleriyleyüzyüzegelinmesi,başkagörüşvedüşünceleresaygılıolunma-sı,(Sünbül,2011,304),gerçekolaylayüzyüzekalınmışgibidüşüncelerinilerisürülmesivesorunaçözümönerilerininsunulması(Ocak,2011,265),işbirliğiiçerisindeçalışmayasevketmeveempatibecerilerinigeliştirmesi(UyanıkBalat,2012,271)örnekolayyön-teminindeğerlereğitimindekullanılabileceketkilibiryöntemolduğunugöstermektedir.Bubağlamdaörnekolayyöntemibilişselalanınkavrama,analizvedeğerlendirmebasa-maklarında(Sünbül,2011,304),duyuşsalalanın ise tepkidebulunma,değervermeveörgütlemebasamaklarındayeralandavranışlarıöğrencilerekazandırmadaoldukçaetkilibiröğretimyöntemidir.Yukarıdayeralanöğretimyöntemvetekniklerindeilgilibasa-maklarailişkinsomutörnekvekazanımlarverildiğiiçin,tekraradüşmemeadınaburadayerverilmemiştir.Ayrıcabundansonrakibölümlerdeise,sadeceörnekverilmeyenbasa-maklardikkatealınmıştır.

3.6. Tartışma Yöntemi Bir konu üzerinde öğrencileri düşünmeye yöneltmek, tam anlaşılmayan noktaları

açıklığakavuşturmakveeldeedilenbilgileripekiştirmekamacıylakullanılanbiryön-temdir(Demirel,2007,82).Tartışmayöntemi,öğrencilerinbirkonununkavranmasıama-cıylakarşılıklıgörüşvedüşünceüreterek,okonuhakkındakapsamlıvedetaylıolarakdüşünme,fikirvebilgipaylaşımındabulunmagibietkinlikyapmayıiçermektedir.Ocak(2011,253)buyöntemin,ikiveyadahafazlasayıdakişininherhangibirkonuyukarşılıklıkonuşarak,birbirinidinleyerek,eleştirerekvegerektiğindesorularsorarakincelemesinedayandığınıbelirtmektedir.

TartışmayöntemiDemirel’e(2007,82)görebilişselalanınanaliz,değerlendirmevesentez,Sönmez’e(2008,226)görekavrama,analizvedeğerlendirme;duyuşsalalanınise tepkidebulunmavedeğer vermebasamaklarındaki hedef davranışların kazandırıl-masındaetkilibiryöntemdir.Tartışmayönteminde,öğrencilertartışılankonuhakkındabenzervefarklıfikirlerigörüp,değişiksavlarıkavrayabilir.Ayrıcatartışılankonuhak-kındakendigörüşleriniilerisürebilirvediğerleriningörüşlerinidinlediktensonraortayaçıkangörüşlerieleştirebilir.Birsonrakiaşamada,öğrencilergrupolaraksorununçözümüiçinortakbirkararaveyagörüşevarabilir.Bunedenleeldeedilenkazanımlardikkatealındığındatartışmayöntemi,aynızamandadeğerlereğitiminindeiçerisindeyeraldığıduyuşsalalandaöğrencilerinilgilerini,tutumlarınıvealışkanlıklarınıdeğiştirmedeetkilibiryöntemolarakkarşımızaçıkmaktadır(Sönmez,2007,251).


Öteyandantartışmayönteminindeğerlereğitimineuygunluğu,buyönteminyararlarıarasındabulunabilir.Nitekimöğrencininkonuüzerindedüşüncelerinisöylemesi,öğren-ciye analiz, sentez ve değerlendirme gücü kazandırması (Demirel, 2007, 82), iletişimbecerilerinigeliştirmesi,konunun içselleştirilmesineveözümlenmesinekatkı sunması,konunun öğrenciler tarafından nasıl kavrandığının ve algılandığının görülmesi (Sün-bül,2011,311)buyönteminolumluyanlarıarasındayeralmaktadır.Bunlara ilaveten,tartışmaortamınıngrubaaitolmavegüvenduygusunugeliştirmesi,öğrencilerindahaiyitanınması,liderliközelliklerininortayaçıkmasıvefarklıgörüşleresaygılıolunması(Taşpınar,2012,126),öğrencilerehemkendilerinihemdearkadaşlarınıdahayakındantanımafırsatısunması,öğrencilerinkendikendilerinidisiplinaltınaalmalarınısağlaması(Uşun,2007,143)buyöntemindiğerolumluözelliklerinigöstermektedir.DiğertaraftanUyanıkBalat(2012,263),birlikteçalışmayıvesorumluluğuteşviketmesi,önyargılarıor-tadankaldırılması,nesnellik,hoşgörüvedevamlılıkeğitiminisunmasınıilgiliyönteminyararları arasındagöstermektir.Bunların dışında, yorumve eleştirel düşünmebecerisikazandırması, hoşgörülüve eleştiriye açık olunması, başkalarınınfikirlerine saygı du-yulmasıgibidemokratiközelliklerikazandırması;öğrenciyi sosyalleştirmesi,disiplinlidavranılması,etkilidinlemevekonuşmabecerilerikazandırması,kavram,ilke,kuram,genelleme,sayıltıvekanunlarınkavranmasınısağlamasıtartışmayönteminindiğerolum-luözellikleriarasındayeralmaktadır(Sönmez,2007,250-251).Yukarıdabelirtilentartış-mayöntemininyararlarıveözellikleridikkatealındığında,buyöntemindeğelereğitimineoldukçauygunbiryöntemolduğusöylenebilir.

KonuylailgiliolarakKaratay(2011)değerlereğitimindekullanılanyöntemlerdenbi-rinin“değeranalizi”olduğunubelirtmektedir.Katatay’agörebuyöntemdeesasyapılanişin, değerler arası ilişkileri ortaya çıkarmayı, herhangi bir olay veya durumkarşısın-dabunlararasındakiönemsırasınagöreakılcıdüşünmeilkelerinikullanarakdavranma,hareketegeçmebecerisi edinmeleri olduğuvurgulanmaktadır.Dürüstlük, cömertlikveyardımseverlikgibideğerlerarasındakiilişkilerörnekolayvedurumlarlaanalizedilerekönceliklidoğrudavranışınhangisiolduğuöğretilir.Örneğinbirkimsenin“acilvermesigerekenbirborcuvarkenbaşkasınayardımetmedüşüncesiilecömertlikyapıpyapama-yacağı”üzerindetartışılır.Budurumdadoğrudavranışakaynakolacakdeğerinanalizi-nedayalıdeğeraktarımısağlanır.Tartışmayönteminingenelözellikleri,kullanımyerivedeğerlereğitimibakımındanyararlarıdikkatealındığında,Karataytarafından“değeranalizi”olarakifadeedilenyöntemin,tartışmayönteminingenelözelliklerinitaşıdığıgö-rülmektedir.

3.7. Problem Çözme Yöntemi / TekniğiProblemçözmealanyazındahemyöntem(Demirel,2007,86;Ocak,2011,247;Taş-

pınar,2012,169;Uşun,2007,145)hemteknik(Sönmez,2007,299;Sönmez,2008,238),hemdeyaklaşım(Sünbül,2011,184)olarakfarklışekillerdeisimlendirilmiştir.Problem,TürkDilKurumu (TDK,2015) tarafından “teoremler veyakurallar yardımıyla çözül-


mesi istenensoru,mesele,sorun”şeklinde tanımlanmaktadır.Genelanlamdaproblem,giderilmekveyaçözülmekistenilengüçlük,rahatsızedendurumdur(Karasar,1999,54).Problemçözmeyöntemi, her öğretimkademesinde kullanılacakbir yöntemolup, birproblemin çözümünde ve ilgili problemin çözümünü genellemede ve sentez yapmadaoldukçaetkilibiryöntemdir(Demirel,2007,86).

Problemçözmeyöntemininyararlarıarasındayaparakveyaşayaraköğrenme,bilimselaraştırmayapma,sorunlarıtanımaveçözümyollarıüretme,gerçekyaşamlailgiliolma(Uşun,2007,146);nesnelverileredayanarakkararverme,etkiliiletişim,farklıgörüşleresaygı,bireyinkendinifarklızaman,mekânverollerdegörme(Ocak,2011,249-250)gibideğerlereğitimineuygunluğuaçısındanbirçokolumluyanıbulunmaktadır.Bunoktadanhareketle,problemçözmeyöntemininengenelamacıöğrencilerinyeni,karmaşıkveso-runlugerçekyaşamproblemleriniçözmek içinbilimselyöntemin ilkelerinikullanarakçalışmalarıvekendiöğrenmelerinigerçekleştirmeleridir (Sünbül,2011,185).Problemçözmeninaşamalarışuşekildedir:

1. Probleminfarkınavarma,onuhissetmeveanlama,2. Problemitanımlamavesınırlandırma,3. Probleminçözümüyleilgilikaynaklarıtaramaveveritoplama,4. Probleminçözümüiçindenenceler(hipotezler)kurma,5. Denenceleritestetme,6. Çözümeulaşmavedeğerlendirmeyapma.Aşamalarının sırasıveönemidikkatealınarakuygulananproblemçözmeyöntemi,

Taşpınar’ın (2012, 171) Brown’dan (1998) aktarımına göre, öğrencilere yaşamla yüzyüzegelme,araştırmayapma,çözümüretmevedüşünmebecerilerikazandırmaktadır.Bubağlamdailgilikazanımlar,değerlereğitimisürecindikkatealındığındabireyinken-disindeveyatoplumdagördüğüdeğerlerleilgiligerçekproblemleriniçeriğinioluşturankavramları,olayları tanımasıve somutolarakkarşılaşması “yaşamlayüzyüzegelme”kazanımaişaretetmektedir.Öğrencininproblemhakkındaayrıntılıbilgiedinmesi,çözümyolarıbulmasıveönermesi,problemleilgilisoruları,düşünceleri teker tekerelealma-sı“araştırma”kazanımınavurguyapmaktadır.Öğrencilerinsorumlulukalarakaraştırmayapması,gözlemdebulunması,problemeçözümüretmesi,problemçözmeyönteminin“çözümüretme”kazanımınınkazanıldığınasomutişarettir.Probleminesasıileilgilide-ğerlendirmeleryapmasıveonunçözümününtoplum,bireyvedeğerlereğitimibağlamın-daelealınmasıise“düşünme”kazanımıiçerisindeyeralmaktadır.

Değerlereğitimintemelamacı,toplumsalhayattagerçekolarakvarolanvedeğerlerleilgiliolansorunlarıenazaindirgemekveyaortadankaldırmaktır.Bubağlamda“bilimsel, demokratik, dürüst ve hoşgörülü davranma; barışçı, görgülü, güvenilir, yardımsever ve sosyal olma; kurallara uyma; aileye ve dostluğa önem verme; doğal çevreyi, tarihi-kül-türel mirası koruma; şehit ve gaziye, bayrağa, istiklal marşına, vatan ve millet sevgisine sahip olma”değerlereğitimindeönemverilendeğerlerdenbirkaçınıoluşturmaktadır.Bu


vebenzeribirçokdeğerdeisetoplumdasorunlar,meselelerveyaproblemlerinolduğubirgerçektir.Eğitimingenelamaçlarıarasında,bireylerinyaşamdakarşılaştıklarıproblem-leriçözmebecerisikazandırmakdayeralmaktadır.Bubağlamdaeğitimsistemiveokul,öğrencilereproblemçözmebecerisikazandıracaketkinlikleryaptırmalıdır.Dolayısıylaproblemçözmeyönteminin,problemlerinçözümü,öğrencilerindeneyimkazanmasıvedeğelereğitimikonusundaoldukçaetkilibiröğretimyöntemiolduğusöylenebilir.Prob-lem çözme yöntemi, değer geliştirme/gerçekleştirme yaklaşımlarından “değer analizi”yaklaşımınauygunbiröğretimyöntemidir.Nitekimdeğeranaliziyaklaşımı,öğrencininproblemlerinedenveniçin soruları temelindekanıtlarlaanaliz etmesini amaçlamakta-dır.Öğrencilerinsorunutanımlaması,sorunhakkındaçeşitlikaynaklarıkullanarakbilgitoplaması,olasıçözümyollarınıbelirlemesigibibilimseldüşüncesüreçlerideğeranaliziyaklaşımının genel nitelikleri arasında yer almaktadır (Doğanay, 2006).Değer analiziyaklaşımı(i)Öğrencilerindeğerlerileilgilikonulardabilimselaraştırmavemantıklıdü-şünmeyikullanarakkararvermelerineyardımetmek,(ii)Öğrencilerinkendideğerlerinikavramsallaştırma,çeşitlişekillerdeilişkilendirmekiçinmantıksalanalitiksüreçlerikul-lanmalarınayardımetmekamaçlarınıtaşımaktadır(Suparka&Johnson,1975;Kupchen-ko&Parsons,1987;Akt:Meydan,2012).

3.8. İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yaklaşımı / Yöntemi KooperatifvekubaşıköğrenmeadlarıyladaanılanişbirliğinedayalıöğrenmeyiDe-

mirel(2007,135)biröğrenmemodeliolaraknitelendirirken,Ocak(2011,289),Sönmez(2008,131),Tan(2006,140)veTaşpınar(2012,76) isebiröğrenmeyaklaşımıolarakadlandırmaktadır.İşbirliğinedayalıöğrenmeengeneltanımıyla,öğrencilerinbirkonuyuöğrenmekiçinişbirliğiiçerisindeçalışmalarınıgerektirenbiröğrenmeyaklaşımıolarakifadeedilebilir(Tan,2006,140).İşbirliğinedayalıöğrenme,grupçalışmasından,rekabetedayalıöğretimdenveyabirdenfazlaöğreneninaynıandaöğrenmesürecinedâhilolduğudiğeröğrenme-öğretimyaklaşımlarından(yöntemveyatekniklerinden)farklıdır.Slavin(1988),bufarkınenbüyükkaynağını,işbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımındagruptayeralanöğrencilerinherbirininhemkendisinin,hemdegruptayeralandiğerarkadaşlarınınöğrenmelerinienüstdüzeydesağlaması,gayretsarfetmesivebuyöndeöğrenmesüreciniişletmesiolduğunubelirtmektedir.

İşbirliğinedayalı öğrenme,değerler eğitimineoldukçauygunbir yaklaşımıdır.Ni-tekim değerler eğitiminde öğrencilere kazandırılması amaçlanan kazanımlar arasında;demokratiktutum,sosyalleşme,paylaşımcılık,sorumluluk,liderlik,birlikteişyapmaveöğrenme,güven,saygı,hoşgörü,bizduygusu,empati,arkadaşlık,dostlukvb.kavramlaryeralmaktadır.Dolayısıylaişbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımınıngenelözellikleriveyararları,buyaklaşımındeğelereğitimineuygunluğunuortayakoymaktadır.Bubağlam-dakonuelealındığında,Sönmez’e (2007,301)görebuyaklaşımınen temelvegenelözelliğini,bilimselyaklaşımvedemokratik tutumoluştururken,Taşpınar’a (2012,76)göre iseöğrencilerinbilişsel,duyuşsalvesosyalyönleriningelişiminisağlaması teşkil


etmektedir.Öteyandanişbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımındiğerbirtemelözelliğiise,bellibiramaçdoğrultusundaheterojenbiryapıdabirarayagelenöğrencilerin“birimizhepimiz,hepimizbirimiziçin”anlayışındanhareketleeğitim-öğretimsüreciniyaşamala-rındangeçmektedir.

Değerlereğitimineuygunluğuaçısındanişbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımındiğerfaydalıyanlarıdabulunmaktadır.Nitekimgrupçalışmalarındayetenekleri,bedenselgeli-şimleriveeğitimözgeçmişlerifarklıolanöğrencilerbiraradaçalışırkenortakbiramacayönelmekteve arkadaşlıkları daha fazlagelişmektedir (Demirel, 2007,137).Öteyan-dan,öğrencininsorumlulukalması,üyelerarasındaolumludayanışmanınolması,bütünüyelerin liderlikgörevinipaylaşması,üyelerinbirbirineyardımetmesi,destekvermesiveyolgöstermesi(Sünbül,2011,225),işbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımınındeğerlereğitimineolanuygunluğunusergilemektedir.Bunlarındışında,ilgiliyaklaşımınöğrenci-lerinsosyalleşmesine,duygusalyöndenbirçokdavranışlarınıngelişmesine,paylaşımcıolmasına,eleştirelbakışaçısına,etkiliiletişimbecerisine,sorumlulukbilinciningelişme-sinekatkısağlamasına,grupsinerjisininoluşumuna,herbireyinöğrenmesindensorumluolunmasınakatkısağlaması(Ocak,2011,291),değerlereğitiminedekatkıyapmasınınsomutgöstergesinioluşturmaktadır.

İşbirliğinedayalıöğrenmeyaklaşımıhembilişselhededuyuşsal alanın tümbasa-maklarındayeralandavranışlarınistendikyöndedeğişmesinekatkısağlayacaközellik-leresahipbiryaklaşımdır(Yeşilyurt,2009;Yeşilyurt,2010).Diğerbasamaklarayukarıdayer alan başlıklarda değinildiği için burada sadece bilişsel alanın sentez basamağı ileduyuşsalalanınnitelenmişlik(kişilikhalinegetirme,karakterizeetme)basamağınade-ğinilmiştir.Sentezbasamağınailişkinolarak,öğrencininyeni,orijinal,benzersiz,özgünbirürün(bütünlük)meydanagetirmesi,mevcutbilgilerdenözgünbirsentezevarması,buluş,yaratıcılıkveicatetmegibidavranışlarınönplandaolması,işbirlğinedayalıöğren-meyaklaşımınınsentezbasamağındakidavranışlarınkazandırılmasındaetkiliolduğunaişaretetmektedir.Öteyandanduyuşsalalanınnitelenmişlikbasamağındaise,öğrencininsavunduğudeğeriiçselleştirmesi,sahipolduğuinancıdeğiştirmemesi,herhangibirdeğe-redünyagörüşündeyerverirolmasıveonudavranışölçütühalinegetirmesi,duyuşsalalanınsözüedilenbasamaktakiözellikleriniyansıtmaktadır.

3.9. Proje Tabanlı Öğrenme Yaklaşımı / Yöntemi / TekniğiProjetabanlıöğrenmeyiBaşbay(2007,67),Gürkan(2012,315),Sünbül(2011,175)

veYavuz(2006,16)öğrenmeyaklaşımı,Ocak(2011,268)veTaşpınar(2012,201)öğ-retimyöntemi,Sönmez(2008,121)iseöğretimtekniğiolaraknitelendirmektedir.Projetabanlıöğrenme,bireyselveyagrup içindesorumlulukalabilmeyeteneğinigerektiren,öğrencilerinfarklıdisiplinleriiçerengerçekdünyaproblemlerini,hazırladıklarıişbirlik-li öğrenme projeleriyle ilişkilendirdikleri, yaratıcı gücü geliştiren, öğrenciyi araştırmayapmayateşvikeden,öğrencimerkezli,sınıfiçindekivedışındakiaktiviteleriiçerenbiryaklaşımdır(Yavuz,2006,16).KonuylailgiliolarakTaşpınar(2012,201)iseprojeta-


banlı yöntemi, bir probleminbireysel veya grup halinde ele alınarak, özellikle hayatayönelik sonuçlarveyaürünlerortayakoymayı amaçlayanbiröğretimyöntemi şekildetanımlamaktavebuyöntemiokulilegerçekyaşamarasındabağkurmaaçısındanoldukçaönemligörmektedir.

Proje tabanlı öğrenme, çözülmesi gereken bir problem ile başarılması gereken birgörevüzerineodaklanmaktadır.Projekonusuhakkındakibilgilerinibirarayagetirenöğ-renci, aktiviteleriorganizeederek,araştırmayaparakproblemiçözmeyeçalışmaktadır.Bu bağlamda proje tabanlı öğrenmenin yararları arasında öğrencinin;motivasyonu veyaratıcılığınıartırması,bilgisinihayattauygulamayakoyması,okul-yaşamvedisiplinler(dersler)arasındabağkurması,sorumlulukvegüvenkazanması,sosyal,iletişimveprob-lemçözmebecerisiniartırmasıyeralmaktadır(Sünbül,2011,175-180).

Projedenildiğizamanaklailkolarakfenvesağlıkbilimlerigelsedeözelliklesonza-manlardaiçerisindeeğitimbiliminindeyeraldığısosyalbilimlerdedeönplanaçıkanbirkavramolmuştur.Hatabukonudayurtiçindeüniversitelerveulusalajans,yurtdışınday-sabaştaAvrupabirliğikaynaklıveyadestekliolupözelliklekültürelalanlıbirçokprojebirimi, türüveçeşidibulunmaktadır.Proje tabanlıöğretimyöntemindeprojekonusu,hayattakarşılaşılanveyakarşılaşmaihtimaliolansorunlarolabilir.KonuylailgiliolarakOcak(2011,270),öğrenciningerçekyaşamşartlarındagerçekleştirilenfizikselvezihin-selbiretkinlikolanprojeyöntemindeprojekonusunun,dersindekazanımlarınayönelikolaraköğrencilerinçevresindeyeralanbirproblemdenseçebileceğinidilegetirmektedir.Bubağlamdanprojetabanlıöğrenmedeprojekonusu,hayatıniçerisindeyeralanveek-sikliklerininbirproblemolarakgörüldüğütemalarolanadalet,sorumluluk,sevgi,güven,saygı, hoşgörü, temizlik, doğruluk, dürüstlük, fedakârlık, şefkat,merhamet, paylaşma,planlıvedisiplinliolma,özgüvenvegirişimcilik,sadakatvb.olabilir.

Projetabanlıöğrenmeyaklaşımıgünümüzilkokul,ortaokulveliseöğretimprogram-larının temel felsefianlayışıolan ilerlemecilik felsefesi ileöğrenenve sorunmerkezliprogramtasarımlarınadauygunbiryaklaşımdır.Buöğrenmeyaklaşımıaynızamandaöğrenmedeveproblemitespitetmedebirincikaynaklarolarakadlandırılanöğreninde-neyiminevegözleminebüyükönemvermektedir(Gürkan,2012,323-324).Projetabanlıöğrenmeyöntemi,öğrencilerinproblemçözmebecerilerinigeliştirdiğiiçindahaçokuy-gulama,analizvesentezdüzeyindekihedefleringerçekleşmesindekullanılmaktadır(De-mirel,2007,86).BubağlamdaGürkan,(2012,326)projetabanlıöğrenmeyaklaşımınınbilmektençok,uygulamaveüretmeüzerineodaklandığınıbelirtmektedir.

Projetabanlıöğrenmeyaklaşımıiçerik,etkinlikler,süreçvesonuçöğelerindenoluş-maktadır(Başbay,2007,72).İçeriköğesi,öğrencininfarklıkaynaklaraulaşmasıvesoru-nuçözmekiçinulaştığıbilgileriifadeetmektedir.İçerik,gerçekyaşamdayeryeralırmışgibivebütüncülbirbakışaçısıylaelealınır.Dolayıyladeğerlereğitimi,temeldegerçekyaşamdavarolansorunlarüzerindeodaklandığıiçin,projetabanlıöğrenmedeiçerik,top-lumsalveyabireyselhayatıolumsuzyöndeetkileyensorunlardanoluşabilir.Projetabanlıöğrenmeninetkinliköğesi, içeriköğesindebelirlenenproblemiçözmekiçinöğrencile-


rinaraştırmayapmasınıvurgulamaktadır.Birbakımaetkinler,öğrencininöğrendikleri-ni,gerçekyaşamdakarşılaştığıproblemlereuygulamabiçiminigöstermektedir.Değerlereğitimiaçısındanbelirlenenproblem,etkinlikleröğesikapsamında,öğrencilertarafındançözülmeyevebununiçinaraştırmayapılmayabaşlanılandurumuifadeetmektedir.Projetabanlı öğrenme yaklaşımın süreç boyutu, öğrencilerin işbirliği içerisinde birbirleriyleveyabireysel çalışmalarını, teknolojikve iletişimaraçlarındanyararlanılmasınıveya-şamınfarklıalanlarınıtanılamalarınıgöstermektedir.Bubağlamda,değerlereğitimiba-kımındaniçeriköğesindebelirlenenproblem,etkinlikvesüreçöğelerininbirlikteliğiylesomutlaşmaktaveçözülmektedir.Nitekimetkinliköğesininniteliğiartırmak,öğrencininelealdığıproblemiiçerisindeyeraldığısosyalvefizikselçevreninimkânvefırsatlarınadayanaraksüreciyönetmesinebağlıdır.Sonuç,projetabanlıöğrenmeyaklaşımınsonöğe-sinioluşturmaktadır.Buöğe,probleminörneklerekanıtlanmasını,entelektüelvemantıklıürünlerinoluşturulmasınıifadeetmektedir.Öğrenciden,değerlereğitimiaçısındaniçeriköğesindebelirlediği,etkinlikvesüreçboyutundaçözümüiçinelealdığıproblemi,sonuçaşamasında bir ürün olarak ortaya koyması beklenmektedir. Değer geliştirme/gerçek-leştirmeyaklaşımlarındanbiriolanveproblemçözmeyönteminideuygunolan“değeranalizi”yaklaşımıaynızamandaprojetabanlıöğrenmeyönteminedeoldukçauygunbiryaklaşımdır.Çevrenintemiztutulması,ortakgörevlerinyerinegetirilmesi,trafikkuralla-rınauyulması,okulageçkalmasorunununaşılması,sokakhayvanlarıileilgiliçözümlerüretilmesigibibirçoksorunbuyaklaşımladeğerlerleilişkilendirilebilir.Değeranalizin-de,sorunuöğrencileresunma,öğrencileraçısındansorunubelirleme,sorunuaçıklama,sorunailişkinbilgivekanıtlar toplamavekanıtlarındoğruluğunudeğerlendirme,olasıçözüm yollarını belirleme ve değerlendirme, alternatif çözüm yolları arasından seçimyapmaveseçimdoğrultusundaeylemdebulunmaaşamalarıizlenir(Meydan,2012).De-ğer analizinde izlenenbu aşamalar, aynı zamandanproje tabanlı öğrenmeyönteminingenelözellikleriyleörtüşmektedir.

4. Sonuç ve Önerilerİnsanı yetiştirmek görevi temelde eğitim sistemlerinin görevidir. Eğitim sistemleri

ise,içerisindeyaşadıklarıtoplumundeğerlerinibireylerekazandırarakhemonlarındavra-nışlarındaistendikyöndedeğişimisağlamışolacak,hemdetoplumdeğerlerlenitelenmişbiryapıyakavuşturacaktır.Budurumdadeğelereğitimi,sürecinözünüoluşturmaktadır.Ancakdeğerlerinbireylerenasılkazandırılacağı,hangiöğretimyaklaşımı,modeli,yön-temiveyatekniğikullanılarakdeğelereğitiminindahanitelikliolacağıüzerindedüşünül-mesigerekenönemlibirkonudur.Alanyazındaonlarcaöğretimyaklaşımına,modeline,stratejisine,yönteminevetekniğineyerverilmektedir.Ancakherbiröğretimyaklaşımı-nın,modelinin,stratejisinin,yöntemininvetekniğininkullanımamacı,yeriveseçiminietkileyen faktörler farklıdır. Bu çalışmada, öğretim yöntemleri ve teknikleri kuramsaltemele dayanarakdeğerler eğitimineuygunluğubakımından incelenmiştir.Çalışmanınsonucunda;


1. Anlatımyöntemi,2. Gezi-gözlemyöntemi/tekniği,3. Eğitseloyunyöntemi/tekniği,4. Dramayöntemi/tekniği,5. Örnekolayyöntemi,6. Tartışmayöntemi,7. Problemçözmeyöntemi/tekniği,8. İşbirliğinedayalıöğrenmemodeli/yaklaşımı/yöntemive9. Projetabanlıöğrenmeyaklaşımının/yöntemininteorikbağlamdadeğerlereğiti-

mineuygunolduğutespitedilmiştir.

Değerlereğitimineuygunluğuaçısındaanlatımyöntemininbilişselalanınbilgibasa-mağında,duyuşsalalanınisealmavetepkidebulunmabasamaklarındayeralandavra-nışlarınkazandırılmasındaetkilibiryöntemolduğusöylenebilir.Gezigözlemyöntemi/tekniğininbilişselalanınuygulama,duyuşsalalanınisedeğervermebasamağındade-ğerlereğitiminedahauygunolduğutespitedilmiştir.Eğitseloyununise,bilişselalanınuygulama,analizvedeğerlendirme,duyuşsalalanınisedeğervermeveörgütlemebasa-maklarındakidavranışlarınkazandırılmasındaetkilibiryöntemolduğuşeklindedeğer-lendirilebilir.Dramayönteminin/tekniğinindeğerlereğitimineuygunluğuaçısından,bi-lişselalanınkavramaveuygulamabasamaklarında,duyuşsalalanınisetepkidebulunma,değervermeveörgütlemebasamaklarındakidavranışlarınkazandırılmasındadahaetkiliolduğuortayaçıkmıştır.Değerlereğitimineuygunolanyöntemlerarasındayeralanörnekolayınbilişselalanınkavrama,analizvedeğerlendirmebasamaklarında,duyuşsalalanınisetepkidebulunma,değervermeveörgütlemebasamaklarındayeralandavranışlarıöğ-rencilerekazandırmadaoldukçaetkilibiröğretimyöntemiolduğubelirlenmiştir.Teorikolarakdeğerler eğitimineuygunolduğubelirlenen tartışmayöntemi isebilişsel alanınkavrama,analiz,değerlendirmevesentez,duyuşsalalanınisetepkidebulunmavedeğervermebasamaklarındakihedefdavranışlarınkazandırılmasındaetkilibiryöntemolduğutespit edilmiştir. Problem çözmenin ise, her öğretimkademesinde değerler eğitimindekullanılabilecek,birprobleminçözümünde,ilgiliprobleminçözümünügenellemedevesentezyapmadaoldukçaetkilibiryöntemolduğusonucuortayaçıkmıştır.Diğertaraftan,işbirliğinedayalıöğrenmemodelinin/yaklaşımınınhembilişselhemdeduyuşsalalanıntümbasamaklarındayeralandavranışlarınistendikyöndedeğişmesinekatkısağlayacaközellikleresahipvedeğerlereğitimineoldukçauygunbiryaklaşımolduğubelirlenmiştir.Teorikolarakdeğerlereğitimineuygunyaklaşım/yöntemlerindenbiriolanprojetabanlıöğrenmeninisedahaçokbilişselalanınuygulama,analizvesentezbasamaklarındayeralandavranışlarınkazandırılmasındadahaetkilibiryaklaşımolduğusöylenebilir.

Araştırmadan elde edilen sonuçlar ışığında, kullanılan öğretim yöntemi ve tekniğifarketmeksizin,değerlereğitimininamacınaulaşmasıiçindikkatedilmesigerekenbirta-kımönerigeliştirilmiştir.Buönerileremaddelerşeklindeaşağıdayerverilmiştir.


a. Kazandırılmakistenilendeğerlereöncelikleöğretmensahipolmalıvebudeğeriyaşantısıylasomutlaştıraraköğrencileremodelolmalıdır.

b. Kazandırılmakistenilendeğerler,uygunolaniçerikdüzenlemeyaklaşımlarıkulla-nılaraksomutlaştırılmalı,senaryolaştırılmalı,anlamlandırılmalı,sınırlarıbellivenetolmalıdır.

c. Kazandırılmakistenilendeğerleresahipolmanınbiröğrencininbireysel,sosyal,milli,evrensel,hukuksal,kültürel,töresel,inançsalvb.boyutlardakikazanımlarıilekazandırılmakistenilendeğerleresahipolunmamasınınkaybettirdikleriyaşan-mışörneklerlesomutlaştırılmalıdır.

Teşekkür Kıymetlizamanlarındanvakitayırıp,önerileriyleçalışmamakatkı sağlayandeğerli

hocalarımvemeslektaşlarımolan;a. SayınProf.Dr.MehmetTaşpınar(GaziEğitimFak.)ileb. SayınProf.Dr.AliMuratSünbül’e(AhmetKeleşoğluEğitimFak.)çokteşekkür

ederim.

KaynakçaAkbabaAltun,S.(2003).Eğitimyönetimivedeğerler,Değerler Eğitimi Dergisi,1(1),

7-17.Akbaş,O.(2004).Türk milli eğitim sisteminin duyuşsal amaçlarının ilköğretim II. kade-

mede gerçekleşme derecesinin değerlendirilmesi,YayınlanmamışDoktoraTezi,GaziÜniv.

Akpınar,B.(2011). Eğitim programları ve öğretim, Ankara, Data Yay.Albayrak,F.(2015).İlkokul sosyal bilgiler dersinde kazandırılan değerlerle ilgili sınıf

öğretmenlerinin görüşleri,YayımlanmamışYüksekLisansTezi,AtatürkÜni-versitesi.

Aydın,M.Z.&AkyolGürler,Ş.(2013).Okulda değerler eğitimi: Yöntemler, etkinlikler, kaynaklar, Ankara,NobelYayınları.

Aykaç,N.(2011).Hayatbilgisidersiöğretimprogramındakullanılanyöntemveteknik-lerinöğretmengörüşlerinegöredeğerlendirilmesi(Sinopiliörneği),Kastamonu Eğitim Dergisi,19(1),113-126.

Bağcı,E.(2013).Çocuk edebiyatı ürünleriyle çocuklar için yazılmış eserlerin değerler eğitimi bağlamında karşılaştırılması,YayınlanmamışYüksekLisansTezi,CelalBayarÜniversitesi.

Başbay,M.(2007).Eğitimdeyeniyönelimler,ÖzcanD.(Ed.),Proje tabanlı öğrenme (ss, 67-79),Ankara,PegemAYayıncılık.

Bilen,M.(1990).Plandan uygulamaya öğretim,Ankara,SistemOfset.


Bilgin,B.&Selçuk,M.(1995).Din öğretimi özel öğretim yöntemleri,Ankara,GünYa-yıncılık.

Bulut,G.(2010).İlköğretim (6–7–8. sınıf) fen ve teknoloji öğretmenlerinin öğretim yön-tem ve tekniklerini kullanma alışkanlıkları (Hatay ili örneği),YayımlanmışYük-sekLisansTezi,FıratÜniversitesi.

Can,Ö.(2008).Dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde de-ğerler eğitimi uygulamalarına ilişkin görüşleri,YayınlanmamışYüksekLisansTezi,HacettepeÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Coombs-Richardson,R.&TolsonH. (2005).Acomparisonofvalues rankings forse-lectedAmericanandAustralianteachers,Journal of Research in International Education,4(3),263-277.

Çelik,V.&Yeşilyurt,E.(2014).Valueseducationonthebasisofeducationadministra-tor,teacherandcurricula,Mevlana International Journal of Moral and Values Education, 1(1),1-19.

Demircioğlu, İ.H.&TokdemirM.A. (2008).Değerlerin oluşturulma sürecinde tariheğitimi:Amaç,işlevveiçerik,Değerler Eğitimi Dergisi,6(15),69-88.

Demirel,Ö.(2007).Öğretim ilke ve yöntemleri, öğretmen sanatı,Ankara,PegemAYa-yıncılık.

Delors,J.(1996).Learning: The treasure within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century,Paris,UnescoPublica-tions.

Doğanay,A. (2006)Değerler eğitimi,C.Öztürk (Ed.),Hayatbilgisivesosyalbilgileröğretimiyapılandırmacıbiryaklaşımiçinde(ss.256-286),Ankara,PagemAYa-yıncılık.

Emre,Y.&Yapıcı,A.(2015).KıbrısTürkCumhuriyetivatandaşlarınındeğeryönelimle-ri, Turkish Studies,10(2),329-350.

Ertük,S.(1972).Eğitimde program geliştirme,Ankara,YelkentepeYa.Fidan,N.&Erden,M.(1998).Eğitime giriş,İstanbul,AlkımYay.Genç, S. Z.,Tutkun,T.&Çoruk,A. (2015).Değer ve eğitimi sorunsalı: Sınıf öğret-

menleriningörüşlerinegöredurumtespiti,Eğitimde Kuram ve Uygulama,11(2),374-397.

Gömleksiz,M.N.&Cüro,E.(2011).Sosyalbilgilerdersiöğretimprogramındayeralandeğerlereilişkinöğrencitutumlarınındeğerlendirilmesi,Uluslararası İnsan Bi-limleri Dergisi, 8 (1),95-134.

Gündüz,Y.&Coşkun,Z.S.(2012).Öğrencialgısınagöreöğretmenetikdeğerlerölçe-ğiningeliştirilmesi:Geçerlikvegüvenirlikçalışması,Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi,13(1),111-131.

Gürkan,T.(2012).Okulöncesindeözelöğretimyöntemleri,Rengin,Z.(Editör),Proje yaklaşımı (ss.315-343),Ankara,AnıYayıncılık.


Helwig,C.C.,Ryerson,E.&Prencipe,A.(2008).Children’s,adolescents’,andadults’judgmentsandreasoningaboutdifferentmethodsofteachingvalues,Cognitive Development,23(1),119-135.

Kalkan,A.,Bedir,G.&Kalkan,Y.(2014).Okulöncesiöğretmenlerininöğretimyöntem-leriniözgünhalegetirmevekullanmadüzeylerineyönelikgörüşleri,Uluslara-rası Sosyal Araştırmalar Dergisi, 7(30),136-147.

Karasar,N.(1999).Bilimsel araştırma yöntemi,Ankara,NobelYay.Karatay,H.(2011).Karaktereğitimindeedebieserlerinkullanımı,Turkish Studies, 6(1),

1439-1454.Kenan,S.(2009).Moderneğitimdekaybolannokta:Değerlereğitimi,Kuram ve Uygula-

mada Eğitim Bilimleri,9(1),259-295.Kılıç,A.&Aktan,O. (2015). İlköğretimokulları için tavsiyeedilen100 temeleserde

vurgulanandeğerler,İlköğretim Online,14(1),243‐275.Kılıç,C.(2010).İlköğretim okullarında (devlet–özel) ve dershanelerde görev yapan fen

ve teknoloji öğretmenlerinin kullandıkları öğretim yöntem ve teknikleriyle ilgili öğrenci görüşleri,YayımlanmamışYüksekLisansTezi,GaziÜniversitesi.

Kıncal,R.Y.(2002).Vatandaşlık bilgisi,Ankara,MikroYayınları.KöksalAkyol,A.(2003).Dramavedramanınönemi,Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,1(2),

179-190.Küçükahmet,L. (2006).Öğretimde planlama ve değerlendirme,Ankara,NobelYayın

Dağıtım.Lovat,T. (2007).Values educatıon: themissing link in quality teaching and effective

learning.D.N.AspinandJ.D.Chapman(ed.),Values Educatıon and Lifelong Learning(pp.199-210).

Lovat,T.J.&Clement,N.D.(2008).Thepedagogicalimperativeofvalueseducation,Journal of Beliefs & Values, 29(3),273-285.

MEB (2013). Millî Eğitim Bakanlığı ilköğretim kurumları yönetmeliği, http://mev-zuat.meb.gov.tr/html/ilkogrkuryon1%5Cilkogrkuryon_2.html Erişim Tari-hi:12.11.2013.

MEB.(2005).İlköğretim sosyal bilgiler 4-5. sınıflar öğretim programı ve kılavuzu. An-kara.

Memişoğlu,H. (2014). İlköğretim 4 ve 5. sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersin-de değerler eğitimine ilişkin görüşleri,III.UluslararasıSosyalBilgilerEğitimiSempozyumu,Eskişehir.

Meydan,H.(2012).İlköğretim okullarında değerler ve karakter eğitimi,YayımlanmamışDoktoraTezi,SakaryaÜniversitesi,SosyalBilimlerEnstitüsü.

Meydan, H. (2014). Okulda değerler eğitiminin yeri ve değerler eğitimi yaklaşımlarıüzerinebirdeğerlendirme,Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 1(1),93-108.


Narvaez,D.&Lapsley,D.K.(2008).Teachingmoralcharacter:Twostrategiesforteach-ereducation, The Teacher Educator,43(2),156-172.

Neslitürk,S.&Çeliköz,N. (2015).Okulöncesideğerlerölçeğiaileveöğretmen for-munungeçerlikvegüvenirlikçalışması,Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (24),19-42.

Ocak,G.(2011).Öğretimilkeveyöntemleri,G.Ocak(Editör),Yöntem ve teknikler, (ss. 237-336),Ankara,PegemAYayıncılık.

Önder,A. (2012).Okul öncesinde özel öğretimyöntemleri,Rengin,Z. (Editör),Okul öncesinde eğitici drama uygulamalarının önemi ve uygulama ilkeleri(ss.155-186),Ankara,AnıYayıncılık.

Özmen,C,,Er,H.&Gürgil,F.(2012).İlköğretimbranşöğretmenlerinindeğerlereğiti-mineilişkingörüşleriüzerinebiraraştırma,M.K. Üniv. Sosyal Bil. Ens. Dergisi, (17),297-311.

Sansar,S.B.(2010).Okul öncesi öğretmenlerin fen öğretimine yönelik tutumları ile fen etkinliklerinde kullandıkları yöntemler arsındaki ilişkinin incelenmesi,Yayım-lanmamışYüksekLisansTezi,AbantİzzetBaysalÜniversitesi.

Saracaloğlu,A.S.&Bahar,H.H.(2007).Öğretim ilke ve yöntemleri,İstanbul,LisansYay.

Saracaloğlu,A.S.&Karasakaloğlu,N.(2011).Türkçeöğretmenlerininöğretimdekul-landıklarıyöntemvetekniklereilişkingörüşleri,İlköğretim Online,10(3),951-960.

Schwartz,S.H.,Melech,G.,Lehmann,A.,Burgesss,S.,Harrıs,M.&Owens,V.(2001).Extendingthecross-culturalvalidityofthetheoryofbasichumanvalueswithadıfferentmethodofmeasurement,Journal of Cross-Cultural Psychology,32(5),519-542.

Sel,R.(1995).Okulöncesi çocuklarına oyunlar-rondlar,İstanbul,Ya-PaYay.Slavin,R.E.(1988).Cooperativelearningandstudentachievement,Educational Leader-

ship,46(2),31-33.Sönmez,V.(2007).Program geliştirmede öğretmen elkitabı,Ankara,AnıYayıncılık.Sönmez,V.(2008).Öğretim ilke ve yöntemleri,Ankara,AnıYay.Sünbül,A.M.(2011).Öğretim ilke ve yöntemleri,Konya,EğitimYay.Tan,Ş.(2006).Öğretimi planlama ve değerlendirme,Ankara,PegemAYayıncılık.Taşpınar,M. (2012).Kuramdan uygulamaya öğretim yöntemleri,Ankara,ElhanKitap

YayınDağıtım.TDK (2013). Değer, http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=combts &arama=kelime

&guid=TDK.GTS.521de3ecbb88d3.91244210,ErişimTarihi:28.08.2013TDK(2015).Problem, http://tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=

TDK.GTS.561ba5b2eae026.77688039,ErişimTarihi:12.10.2015


Telford,R.&Masson,R.(2005).Thecongruenceofqualityvaluesinhighereducation, Quality Assurance in Education, 13(2),107-119.

Thornberg,R.(2008).Thelackofprofessionalknowledgeinvalueseducation, Teaching and Teacher Education, 24(7),1791-1798.

Tuğrul,B.(2012).Okulöncesindeözelöğretimyöntemleri,Rengin,Z.(Editör),Oyun temelli öğrenme, (ss.187-220),Ankara,AnıYa.

Uçar,S.(2009).Sosyal bilgiler programındaki değerlerle ilgili kazanımlara yönelik öğ-retmen görüşlerinin değerlendirilmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,ÇukurovaÜnv.

Uşun,S.(2007).Öğretimilkeveyöntemleri,Asuman,S.S.&HüseyinHüsnü,B.(Edi-tör),Öğretim Yöntem ve Teknikleri,(ss.137-183),İstanbul,LisansYayıncılık.

UyanıkBalat,G.(2012).Okulöncesindeözelöğretimyöntemleri,Rengin,Z.(Editör),Okul öncesi eğitimde anlatım, tartışma, soru cevap, örnek olay, gezi, gözlem ve gösteri öğretim yöntemleri (ss.255-284),Ankara,AnıYayıncılık.

Veugelers,W.(2000).Differentwaysofteachingvalues,Educational Review,52(1),37-46.

Willemse,M.Lunenberg,M.&Korthagen,F.(2005).Valuesineducation:Achallengeforteachereducators,Teaching and Teacher Education,21(2),205-217.

Willemse,M.,Lunenberg,M.,&KorthagenF.(2005).Valuesineducation:Achallengeforteachereducators,Teaching and Teacher Education,21(2),205-217.

Yaman,E.(2012).Değerler eğitimi: Eğitimde yeni ufuklar,Ankara,AkçağYayınları.Yapıcı,M.(2008).Okulunsorumluluküstlenmediğisorunlar,Üniversite ve Toplum Der-

gisi,8(1),?-?.,http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=355,ErişimTa-rihi:19.10.2015.

Yaşar,O.&Şeremet,M.(2010).Yükseköğretimcoğrafyaeğitimindekullanılanöğretimyöntemlerivemateryallerininbazıdeğişkenleregöreincelenmesi,Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(1),675-702.

Yaşar,Ş.&Çengelci,T. (2012).Sosyalbilgilerdersindedeğerlereğitimine ilişkinbirdurumçalışması,Uluslararası Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi,3(9)1-23.

Yaşar,Ş.,Kasa,B.&GürdoğanBayır,Ö.(2015).Sınıföğretmeniadaylarınıngörüşle-rinegöredeğerlerinulusalveevrenselolaraksınıflandırılması,Turkish Studies, 10(3),581-600.

Yaşar,Ş.,Kasa,B.&GürdoğanBayır,Ö.(2015).Sınıföğretmeniadaylarınıngörüşle-rinegöredeğerlerinulusalveevrenselolaraksınıflandırılması,Turkish Studies, 10(3),581-600.

Yavuz,S. (2006).Proje tabanlı öğrenme modelinin kimya eğitimi öğrencilerinin çevre bilgisi ile çevreye karşı tutumlarına olan etkisinin değerlendirilmesi,Yayımlan-mamışDoktoraTezi,HacettepeÜniversitesiFenBilimleriEnstitüsü.


Yeganeh,H.&May,D.(2011).Culturalvaluesandgendergap:Across-nationalanalysis,Gender in Management,26(2),106-121

Yeşil,R.&Aydın,D.(2007).Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama, TürkiyeSosyalAraştırmalarDergisi,11(2),65-84.

Yeşil,R.&Aydın,D.(2007).Demokratikdeğerlerineğitimindeyöntemvezamanlama,Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi,11(2),65-84.

Yeşilyurt,E.&Çelik,V.(2014).Valueseducationonthebasisofeducationadministra-tor,teacherandcurricula,Mevlana International Journal of Moral and Values Education,1(1),1-19.

Yeşilyurt,E.&Kılıç,M.(2014).Ortaokulöğrencilerininalgılarınagöreöğretmenlerinetik değerlere uyma düzeylerinin değerlendirilmesi,EKEV Akademi Dergisi, 18(60),471-486.

Yeşilyurt,E.&Kurt,İ.(2012).Değerlerikazandırmasındakietkililikaçısındanresmîveörtükprogramileokuldışıetmenlerinöğrencigörüşleridoğrultusundadeğerlen-dirilmesi,Turkish Studies,7(4),3253-3272.

Yeşilyurt,E.(2007).Yeniilköğretimprogramlarıtemelniteliklerininöğretimyöntemvetekniklerinegöredeğerlendirilmesi,Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları Der-gisi,5(3)164-167.

Yeşilyurt,E.(2009).İşbirliğinedayalıöğrenmeninöğrencidavranışlarıüzerindekietki-sineilişkinöğrencigörüşleri,Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,19(2),161-178.

Yeşilyurt,E.(2010).Öğretmenadaylarıniteliklerininişbirliğinedayalıöğrenmeyönte-mineuygunluğunundeğerlendirilmesi,Dicle Ünv. Z. G. Eğitim Fak. Dergisi, (14),25-37.

Yeşilyurt,E. (2013a). İlköğretimokuluöğrencilerininbilimselepistemolojik inançları,The Journal of Academic Social Science Studies (JASSS), 6(1),1587-1609.

Yeşilyurt,E.(2013b). Öğretmenlerinöğretimyöntemlerinikullanmaamaçlarıvekarşı-laştıklarısorunlar,Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,17(1),163-188.

Yıldırım,A.&Şimşek,H.(2006).Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri,Ankara,SeçkinYayıncılık.

Yiğittir,S.&ÖcalA.(2011).Lisetarihöğretmenlerinindeğerlervedeğerlereğitimiko-nusundakigörüşleri, KMÜ Sosyal ve Ekonomik Araştırmalar Dergisi, 13(20),117-124.

Zembat,R.(2012).Okul öncesinde özel öğretim yöntemleri,Ankara,AnıYayıncılık.Zengin,H.K.(2002).Eğitsel oyunlar ve ilköğretim DKAB dersinde kullanımı,Yayımlan-

mamışYüksekLisansTezi,AnkaraÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

147

ÖzGeçmişten günümüze kadar ulaşan ve kültürel miras olan el sanatları, yiyecek- içe-

cekler ve diğer yöresel ürünler ülkemizin geçmişine tanıklık eden en değerli varlıklardır. Farklı yörelerin kendilerine has mimari yapıları, giyim stilleri, yiyecek-içecek türleri ve o yöreye ait el sanatları günümüzde turistik kazanım sağlayacak gelecekte ise yeni kuşak-lara aktarılıp korunması gereken öğelerdir. Bunlar, yerli ve yabancı turistlere bölgenin karakteristik özellikleri hakkında çeşitli bilgiler sunmaktadır. Ayrıca yörelere ait çeşitli el sanatları örneklerinden esinlenerek tasarlanan turistik- hediyelik eşyalar, geçmişi yeni ta-sarımlarla bugüne taşıma konusunda önemli bir rol oynamaktadırlar. Buna ek olarak tu-ristlerin ziyaret ettikleri destinasyonlardan satın aldıkları hediyelik eşyalar önemli turizm kaynaklarından biri olup, turist çekimim için gerekli bir unsurdur. Buradan hareketle, araştırmanın amacı önemli kültürel miras kaynakları olan yöresel ürünlerin mevcut du-rumlarının analiz edilerek turistik potansiyellerinin belirlenmesidir. Bu doğrultuda ilgili ulusal ve uluslararası literatür derinlemesine incelenerek sentez yapılmıştır. Araştırma sonucunda Erzurum iline özgü yöresel ve hediyelik olabilecek ürünler belirlenmiş ve bu ürünlerin yöresel turistik ürün olarak önem kazanması hususunda öneriler getirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Hediyelik Eşya, Yöresel Ürün, Turizm Potansiyeli, Turistik Ürün, Erzurum

ERZURUM’UN YÖRESEL ÜRÜNLERİNİNTURİSTİK POTANSİYELİNİN BELİRLENMESİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,ErzincanBinaliYıldırımÜniversitesi,TurizmveOtelcilikMeslekYüksekokulu,Seyahat-TurizmveEğlenceHizmetleriBölümü (e-posta:[email protected]).ORCİDID:https://orcid.org/0000-0003-3715-3150

**) Öğr.Gör.ErzincanBinaliYıldırımÜniversitesi,TurizmveOtelcilikMeslekYüksekokulu,Otel,LokantaveİkramHizmetleriBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-4907-4938

***) Öğr.Gör.AtatürkÜniversitesi,PasinlerMeslekYüksekokulu,Otel,LokantaveİkramHizmetleriBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-2563-9447

Fatma BAŞAR (*) Burak BAŞAR (**)

Ferhat BOZTOPRAK (***)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ148 / Dr. Fatma BAŞAR Burak BAŞARFerhat BOZTOPRAK

Determination of the Tourist Potential of the Regional Products of ErzurumAbstract

Handicrafts, food and beverages and other local products, which have reached the past from the past to the present, are the most valuable assets that have witnessed the past of our country. The unique architectural structures, clothing styles, food and beverage types of the different regions and the handicrafts of the region are the elements that need to be transferred to the new generations in the future that will provide the tourist gain in the future. They offer a variety of information to local and foreign tourists about the characteristics of the region. In addition, tourist-souvenirs, inspired by the examples of various handicrafts of the region, play an important role in carrying the past to the present with new designs. In addition, souvenirs purchased by tourists from the destinations they visit are one of the most important tourism sources and a necessary element for tourist attraction. From this point of view, the aim of the study is to determine the touristic potentials by analyzing the current situation of the regional products which are important cultural heritage sources. In this context, the relevant national and international literature was examined in depth and synthesized. As a result of the study, local and souvenir products which are specific to the province of Erzurum were determined and suggestions were made to give importance to these products as regional touristic product.

Keywords: Souvenir, Regional Product, Tourism Potential, Touristic Product, Erzurum

1. Giriş Günümüzdeturistlerinziyaretlerisırasındagerçekleştirdiklerialışverişfaaliyetlerise-

yahatgiderlerininbüyükbirkısmınıoluşturmaktadır.Turistlerinharcamalarınınyaklaşıküçtebirini seyahat sırasındakialışverişharcamalarıoluşturmaktavegenellikleyemek,konaklamaveeğlencegibi turizmetkinliklerinekıyaslaalışverişteyapılanharcamalardahayüksekolmaktadır.Ekonomikkalkınmaaçısındanönemliolanturizmhareketindekialışverişfaaliyetlerihemüreticilerhemdetüketicileraçısındanturistleriçekmedeveka-lışsüreleriniartırmadadestinasyonucaziphalegetirmektedir(OviedoGarcia,2016)

Turistlerin seyahatlerininbirincil nedeni alışveriş yapmakolmasada, seyahat sıra-sındabirçoğukişiselihtiyaçlarınıkarşılama,anıbiriktirmevehediyealmaamaçlıeşya/ürünlersatınalmaktadırlar(Wong,2014).Bukapsamda“malsatınalmaamacıylaseyahatetme”anlamınıtaşıyan“AlışverişTurizmi”alternatifbirturizmçeşidiolarakkarşımızaçıkmaktadır.Özellikleziyaretedilenyerlerdekihediyelikeşyasatanişletmelervegezi-lerinkanıtlayıcısıvehatırasıolarakalınanobjeler/hediyelikeşyalaralışverişturizmininönemliikiunsurudur(Karakaya,2016).

Alışverişharcamalarıarasındayeralan turistikamaçlıüretilenvesatılanHediyelik (hatıralık) Eşyalar,mütevazıbaşlangıçlararağmendünyanınherköşesinemilyarlarcado-larlıkgelirsağlayan,turisttüketimininenbelirginhedeflerindenbirihalinegelmiştir.Bu

149ERZURUM’UN YÖRESEL ÜRÜNLERİNİN TURİSTİK POTANSİYELİNİN BELİRLENMESİ

doğrultudaülkevebölgelereözgühediyelikeşyatasarımı,üretimivesatışıiledestinas-yonaaitözelliklerinimevcutvepotansiyeltüketicilereaktarmadaönemlibirekonomikunsurolarakdeğerlendirmektedir(Olalare,2017).

2. Kavramsal Çerçeve Turistikanlamdahediyelikeşyaüretimvesatışıbazençokönemlimiktarlaraulaşa-

bilmektedir.1990’larınortasındaHongKong’unturizmgelirlerininyarısınınhediyelikeşyaların satışından elde edilmesi budurumun enbelirgin örneği olarakgösterilebilir.Bunedenledestinasyoniçinturistikalışverişekonomikbirgüçolmanınyanısırasadecealışverişyapmakiçinseyahatedenbazıturistleriçindeönemlibirçekimgücünedönüşe-bilmektedir(Can,2013).

Fransızbirsözcükolanhediyelik(hatıralık)eşya;bizigeçmişebağlayanyadagünlükyaşamımızdaetkiedengeçmişicanlandırmamızısağlayanyerleri, insanlarıveolaylarıhatırlatannesneleriifadeetmektedir(Olalare,2017).Başkabirtanımdaise“özel ve kısa ömürlü bir seyahat deneyiminin somut bir temsilcisi olarak satın alınmış ve bu deneyi-mi turiste hatırlatan ticari olarak üretilen ürünler”olaraktanımlanmaktadır.Hediyelikeşyalar;turistlerinarkadaşlarınıetkileyebileceklerivehattasosyalstatülerinigeliştirebi-lecekleriseyahatdeneyimlerinisergileyeceklerigerekçesiyle,hemkişiselhemdesosyalaçıdangezmediği,gördüğüyadaoradabulunduğunadairfizikselkanıtıtemsileder(Ovi-edoGarcia,2016).Turistlerintatillerisırasındaaldıklarıhediyevehatıralıkeşyalar/ürün-lerözelzamanlarınınsomuthatırlatıcılarıniteliğindedir.Aynızamandabueşyalarsadeceziyaretedilenyerinhatırlatıcısıolarakişlevgörmemekteturistlerinseyahatdeneyimlerinisimgelemekteveturistlerinbakışaçısınıortayakoymaktadır.Ayrıcahediyelikeşyalarınözellikleridahasonrasındabireyinzihinseltekrarlamasısağlayaraktekrarziyaretniyetiniortayaçıkarır.Bunedenleturistikamaçlıgezilersırasındasatınalınaneşyalarinsanları,yerleriveanılarıbirbirinebağlayanönemlibirunsurdur(Botoş,2013)

Belirlidestinasyonlaraturistçekenunsurlar;elsanatları,dil,gelenekler,gastronomikürünler,görselanımsatıcılardadâhilolmaküzerebirbölgenintarihi;yerelhalktarafın-danyürütüleniştürlerivekullandıklarıteknoloji,alanafarklıgörünümkazandıranmi-mariyapılar,görülebilirdiniunsurlar,eğitimsistemleri,yöreselkıyafetlerveboşzamanaktiviteleriolaraksıralanmaktadır(Asplet,2000).Bukapsamdaturistikürünolarakoluş-turulan,turistlerinziyaretettikleriyerdenyanlarındagötürmekiçinanıyadahediyelikolarak aldığı ve onlara satılmak üzere hazırlanmış/ üretilmiş turistik ürünler bölgeninturizmesunduğukaynaklardanbiriolupbölgeçekiciliğiiçingereklibirunsurdur(Çeli-ker,2017).

Turistlerülkeveyabölgeyiziyaretettiklerinde;kullanımamaçlı(radyo,çanta,giyim,gıda vb.), anı veya hediyelik eşya (cam, ahşap, resim, taş, takı vb. dekoratif ürünler)vebunlarınkarışımıolanürünler(yöreyeözgüürünler,giyimler,elyapımıürünler)al-maktadırlar(Öter,2010).Turistleresunulanhediyelikeşyalara;elsanatları,mücevhervetakılar,antikalar,çeşitlikoleksiyonlar,giyimvegıdagibiyerelürünlerörnekverilebilir.


Hediyelik(hatıralık)eşyalarGordon(1986)tarafındanbeşkategorideincelenmiştir.Herkategori,hediyelikeşyanınyaratıcılığabağlıolarakfarklışekilvebiçimdeüretilebilece-ğinigöstermektedir(OviedoGarcia,2016).Bunlar;

Resimsel görüntü, destinasyondakituristinvarlığınıkanıtlayansomuthatırlatıcıolanKartpostal,kitapçık,pano,resimvb.resimlihatıralıklardır.

Kaya parçası, doğadabulunanöğeler, destinasyonunortamın tamamınınbir kısmıtemsiledendenizkabuğu,kaya,taşvb.hatıralıklardır.

Sembolik kestirme/kesitler, destinasyonhakkındamesajuyandıranMinikikonikre-simler,minyatürler,biblolarheykellervb.,nesnelerdir.

Belirticiler (belirteçler), belirlinesnelerüzerinegeldiğiyereaityerhakkındabilgitaşıyantişörtler,kahvekupalarıvemıknatıslarvb.eşyalardır.

Yerel ürünler/üretim, bölgedebulunanişlenmişveyaişlenmemişürünlerdir.Yiyecek-içecek,elsanatlarıvekıyafetlervb.unsurlarlaifadeedilmektedir.

Turizm faaliyetlerinin temel hareket noktasının ve amacının görsellikle sıkı sıkıyabağlıolmasındandolayıturizmileilgiliürünlerayrıbirönemesahiptir.Turistikolarakdeğerlendirilenyöreninmimarisinden,doğalmekânlarınsunmabiçimlerine,yerelhalkınkültürelözelliklerineveyöreyeaithediyelikeşyalarınakadarhergörüntüturistikürünüoluşmaktadır.Buunsurlarınturistikgörselliğiyanındaturistlerinbunesneleritüketmelerisonucundadeneyimlerinin,harcadıklarızamanveparalarınınnesneleryoluylatescilininifadesidir.

Turizmişletmelerikapsamındaturistikmalvehizmetlerituristlereulaştırmadaönem-li olan işletmelerdenbiridehediyelik eşya satan işletmelerdir.Turistlerin ziyaret ettiğihemenhemenheryerdeturistikhediyelikeşyaüreten,aracıolan,pazarlayanpekçokhe-diyelikeşyasatanişletmeyerastlanmaktadır.HatıraEşyasıüretimindeikitemelişmodelivardır;Küçükölçekliyerelüreticilervemallarınıküreselolarakdağıtabilendahabüyükkitleüreticilerdir.Üretilenürünlerdağıtımkanalındakiaracılarileperakendeciişletmele-reulaşmaktadır(Swanson,2012).

Enbelirginhediyelik eşya satıcıları, ilki asıl amacıhediyelik eşya satmakolanönsatıcılardır.Bunlar,özelmülkiyettekibireyselveyaçokşubeliözelişletmeler,geneltica-retperakendecileri,planlıturizmalışverişyerlerindebulunanhediyelikeşyaişletmeleri,gümrüksüzişletmelerivehavaalanıperakendecileriniiçerir.Ayrıcahediyelikeşyaüretimvesatışınayönelikaçılanvitrinler,sergiler,dükkânlar,stantlar,yerelpazarlar,tezgâhlarvb.bukapsamdaörnekgösterilebilir.İkincisıradakihediyelikeşyasatıcılarıise,temelfaaliyetalanlarıfarklıolanfakatbünyelerindebulundurduklarıyanhizmetkapsamındakihediyelikeşyasatışındangelireldeedenişletmelerdir.Oteller,müzeler,tarihimekânlar,eğlenceparkları,eyaletveyaulusalparklar,golfkulüpleri,trenistasyonları,şarapimalat-hanelerivealışverişmerkezleriilebağlantılıhediyelikeşyasatışıyapanişletmelerörnekgösterilebilir(Yanar,2016).

Turistlerin ziyaret ettikleri ülke veya bölgeye özgü yerel kültürü tanımak önemliamaçlarındanbiridir.Buaçıdandeğerlendirildiğindeseyahatsırasındakiharcamalarıara-


sında tüketilengıda,günlükkullanılmaürünlerivesatınalınanhediyelikeşyalaryerelolma niteliği taşımalıdırHediyelik eşya kapsamına hediye edilebilecek her türlü ürüngirerken,turistikeşyakapsamınahemhediyehemdeyörenintümözellikleriniyansıtabi-lecekürünlergirmektedir(Öter,2010).

Özellikleturistçekmekisteyenhediyelikeşyasatanişletmelerindışçevreveiçyö-netimunsurlarına önemvermemeleri ve sunduklarımal ve hizmetlerde ürün ayrımınıdikkatealmamalarıbaşarısızlığayolaçmaktadır.Butürişletmelerdebirçokürünsatılma-sınarağmenbuürünlerinçoğuorijinal,gelenekselvebenzersizolmaözelliklerinitaşıma-maktadır.Hediyelikeşyasatanişletmecilerbazılarıyabancıülkelerdensatınalınançeşitlitaklit ürünler satmaktadırlar. Buda turistler tarafından ziyaret edilen yöre ait olmayanhediyelikürünlerinekarşıolumsuzalgıyaoluşturmaktadır.Bunedenleturisthediyesa-tısındaişletmelerindikkatealmasıgerekenhediyelikeşyalarınözelliklerivardır.Bunlar(KayaveYağız,2015;(Anuar,2017);

Satınalınanhediyelikeşyalarseyahatihatırlatıcıresim,taşlar,tasvirnesneler,kıya-fetlervegıdalarvb.gibikültürelhatıravesembolikticarihediyelikeşyalarolmalıdır.

• Turistlerintercihettiklerihediyelikeşyalarkolaytaşınabilir,nispetenucuz,anlaşı-labilir,temizlenebilirveevedöndüklerindekullanılabilirözellikleresahipolmalı-dır

• Satışıyapılanürünlerin,diğerürünlerdenfarklıolarakmüşterininsatınalmakara-rınıetkileyecekbenzersizözellikleresahipolmalıdır.

• Hediyelik eşya satan işletmelermalvehizmet sunarken,fiziksel şartları uygun,kolayerişebilir, satışa sunduklarıhediyelikürünlerinyüksekkaliteli,yaratıcıvecazipolmasıveayrıcaişletmeçalışanlarınınpozitifdavranışlarıgibiiçvedışçevreözellikleritaşımalıdır.

Hediyeeşyaalışverişiaçısındanseriüretimvemakineleşmeninsağladığıolanaklarhediyelik eşya sektöründeyansımaktadır.Hediyelik eşya çeşitliliğinin artmasımaliye-tidüşükhediyelikeşyalardanprestijeşyalarakadargenişbiralanhalinegelmiştir.Budurumülkemizaçısındandakültürümüzütamolarakyansıtmayanvegenellikleturistikniteliktaşımayanticariürünlerolarakkarşımızaçıkmıştır.Özelliklemüşterilerialternatifiolmayan,kalitesidüşükvegelenekselkimliktenuzakhediyelikeşyalaralmayayönelt-mektedir(Arkant,2013).

Günümüzdeyöreseldeğerlerinönemihediyelikeşyaüretimindegelenekselvegünceltasarımlaroluşturularaksunulmasıyörehakkındatanıtıcıvebilgilendiriciaraçniteliğinitaşımaktadır.Özellikleüretildikleriyöreler ileözdeşleşenhediyelikeşyalar, etnografiköğeler vemutfakürünler vb. üretildikleri yörenin tanıtıcı ürünüolmasının yanı sıra oyöreyegelenturistlercedeençoktercihedilenturistikürünlerdir(Kocaman,2013).Bunedenlehediyelikeşyasatanişletmelerinyöreselürünlersatmasıturizmfaaliyetleriaçı-sındançokönemlidir.

Yöreselürünlerinkendineözgüürünlerolması,özelbiryereait,bellibirkültüriçindeoluşmasıileilgilidir.Buürünler,gıdaürünleri,madeniürünler,dokumaürünleri,ahşap


ürünleri,seramikürünleri,kıyafetler,elsanatlarıvb.birçoküretimalanınıkapsamaktadır(Şengül,2016).

Yöreselürünlerbirüretimsürecisonunda,ekonomikbirfaaliyetolarakortayaçıkanekonomikdeğerlerdir.Ünlerinivenitelikleriniuzunsürelerboyuncageliştirdikleribilgi,beceri,yöntemvetekniklerdenalmaktadırlar(Altuntaş,2014).Hediyelikeşya/ürünlereyöreselunsurlaraçısındanbaktığımızdaturistikhediyelikeşyalarınturistlerveyerelhalkiçinüretimvekullanımbakımındanüçniteliktaşıdığıgörülmektedir(Yanar,2016):

• Farklılaştırma;yerelhalkınyöreselürünlerüzerindeyöreyiveyörehalkınıtemsiliçinyaptıklarıdeğişikliklerdir.

• Yerelkültüründeğişimi;yerelhalkkültüründekigiyim,dokuma,gıdavb.unsurlarıturizmfaaliyetlerinintemsiletmedeyaptıklarıdeğişikliklerdir.

• Ortaküretimvetüketimürünlerolması;yerelhalkveturistlerinaynıorandayarar-lanmasıolarakifadeedilebilir.

Günümüzdeturizmişletmelerikapsamındahediyelikeşyasatanişletmelereyönelikyapılançalışmalarsınırlı sayıdadır.Buçalışmalarabirkaçörnekaşağıdagösterilmiştir.(Litrell,1993)hediyelikeşyatüketimindekielsanatlarındaorijinallikkavramınıaçıkla-mayaçalışmışlardır.(Lirtell,1994)başkabirçalışmalarındaiseturistprofillerininhediye-likeşyaalımıveturizmstilleriarasındakiilişkiyiortayakoymaktadır.

(Kim,2001)hediyelik eşya satın alımını, kendilerine satın almadavebaşkalarınahediyealmada turistlerietkileyen faktörleri incelemiştir. (SwansonK.P.,2006),çalış-malarında turistlerin satın aldıkları hediyelik eşyaların türleri, nitelikleri ve hediyelerisatınaldıklarıişletmelerinözellikleriileseyahatmotivasyonlarıarasındakiilişkiyiince-lemişlerdir. (Lunyai, 2008) ise çalışmalarında turistlerin tatillerdehediyelik eşya almanedenleriniincelemişlerdir.

(Öter,2010),çalışmasındahediyelikeşyasatanişletmelerinbirürünüolanelsanatla-rınıkültürturizmikapsamındadeğerlendirilmişveelsanatlarıveelsanatçılarınınturizmsektöründekiyeriveöneminiaçıklamayaçalışmıştır.(Wilkins,2011),yaptığıçalışmadakişilerinhediyelikeşyaalımındakimotivasyonunsurlarını incelemişvehediyelikeşyaalımındacinsiyetfarklılığınıortayakoymayaçalışmıştır.(SwansonK.T.,2012),çalış-malarındahediyelikeşyalarınyapısalve tarihselgelişimini turizmkapsamında incele-mişlerdir.

(Sarıçay,2012),çalışmasındaTürkiye’dehediyelikeşyasektörününözellikleriveya-pısıhakkındasayısalverilereyervermiştir.(Can,2013),iseyaptığıçalışmadagelenekselel sanatlarının turizm ve ekonomiye katkısını açıklamaya çalışmıştır. (OviedoGarcia,2016),hediyeliksatınalımındayerlituristlerinmemnuniyetboyutlarınıincelemişlerdir.

(Wong,2014),iseturizmsimgesiolandeğerlerilehediyelikeşyalararasındakiilişki-lerivehediyelikeşyaseçimindekültürelfarklılıklarıortayakoymayaçalışmışlardır.(Vas-heghani,2014),turistlerindestinasyondakideneyimlerininetkileyenhediyelikeşyaalımdavranışlarınıincelemişlerdir.(Kaya,2015),tarihselvekültürelöğeleritaşıyanhediyelikürünlerinözelliklerinivetasarımlarınıincelemişlerdir.


(Albayrak,2016),turistikalışverişnitelikleriveturistlerinsatınalmadavranışlarınıetkileyenalışverişdeğerleriniincelemişlerdir.(Yanar,2016),coğrafiişaretolarakkulla-nılanyöreselürünlerveelsanatlarınınhediyelikeşyaolarakgeliştirilmesiüzerineçalış-mayapmıştır. (Olalare,2017), turistlerinhediyelikeşyaalımındaürünözelliklerinivehediyelik eşya alımını etkileyen unsurları ortaya koymaya çalışmıştır. (ÇelikerD.D.,2017),hediyelikeşyalarınsürdürülebilirlikveyenileşimiaçısındantasarımörneklerineyervermişlerdir.

Sonuçolarakçalışmamızdahediyelikeşyasatanişletmelerdekiyöreselürünleripo-tansiyeli belirlenmeye çalışılmış vebukapsamdahediyelik eşya, hediyelik eşya satanişletmelerveyöreselürünler/eşyalarkavramlarıteorikveuygulamalıolarakaçıklanmayaçalışılmıştır.

3. Metodoloji 3.1. Yöresel Turistik Ürünler DoğuAnadolu’nunenbüyükşehriolanErzurum’unM.Ö4900yıllarındakurulduğu

tahmin edilmektedir. Erzurum’u içine alan bölge tarih boyuncaUrartular,Kimmerler,İskitler,Medler,Persler,Partlar,Romalılar,Sasaniler,Araplar,Selçuklular,Bizanslılar,Moğollar,İlhanlılar,Safeviler,gibiçokçeşitlikavimvemilletlertarafındanidareedil-miştir.

Erzurumilisahipolduğuzenginkültürüileçekicibirdestinasyonolaraknitelendi-rilmektedir.Buzenginkültürünoluşumundailinsahipolduğuyöreselturistikürünlerinçeşitliliğiönemliroloynamaktadır.Yiyecekiçecekler,değerlitaşlar,elsanatları,yöreselhalkdanslarıvekıyafetlerininçeşitliliğiileildeturizmsürdürülebilirbirhalegetirilmiş-tir.

3.2. Yöresel Yiyecek ve İçeceklerTürkiyebulunduğukonumitibariyle, tarihisüreç içerisindefarklıkültürlerinuğrak

yaşama alanı olmuş ve bu durum,Türkmutfak kültürünün zenginlik açısından değerkazanmasınısağlamıştır.Türkmutfakkültürünüoluşturanyöreselmutfakürünlerininge-lenekselgıdalarlapişirilmesiveaslınıkorumasımutfakkültürlerinindevamıiçinönemarzetmektedir.Gelenekselyemeklerimizinüretimyöntemleriiletüketimusulleri,yüzyıl-larboyusürendeneyimlerilemeydanagelmiş,yörebireylerininihtiyaçlarıilegelişmiş-tir.TarihselaçıdanbakıldığındabirçokuygarlığaevsahipliğiyapmışvegeçmişteİpekyolununkavşaknoktasıolanErzurum,mutfakkültürüaçısındançokzenginbiriçeriğesahiptir.

Doğalkoşullarınınvecoğrafikonumununelverişliliği,önemliuygarlıkmerkezleri-neyakınlığı,Erzurum’unAnadolu’daki en eski yerleşimmerkezlerindenbiri olmasınısağlamış,AsyaveAvrupa’yıbirköprügibibirbirinebağlayanİpekYoluüzerindekien


önemlikavşaklarındanyapmıştır.BusebepleetrafındakiErzincan,Gümüşhane,Bayburtillerininyanısıra,Kafkaslardan,Rusya’danveİranmutfakkültüründendeetkilenmiştir(Çomaklı,2008).

Erzurumveçevreillerdehayvancılıkhemönemlibirgeçimkaynağıdırhemdeyöre-ninmutfakkültürünetemeloluşturmaktadır.Etyemekleri;Erzurumveçevresindegenel-likletümsebzeleretilepişirilmektedir.Koyuneti,kuşbaşıvekemikliolarakyemeklerekatılırken,sığıretiisegenelliklekıymaolarakyemeklerekonulmaktadır(Ertaş,2013).Erzurumyöresindeönemlibir turistikürünolancağkebabıetyemekleri içerisindeenbilinenyöreselyiyecektir.Cağkebabıveyayatıkdönerkeçivekuzuetindenyapılanbirçeşitkebaptır.Erzurum’unTortum,Uzundere,Oltu,Olur ilçeleri ileArtvin’inYusufeliilçesineaitolancağkebabı,öncedenterbiyeedilmişetinyatıkbirşişüzerindeodunateşieşliğindepişirilmesiylehazırlanır.Cağadıverilenşişlerkullanılarakservisyapıldığındanbuadıalmıştır.Servisi,yineyöreyeözgülavaşekmeğiileberaberyapılır(Mil,2015).

Bununyanısıra(Kudaka,2012);SoğanDolması,ŞalgamÇırtması,AyvaDolması,EkşiliYaprakDolması, Kartol (Patates) Oturtması, EkşiliYahni, Pastırmalı RamazanKıymasıveYoğurtluKavurmayöreninönemlietyemekleriolupgünümüzdehalahalktarafındanyapılmaktadır.

İlinsebzeyemeğiolarakbilinenenönemliyemeğiÇaşırkavurmasıdır.Çaşırilkbahar-dakarlarınerimesindenhemensonrayetişenyabanibirbitkidir.

İlinçokbilinenbirdiğeryöreselmutfakürünüKadayıfDolmasıdır.Erzurummutfağı-nınhamurişlerinegirenkadayıfdolmasınınmalzemesievlerdeüretilmemekte,evdışındaticariolaraközelüretilenyerlerdenteminedilmektedir.Normaltepsikadayıfındanbirazdahanemliolacakşekildehazırlanır,içinedövülmüşceviziçikonularaksarmagibisarı-lıpyumurtayabatırıldıktansonrakızartılarakşerbeteatılıpikramedilir(Çomaklı,2008).KadayıfdolmasınıtakibenDemirTatlısı,DutvePestilÇullamasıKırımbaklava,Hasıta,KazLokmasıveHurmaTatlısıgelmektedir.HamurişleriiseSiniKetesi,TatarBöreği,ErzurumPastası,ŞekerKetesiveHores(TelPeynirHelvası)’dir.

3.3. Yöresel El Sanatları3.3.1. BakırcılıkBakıreşyalargeçmiştengünümüzekadarErzurum'daçokçeşitlişekilveözelliklerle

karşımızaçıkmaktadır.Erzurum'unsahipolduğuzenginmutfakkültürüözelliklemutfakeşyasıolarakkullanılanbakırmutfakaraç-gereçlerininçeşitliliğindeönemlibirfaktörol-muştur.Erzurum'dabakırkaplardövmevedökümtekniğindeyapılmıştır(Köşklü,2015).Kazan,Bakraç,İbrikGüğüm,Debbe,Sini,Tepsi,Leğen,Sahan,Lenger,Tas,SeferTası,HamamTası,Kildan,Tencere,Yamak,Kevgir,Kepçe,ElKevgiri,Cezve,Demlik,Süra-hi,Maşrapa,Tulumba,SobaKazanıveTeştErzurum’datespitedilenenönemlivegünü-müzdehalabirçokevveyöreselyemekişletmelerindekullanılankaplardır.


3.3.2. Oltu Taşı Erzurumyarıdeğerlipekçoktaşoluşumunasahiptir.Erzurum’dasüstaşıolarakçıka-

rılanenönemliformasyonbirçeşitlinyitolanOltutaşıdır.GenelliklesüsvetakıeşyasıyapımındakullanılanOltutaşı,Erzurumbölgesininenönemlidoğalpotansiyellerindenbirinioluşturmaktadır.OltutaşıdışındaErzurum’dabulunanyarıdeğerlitaşlarveçıkarıl-dıklarıbölgelerŞekil1’deverilmiştir(Kudaka,2013).

Şekil 1. Erzurumiliyarıdeğerlitaşlarıveçıkarıldıklarıbölgeler

ErzurumtaşıveyasiyahkehribarolarakdaadlandırılanOltutaşı,genelliklesüsvetakıeşyasıyapımındakullanılmaktadır.Oltuilçesiningerekülkeiçigereksedeülkedışıtanıtımındaönemliroloynayanbudoğalkaynak,aynızamandabölgehalkınınbaşlıcageçimkaynaklarındanbirinioluşturur.KanunlarladeğerlitaşolaraktesciledilmişbirtaşolupsadeceErzurum’daçıkartılanbirtaştır.

3.3.3. Bardız Kilimi GünümüzdeErzurum’daüretimidevamedenelsanatlarındanbirisideBardızKilimi-

dir.Erzurum’unŞenkayailçesinebağlıBardızköyündedokunankilimlergerekteknikverenkyönündenolsungereksedesenyönündenolsunkendinehasyöreselözellikleryansı-

13

Şekil 1.Erzurum ili yarı değerli taşları ve çıkarıldıkları bölgeler

Erzurum taşı veya siyah kehribar olarak da adlandırılan Oltu

taşı, genellikle süs ve takı eşyası yapımında kullanılmaktadır. Oltu

ilçesinin gerek ülke içi gerekse de ülke dışı tanıtımında önemli rol

oynayan bu doğal kaynak, aynı zamanda bölge halkının başlıca geçim

kaynaklarından birini oluşturur. Kanunlarla değerli taş olarak tescil

edilmiş bir taş olup sadece Erzurum’da çıkartılan bir taştır.

3.3.3. Bardız Kilimi

Günümüzde Erzurum’da üretimi devam eden el sanatlarından

birisi de Bardız Kilimidir. Erzurum’un Şenkaya ilçesine bağlı Bardız

köyünde dokunan kilimler gerek teknik ve renk yönünden olsun

gerekse desen yönünden olsun kendine has yöresel özellikler yansıtır

(Dilmaç, 2013). Kilimlerde çoğunlukla gül motifi, ağaç dalı, çiçek,

meyve ve hayvan figürü olarak aslan ve kaplan figürleri

kullanılmaktadır.

3.4.Erzurum Yöresi Müzikleri

Erzurum yöresi müziği çok çeşitli ve zengindir. Türk milletinin

Anadolu’nun her köşesine yayılması ağız, tavır, şive, ritim yapısında

çeşitlilik görülür. Bu bölgede kırık havalar yaygındır (Bayburtlu, 2016).


tır(Dilmaç,2013).Kilimlerdeçoğunluklagülmotifi,ağaçdalı,çiçek,meyvevehayvanfigürüolarakaslanvekaplanfigürlerikullanılmaktadır.

3.4. Erzurum Yöresi Müzikleri Erzurumyöresimüziğiçokçeşitlivezengindir.TürkmilletininAnadolu’nunherkö-

şesineyayılmasıağız,tavır,şive,ritimyapısındaçeşitlilikgörülür.Bubölgedekırıkha-valaryaygındır(Bayburtlu,2016).

“Erzurumyöresinde, kültürel etkileşimlerinyoğunolarakhissedildiği konubaşlık-larındanbiri olan ”müzik” alanındada, bu etkileşim;yörenin sahipolduğu türkülerderitmikvemelodiközellikolarakkendinigöstermiştir.Erzurumyöresindemüzikkültürükuşaktankuşağaaktarılmışvegünümüzekadarulaşmıştır.Buaktarımdaedebiyatımızınve kültürümüzünyegâne temsilcileri “âşıklar’’ in büyükölçüde etkisi söz konusudur”(Terzioğlu,2016).

3.5. Erzurum Yöresi KıyafetleriErzurumYöresigelenekselerkekkıyafetindeşapkakanunuçıkanakadarbaşagiyi-

lengiysiolaraküzerinesarıksarılanfeskullanılmaktaydı.Günümüzdefesvesarıker-kekkıyafetindekullanılmamaktadır.Fakat ilinsoğukikliminedeniyletiftikveyündenörülmüşpapak,atkıveeldivenkullanımıdevametmektedir.Bedeneise,mintanolarakadlandırılanbirgömlek,kolsuzcepkenşeklindesiyahçuhakumaştanyapılanbiryelekgiyilmektedir.Altbedenezığvaadıverilenbelibollacivertkumaştanyapılantorbaşek-lindepilelialtgiysisikullanılır.Zığvaveyeleğinbirleştiğibelkısmınaisekıyafetindahaahenkligörünmesiiçinkuşakbağlanır.Ayağaisetamamenkoyunyünündeneğrilmişbiripkullanılarakyapılandizlemeçorapkullanılır.AyrıcaTozlukadıverilenAyakbileğiiledizarasınatakılankumaştanyapılmışyandandüğmelibirgiyecektekullanılırdı.Fakatbukıyafetleringünümüzdeçokfazlakullanılmadığıgörülmektedir.Sadecegelenekselhalkoyunlarısergilenirkenbukıyafetlererkeklerkullanılır(Salman,2010).

Gelenekselkadıngiyimiisekendineözgüyöreselözelliklertaşımaktadır."Anadolu'nunbirçokyerinde"tepelik"olarakbilenenvekadınlarınbaşınatakılanbaşlığaErzurum'da"dinge"denirdi.Entarininaltındaşalvarvardı.Kadınlarınçoraplarınakışlıolur,bellerinekuşakbağlarlardı.Şalvarınpaçalarıçoraplarıniçinekonulduktansonrabirazsarkıtılır-dı.Elbiseyapımında,"kuntukumaş","kadife","gez"adıverilenkumaşlarkullanılırdı."Üçetek"ve"gadama"denilenbindallıelbiselerenyaygınolanlardı.Dışgiysiolarakenyaygınkullanıldığıgörülenkıyafetiseehram’dır.EhramErzurumkültüründegenişyertutmaktadır.Erzurum’dayaşlıkadınlarınköydeiseneredeysebütünkadınlarınsokakkı-yafetiolarakbilinmektedir.Genellikleehramlar1000grbükülmüşipkullanılarakyapılır.Ehramınrengikullanılankoyununyününegöredeğişmektedir.Kahverengi,siyah,bozvebeyazyaygınolarakkullanılmıştır.


3.6. Erzurum Hakkında Yazılmış Eserler İlinkültürününyaşatılmasındavetanıtımındabüyükönemesahipolaneserlermev-

cuttur.“Erzurum’daRamazan”,“Erzurum’unManeviMimarları”,“BirŞehrinRuhu”,“ErzurumİliAğızları”,“Erzurum:BirİpekyoluŞehri”,“ErzurumluEmrah/HayatıveŞi-irleri”ve“Erzurum’unKandilleri”isimliyayınlarilüzerineyazılmışeserlerdenenöndegelenlerdir.

4. Sonuç ve DeğerlendirmeErzurum, tarihi özellikleri bakımından birçok uygarlığa ev sahipliği yapmış ve bu

nedenden dolayı farklı kültürlerden etkilenmiştir. Erzurumkültürel zenginliği, yöreselmutfağıvedoğasıylazenginbirürünçeşitliliğinesahiptir.Bölgedebulunanyöreselürün-lerinhemticarideğerininartmasıhembilinirliklerininartmasıbukapsamdaürünçeşit-liliğiniartırmıştır. Bütünbunlarlaberabergelenek,görenekveinançlarlaşekillenenelsanatlarınınkültüreldeğişiminsonucuolarakgiderekyeriniyenibiçimlerebıraktığıyadaişlevdeğiştirdiğigörülmektedir.Busüreçtetoplumtarafındanihtiyaçduyulmayanbazıelsanatlarınınisekaybolduğugörülmektedir.

Bütünbunlarelealındığındaildeyöreselürünlerininsatıldığıhediyelikeşyaişletme-lerininsayısınınazolması,varolanişletmelerdeyöreselürünlerinbirçoğununsatılmıyorolması,turistlerinbuişletmelereulaşmakonusundaproblemyaşaması,kültürelvarlıklarıtanıtanmagnet,anahtarlıkvb.genişbiryelpazesininolmaması,Oltutaşıişlemeciliğinindevlettarafındanazdesteklenmesiveyöreselolanyiyecek-içeceklerinbirçokturistikçe-kimmerkeziolanyiyecek-içecekişletmesininmönüsündebulunmamasıgibieksikliklermevcuttur.

Yine ilin zengin kültürü ve dünyaca bilinen ürünlerinin varlığı ilin gelişimi içinönemlikatkılarsunmaktadır.Mevcuteksikliklererağmenilin;ulaşımkolaylığınınolması(Kara-hava),sadeceyöreselmutfağınıntadılabileceğiişletmelerinsayısınınyeterliol-ması,farklıturizmtürlerineyönelikfaaliyetleringerçekleştirilmesiiçinuygunimkânlarınmevcutolmasıvehalkınvarolanyöreselürünlerinesahipçıkmasıturizmodaklıgelişme-sineimkânsağlamaktadır.

KaynakçaAlbayrak,T.C.(2016).Touristshopping:Therelationshipsamongshoppingattributes,

shopingvalueandbehavioralintention.Tourism Management Perspectives,98-106.

Altuntaş,A.G.(2014).YerelKalkınmadayaygınlaşanbiraraçolarakgelenekselgıdalarvegelenekselgıdamevzuatınınyaygınlaştırabilirliği.GOP Üniversitesi Ziraat Fakültesi Dergisi 31 (3),73-81.

Anuar,A.H.(2017).Souvenirspurchaseamongtourist:Perspectives innationalpark.Journal Tourısm Management 6,287-288.


Arkant, S. (2013).Hediyelik eşya kapsamında Manisa markasının yaratılması. İzmir:DokuzEylülÜniversitesi,GüzelSanatlarEnstitüsü.

Asplet,M.C.(2000).CulturaldesignsinNewZealandsouvenirclothing:Thequestionofauthenticity.Tourism Management, 21,307-312.

Bayburtlu,A. (2016). Erzurum yöreselmüziklerinin kültürel özellikleri. International Jornal of Cultural and Social Studies 2(2),262-278.

Botoş, A. T. (2013). Souvenirs-factor ınfluencing the tourism activity. Case Study:OpinionsOfYoungPeopleOnSouvenirs.Annals of the University of Petrosani:Economics,15-34.

Can,M.(2013).GelenekselTürkelsanatlarınınturizmeveekonomiyekatkısı.Sosyal ve Beşeri Bilimler Dergisi ,259-266.

Çeliker,D.D.(2017).Sürdürülebilirlikveyenileşimaçısındanturistikhediyelikeşyalarkonusundayenileştirilmiştasarımlar.Atatürk İletişim Dergisi 12,187-204.

Çomaklı,Z.(2008).Karlar ülkesinin damak tadı.Erzurum:AktifYayıncılık.Dilmaç,O.(2013).Erzurum'dakaybolmayabaşlayanyöreselelsanatları.Akdeniz Sanat

Dergisi,93-101.Ertaş, Y. K. (2013). Sağlıklı beslenmede Türk mutfak kültürünün yeri. Gümüşhane

Üniversitesi Sağlık Bilimleri Dergisi,117-136.Karakaya,C. v. (2016).Ahilik kültürü ve alış-veriş turizmi:Konyabedesten çarşısını

ziyareteden turistlerinalgısıüzerinebiraraştırma.Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi SBE dERGİSİ,110-122.

Kaya,Ç.Y.(2015).Appropriationinsouvenirdesignandproduction:Astudyinmuseumshops.ITU Journal of the Faculty of Architecture 12(1),127-146.

Kim,S.L.(2001).Souvenirbuyingintentionsforselfsversusothers.Annals of Tourism Research, 28 (3),638-657.

Kocaman,G. (2013).TuristikbirürünolarakRus taşı (GürcistanSiyahKehribarı)veErzurumOltutaşısektörüneetkileri.Doğu Coğrafya Dergisi,18 (30),115-134.

Köşklü,Z. (2015).GeçmiştengünümüzeErzurum'dabakırcılıkvebakırkaplar.Sanat Dergisi,107-120.

Kudaka.(2013).Oltı taşı değer zinciri analiz raporu.Erzurum:Kudaka.Kudaka,A.Ü.(2012).Yöreselmutfakkültürü:Erzurum.A.Ü.fakültesiiçinde,yöresel

mutfak kültürü: Erzurum, Erzincan, Bayburt.Erzurum:Atatürk.Lirtell,M.B.(1994).Souvenirsandtourismstyles.Journal of Travel Research 33(1),

3-11.Litrell,M.L.(1993).Whatmakesacraftsouvenirauthentic?.Annals of Tourism Research

20,197-215.


Lunyai,J.C.(2008).Whytouristpurchasesouvenirs?Proceedings of Applied International Conference 11/06/2018.

Mil,B.D.(2015).Erzurummutfağıyöreselürünlerinotelrestoranmenülerindekullanımdüzeyi:Palandökenörneği.Uluslararası Sosyal ve Ekonomik Bilimler Dergisi 5(2),1-7.

Olalare, F. (2017). Importanceof product attributes for souvenir purchase preference:Aviewpointof foreign tourists insouthafrica.African Journal of Hospiality, Tourism and Leisure 6,1-10.

OviedoGarcia,V.V.(2016).Tourıstsatısfactionsandthesouvenirshoppingofdomestictourist:ExtendedweekendsinSpain.Current Issues in Tourism,845-860.

Öter,Z.(2010).Türkelsanatlarınınkültürturizmibağlamındadeğerlendirilmesi.Milli Folklor Dergisi 22,174-185.

Salman,F.Z. (2010).Erzurumyöresel geleneksel erkekgiysilerininözellikleri.Sanat Dergisi 1-(17),25-30.

Sarıçay, N. (2012). Gülümseten sektör: Hediyelik eşya sektörü ekonominin nabzınıyükseltebilirmi?İzmir Sanayi ve Ticaret Odası AR&GE Bülteni.

Swanson, K. P. (2006). Travel motivations as souvenir purchase indicators. Tourism Management, 27 (4),211-224.

Swanson, K. T. (2012). Souvenirs: Icons of meaning, commercialization andcommoditization.Tourism Management 33 (3),489-499.

Şengül,S.G.(2016).Festivalturizmikapsamındayöreselmutfakkültürünündestekleyiciürün olarak kulanılması: Mudurnu ipekyolu kültür sanat ve turizm festivaliörneği.Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi (23),79-89.

Terzioğlu,M.(2016).Müziksanatındakültüreletkileşimvegelenek(Erzurumiliörneği).International Journal of Cultural and Social Studies 2(1),108-118.

Vasheghani,F.E. (2014).Effective factorson souvenir purchase:The caseof foreigntouristwievpoint in tehrancity.Enlightening Tourism. A Pathmaking Journal 4(2).,147-167.

Wilkins,H.(2011).Souvenirs:Whatandwhywebuy.Journal of Travel Research,50 (3),239-247.

Wong, C. (2014). Exploring the effects of heritage site image on souvenir shoppingattitudes: The Moderating role of perceived cultural difference. Journal of Travel&Tourism Marketing,476-492.

Yanar,A. (2016). Using the culturel ıdentıty and geographıcal ındıcation in tourıstıcsouvenirs:CaseofTurkey.Socıal Sciences 11(4),258-269.

161

ÖzBu çalışmanın amacı, hisse senedi fiyatları ile altın ve ham petrol fiyatları arasındaki

ilişkiyi 2003: 01 ve 2018: 06 dönemleri itibariyle analiz etmektir. Değişkenlerin durağan-lığı bir yapısal kırılmaya izin veren (Zivot-Andrews) birim kök testi ile analiz edilmiştir. Değişkenler arasında uzun dönemli bir ilişkinin olup olmadığı Gregory-Hansen yapısal kırılmalı eşbütünleşme testi ile araştırılmıştır. Değişkenler arasındaki nedensellik ilişkisi-ne, Hatemi-J (2012) Asimetrik Nedensellik testi ve Balcılar ve diğerleri (2010) Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik testi ile bakılmıştır. Hatemi-J Asimetrik Nedensellik testin-de ise, petrol fiyatlarındaki negatif şoklardan hisse senedi fiyatlarındaki pozitif şoklara doğru nedenselliğin olduğu görülmektedir. Hisse senedi fiyatlarındaki pozitif şoklardan petroldeki pozitif şoklara doğru nedenselliğin olduğu görülmüştür. Yine hisse senedi fiyat-larındaki negatif şoklardan petroldeki negatif şoklara doğru nedensellik söz konusudur. Son olarak, hisse senedi fiyatlarındaki negatif şoklardan petroldeki pozitif şoklara doğru nedensellik bulunduğu görülmüştür. Ayrıca, hisse senedi fiyatlarındaki negatif şoklardan altındaki negatif şoklara doğru bir nedenselliğin bulunduğu görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Hisse Senedi Fiyatları, Altın Fiyatları, Petrol Fiyatları, Finansal Yatırım Araçları, Eşbütünleşme Testi, Nedensellik Testi.

The Analysis of the Causality Relationship Between Stock Prices, Gold Prices and Crude Oil Prices

AbstractThe aim of this study is to analyze the relationship between stock prices, gold and

crude oil prices in 2003:01 and 2018:06 periods. The stability of the variables was

HİSSE SENEDİ FİYATLARI, ALTIN FİYATLARI VEHAM PETROL FİYATLARI ARASINDAKİ

NEDENSELLİK İLİŞKİSİNİN ANALİZİ

*) Dr. Öğr. Üyesi, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, İşletmeBölümü,(e-posta:[email protected]),ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-7436-5289

**)Dr.Öğr.Üyesi,SivasCumhuriyetÜniversitesi,TurizmFakültesi,TurizmİşletmeciliğiBölümü,(e-posta:[email protected]),ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-4830-8106

Fatma TEMELLİ (*)Dilek ŞAHİN (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ162 / Dr. Fatma TEMELLİDr. Dilek ŞAHİN

analyzed by a structural break (Zivot-Andrews) unit root test. Whether or not there is a long-term relationship between the variables was investigated by the Gregory-Hansen structural fracture cointegration test. The causality relationship between the variables was examined by the Hatemi-J (2012)Asymmetric Causality test and Balcılar and others (2010) a Boostrap Rolling Window Test. In the Hatemi-J Asymmetric Causality test, it is seen that there is a causality from negative shocks in oil prices to stock prices positive shocks. It is seen that there is a causality from stock prices positive shocks towards positive shocks in petroleum. Again, there is a causality from the stock prices negative shocks towards negative shocks in oil. Finally, there are causality from stock prices negative shocks to positive shocks in petroleum. In addition, stock prices negative shocks were found to have a causality towards negative shocks.

Keywords: Stock Prices, Gold Prices, Oil Prices, Financial Investment Tools, Cointegration Test, Causality Test.

1. GirişFinansalpiyasalarsürekliolarakgelişmektevebunabağlıolarakfinansalyatırımaraç-

larınınçeşitliliğideartmaktadır.Genelolarakyatırımcılar,yatırımriskiniazaltmaveyafarklıyatırımaraçlarınıngetirilerindenyararlanabilmekiçinbirdenfazlayatırımaracınıtercihetmektedir.Yatırımcılarportföyçeşitlendirmesiyaparken,farklıyatırımaraçlarınınnasılhareketettiğini(birliktemi,ayrımı,aynıyöndemi,tersyöndemi)cevaplayabil-melerigerekmektedir.Buşekildeyatırımcılarhangiyatırımaraçlarınaağırlıkvermelerigerektiğinekararverebileceklerdir(Öncü,Çömlekçi,YazganveBar,2015,s.44).

Sonzamanlardayaşananfinansalkrizlerdendolayıaltınönemlibiryatırımaracıha-linegelmiştir.Çünküyatırımcılar,güvenliyatırımaraçlarıarayışınayönelmişlervealtınıgüvenilirbiryatırımaracıolarakgörmüşlerdir.Günümüzdetasarrufaracıolarakkulla-nılanaltınöneminiherdönemkorumuşvekorumayadadevametmektedir.Ülkelerdekipolitikdurumlar,ekonomikvefinansalkrizlerinbirsonucuolarakyatırımcılargüvenilirveistikrarlıyatırımaraçlarıarayışıiçindeolmuşlardır.Bundandolayı,yatırımcılaraçısın-danaltın,hissesenetlerinealternatifbiryatırımaracıolarakgörülmüştür.Diğertaraftanpetrolfiyatları,ülkelerinekonomikperformansıaçısındanönemlibirgöstergeolmuştur.Özelliklesonyıllardapetrolfiyatlarındaçokbüyükdalgalanmalaryaşanmışvebudalga-lanmalarınmakroekonomikfaktörlerüzerindeönemlietkileriolduğugörülmüştür(ÖgetveŞahin,2017,s.639).

Bugünekadaraltınfiyatlarıilepetrolfiyatlarındadeğişiminmakroekonomikfaaliyet-lerüzerindekietkisiniincelemeyeyönelikçoksayıdaçalışmayarastlanmaktaiken,altınfiyatlarıilepetrolfiyatlarıvehissesenedifiyatlarıarasındakiilişkiyitespitetmeyeyönelikçalışmalarınsayıcadahaazolduğusöylenebilir.Buçalışmanınamacı;hissesenedifiyat-larıilealtınvehampetrolfiyatlarıarasındakiilişkiyiincelemektir.Hissesenedifiyatlarıkapsamında,Borsaİstanbul(BİST-100)endeksdeğerikullanılmıştır.Bubağlamdaçalış-mada,2003:01-2018:06dönemlerineaitaylıkverilerkullanılmıştır.Analizkapsamında

163HİSSE SENEDİ FİYATLARI, ALTIN FİYATLARI VE HAM PETROL FİYATLARI ARASINDAKİ NEDENSELLİK İLİŞKİSİNİN ANALİZİ

biryapısalkırılmayaizinveren(Zivot-Andrews)birimköktestikullanılmıştır.Ardındandeğişkenlerarasındauzundönemlibir ilişkininolupolmadığıGregory-Hansenyapısalkırılmalıeşbütünleşmetestiilearaştırılmıştır.Değişkenlerarasındakinedensellikilişki-sine;Hatemi-J (2012)AsimetrikNedensellikTestiveBalcılar,ÖzdemirveArslantürk(2010)BoostrapKayanPencerelerNedensellikTestiilebakılmıştır.Buçalışmanındiğerçalışmalardanfarkı;altınfiyatlarıilehissesenedifiyatlarıarasındakiilişkiyiincelerkenhampetrolfiyatlarınındabuçalışmayadâhiledilmesidir.

Sonyıllardapetrolfiyatlarındaönemliölçüdedalgalanmalargerçekleşmektevebudalgalanmalarındamakroekonomikdeğişkenlerüzerindekietkisi araştırılmaktadır.Buçalışmanın önemli bir katkısı da yapısal kırılmalı testler ile analizin yapılmasıdır. Bubakımdaneldeedilensonuçlarınliteratürekatkısağlayacağıdüşünülmektedir.Çalışmadaönceliklekonuylailgililiteratürtaramasınayerverilmiştir.Dahasonraaraştırmadakul-lanılanyöntemtanıtılmıştır.Sonkısımdaiseyapılananalizlersonucuulaşılanbulgularayerverilmiştir.Genelbirdeğerlendirmeninyapıldığısonuçbölümüileçalışmatamam-lanmıştır.

2. Literatür TaramasıLiteratürdealtınfiyatları,petrolfiyatlarıvediğermakroekonomikdeğişkenlerarasın-

dakiilişkiyiinceleyençalışmalarınçoksayıdaolduğu,bunakarşınhissesenedifiyatlarıilealtınfiyatlarıvepetrolfiyatlarıarasındakiilişkiyiinceleyençalışmalarındahaazsa-yıdaolduğugörülmüştür.Literatürdehissesenedifiyatlarıve/veyahissesenedigetirile-riilealtınvepetrolfiyatlarıarasındakiilişkiyiinceleyençalışmalardanbazılarıaşağıdabelirtilmiştir:

Zhang ve Wei (2010),Ocak2000-Mart2008dönemineaitverilerikullanarak,petrolfiyatlarıilealtınfiyatlarıarasındakiilişkiyiGrangerNedensellikveEşbütünleşmetestleriileincelemişlerdir.Analizsonucunda;petrolfiyatlarıilealtınfiyatlarıarasındagüçlübirkorelasyonolduğunutespitetmişlerdir.Ayrıca,petrolfiyatlarındakidalgalanmanınaltınfiyatınagöreikikatdahafazlavealtınfiyatınınpetrolfiyatını,petrolfiyatınınaltınfiyatı-nıetkilediğindenbeşkatfazlaetkilediğisonucunaulaşmışlardır.Diğeryandan,GrangerNedenselliktestiilepetrolfiyatlarınınartarkenaltınfiyatlarınıetkilediğini,düşerkeniseetkilemediğinitespitetmişlerdir.

Irsad, Bhatti, Qayyum ve Hussain (2012),PakistanKaraiçiBorsasında2002-2010dö-nemineaitaylıkverilerikullanarakpetrolfiyatları,altınfiyatlarıvehissesenedifiyatlarıarasındakiilişkiyiincelemişlerdir.Çalışmanınsonucundadeğişkenlerarasındauzundö-nemlibirilişkininolmadığıtespitedilmiştir.Ayrıca,yapılannedensellikanalizisonucun-dasadecepetrolfiyatlarıvealtınfiyatlarıarasındanedensellikbulunmuş,nedenselliğinyönününaltınfiyatlarındanpetrolfiyatlarınadoğrutekyönlüolduğutespitedilmiştir.

Akgün, Şahin ve Yilmaz (2013),Türkiye’de2000-2013dönemineaitaylıkverilerikul-lanarakpetrolfiyatları,altınfiyatlarıveBİST100hissesenedifiyatlarıarasındakiilişkiyi


incelemişlerdir.Araştırmasonucunda;değişkenlerarasındauzundönemlibirilişkininol-duğuveBİST100ilepetrolfiyatlarıarasındapozitif,BİST100ilealtınfiyatlarıarasındanegatifilişkiolduğutespitedilmiştir.

Bhunia (2013),1991-2012dönemineaitaylıkverilerikullanarakHindistanBorsasın-daişlemgörenhissesenediendeksininpetrolfiyatlarıvealtınfiyatlarıileilişkisiniince-lemiştir.Analizsonucunda;değişkenlerarasındauzundönemliilişkininolduğuvebuiliş-kininpozitifolduğugörülmüştür.Diğeryandannedensellikanalizinegöre;petrolfiyatlarıve hisse senedi endeksi arasında çift yönlü nedensellik, hisse senedi endeksi ile altınfiyatlarıarasındahissesenediendeksindenaltınfiyatlarınadoğrutekyönlünedensellikgörülürken,petrolvealtınfiyatlarıarasındaiseherhangibirnedensellikgörülmemiştir.

Hussin, Muhammad, Razak, Tha ve Marwan (2013), Malezya Şeriat Borsası’nda2007-2011dönemineaitaylıkverilerikullanarakpetrolfiyatlarıvealtınfiyatlarınınİs-lamiborsalaraetkisiniincelemişlerdir.Araştırmasonucunda;petrolfiyatlarıvealtınfi-yatlarıileborsaarasındauzundönemlibirilişkininolmadığıgörülmüştür.Diğeryandanyapılannedensellikanalizindeisepetrolfiyatlarıveborsaarasındaçiftyönlünedenselliktespitedilmiştir.

Abdioğlu ve Değirmenci (2014),BİSTkapsamındakisektörlerinhissesenedifiyatlarıilepetrolfiyatlarıarasındakikısaveuzundönemliilişkiyi2005-2013dönemineaitaylıkverilerikullanarakincelemişlerdir.GrangerNedenselliktestinde,altsektörlerinçoğuiçinhisse senedifiyatlarındanpetrolfiyatlarınadoğrunedensellik ilişkisininolduğugörül-müştür.

Monzajeb ve Shakerian (2014),2008-2012dönemineaitverilerikullanarakİran’daaltınfiyatlarıilepetrolfiyatlarınınbankalarınhissesenetlerigetirisineolanetkisinipanelverianaliziileincelemişlerdir.7bankanındâhiledildiğiaraştırmanınsonucunda;petrolfiyatlarıvehissesenedigetirisiarasındapozitif,altınfiyatlarıvehissesenedigetirisiara-sındanegatifilişkitespitedilmiştir.

Özmerdivanlı (2014),Ocak2003-Şubat2014dönemineaitpetrolfiyatları ileBIST100endeksikapanışfiyatlarıarasındakiilişkiyiincelemiştir.GrangerEşbütünleşmetes-tinde,petrolfiyatları ileBIST-100endeksikapanışfiyatlarıarasındauzundönemlibirilişkiolduğu,Grangernedensellik testinde iseBIST100endeksikapanışfiyatlarındanpetrolfiyatlarınadoğrutekyönlünedenselliğinolduğutespitedilmiştir.

Güngör ve Yerdelen Kaygın (2015), Borsa İstanbul’da faaliyet gösteren firmaların2005-2011dönemiverilerinikullanarakhissesenedifiyatınaetkiedenmakrovemikroekonomikfaktörleripanelverianaliziileincelemişlerdir.Çalışmanınsonucunda;petrolfiyatlarıilehissesenedifiyatlarıarasındapozitif,altınfiyatlarıilehissesenedifiyatlarıarasındanegatifilişkitespitedilmiştir.

Ayaydın ve Barut (2016),1997M1-2016M5dönemindepetrolfiyatlarıvealtınfiyat-larınınhissesenedigetirisineetkisiniincelemişlerdir.Çalışmasonucunda;BİST-100ilepetrolfiyatlarıarasındanegatif,BİST-100ilealtınfiyatlarıarasındapozitifilişkiolduğu


görülmüştür.Nedensellik testinde ise; petrolfiyatları ileBİST-100 arasında çift yönlünedensellik,altınfiyatlarıileBİST-100hissesenedigetirileriarasındaistatistikiolarakbirnedensellikilişkisitespitedilememiştir.

Eyüboğlu ve Eyüboğlu (2016),doğalgazvepetrolfiyatlarıileBİSTsanayisektörüendeksleriarasındakiilişkiyiincelemişlerdir.Çalışmada,2005:10-2015:09dönemiiçindoğalgazvepetrolfiyatlarıileBİSTsanayisektörüendeksleriarasındauzundönemlibirilişkininolupolmadığıtestedilmiştir.Çalışmasonucunda;hemdoğalgazhemdepetrolfiyatlarıilemevcutendekslerarasındauzundönemliilişkiolduğutespitedilmiştir.Diğeryandan,VECMyardımıileilgilideğişkenlerarasındakısadönemdinamikleriincelenmişvepetrolfiyatıileBİSTsanayisektörüendeksleriarasındakısadönemliilişkininolduğutespitedilmiştir.Ayrıca,Grangernedenselliktestiilekısadönemlieldeedilenilişkininyönününpetrolfiyatındanilgiliendeksedoğrutekyönlüolduğudesteklenmiştir.

Khan, Naseem ve Khan (2016),PakistanKaraiçiBorsası’nda2000-2013dönemiaylıkverileriilepetrolfiyatları,altınfiyatlarıveKSE100hissesenedigetiriendeksiilişkisiniregresyon analizi ile incelemişlerdir. Çalışma sonucunda değişkenler arasında anlamlıilişkininolduğu;petrolfiyatlarıileKSE100arasındapozitif,altınfiyatlarıileKSE100arasındanegatifilişkiolduğutespitedilmiştir.

Öget ve Şahin (2017),1997-2014dönemleriarasındaaltınonsfiyatları,hampetrolfiyatlarıveBİSTUlusal100endeksiarasındakiuzundönemliilişkiyiVECMmodeliileincelemişlerdir.Çalışmanınsonucunda,altınonsfiyatlarıvehampetrolfiyatlarıylahissesenedifiyatlarıarasındauzundönemlibirilişkibulunamamıştır.

Sandal, Çemrek ve Yıldız (2017),2005:01ve2015:12dönemineaitBİST-100endeksideğeriilealtınvehampetrolfiyatlarıarasındakiilişkiyiincelemişlerdir.Engle-GrangerveJohanseneşbütünleşmetestlerinde,incelenenserilerarasındauzundönemlibiriliş-kininolmadığı,GrangerNedenselliktestindealtınfiyatlarındanhissesenedinedoğrutekyönlünedensellikilişkisininolduğutespitedilmiştir.

Özetlenecekolursa;hissesenedi,altınvepetrolfiyatlarıarasındakiilişkiyiinceleyenampirikçalışmalardikkatealındığında,değişkenlerarasındakiilişkininyönüvebüyük-lüğü konusunda net bir görüşün olmadığı görülmektedir. Farklı sonuçların; ele alınanörneklemgrubu,incelenendönem,kullanılanyöntemveveriölçümfarklılıklarındankay-naklandığısöylenebilir.

3. Veri Seti Küreselleşendünyadaartanfinansalentegrasyon,emtiafiyatlarınınhissesenedipi-

yasalarıüzerindekietkisiniartırmaktadır.Emtiafiyatlarıarasındahissesenedifiyatlarınıetkilemesibeklenilenürünlerarasındaaltınvepetrolürünlerigelmektedir.AyrıcaaltınıngerekTürkiye’degereksedünyadaönemlibiryatırımaracıolması,petrolüniseüretimalanındaönemlibirgirdiolmasınedeniylebu ikiveri tercihedilmiştir.Buçalışmada,2003:01-2018:06dönemleriarasındaTürkiye’dehissesenedipiyasasıfiyatgöstergele-


rindenbiriolanBİST-100endeksiilehampetrolfiyatlarıvealtınonsfiyatlarıarasındakiilişkiaraştırılmıştır.Aylıkverilerolduğuiçindeğişkenlermevsimselliktenarındırılaraklogaritmikformlarıalınarakanalizedâhiledilmiştir.ÇalışmadabağımlıdeğişkenolarakBİST-100;bağımsızdeğişkenolarakaltınvepetroldeğişkenlerikullanılmıştır.AvrupaBrentpetrolüuluslararasıpetrolpiyasasındafiyatlarıbelirleyenenönemli temelölçüt-lerdenbiridir.HampetrolfiyatlarıiçinAvrupaBrenthampetrolfiyatlarıkullanılmışveverilervarilbaşınadolarcinsindenUluslararasıEnerjiAjansından(InternationalEnergyAgency-IEA)alınmıştır.AltınvehissesenedifiyatlarınaTCMBresmiinternetsitesindenulaşılmıştır.Çalışmadakullanılanmodel(1)noluEşitliktegösterilmiştir.Çalışmadakul-lanılandeğişkenlervekaynaklarınaTablo1’deyerverilmiştir.Petrolfiyatlarındakiartışınülkeekonomisiniolumsuzetkileyeceğidüşünülmektedir.Girdilerdebirartışolacakbudamaliyetlerinartmasınanedenolacaktır.Bundanötürü,şirketlerindurumukötüleşecekvehissesenedifiyatlarındadüşüşbeklentisihâkimolacaktır.Girdilerdekiartışsanayideüretimdüzeyinidüşürecekveüretimdüzeyipetrolfiyatlarındakiartıştanolumsuzetkile-necektir.Böyleliklehissesenedipiyasasıdabudurumdanolumsuzetkilenecektir.Altınındafaizgibialternatifyatırımaracıolduğudüşüncesindenhareketlehissesenedipiyasasıilenegatifilişkisinineldeedilmesibeklenmektedir.

8

Avrupa Brent petrolü uluslararası petrol piyasasında fiyatları

belirleyen en önemli temel ölçütlerden biridir. Ham petrol fiyatları

için Avrupa Brent ham petrol fiyatları kullanılmış ve veriler varil

başına dolar cinsinden Uluslararası Enerji Ajansından (International

Energy Agency-IEA) alınmıştır. Altın ve hisse senedi fiyatlarına

TCMB resmi internet sitesinden ulaşılmıştır. Çalışmada kullanılan

model (1) nolu Eşitlikte gösterilmiştir. Çalışmada kullanılan

değişkenler ve kaynaklarına Tablo 1’de yer verilmiştir. Petrol

fiyatlarındaki artışın ülke ekonomisini olumsuz etkileyeceği

düşünülmektedir. Girdilerde bir artış olacak bu da maliyetlerin

artmasına neden olacaktır. Bundan ötürü, şirketlerin durumu

kötüleşecek ve hisse senedi fiyatlarında düşüş beklentisi hâkim

olacaktır. Girdilerdeki artış sanayide üretim düzeyini düşürecek ve

üretim düzeyi petrol fiyatlarındaki artıştan olumsuz etkilenecektir.

Böylelikle hisse senedi piyasası da bu durumdan olumsuz

etkilenecektir. Altının da faiz gibi alternatif yatırım aracı olduğu

düşüncesinden hareketle hisse senedi piyasası ile negatif ilişkisinin

elde edilmesi beklenmektedir.

1 2lnBIST lnAltın lnPetrolit it it it it (1)

Tablo 1: Çalışmada Kullanılan Değişkenler ve Kaynakları

Değişken Açıklama Kaynak

BIST-100 BIST-100 Endeksi,

Kapanış Fiyatlarına Göre

(Ocak1986=1)

TCMB-EVDS

ALTIN 1 Ons Altın Londra Satış

Fiyatı (ABD Doları/Ons)

TCMB-EVDS

PETROL Avrupa Brent Ham Petrol

Fiyatları

IEA

4. Metodoloji ve Analiz Bulguları

4.1.Zivot-Andrews Birim Kök Testi

(1)

Tablo 1: Çalışmada Kullanılan Değişkenler ve Kaynakları

Değişken Açıklama Kaynak

BIST-100 BIST-100Endeksi,KapanışFiyatlarınaGöre(Ocak1986=1) TCMB-EVDS

ALTIN 1OnsAltınLondraSatışFiyatı(ABDDoları/Ons) TCMB-EVDS

PETROL AvrupaBrentHamPetrolFiyatları IEA

4. Metodoloji ve Analiz Bulguları4.1. Zivot-Andrews Birim Kök TestiZivotveAndrewstestinde,ardışıkADFtestiileörnekiçindekiolasıolanherkırılma

noktası için regresyon denklemi tahmin edilmekte ve tahmin edilen parametreler içint-istatistiğihesaplanmaktadır.Bilinmeyenbirzamannoktasındaotonomvetrendfonksi-yonueğimindetekzamankırılmalı(TB)trenddurağanhipotezinekarşın,birimköktemelhipotezitestedilmektedir.ZivotveAndrews,yapısalkırılmanıntestiiçinüçfarklımodelgeliştirmişlerdir.Zivot-Andrews(1992)yapısalkırılmalıbirimköktestindeModelAdü-zeydetekkırılmaya,ModelBeğimdetekkırılmaya,ModelCisehemeğimdehemdedü-zeydetekkırılmayaizinverenüçmodeltasarlanmıştır(ZivotveAndrews,1992,s.254):


Model A:

9

Zivot ve Andrews testinde, ardışık ADF testi ile örnek içindeki

olası olan her kırılma noktası için regresyon denklemi tahmin

edilmekte ve tahmin edilen parametreler için t- istatistiği

hesaplanmaktadır. Bilinmeyen bir zaman noktasında otonom ve trend

fonksiyonu eğiminde tek zaman kırılmalı ( BT ) trend durağan

hipotezine karşın, birim kök temel hipotezi test edilmektedir. Zivot ve

Andrews, yapısal kırılmanın testi için üç farklı model geliştirmişlerdir.

Zivot-Andrews (1992) yapısal kırılmalı birim kök testinde Model A

düzeyde tek kırılmaya, Model B eğimde tek kırılmaya, Model C ise

hem eğimde hem de düzeyde tek kırılmaya izin veren üç model

tasarlanmıştır (Zivot ve Andrews, 1992, s.254):

Model A:

0 1 11

( )t t t t t i t i ti

y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11

( )t t t t t t i t i ti

y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.

Burada, birinci farkı, t beyaz gürültü hata teriminin varyansı,2

2: (0, )t iid ve t=1…T zaman endeksini göstermektedir. t iy

ifadesi hata terimindeki otokorelasyonu ortadan kaldırmak amacıyla

modele eklenmiştir. Sabit terime ait kukla değişken olan tDU düzeyde

değişmeleri, eğime ait değişimleri de tDT ve TB kırılma zamanını

göstermektedir.

(2)

Model B:

9












Model A:

0 1 11


y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11


y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.






göstermektedir.

(3)

Model C:

9












Model A:

0 1 11


y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11


y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.






göstermektedir.

(4)şeklindedir.

Burada,Δbirincifarkı,

9












Model A:

0 1 11


y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11


y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.






göstermektedir.

beyazgürültühataterimininvaryansı,

9












Model A:

0 1 11


y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11


y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.






göstermektedir.

9












Model A:

0 1 11


y DU d DTB y y

(2)

Model B:

0 11

*t t t t i t i ti

y DT y y

(3)

Model C:

0 1 11


y DU d DTB DT y y

(4)

şeklindedir.






göstermektedir.

vet=1…Tzamanendeksinigöstermektedir.Δyt-i ifadesihataterimindekiotokorelasyonuortadankaldırmakamacıylamodeleeklenmiştir.SabitterimeaitkukladeğişkenolanDUt düzeydedeğişmeleri,eğimeaitdeğişimlerideDTtveTBkırılmazamanınıgöstermekte-dir.

Kırılmatarihininyaşandığıherbirgözlemdeboşhipotezintestiiçintistatistiğimi-

nimumudur.Herüçmodelindeboşhipotezibirimkökünveyapısalkırılmanınolduğuüzerinekuruludur.Alternatifhipotezlerdurağanlığıifadeetmektedir.

Tablo2’tekiZivot-AndrewsTestisonuçlarıincelendiğinde,tanımlımodeldeyeralantümdeğişkenlerinModelAveC’deseviyedüzeyindedurağanolmadıklarıgörülmektedir.Budurum,Zivot-AndrewsTestlerindedeğişkenleriçinhesaplanantestistatistikdeğer-lerinin,kritiktablodeğerlerindenmutlakolarak%1,%5,%10önemdüzeyindeküçükolmasındananlaşılmaktadır.Bunedenle,modeldekullanılantümdeğişkenleriçinZivot-AndrewsBirimKökTestlerininherbirindefarkalmayolunagidilerek,%1,%5,%10önemdüzeyindetümdeğişkenlerintestistatistiklerininkritiktablodeğerlerindenmutlakdeğerolarakbüyükolduğugörülmüşveserilerin[I(1)]düzeyindedurağanolduklarıso-nucunaulaşılmıştır.

10

DTt 0 diğert TB t TB

Kırılma tarihinin yaşandığı her bir gözlemde boş hipotezin testi

için t istatistiği minimumudur. Her üç modelinde boş hipotezi birim

kökün ve yapısal kırılmanın olduğu üzerine kuruludur. Alternatif

hipotezler durağanlığı ifade etmektedir.

Tablo 2’teki Zivot-Andrews Testi sonuçları incelendiğinde,

tanımlı modelde yer alan tüm değişkenlerin Model A ve C’de seviye

düzeyinde durağan olmadıkları görülmektedir. Bu durum, Zivot-

Andrews Testlerinde değişkenler için hesaplanan test istatistik

değerlerinin, kritik tablo değerlerinden mutlak olarak % 1, %5, %10

önem düzeyinde küçük olmasından anlaşılmaktadır. Bu nedenle,

modelde kullanılan tüm değişkenler için Zivot-Andrews Birim Kök

Testlerinin her birinde fark alma yoluna gidilerek, % 1, % 5, %10

önem düzeyinde tüm değişkenlerin test istatistiklerinin kritik tablo

değerlerinden mutlak değer olarak büyük olduğu görülmüş ve serilerin

[I(1)] düzeyinde durağan oldukları sonucuna ulaşılmıştır.

Tablo 2: Zivot-Andrews Birim Kök Testi Sonuçları Değişken Model Kırılma Dönemi Test İstatistiği

BİST-100

A 2005:03 -4.424

C 2007:10 -4.384

ALTIN

A 2012:12 -3.235

C 2012:12 -4.480

PETROL A 2014:08 -4.502

C 2014:08 -3.990

∆BİST-100

A 2005:12 -4.703

C 2008:12 -5.611

∆ALTIN

A 2012:07 -12.178

C 2011:05 -12.105


Tablo 2: Zivot-AndrewsBirimKökTestiSonuçları

Değişken Model Kırılma Dönemi Test İstatistiğiBİST-100 A 2005:03 -4.424

C 2007:10 -4.384ALTIN A 2012:12 -3.235

C 2012:12 -4.480

PETROLA 2014:08 -4.502C 2014:08 -3.990

∆BİST-100A 2005:12 -4.703C 2008:12 -5.611

∆ALTINA 2012:07 -12.178C 2011:05 -12.105

∆PETROLA 2015:11 -8.629C 2015:12 -8.566

Not:Kritikdeğerlerin tümüZiwotveAndrews (1992)’denalınmıştır:Model A:%1-5.34;%5,-4.80;%10,-4.58;Model C: %1,-5.57,%5,-5.08;%10,-4.58.

4.2. Gregory-Hansen Eşbütünleşme TestiTümdeğişkenlerinbirincifarklarındadurağanolması,değişkenlerinbirbirleriyleeş-

bütünleşikolupolmadığınınincelenmesinimümkünkılmaktadır.DeğişkenlerarasındakieşbütünleşikilişkitekyapısalkırılmalıGregory-Hanseneşbütünleşmetestiileincelen-miştir.Gregory-Hanseneşbütünleşmetesti,eşbütünleşikvektördekikatsayılarınsabitol-duğunuvarsayangelenekseleşbütünleşmeyöntemlerininyerinevektördekikatsayılarınkırılma tarihlerindedeğişimeuğrayacağıfikrindengeliştirilmiştir.Gregory-Hansen eş-bütünleşmetesti,tekyapısalkırılmalıbirtesttir.Gregory-Hanseneşbütünleşmetestindedeğişkenlerarasındaeşbütünleşmeninvarlığıüçfarklımodelleincelenmektedir.Bunlar;sabittekırılmamodeli,sabitvetrenddekırılmamodeliverejimdeğişikliğimodelleridir.Model1sabittekırılma(C),Model2trendlisabittekırılma(C/T)veModel3iserejimdeğişikliği(C/S)şeklindeaçıklanmaktadır.

Model 1:SabitteKırılma(C)

11

∆PETROL

A 2015:11 -8.629

C 2015:12 -8.566

Not: Kritik değerlerin tümü Ziwot ve Andrews (1992)’den alınmıştır: Model A: %1-5.34; %5,-4.80; %10,-4.58; Model C: %1,-5.57, %5,-5.08; %10,-4.58.

4.2.Gregory-Hansen Eşbütünleşme Testi

Tüm değişkenlerin birinci farklarında durağan olması,

değişkenlerin birbirleriyle eşbütünleşik olup olmadığının

incelenmesini mümkün kılmaktadır. Değişkenler arasındaki

eşbütünleşik ilişki tek yapısal kırılmalı Gregory-Hansen eşbütünleşme

testi ile incelenmiştir. Gregory-Hansen eşbütünleşme testi,

eşbütünleşik vektördeki katsayıların sabit olduğunu varsayan

geleneksel eşbütünleşme yöntemlerinin yerine vektördeki katsayıların

kırılma tarihlerinde değişime uğrayacağı fikrinden geliştirilmiştir.

Gregory-Hansen eşbütünleşme testi, tek yapısal kırılmalı bir testtir.

Gregory-Hansen eşbütünleşme testinde değişkenler arasında

eşbütünleşmenin varlığı üç farklı modelle incelenmektedir. Bunlar;

sabitte kırılma modeli, sabit ve trendde kırılma modeli ve rejim

değişikliği modelleridir. Model 1 sabitte kırılma (C), Model 2 trendli

sabitte kırılma (C/T) ve Model 3 ise rejim değişikliği (C/S) şeklinde

açıklanmaktadır.

Model 1: Sabitte Kırılma (C )

1 1 2 2T

t tr t ty y 1,...,t n (5)

Model 2: Sabitte ve Trendde Kırılma (C/T)

1 1 2 2T

t tr t t ty y 1,...,t n (6)

Model 3:Rejim Değişimi (C/S)

1 1 2 1 2 2 2T T

t tr t t tr ty y y 1,...,t n (7)

(5)

Model 2:SabitteveTrenddeKırılma(C/T)

11

∆PETROL

A 2015:11 -8.629

C 2015:12 -8.566

















açıklanmaktadır.


1 1 2 2T

t tr t ty y 1,...,t n (5)


1 1 2 2T

t tr t t ty y 1,...,t n (6)


1 1 2 1 2 2 2T T

t tr t t tr ty y y 1,...,t n (7)

(6)

Model 3:RejimDeğişimi(C/S)

11

∆PETROL

A 2015:11 -8.629

C 2015:12 -8.566

















açıklanmaktadır.


1 1 2 2T

t tr t ty y 1,...,t n (5)


1 1 2 2T

t tr t t ty y 1,...,t n (6)


1 1 2 1 2 2 2T T

t tr t t tr ty y y 1,...,t n (7) (7)


Model1’dekırılmadanöncekisabitterimμ1;kırılmanınsabitterimdekiyapmışol-duğudeğişiklikiseμ2ilegösterilmektedir.Model2sabitterimdevetrenddekırılmalarıdikkatealmaktadır.Model3’teyeralana1kırılmaöncesieğimkatsayısını;a2sekırılma-dansonrakieğimkatsayısınındeğişikliğiniaçıklamaktadır (GregoryveHansen,1996,s.102-103).Eşbütünleşmenin olmadığı şeklinde kurulan sıfır hipotezi, elde edilen testistatistiklerininGregory-Hansen’de hesaplanan kritik değerlerdenmutlak değer olarakbüyükolmasıdurumundareddedilmektedir.

Tablo3’teiçselolarakbelirlenenvebiryapısalkırılmayaizinverenbutesteaitüçmodeliçinsonuçlarayerverilmektedir.Eldeedilensonuçlaragöre;sabittekırılmamode-linde,trendlisabittekırılmamodelindeverejimdeğişikliğimodelindesonuçlarıortayakoymaktadır.HesaplananADFistatistiğimutlakdeğeriçerisindekritikdeğerlerdenkü-çükolduğuiçindeğişkenlerarasındaeşbütünleşmeilişkisibulunmamaktadır.BİST-100,petrolvealtınfiyatlarıilişkisininincelendiğimodeldekırılmatarihlerisırasıyla2014:08,2008:08ve2014:08şeklindedir.

Tablo 3: Gregory-HansenEşbütünleşmeTesti

ModelBİST-100-PETROL- ALTIN

Kırılma Dönemi ADF İstatistiğiSabitteKırılma(C) 2014:08 -4.28SabitteveTrenddeKırılma(C/T) 2008:08 -4.40RejimDeğişimi(C/S) 2014:08 -4.17

Not:SabitteKırılmaiçinADFtestistatistiği;%1,%5ve%10için;-5.44,-4.92,-4.69;SabitvetrenddekırılmaiçinADFtestistatistiği;%1,%5ve%10için;-5.80,-5.29,-5.03;RejimdedeğişimiçinADFtestistatistiği%1,%5ve%10için;-5.97,-5.50,-5.23.

4.3. Hatemi-J (2012) Asimetrik Nedensellik TestiNedensellikanaliziiçingeliştirilentestlerde,ikizamanserisiarasındakiilişkiyiölçer-

kenpozitifvenegatifşoklarınetkisininaynıolduğuvarsayımındanhareketetmektedir.Asimetriknedenselliktestleri,görünüşteilişkiolmayanikizamanserisiarasındaaslındasaklı bir ilişkinin olabileceği ve bu ilişkiyi de ancak bileşenler arasındaki asimetrinindikkatealınmasıylaortayaçıkarılabileceğinisavunmaktadır.LiteratürdekiilkasimetriknedenselliktestiGrangerveYoon(2002)tarafındanortayakoyansaklıeşbütünleşmetestiolarakkarşımızaçıkmaktadır.GrangerveYoon(2002),yaptıklarıçalışmadaikizamanserisiarasındasadecepozitifveyasadecenegatifbileşenlerarasındabirilişkiolabilece-ğinibelirterekbuilişkiyidesaklıbireşbütünleşmeilişkiolaraktanımlamaktadır.

GrangerveYoon(2002),iktisadiserilerinşoklarabirliktetepkiverdiklerindeeşbü-tünleşikolduklarını,ayrıayrıtepkiverdiklerindeisearalarındabireşbütünleşmeilişkisiolamayacağınıbelirtmektedir.Ayrıca,zamanserilerininbelirlibir türdekişokabirlikte


karşılıkverebileceklerinisavunarak,veriyibirikimlipozitifvenegatifdeğişmelerineay-rıştırmışvebuparçalararasındakiuzundönemliilişkiyiincelemişlerdir.Hatemi-J(2012),ilkolarakGrangerveYoon’unkullanmışolduklarıasimetrikayrıştırmayöntemindenha-reketleasimetriknedenselliktestinigeliştirmiştir.Hatemi-J(2012)’ninasimetrikneden-selliğiincelediğiçalışmasındadeğişkenlerpozitifvenegatifbileşenlereayrılarakneden-sellikanaliziuygulanmıştır.

(8)

YukarıdakidenklemdeY1tveY2tikibütünleşikseriolmaküzere,Y1,0,Y2,0başlangıçdeğerleriniifadeetmektedir.Aşağıdaoluşturulanpozitifvenegatifşoklarilgilidenklem-lere eklenerekdeğişkenlerinbileşenleri arasındanedensellik ilişkisi araştırılabilmekte-dir.

14

değişkenlerin bileşenleri arasında nedensellik ilişkisi

araştırılabilmektedir.

1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i

Pozitif ve negatif şokların yer aldığı denklemler aşağıda

gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

Hatemi-j (2012) pozitif ve negatif şokları birikimli olarak ele

alıp nedensellik testi için aşağıdaki gibi düzenlemektedir:

1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y

Bu aşamanın ardından, 1 2( , )t t tY Y Y , olduğu kabulüyle

pozitif bileşenler arasındaki nedensellik ilişkisini bulmak amacıyla p

gecikmeli VAR model aşağıdaki şekilde tanımlanmaktadır.

1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)

1 1 1...t t p t tY AY A Y u

Burada p gecikme sayısını gösterirken, (2 1)tY x boyutundaki

değişken vektörünü, A ise boyutlu r mertebeden parametre matrisini

temsil etmektedir. Benzer şekilde negatif bileşenler arasındaki

nedensellik ilişkisi de 1 2( , )t t tY Y Y kabulüyle aşağıdaki biçimde p

gecikmeli VAR modeli yardımıyla test edilmektedir.

14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







Pozitifvenegatifşoklarınyeraldığıdenklemleraşağıdagösterilmektedir:

(9)

Hatemi-j (2012)pozitifvenegatifşoklarıbirikimliolarakelealıpnedensellik testiiçinaşağıdakigibidüzenlemektedir:

(10)

Buaşamanınardından,

14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







,olduğukabulüylepozitifbileşenlerarasın-dakinedensellik ilişkisinibulmakamacıylapgecikmeliVARmodelaşağıdaki şekildetanımlanmaktadır.

13

Nedensellik analizi için geliştirilen testlerde, iki zaman serisi

arasındaki ilişkiyi ölçerken pozitif ve negatif şokların etkisinin aynı

olduğu varsayımından hareket etmektedir. Asimetrik nedensellik

testleri, görünüşte ilişki olmayan iki zaman serisi arasında aslında

saklı bir ilişkinin olabileceği ve bu ilişkiyi de ancak bileşenler

arasındaki asimetrinin dikkate alınmasıyla ortaya çıkarılabileceğini

savunmaktadır. Literatürdeki ilk asimetrik nedensellik testi Granger ve

Yoon (2002) tarafından ortaya koyan saklı eşbütünleşme testi olarak

karşımıza çıkmaktadır. Granger ve Yoon (2002), yaptıkları çalışmada

iki zaman serisi arasında sadece pozitif veya sadece negatif bileşenler

arasında bir ilişki olabileceğini belirterek bu ilişkiyi de saklı bir eş

bütünleşme ilişki olarak tanımlamaktadır.

Granger ve Yoon (2002), iktisadi serilerin şoklara birlikte tepki

verdiklerinde eşbütünleşik olduklarını, ayrı ayrı tepki verdiklerinde ise

aralarında bir eşbütünleşme ilişkisi olamayacağını belirtmektedir.

Ayrıca, zaman serilerinin belirli bir türdeki şoka birlikte karşılık

verebileceklerini savunarak, veriyi birikimli pozitif ve negatif

değişmelerine ayrıştırmış ve bu parçalar arasındaki uzun dönemli

ilişkiyi incelemişlerdir. Hatemi-J (2012), ilk olarak Granger ve

Yoon’un kullanmış oldukları asimetrik ayrıştırma yönteminden

hareketle asimetrik nedensellik testini geliştirmiştir. Hatemi-J

(2012)’nin asimetrik nedenselliği incelediği çalışmasında değişkenler

pozitif ve negatif bileşenlere ayrılarak nedensellik analizi

uygulanmıştır.

1 1 1 1 1,0 11

t

t t t ii

Y Y Y

(8)

2 2 1 2 2,0 21

t

t t t ii

Y Y Y

Yukarıdaki denklemde 1tY ve 2tY iki bütünleşik seri olmak

üzere, 1,0Y , 2,0Y başlangıç değerlerini ifade etmektedir. Aşağıda

oluşturulan pozitif ve negatif şoklar ilgili denklemlere eklenerek

13

Nedensellik analizi için geliştirilen testlerde, iki zaman serisi

arasındaki ilişkiyi ölçerken pozitif ve negatif şokların etkisinin aynı

olduğu varsayımından hareket etmektedir. Asimetrik nedensellik

testleri, görünüşte ilişki olmayan iki zaman serisi arasında aslında

saklı bir ilişkinin olabileceği ve bu ilişkiyi de ancak bileşenler

arasındaki asimetrinin dikkate alınmasıyla ortaya çıkarılabileceğini

savunmaktadır. Literatürdeki ilk asimetrik nedensellik testi Granger ve

Yoon (2002) tarafından ortaya koyan saklı eşbütünleşme testi olarak

karşımıza çıkmaktadır. Granger ve Yoon (2002), yaptıkları çalışmada

iki zaman serisi arasında sadece pozitif veya sadece negatif bileşenler

arasında bir ilişki olabileceğini belirterek bu ilişkiyi de saklı bir eş

bütünleşme ilişki olarak tanımlamaktadır.

Granger ve Yoon (2002), iktisadi serilerin şoklara birlikte tepki

verdiklerinde eşbütünleşik olduklarını, ayrı ayrı tepki verdiklerinde ise

aralarında bir eşbütünleşme ilişkisi olamayacağını belirtmektedir.

Ayrıca, zaman serilerinin belirli bir türdeki şoka birlikte karşılık

verebileceklerini savunarak, veriyi birikimli pozitif ve negatif

değişmelerine ayrıştırmış ve bu parçalar arasındaki uzun dönemli

ilişkiyi incelemişlerdir. Hatemi-J (2012), ilk olarak Granger ve

Yoon’un kullanmış oldukları asimetrik ayrıştırma yönteminden

hareketle asimetrik nedensellik testini geliştirmiştir. Hatemi-J

(2012)’nin asimetrik nedenselliği incelediği çalışmasında değişkenler

pozitif ve negatif bileşenlere ayrılarak nedensellik analizi

uygulanmıştır.

1 1 1 1 1,0 11

t

t t t ii

Y Y Y

(8)

2 2 1 2 2,0 21

t

t t t ii

Y Y Y

Yukarıdaki denklemde 1tY ve 2tY iki bütünleşik seri olmak

üzere, 1,0Y , 2,0Y başlangıç değerlerini ifade etmektedir. Aşağıda

oluşturulan pozitif ve negatif şoklar ilgili denklemlere eklenerek

14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)








(11)

Buradapgecikmesayısınıgösterirken,Yt(2x1)boyutundakideğişkenvektörünü,Aiseboyutlurmertebedenparametrematrisinitemsiletmektedir.Benzerşekildenegatifbileşenlerarasındakinedensellikilişkiside

14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)







kabulüyleaşağıdakibiçimdepgecikmeliVARmodeliyardımıylatestedilmektedir.

Buçalışmada,zamaniçindeortayaçıkanpozitifvenegatifşoklararasındakineden-sellikilişkisidearaştırılmıştır.Bubağlamda,simetrikveasimetrikşoklaragörenedensel-likilişkisinindeğişipdeğişmediğinintespitedilmesiamaçlanmıştır.

Hatemi-JAsimetrikNedenselliktestininsonuçlarıTablo4’desunulmuştur.AsimetriknedenselliktestianaliziilepetrolfiyatlarındakinegatifşoklardanBİST-100pozitifşokla-radoğrunedenselliğinolduğugörülmektedir.Petrolfiyatlarındakiazalış,tüketim,yatırımvehissesenetleriüzerindepozitifetkioluşturacaktır.Petrolfiyatlarınındüşmesiylebir-likteharcanabilirgelirartacakvetüketiminartmasınayolaçacaktır.Yatırımlariseazalanmaliyetlernedeniyleartacaktır.Ayrıca,yükselenpetrolfiyatlarısonucundaartanüretimmaliyetlerinihaimaladoğrudanyansımaktadır.Budurum,tüketicilerinalımgücünüdü-şürürkenenflasyonanedenolmaktavemaliyetlerintüketiciyeyansıtılmadığıdurumlardahisse senetleri için belirleyici olan kârların/kâr paylarının azalmasına neden olacaktır.Yineeldeedilensonuçlaragöre;BİST-100’dekipozitifşoklardanpetroldekipozitifşok-laradoğrunedenselliğinolduğugörülmüştür.BİST-100negatifşoklardanpetroldekine-gatifşoklaradoğrunedenselliksözkonusudur.Sonolarak,BİST-100negatifşoklardanpetroldeki pozitif şoklara doğru nedensellik bulunmaktadır.Ayrıca, BİST-100 negatifşoklardanaltındakinegatifşoklaradoğrubirnedenselliğinbulunduğugörülmüştür.

14



1 1max( ,0)i i , 1 1min( ,0)i i

2 2max( ,0)i i , 2 2min( ,0)i i


gösterilmektedir:

1 1 1 1 1,0 1 11 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y

(9)

2 2 1 2 2,0 2 21 1

t t

t t t i ii i

Y Y Y



1 11

t

t ii

Y

,

1 11

t

t ii

Y

, (10)

2 21

t

t ii

Y

ve

2 21

t

t ii

Y




1 1 1...t t p t tY AY A Y u (11)








Tablo 4: Hatemi-JAsimetrikNedensellikTesti

Nedenselliğin Yönü MWALD %1 %5 %10 Nedenselliğin

Yönü MWALD %1 %5 %10

Altın+≠>BİST-100+

0.384(0.536) 7.071 4.114 2.967 BİST-100+≠>

Altın+0.898(0.343) 7.445 3.906 2.635

Altın+≠>BİST-100-

0.158(0.691) 8.408 3.716 2.621 BİST-100+≠>

Altın-0.088(0.767) 6.632 4.541 3.125

Altın-≠>BİST-100-

0.823(0.364) 9.048 3.947 2.759 BİST-100-

≠>Altın-6.733(0.009)* 8.446 4.398 2.802

Altın-≠>BİST-100+

0.104(0.747) 6.265 3.768 2.841 BİST-100-

≠>Altın+0.662(0.416) 6.540 3.761 2.731

Petrol+≠>BİST-100+

0.222(0.637) 6.627 4.350 2.750 BİST-100+≠>

Petrol+6.543(0.011)** 6.148 3.774 2.805

Petrol+≠>BİST-100-

0.349(0.840) 9.421 6.126 4.783 BİST-100+≠>

Petrol-0.574(0.449) 7.389 4.104 2.882

Petrol-≠>BİST-100-

1.322(0.516) 11.802 6.307 4.974 BİST-100-≠>

Petrol-6.684(0.035)** 10.495 6.458 4.486

Petrol-≠>BİST-100+

6.022(0.049)** 8.996 6.154 4.160 BİST-100-≠>

Petrol+5.256(0.022)** 8.556 3.898 2.914

Not:≠>notasyonu nedenselliğin olmadığı sıfır hipotezini göstermektedir. Bootstrap sayısı10.000’dir.*,**,ve***sırasıyla1,5ve10%istatistikianlamlılıkseviyelerinigöstermekte-dir.

4.4. Balcılar ve diğerleri (2010) Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik TestiBalcılarvediğerleri(2010)çalışmasında“residual-basedbootstrap”tekniğinedayalı

“correctedlikelihoodratio”(LR)nedenselliktestiuygulamışlardır.Boostrapsürecineda-yalıLRGrangernedenselliktestsüreciikideğişkenliVAR(p)modelinit=1,2,…,Tolmaküzere(Balcılarvediğerleri,2010,s.1400).

16

≠>BİST-100-

(0.364) 7 9 100-

≠>Altın- (0.009)*

46 8

Altın-

≠>BİST-100+

0.104 (0.747)

6.265 3.768

2.841

BİST-100-

≠>Altın+

0.662 (0.416)

6.540

3.761

2.731

Petrol+≠> BİST-100+

0.222 (0.637)

6.627 4.350

2.750

BİST-100+≠> Petrol+

6.543 (0.011)**

6.148

3.774

2.805

Petrol+≠> BİST-100-

0.349 (0.840)

9.421 6.126

4.783

BİST-100+≠> Petrol-

0.574 (0.449)

7.389

4.104

2.882

Petrol-≠> BİST-100-

1.322 (0.516)

11.802

6.307

4.974

BİST-100-≠> Petrol-

6.684 (0.035)**

10.495

6.458

4.486

Petrol-≠> BİST-100+

6.022 (0.049)**

8.996 6.154

4.160

BİST-100-≠> Petrol+

5.256 (0.022)**

8.556

3.898

2.914

Not: ≠>notasyonu nedenselliğin olmadığı sıfır hipotezini göstermektedir. Bootstrap sayısı 10.000’dir. *, **,ve *** sırasıyla 1, 5 ve 10% istatistiki anlamlılık seviyelerini göstermektedir.

4.4.Balcılar ve diğerleri (2010) Boostrap Kayan Pencereler

Nedensellik Testi

Balcılar ve diğerleri (2010) çalışmasında “residual-based

bootstrap” tekniğine dayalı “corrected likelihood ratio” (LR)

nedensellik testi uygulamışlardır. Boostrap sürecine dayalı LR

Granger nedensellik test süreci iki değişkenli VAR(p) modelini

t=1,2,…,T olmak üzere (Balcılar ve diğerleri, 2010, s.1400).

0 1 1 ...t t p t p ty y y (12)

1 2 2 1,t t t x

y y y matris olmak üzere VAR(p) modelini;

1 10 1 111 12

2 20 21 22 2 2

( ) ( )( ) ( )

t t t

t t t

y yL Ly L L y

(13)

(12)

16

≠>BİST-100-

(0.364) 7 9 100-

≠>Altın- (0.009)*

46 8

Altın-

≠>BİST-100+

0.104 (0.747)

6.265 3.768

2.841

BİST-100-

≠>Altın+

0.662 (0.416)

6.540

3.761

2.731


0.222 (0.637)

6.627 4.350

2.750


6.543 (0.011)**

6.148

3.774

2.805


0.349 (0.840)

9.421 6.126

4.783


0.574 (0.449)

7.389

4.104

2.882


1.322 (0.516)

11.802

6.307

4.974


6.684 (0.035)**

10.495

6.458

4.486


6.022 (0.049)**

8.996 6.154

4.160


5.256 (0.022)**

8.556

3.898

2.914



Nedensellik Testi






0 1 1 ...t t p t p ty y y (12)

1 2 2 1,t t t x


1 10 1 111 12

2 20 21 22 2 2

( ) ( )( ) ( )

t t t

t t t

y yL Ly L L y

(13)

matrisolmaküzereVAR(p)modelini;

16

≠>BİST-100-

(0.364) 7 9 100-

≠>Altın- (0.009)*

46 8

Altın-

≠>BİST-100+

0.104 (0.747)

6.265 3.768

2.841

BİST-100-

≠>Altın+

0.662 (0.416)

6.540

3.761

2.731


0.222 (0.637)

6.627 4.350

2.750


6.543 (0.011)**

6.148

3.774

2.805


0.349 (0.840)

9.421 6.126

4.783


0.574 (0.449)

7.389

4.104

2.882


1.322 (0.516)

11.802

6.307

4.974


6.684 (0.035)**

10.495

6.458

4.486


6.022 (0.049)**

8.996 6.154

4.160


5.256 (0.022)**

8.556

3.898

2.914



Nedensellik Testi






0 1 1 ...t t p t p ty y y (12)

1 2 2 1,t t t x


1 10 1 111 12

2 20 21 22 2 2

( ) ( )( ) ( )

t t t

t t t

y yL Ly L L y

(13) (13)


İfadesinde

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L

olmak üzere i,j=1,2 ve gecikme

operatörü k

t t kL x x şeklindedir. Testin sıfır hipotezi 12, 0i olmak

üzere 2ty 1ty ’nin Granger nedeni değildir veya tam tersi bir

ifadeyle 21, 0i olmak üzere 1ty , 2ty ’nin Granger nedeni değildir

şeklindedir.

Bu çalışmada değişkenler arasındaki ilişkiyi ayrıntılı olarak

incelemek amacıyla nedenselliği aylık periyotlar altında ele alan

Balcılar ve diğerleri (2010) Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik

testinden faydalanılmıştır.

Testin sonuçları; Şekil 1, Şekil 2, Şekil 3 ve Şekil 4’de

gösterilmiştir. Şekil 1’e göre; 2005 Ocak, Mart, Nisan, Haziran; 2006

Ocak-Mart, 2007 Temmuz-Ekim; 2008 Haziran, Temmuz, 2010

Mayıs-Aralık; 2011 Ocak-Şubat aylarında; 2013 Haziran-Aralık

aylarında; 2014 Ocak-Mart, 2017 Eylül, Aralık; 2018 Ocak, Şubat

aylarında altın fiyatlarından hisse senedi fiyatlarına doğru nedensellik

ilişkisinin olduğu görülmektedir.

Şekil 1. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (Altın-BIST-100)

Şekil 2’ye göre; 2004 Nisan-Ağustos aylarında; 2005 Şubat-

Ağustos aylarında; 2007 Aralık, 2008 Ocak-Haziran; 2009 Temmuz-

Ağustos ve Aralık aylarında; 2011 Haziran-Aralık aylarında; 2012

Şubat, 2013 Nisan-Ağustos aylarında; 2015 Nisan-Temmuz ve Ekim-

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

olmaküzerei,j=1,2vegecikmeoperatörü

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

şeklindedir.Testinsıfırhipotezi

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

olmaküzere

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

’ninGrangernedenideğil-dirveyatamtersibirifadeyle

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

olmaküzere

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi

’ninGrangernedenideğildirşeklindedir.

Buçalışmadadeğişkenlerarasındakiilişkiyiayrıntılıolarakincelemekamacıylane-denselliğiaylıkperiyotlaraltındaelealanBalcılarvediğerleri(2010)BoostrapKayanPencerelerNedenselliktestindenfaydalanılmıştır.

Testinsonuçları;Şekil1,Şekil2,Şekil3veŞekil4’degösterilmiştir.Şekil1’egöre;2005Ocak,Mart,Nisan,Haziran;2006Ocak-Mart,2007Temmuz-Ekim;2008Haziran,Temmuz,2010Mayıs-Aralık;2011Ocak-Şubataylarında;2013Haziran-Aralıkayların-da;2014Ocak-Mart,2017Eylül,Aralık;2018Ocak,Şubataylarındaaltınfiyatlarındanhissesenedifiyatlarınadoğrunedensellikilişkisininolduğugörülmektedir.

Şekil 1. BalcılarvediğerleriBoostrapKayanPencerelerNedensellikTesti (Altın-BIST-100)

Şekil2’yegöre;2004Nisan-Ağustosaylarında;2005Şubat-Ağustosaylarında;2007Aralık,2008Ocak-Haziran;2009Temmuz-AğustosveAralıkaylarında;2011Haziran-Aralık aylarında;2012Şubat, 2013Nisan-Ağustos aylarında;2015Nisan-TemmuzveEkim-Aralıkaylarında;2016Ocak-Aralıkaylarındahissesenedifiyatındanaltınfiyatla-rınadoğrunedensellikilişkisininolduğugörülmektedir.

17

İfadesinde ,

1( )

pk

ij ij kk

L L


operatörü k




şeklindedir.

















0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-06

2006

-08

2007

-10

2008

-12

2010

-02

2011

-04

2012

-06

2013

-08

2014

-10

2015

-12

2017

-02

2018

-04

Altın#>BIST-100

Anlam Düzeyi


Şekil 2. BalcılarvediğerleriBoostrapKayanPencerelerNedensellikTesti (BIST-100-Altın)

Şekil3’egöre;2004Nisan,Mayıs;2005Nisan-Temmuz;2006Mart,Ekim,Aralık;2009Eylül-Aralık,2010Ocak-Mart;2012Ocak,2013Şubat;2016Ocakaylarındapetrolfiyatlarındanhissesenedifiyatlarınadoğrunedensellikilişkisininolduğugörülmektedir.

Şekil 3. BalcılarvediğerleriBoostrapKayanPencerelerNedensellikTesti (Petrol-BIST-100)

Şekil4’egöre;2004Nisan,Mayıs;2005Nisan-Temmuz,Eylül-Ekim;2006Şubat,2007Temmuz-Ekim;2009Haziran,Aralık;2011Aralık,2012Ocak-Mart;2013Şubat,2016Ocakaylarındapetrolfiyatlarındanhissesenedifiyatlarınadoğrunedensellikilişki-sininolduğugörülmektedir.

18

Aralık aylarında; 2016 Ocak-Aralık aylarında hisse senedi fiyatından

altın fiyatlarına doğru nedensellik ilişkisinin olduğu görülmektedir.

Şekil 2. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (BIST-100-Altın)

Şekil 3’e göre; 2004 Nisan, Mayıs; 2005 Nisan-Temmuz; 2006

Mart, Ekim, Aralık; 2009 Eylül-Aralık, 2010 Ocak-Mart; 2012 Ocak,

2013 Şubat; 2016 Ocak aylarında petrol fiyatlarından hisse senedi

fiyatlarına doğru nedensellik ilişkisinin olduğu görülmektedir.

Şekil 3. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (Petrol-BIST-100)

Şekil 4’e göre; 2004 Nisan, Mayıs; 2005 Nisan-Temmuz,

Eylül-Ekim; 2006 Şubat, 2007 Temmuz-Ekim; 2009 Haziran, Aralık;

2011 Aralık, 2012 Ocak-Mart; 2013 Şubat, 2016 Ocak aylarında

petrol fiyatlarından hisse senedi fiyatlarına doğru nedensellik


0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-07

2006

-10

2008

-01

2009

-04

2010

-07

2011

-10

2013

-01

2014

-04

2015

-07

2016

-10

2018

-01

BIST-100#>Altın

Anlam Düzeyi

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-07

2006

-10

2008

-01

2009

-04

2010

-07

2011

-10

2013

-01

2014

-04

2015

-07

2016

-10

2018

-01

Petrol#>BIST-100

Anlam Düzeyi

18

Aralık aylarında; 2016 Ocak-Aralık aylarında hisse senedi fiyatından

altın fiyatlarına doğru nedensellik ilişkisinin olduğu görülmektedir.

Şekil 2. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (BIST-100-Altın)

Şekil 3’e göre; 2004 Nisan, Mayıs; 2005 Nisan-Temmuz; 2006

Mart, Ekim, Aralık; 2009 Eylül-Aralık, 2010 Ocak-Mart; 2012 Ocak,

2013 Şubat; 2016 Ocak aylarında petrol fiyatlarından hisse senedi

fiyatlarına doğru nedensellik ilişkisinin olduğu görülmektedir.

Şekil 3. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (Petrol-BIST-100)

Şekil 4’e göre; 2004 Nisan, Mayıs; 2005 Nisan-Temmuz,

Eylül-Ekim; 2006 Şubat, 2007 Temmuz-Ekim; 2009 Haziran, Aralık;

2011 Aralık, 2012 Ocak-Mart; 2013 Şubat, 2016 Ocak aylarında

petrol fiyatlarından hisse senedi fiyatlarına doğru nedensellik


0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,220

04-0

420

05-0

720

06-1

020

08-0

120

09-0

420

10-0

720

11-1

020

13-0

120

14-0

420

15-0

720

16-1

020

18-0

1

BIST-100#>Altın

Anlam Düzeyi

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

2004

-04

2005

-07

2006

-10

2008

-01

2009

-04

2010

-07

2011

-10

2013

-01

2014

-04

2015

-07

2016

-10

2018

-01

Petrol#>BIST-100

Anlam Düzeyi


Şekil 4. BalcılarvediğerleriBoostrapKayanPencerelerNedensellikTesti (BIST-100-Petrol)

5. Sonuç Buçalışmada;Türkiye’dekihissesenedifiyatlarıilegünümüzdeoldukçaönemliolan

altınvepetrolfiyatlarınınbirbirleriileetkileşimiçindeolupolmadıklarıincelenereklite-ratürekatkısağlanmasıamaçlanmıştır.2003:01-2018:06dönemleriarasında,Türkiye’dehisse senedi piyasasıfiyat göstergelerindenbiri olanBİST-100 endeksi ile hampetrolfiyatlarıvealtınonsfiyatlarıarasındakiilişkininanalizedildiğibuçalışmadailkolarak,yapısalkırılmalıZivot-Andrewsbirimköktestiiledeğişkenlerindurağanlığısınanmış-tır.Ampirikanalizkapsamındauygulananyapısalkırılmalıbirimkök testi sonucunda,serilerindüzeydeğerlerindedurağanolmayıp,birincifarklarıalındığındadurağanhalegeldikleri,yaniI(1)olduklarıgörülmüştür.Değişkenlerarasındauzundönemlibir iliş-kininolupolmadığıGregory-Hansenyapısalkırılmalıeşbütünleşmetestiilearaştırılmışvedeğişkenlerarasındauzundönemliilişkininolmadığıgörülmüştür.Değişkenlerara-sındakinedensellikilişkisineHatemi-JAsimetrikNedensellikTestiveBalcılarvediğer-leri(2010)BoostrapKayanPencerelerNedensellikTestiilebakılmıştır.Hatemi-J(2012)AsimetrikNedenselliktestinde,petrolfiyatlarındakinegatifşoklardanBİST-100pozitifşoklaradoğrunedenselliğinolduğugörülmüştür.BİST-100pozitifşoklardanpetroldekipozitifşoklaradoğrunedenselliğinolduğugörülmüştür.Yine,BİST-100negatifşoklardanpetroldekinegatifşoklaradoğrunedensellikbulunmuştur.Sonolarak,BİST-100negatifşoklardan petroldeki pozitif şoklara doğru nedensellik bulunmuştur.Ayrıca,BİST-100negatifşoklardanaltındakinegatifşoklaradoğrubirnedenselliğinbulunduğugörülmüş-tür.Balcılar ve diğerleri (2010) nedensellik testinde farklı aylar itibariyle değişkenlerarasındanedensellikilişkisiolduğugörülmüştür.

Altın,günümüzdehissesenetlerinealternatifbiryatırımaracıolarakdeğerlendiril-mektedir. Türkiye’de insanlar altını sadece tasarruf aracı olarak kullanmamakta, aynı

19

Şekil 4. Balcılar ve diğerleri Boostrap Kayan Pencereler Nedensellik Testi (BIST-100-Petrol)

5. Sonuç

Bu çalışmada; Türkiye’deki hisse senedi fiyatları ile

günümüzde oldukça önemli olan altın ve petrol fiyatlarının birbirleri

ile etkileşim içinde olup olmadıkları incelenerek literatüre katkı

sağlanması amaçlanmıştır. 2003: 01-2018: 06 dönemleri arasında,

Türkiye’de hisse senedi piyasası fiyat göstergelerinden biri olan BİST-

100 endeksi ile ham petrol fiyatları ve altın ons fiyatları arasındaki

ilişkinin analiz edildiği bu çalışmada ilk olarak, yapısal kırılmalı

Zivot-Andrews birim kök testi ile değişkenlerin durağanlığı

sınanmıştır. Ampirik analiz kapsamında uygulanan yapısal kırılmalı

birim kök testi sonucunda, serilerin düzey değerlerinde durağan

olmayıp, birinci farkları alındığında durağan hale geldikleri, yani I(1)

oldukları görülmüştür. Değişkenler arasında uzun dönemli bir ilişkinin

olup olmadığı Gregory-Hansen yapısal kırılmalı eşbütünleşme testi ile

araştırılmış ve değişkenler arasında uzun dönemli ilişkinin olmadığı

görülmüştür. Değişkenler arasındaki nedensellik ilişkisine Hatemi-J

Asimetrik Nedensellik Testi ve Balcılar ve diğerleri (2010) Boostrap

Kayan Pencereler Nedensellik Testi ile bakılmıştır. Hatemi-J (2012)

Asimetrik Nedensellik testinde, petrol fiyatlarındaki negatif şoklardan

BİST-100 pozitif şoklara doğru nedenselliğin olduğu görülmüştür.

BİST-100 pozitif şoklardan petroldeki pozitif şoklara doğru

nedenselliğin olduğu görülmüştür. Yine, BİST-100 negatif şoklardan

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,220

04-0

420

05-0

720

06-1

020

08-0

120

09-0

420

10-0

720

11-1

020

13-0

120

14-0

420

15-0

720

16-1

020

18-0

1

BİST-100#>Petrol

Anlam Düzeyi


zamandabiryatırımaracıolarakdeğerlendirmektedir.Bireyselyatırımcılarınaltınayö-nelmelerisonucundaaltınfiyatlarındameydanagelenyüksekoranlardakiartışlar,insan-larınilgisinibukıymetlimadeneyöneltmiştir.Özellikle,2008küreselfinanskrizisonrasıaltınfiyatlarındameydanagelengüçlüartış,beraberindealtınayöneliktaleptedebirartışmeydanagetirmişvebutalepartışıbelirsizlikortamınınetkisiylealtınfiyatlarınındahadaartmasınanedenolmuştur.Altınfiyatlarıilehissesenetlerifiyatlarıarasındabirbirinerakipyatırımaraçlarıolmasınedeniylenegatifilişkilerbeklenmektedir.

Petrolfiyatları,ekonomidepekçoksektörüdoğrudanyadadolaylıolaraketkilemesinedeniyle ekonomikperformansaçısındanönemlibirgöstergedir.Petrolfiyatlarındakidalgalanmalar,ekonomideriskvebelirsizlikyaratarakekonomikbirimlerinbeklentile-riniolumsuzyöndenetkilemektedir.Petrol,aynızamandayatırımcılarınçeşitlialternatifyatırımaraçlarıçerçevesindedeğerlendirdikleribiryatırımaracıolarakgörülmesinede-niyleekonomiüzerindeetkiyaratmaktadır.Ekonomikbirimleryatırımkararlarınıverir-kenaynızamandapetrolfiyatlarınıdayakındantakipetmektedirler.Petrolfiyatları,hissesenedipiyasasıüzerindeönemlietkileresahipolmasınınyanısıraalternatifbiryatırımaracıolarakdadeğerlendirilmektedir.

Sonuçolarak;altınfiyatlarıvehampetrolfiyatlarındameydanagelendalgalanmalarhissesenedifiyatlarınıetkilemektedirvebudaaltınvepetrolünhissesenetlerinealterna-tifbiryatırımaracıolarakkabuledilebileceğininbirgöstergesidir.Dolayısıyla,yatırımcı-larvearaştırmacılartarafındanaltınvepetrolfiyatlarındameydanagelendalgalanmalarındikkatealınmasıvealtınfiyatlarıilepetrolfiyatlarınınhissesenedifiyatınıetkileyenbirgöstergeolarakgözönündebulundurulmasıgerekmektedir.

KaynakçaAbdioğlu,Z.veDeğirmenci,N.(2014).Petrolfiyatları-hissesenedifiyatlarıilişkisi:bist

sektörelanaliz.Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi,5(8),1-24.

Akgün,A.,Şahin,D.E.veYilmaz,B. (2013).Theeffectofvariations ingoldandoilprices onBIST 100 ındex.Mediterranean Journal of Social Sciences, 4(10),726-730.

Ayaydın,H.veBarut,A. (2016).Petrolfiyatları, altınfiyatlarıvehisse senedigetirisiilişkisi.Balkan Sosyal Bilimler Dergisi,Aralık,13-26.

Balcılar, M., Özdemir, Z. ve Arslantürk, Y. (2010). Economic growth and energyconsumptioncausalnexusviewedthroughaboostraprollingwindow.Energy Economics,32,1398-1410.

Bhunia,A.(2013).Cointegration and causal relationship among crude price, domesticgold price and financial variables: an evidence ofBSE andNSE. Journal of Contemporary Issues in Business Research,2(1),1-10.


Eyüboğlu,K.veEyüboğlu,S.(2016).Doğalgazvepetrolfiyatlarıilebıstsanayisektörüendeksleriarasındakiilişkininincelenmesi.Journal of Yasar University,11(42),150-162.

Granger,C.veYoon,G.(2002).Hiddencointegration.SanDiego:UniversityofCalifornia,DepartmentofEconomicsWorkingPaper.

Gregory,A.W.veHansen,B.E.(1996).Residual-Basedtestsforcointegrationinmodelswithregimeshifts.Journal of Econometrics,70,99-126.

Güngör,B.veYerdelenKaygın,C.(2015).Dinamikpanelverianaliziilehissesenedifiyatınıetkileyenfaktörlerinbelirlenmesi.Kafkas Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 6(9),149-168.

Hatemi-J,A.(2012).Asymetriccausalitytestswithanapplication.Empirical Economics,43,447-456.

Hussin,M.Y.M.,Muhammad,F.,Razak,A.A.,Tha,G.P.veMarwan,N.(2013).Thelinkbetweengold price, oil price and islamic stockmarket: experience fromMalaysia.Journal of Studies in Social Sciences,4(2),161-182.

IEA-International Energy Agency (2018). https://www.iea.org/statistics/oil/, (ErişimTarihi:13.10.2018).

Irshad,H.,Bhatti,G.A.,Qayyum,A.veHussain,H.(2012).Longrunrelationshipamongoil,goldandstockpricesinPakistan.The Journal of Commerce,6(4),6-21.

Khan,A.,Naseem, I. veKhan,M.K. (2016). Relationship of international oil prices,goldpricesandstockreturns;evidencefromKSE.InternationalConferenceonEmergingResearch forSustainableEconomicDevelopment,February02-03,Malaysia.

Monjazeb,M.veShakerian,M.S.(2014).Theeffectsofgoldpriceandoilpriceonstockreturns of the banks in Iran.Arabian Journal of Business and Management Review,3(9),86-91.

Öget,E.veŞahin,S.(2017).Hissesenetleriilealtınonsfiyatlarıvehampetrolfiyatlarıarasındakieşbütünleşmeilişkisi:BİST100.Ulakbilge,5(11),637-653.

Öncü,M.A.,Çömlekçi, İ.,Yazgan,H.İ.veBar,M. (2015).Yatırımaraçlarıarasındakieşbütünleşme(BİST100,altın,reeldövizkuru).Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1),43-57.

Özmerdivanlı,A.(2014).PetrolfiyatlarıileBİST100endeksikapanışfiyatlarıarasındakiilişki.Akademik Bakış Dergisi,43,1-12.

Sandal,M.,Çemrek,F.veYıldız,Z.(2017).BİST-100endeksiilealtınvepetrolfiyatlarıarasındaki nedensellik ilişkisinin incelenmesi. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,26(3),155-170.

TCMB(2018).http://www.tcmb.gov.tr/(ErişimTarihi:12.10.2018).


Zhang,Y.J.veWei,Y.M.(2010).Thecrudeoilmarketandthegoldmarket:evidenceforcointegration,causalityandpricediscovery.Resources Policy,(35),168–177.

Zivot,E.veAndrews,D.W.K.(1992).Furtherevidenceofthegreatcrash,theoilpriceshockandtheunitroothypothesis.Journal of Business and Economic Statistics,10,251-270.

179

ÖzBu çalışmanın amacı, ortaokul öğrencilerinin siber zorbalık, siber mağduriyet ve in-

sani değerler arasındaki ilişkinin kendi aralarında ve demografik özellikler açısından incelenmesidir. Araştırma, İstanbul ilinin Bağcılar ilçesindeki 5 resmi ortaokulun 6.,7.,8.sınıflarında eğitim gören 191’i kız (%61,8) ve 118’i erkek (%38,2) olmak üzere toplam 309 öğrenci ile yürütülmüştür. Öğrencilerin yaşları 12 ile 15 arasında değişmektedir. Araştırmamızda ilişkileri ve bağlantıları inceleyen ilişkisel tarama modeli kullanılmış-tır. Araştırma ile ilgili veriler ‘’Siber Zorbalık ve Siber Mağduriyet Ölçeği’’, ‘’İnsani Değerler Ölçeği’’ ve ‘’Demografik Bilgi Formu” ile toplanmıştır. Elde edilen verilerin istatistiksel analizleri SPSS 15 paket programı ile yapılmıştır. Araştırma neticesinde öğ-rencilerin siber zorbalık durumları ile siber mağduriyet durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı, pozitif yönde ve orta düzeyde korelatif bir ilişki bulunmuştur. Öğrencile-rin siber zorbalık durumları ile sorumluluk, barışçı olma, saygı ve dürüstlük şeklindeki insani değerleri arasında istatistiksel olarak anlamlı, negatif yönde ve orta düzeyde iliş-kiler görülmüşken; siber zorbalık durumu ile dostluk/arkadaşlık ve hoşgörü şeklindeki insani değerler arasında istatistiksel olarak anlamlı, negatif yönde ve zayıf ilişkiler ol-duğu görülmüştür. Ayrıca araştırma bulguları siber zorbalık, siber mağduriyet ve insani değerlere ait puanların demografik değişkenler açısından anlamlı şekilde farklılaştığını göstermiştir.

Anahtar Kelimeler: Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet, İnsani Değerler, Ortaokul, Din Psikolojisi.

ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK, SİBER MAĞDURİYET VE İNSANİ DEĞERLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN İNCELENMESİ (*)

*) Bumakale,ikinciyazarındanışmanlığında,İstanbulSabahattinZaimÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsüEğitimBilimleriBölümündeyapılan“OrtaokulÖğrencilerininSiberZorbalık,SiberMağduriyetveİnsaniDeğerleriArasındakiİlişkininİncelenmesi”isimliyükseklisanstezindenüretilmiştir.

**) BağcılarCumhuriyetİlkokuluSınıfÖğretmeni (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-9454-2422

***) Dr. Öğr. Üyesi, İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi, İnsan ve Toplum Bilimleri FakültesiPsikolojiBölümü(e-posta:[email protected];[email protected]). ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-4872-7386

Gülay METLİ (**)

Turgay ŞİRİN (***)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ180 / Gülay METLİDr. Turgay ŞİRİN

The Investigation of the Relationship Between Cyberbullying, Cyber Victimization and Human Values of the Secondary School Students

AbstractThe aim of this study is to investigate the relationship between cyber bullying, cyber

victimization and human values among secondary school students and in terms of demographic characteristics. The study was carried out with 309 students (191 students, 61.8%) and 118 boys (38.2%) studying in 6th, 7th and 8th grades of 5 official secondary schools in Bagcilar district of Istanbul. Students' ages range from 12 to 15 years. In our study, the relational screening model which examines the relationships and connections is used. The datas of research were gotten from ‘’Cyberbullying and Victimization Scale”, “Human Values Scale” and “Demographic Information Form”. The Statistical analysis of data received was made on 15 packages. As a result of the research, there was a statistically significant, positive and moderate correlation between cyber bullying status and cyber victimization. There were statistically significant, negative and moderate relationships between the cyber bullying status of the students and the human values of responsibility, peacefulness, respect and honesty. There were statistically significant, negative and weak relations between cyber bullying status and human values such as friendship / friendship and tolerance. In addition, the findings of the study showed that cyberbullying, cyber victimization and human values scores differed significantly in terms of demographic variables.

Keywords: Cyber Bullying, Cyber Victims, Human Values, Secondary School, Psychology of religion.

1. GirişHızlıgelişenteknolojinininsanlığagetirdiğiyararlaryadsınmayacakkadarbüyüktür.

Özellikleinsanhayatınıkolaylaştırmadasağladığıkatkılarçokbüyüktür.Ancakteknolo-jininözellikleinternetinbilinçsizcekullanımıbazıtehlikeleriveistenmeyendurumlarıdaberaberindegetirmektedir.İnternetkullanımısonzamanlardaboşzamangeçirmearacıolarakgörülmektedir.Buanlayışileartaninternettegeçirilensüreinternetininsanüzerin-dekietkisininsorgulanmasısürecinibaşlatmıştır(Gönül,2002).

Teknolojieksenlisürdürülengünümüzyaşamımızdasosyalilişkilerimizdeğişimeuğ-ramıştır. İnternetkullanımınınyaygınlığıveolanaklarınınsınırsızvedenetimsizliği iledearkadaşedinme,arkadaşlığısürdürmeveyabitirmeyöntemimizgibisosyalilişkileri-miztümdendeğişmiş,yemekyapımındanbebekbakımınakadarsınırsızbilgininiçindeherkeseveherşeyekolayulaşmanındakapısıaralanmıştır.Aynızamandainternetikul-lanımveulaşımkolaylığı beraberindebazı olumsuzlukları beraberindegetirmiştir.Buolumsuzluklarokulortamındadakendinihissettirmişvegençlerarasındayaygınlaşmayabaşlamıştır.

181ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN SİBER ZORBALIK, SİBER MAĞDURİYET VE İNSANİ DEĞERLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ

Teknolojiningençlerüzerindekietkilerineyönelikyapılanaraştırmalardabazıaraş-tırmacılar internetin gençler üzerinde sayısız olumlu etkilerinin olduğunu vurgulamış,bazıları ise bilişsel ve davranışsal gelişimleri üzerinde olumsuz etkilerinin olduğunubelirtmiştir.Buolumsuz etkilerdenbirisi de siber zorbalıktır.Siber zorbalık internetinhayatımızabukadarfazlagirmesiyle,günlükhayattakizorbalığıhayatımızasanalyollar-layaygınlaştırmıştır(Akbulut,2011).1990’lıyıllarda,siberzorbalığınortayaçıkışıylabaşlayanaraştırmalarda,siberzorbalığınmetnedayalılakaptakma,kabadilkullanımı,ağızbozukluğuvebilgisayarlıiletişimortamlarındakisaldırgancadavranışlarolduğube-lirtilmiştir(KieslerveSproull,1992).

Kısaca,günümüzdegelişenteknolojiveinsanarasındakiilişki,siberzorbalık,sibermağduriyetveinsanideğerlerarasındakiilişkininnasılolduğu?sorusunuaklagetirmek-tedir.Buamaçlahazırladığımızbuaraştırmada,önceliklebuüçkavramıntanımınıyap-makveilgilibazıaraştırmalaradeğinmekteyararbulunmaktadır.

Arıcak(2009)’agöreisesiberzorbalık‘bilgiveiletişimteknolojilerinikullanarakbirbireyyadagrubaözelyadatüzelbirkişiliğekarşıyapılanteknikyadailişkiseltarzdazararvermedavranışlarınıntümüdür.Yanibaşkalarınazararvermekamacıyla,bilgiveiletişim teknolojilerinikullanarakbirkişiyadagrup tarafındankasıtlı, tekraredenvedüşmancadavranışlarsiberzorbalıkolaraktanımlanabilir(Belsey,2006).

Siber zorbalıkolarak adlandırılabilecekeylemlereörnekdavranışlardanbazıları şudavranışlarolabilir(Topçu,ErdurveBaker,2007).

1. Nedensiz yere bir kişiyi sohbet odasından atma.2. Bir kişinin cep telefonuyla gizlice utanç verici fotoğraflarını çekme.3. Birini kötüleyen ya da utandıran web sayfaları hazırlama.4. Elektronik posta ya da cep telefonu mesajı ile aşağılayıcı, alay edici, tehditkâr,

cinsel taciz veya şiddet içeren mesajlar gönderme.5. Mağdura ilişkin küçültücü web sayfaları hazırlama.6. Mağdurun web sayfasına ya da bloglarına incitici, küçük düşürücü, tehdit edici

mesajlar ya da resimler ekleme.7. Kameralı cep telefonu aracılığı ile mağdurların uygunsuz görüntülerini anında

internete yönlendirme.8. Çevirim içi ortamda mağdura ilişkin dedikodular yapma.Bilgive iletişimaraçlarınınyaygınlığı,ulaşılabilirkitleninbüyüklüğü,siberzorba-

lıkdavranışlarınındaetkisiniarttırmaktadır.Dolayısıylabirmağduriyetoluşturmaktadırki bumağduriyet “sibermağduriyet” olarak tanımlanmaktadır. Sibermağdurun kolayulaşılabilir olması da kişilere güvenilir bir alanın kalmadığını göstermektedir (Hazler,1996).Buradaaraştırmamızınbirdiğerkavramıolansibermağduriyetkavramıkarşımızaçıkmaktadır.Sibermağduriyet;bilgiveiletişimteknolojileriyoluylabirbireyyadagru-bunzararvericidavranışlarınamaruzkalmasıvebudavranışlardanmaddiyadamaneviolarakmağduriyetyaşamasıdurumudur(Arıcak,TanrıkuluveKınay,2011).


Gelenekselzorbalığınmağdurlarındandahaçokyıkıcıetkileremaruzkaldığıbelirle-nensibermağdurların,psikolojikaçıdaniyileşmelerinindedahaçokzamanaldığıbelir-lenmiştir.Siberzorbalığınmekânvezamanayırtetmeksizinyapılabiliroluşu,mağduri-yetinkitlesininvederecesinindegenişlemesinesebepolmaktadır(Blair,2003).

Dilmaç (2009)’un üniversite öğrencileriyle yaptığı araştırmada öğrencilerin %55.3’ününhayatlarındaenazbirkeresiberzorbalığamaruzkaldıklarını;Aydoğan,Dil-maçveDeniz(2009)tarafındanilköğretimikincikademedekiöğrencilerlegerçekleştiri-lenaraştırmadaise;öğrencilerin%32.6’sınınenazbirkeresiberzorbalığamaruzkal-dıklarınıbelirtmiştir.Ayas(2011)liseöğrencileriyleyaptığıçalışmadasibermağduriyetoranını%17.4olarakbulmuştur.

Arıcak(2008),araştırmalarındaortaokuldasiberzorbalığınyaygınlığınıaraştırmıştır.Araştırmasonuçlarınagöreöğrencilerin%36‘sınınsiberzorba,%6’sınınsibermağdur,%24’ünündesiberzorba-mağdurolduklarıgözlenmiştir.SlonjeveSmith(2008),ortaokulveliseyedevameden12-20yaşarasıbireylerleyürüttükleribiraraştırmadasiberzorbalıktürlerindenherhangibirinemaruzkalmaoranınıokuliçinde%6,okuldışındaise%12olaraktespitetmiştir.ÖzdemirveAkar(2011),liseöğrencileriarasındasiberzorbalığınyaşanmasıklığını,siberzorbalığınnerelerdegerçekleştiğinivesiberzorbalığıetkileyendurumlarıtespitetmekiçin336liseöğrencisiile“SiberZorbalıkveinternetSaldırgan-lığınıTaramaÖlçeğinikullanarakbirçalışmayapmışlardır.Çalışmalarınınneticesinde;öğrencilerin%14’ününsonbiraydasiberzorbalığamaruzkaldığı,%10’ununisesiberzorbalıkdavranışındabulunduklarıgörülmüştür.Ayrıcacinsiyet,yaşvesınıfdüzeyininsi-berzorbalığıetkilemediğiancakgünlükinternetkullanımsüresi5saatiaşanöğrencilerindiğerlerinegöredahafazlasiberzorbalıkdavranışısergiledikleritespitedilmiştir.Camp-bell (2005)’egöre, İngiltere,ABD,Kanada,Japonyavebirçokülkedengelenpekçokraporgösteriyorki,siberzorbalıkkonusununtümdünyadayaygınlaşmaktadır.

Araştırmamızlailgilibirdiğerkavramolan“değerkavramı”isebirbireyindiğerbi-reylerle ilişkilerindebelirli durumları tercih etmeeğilimleri olarak tanımlanabilir yanibirşeyinaynıtürdenşeylerarasındakikonumunabizimyüklediğimizanlamdır(Ekşi&Katılmış,2011).Bundandolayıbirkişiyedeğerligelenşeybaşkabiriiçinbiranlamifadeetmeyebilir(Tepe,2002).Schwartzisedeğeri,davranışlarınveeylemlerinseçilmesinde,olaylarınvekişilerindeğerlendirilmesinde,davranışlarınveeylemlerinaçıklanmasındagörevalansosyalbiraktörolaraktanımlamıştır.Bununlabirliktebireyinyaşamıiçeri-sindeönemlilikdüzeyiaçısındandeğişkenlikgösterenvebireyeışıktutanilkelerolarakhizmetedenarzulanabiliramaçlarolarakifadeetmektedir(Schwartz&Boehnke,2004).

Yayılaninternetkullanımınınetikolarakgerçekleşipgerçekleşmediğideğerlersiste-mininkonusu içerisindeyeralmasınanedenolmuştur.Sosyalbilimlerdensosyologlar,psikologlar,antropologlardeğerlerkonusunuincelemektedir(Dilmaç,2007).Toplumlartoplumsalyaşamlarınıdüzenlerken,olaylarıfikirleriedinegeldiklerideğerlersüzgecin-dengeçirerekdahaiyi,dahadoğru,dahauygun,dahagüzel,dahaönemlivedahaadilgibigenelyargılaravarmaolanağınıeldeederler(Dilmaç,1999).Nitekimkişininsahip


olduğudeğerlerkişinindavranışlarınakılavuzluketmektedir.Kişiler,bulunduklarısosyalçevreninkalıplaşmış,geçerliveyageçersizolabilecekdeğeryargılarınabağlıolarakken-dilerinehasbirölçügeliştirirler.Bubütünleşmişölçüsistemitoplumunahlakilkelerinide ortaya koymaktadır (Avcı, 2007).Değerler insan davranışlarının yorumlanmasındaayrıcatutumvedavranışlarınbirbirlerininyerinetercihedilmesindeetkilidir(Sarı,2005).Kişininamaçveideallerinibelirlemesindededeğerlerinetkinrolübulunmaktadır(Aydın&Gürler,2012)

Sonuçolarakbilgiveiletişimteknolojilerininkötüamaçlıkullanımınıngetirdiğibaş-lıcasorunlardanbirisinindesiberzorbalıkvedevamındasibermağduriyetolduğubilin-mektedir(Peker,EroğluveÇitemel,2012).Siberzorbalıkbilgiveiletişimteknolojilerinikullanarakbirbireyyadagrubaözelyadatüzelbirkişiliğekarşıyapılanteknikyadailişkiseltarzdazararvermedavranışlarınıntümüolaraktanımlanmaktadır.Özellikleak-ranlarınuyguladığısiberzorbadavranışlarınergenlerinbireysel,sosyal,duygusalvepsi-kolojikgelişimlerinezararvermektedir(Şahin,AydınveSarı,2012).Siberzorbalığama-ruzkalanbireylerdedüşükbenlikalgısı,antiksosyalkişiliközellikleri,okulfobisi,okuladevamsızlık,yalnızlıkgibiciddisorunlargörülmektedir(Campbell,2005).Tümbunlarınönünegeçilebilmesi içindesiberzorbalıkdavranışlarınınazaltılabilmesi içinözelliklegençlerin teknolojiyidahasağlıklıkullanabilmebilincininverilebilmesi, siberzorbalıktanımının kavratılması, zorbalığamaruz kalma halinde onunla baş edebilme becerile-rininkazandırılabilmesiönemlidir.Ayrıcaalanyazınlarincelendiğindegençlerarasındaçığgibibüyüyeninternetinkötükullanımıileilgilisorunlaröğrencilerindeğeryargılarıilenekadarilişkilidirsorusunudaberaberindegetirmiştir.Kısaca,siberzorbalık,sibermağduriyetvedeğerler arasındabir ilişkiolmalıdırvebuhususunaçıklanması ileridepolitikayapıcılarveilgilitaraflariçinanlamlısonuçlarortayakoyabilecektir.Alan-yazın-daortaokulçağındakiçocuklardadoğrudanbudeğişkenlerarasındakiilişkiyiinceleyenbiraraştırmayarastlanmamıştır.Tümbunedenlerdendolayıbuaraştırmanınyapılmasınakararverilmişvetemelde“ortaokulöğrencilerininsiberzorbalık,sibermağduriyetvein-sanideğerleriarasındakiilişkininincelenmesi”amaçlanmıştır.Ayrıcaaraştırmanıntemelamacıkapsamındaaşağıdakisorularacevaparanmıştır:

1. Öğrencilerinsiberzorbalıkölçeğipuanlarıcinsiyetevekendilerineaitbilgisayarolmasıdurumunagöreanlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?

2. Araştırmayakatılanöğrencilerinsiberzorbalıkölçeğindenaldıklarıpuanlaröğ-rencilerinsınıfdüzeylerineveinternetikullanımamaçlarınagöreanlamlıfarklılıkgöstermektemidir?

3. Öğrencilerin sibermağduriyet ölçeğinden aldıkları ölçek puanları cinsiyete vekendilerineaitbilgisayarolmasıdurumunagöreanlamlışekilde farklılaşmaktamıdır?

4. Araştırmayakatılanöğrencilerin sibermağduriyet ölçeğinden aldıkları puanlaröğrencilerinsınıfdüzeylerineveinternetikullanımamaçlarınagöreanlamlıfark-lılıkgöstermektemidir?


5. Öğrencilerininsanideğerlerölçeğipuanlarıcinsiyetevekendilerineaitbilgisayarolmasıdurumunagöreanlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?

6. İnsanideğerlerölçeğipuanları,öğrencilerinevindekendineaitbilgisayarıolupolmamasıaçısındananlamlıbirfarklılık

7. Öğrencilerininsanideğerlerininokuduklarısınıflaraveinternetikullanımamaç-larınagörefarklılıkgösteripgöstermediğinin

8. Öğrencilerininsanideğerlerölçeğipuanlarıinternetikullanımamaçlarıaçısındananlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?

9. Öğrencilerinsiberzorbalık,sibermağduriyetveinsanideğerlerölçeklerindenal-dıklarıpuanlarilegünlükinternetkullanımsürelerivegünlükinternetsizbilgisa-yarkullanımsüreleriarasındabirilişkivarmıdır?

10. Araştırmadakullanılansiberzorbalık,sibermağduriyetveinsanideğerlerölçek-leriarasındaanlamlıkorelasyonelbirilişkibulunmaktamıdır?

2. Yöntem2.1. Araştırmanın ModeliBu araştırma, ortaokul öğrencilerinin siber zorbalık ve sibermağduriyet ile insani

değerleraçısındanilişkisiniincelemeyiamaçlayan;nicelaraştırmamodellerindengeneltaramamodelikullanılarakyürütülenbetimleyicibiraraştırmadır.Nitekimgeneltaramamodellerigeçmişteyadaoandavarolanbirdurumuvarolduğuşekliylebetimlemeyen,tanımlamayıamaçlayanaraştırmayaklaşımıdır(Karasar,2007).Bukapsamdaaraştırma-mızdahususen,geneltaramamodeliiçerisindeyeralan,ilişkilerivebağlantılarıincele-yenilişkiselaraştırmayöntemikullanılmıştır.

2.2. Evren ve ÖrneklemBuçalışmadaİstanbulBağcılarilçeevreniüzerinden6.7.ve8.sınıflarüzerindeya-

pılannicelbirçalışmaile2015-2016öğretimyılındaİstanbulilindebulunan,BağcılarilçesindekiMahirİzOrtaokulu,Dr.CemilveFevziyeÖzkayaOrtaokulu,HocaAhmetYeseviOrtaokulu,YeşilbağAdnanÖtükenOrtaokuluveMünirNurettinOrtaokullarındaokuyan309öğrenciörneklemiüzerindensiberzorbalıkvesibermağduriyetdurumlarınıninsanideğerleraçısındanilişkisiincelenmiştir.

2.3. Veri Toplama Araçları Buçalışmadaverileritoplamakiçinaraştırmacıtarafındangeliştirilen7maddelikDe-

mografikBilgiFormu;42maddelikİnsaniDeğerlerÖlçeği;24maddelikSiberMağduri-yetÖlçeğive24maddelikSiberZorbalıkÖlçeğikullanılmıştır.


2.3.1. Demografik Bilgi Formu Çalışmadaöğrencilereaitdemografikbilgileriveinternetkullanımınailişkinbilgileri

toplamakamacıyla7sorulukDemografikBilgiFormukullanılmıştır.Formdaöğrencinincinsiyeti,sınıfı,evindekibilgisayarsayısı,kendisineaitbilgisayarınolupolmadığı,inter-netikullanımamacı,internetigündenekadarsüreylekullandığı,internetebağlanmadanbilgisayarınekadarsürekullandığısorularıbulunmaktadır.Etikkurallarvegerçekçice-vaplaralabilmekamacıylaaraştırmasırasındaöğrencilerekimlikbilgileriniiçerensorularyöneltilmemiştir.

2.3.2. Siber Zorbalık Ölçeği Arıcak,Kınay veTanrıkulu (2011), tarafından geliştirilen ölçeğin yapı geçerliliği,

açımlayıcıfaktöranaliziileincelenmiştir.Analizsonucundaölçeğintekfaktörlübiryapısergilediğigörülmüştür.Bulunanbutekfaktörtoplamvaryansın%50,58’iniaçıklamak-tadır.ÖlçeğinCronbachalfakatsayısı0,95olarak;test-tekrargüvenirlikkatsayısı0,70olarakbulunmuştur.Budeğerleregöreölçeğingüvenilirolduğusöylenebilir.Ölçek24maddedenoluşanve4’lülikerttüründe(HiçbirZaman,Bazen,ÇoğuZaman,HerZaman)puanlananbirölçektir.Ölçektenalınabilecekendüşükpuan24enyüksekpuan96’dır.Puanlarınyüksekçıkmasısiberzorbalıkdavranışlarınınyüksekliğianlamınagelmekte-dir.

2.3.3. Siber Mağduriyet ÖlçeğiArıcak, Tanrıkulu ve Kınay (2011), tarafından geliştirilen ölçeğin yapı geçerliliği

açımlayıcı faktöranalizi ile incelenmişveölçeğin tek faktörlübiryapısergilediğigö-rülmüştür.Butekfaktörtoplamvaryansın%30,17’siniaçıklamaktadır.ÖlçeğintamamıiçinCronbachalfakatsayısı0,89olarak,test-tekrartestgüvenirlikkatsayısıise0,75ola-rakbulunmuştur.Budeğerler,ölçeğingüvenilirbirölçekolduğunugöstermektedir.Sibermağduriyetölçeğitoplam24maddedenoluşmaktadır.Ölçeğincevaplanması“evet”ve“hayır”şeklindeyapılmaktadır.Ölçektenalınabilecekendüşükpuan24enyüksekpuan48’dir.Puanlarınyüksekçıkmasısibermağduriyetdurumununyüksekolduğuanlamınagelmektedir.

2.3.4. İnsani Değerler Ölçeği (İDÖ) İnsaniDeğerlerÖlçeği,Dilmaç(2007)tarafındangeliştirilmiştir.Ölçekte,insanide-

ğerlersüreci;Sorumluluk(7madde);Dostluk/Arkadaşlık(7madde);BarışçıOlma(7madde);Saygı(7madde);Hoşgörü(7madde);Dürüstlük(7madde)olarakaltıboyuttatoplam42maddeileölçülmektedir.Herbirboyut7maddedenoluşmaktadır.Açıklanantoplamvaryans%34,48olarakeldeedilmiştir.HerbirboyutiçinCronbachAlphakatsa-yıları,yukarıdakisırayla,0,73;0,69;0,65;0,67;0,69;0,70olarakbulunmuştur.Ayrıca,tümölçeğinCronbachAlphakatsayısı0,92olarakeldeedilmişvebusonucagöreölçeğingüvenilirolduğugörülmüştür.Buölçekbireyselvegruplarhalindeuygulanabilen‘’5’li


likerttipi’’birölçektirve(A:Hiçbirzaman,B:Nadiren,C:ArasıraD:SıkSık,E:HerZaman)birderecelemeölçeğişeklindeifadeedilmiştir.MaddelerA:1,B:2,C:3,D:4,E:5şeklindepuanlanmıştır.Ölçektenalınanyüksekpuanlarinsanideğerleredahafazlasahipolunduğunugöstermektedir.

2.4. Verilerin Çözümlenmesi ve YorumlanmasıAraştırmadaeldeedilenverilerSPSS(StatisticalPackageforSocialSciences)prog-

ramıkullanılarakanalizedilmiştir.Verilerinnormaldağılımanalizleriyapılarak,normaldağılımgösterenverilerindeğerlendirilmesindeikibağımsızgruparasındakikarşılaştır-malariçinİkiBağımsızÖrneklemt-Testi, ikidenfazlabağımsızgruparasındakikarşı-laştırmalariçin,varyanseşitliğişartlarınısağlayanverilerleTekYönlüVaryansAnalizi(ANOVA)kullanılmıştır.

ANOVAsonrasıbelirlenenanlamlıfarklılığınhangigruplardankaynaklandığınıbe-lirlemeküzeretamamlayıcıpost-hocanaliztekniklerinegeçilmiştir.Hangipost-hocçok-lukarşılaştırmatekniğininkullanılacağınakararvermekiçinöncelikleLevene’stestiilegrupdağılımlarınınvaryanslarınınhomojenolupolmadığıhipotezisınanmış,varyansla-rınhomojenolmasıdurumundayaygınlıklakullanılanTukeyveLSDçoklukarşılaştırmateknikleritercihedilmiştir.VaryanslarınhomojenolmamasıdurumundaiseTamhane’sT2testitercihedilmiştir.

Normaldağılımgöstermeyenverilerdeiseikibağımsızgruparasındakikarşılaştırma-lariçinnormaldağılmayanverilerdeiseMann-WhitneyUTesti;veKruskalWallisTestikullanılmıştır. İkiden fazla grupların karşılaştırmalarında anlamlı bir sonuç çıktığında;farklılıklarınhangigrupyadagruplararasındaolduğununbelirlenebilmesiamacıylaİki-liKarşılaştırma(PostHoc)testleriyapılmıştır.Ayrıca;değişkenlerarasındakiilişkilerinincelenmesiamacıylaSpearmanKorelasyonTesti(verilernormaldağılmadığında)kul-lanılmıştır.Değişkenler arasındamodelleme yapabilmek için iseRegresyonAnalizinebaşvurulmuştur.Eldeedilenbulgular%95güvenaralığında,%5anlamlılıkdüzeyindedeğerlendirilmiştir.

3. BulgularDemografikbulgularneticesinde,araştırmakapsamındakiöğrencilerin%61,8’ier-

kek,%38,2’sikızöğrencilerdenoluştuğugörülmüştür.Araştırmakapsamındakiöğren-cilerinokuduklarısınıflaragöredağılımıincelendiğinde;öğrencilerin%25,2’si6.sınıf,%23,6’sı7.sınıfve%51,1’iise8.sınıftaokumaktadır.Araştırmakapsamındakiöğren-cilerinevlerindekibilgisayarsayısıincelendiğinde;öğrencilerin%13,3’ününevindehiçbilgisayaryokken;%49,8’ininevinde1tane,%20,1’ininevinde2tanebilgisayarolduğugörülmektedir.Araştırmakapsamındakiöğrencilerin%67ileçoğunluğu,sadecekendi-lerininkullandığıbirbilgisayarlarıolmadığınıbelirtirken%33’übununaksinibelirtmiş-lerdir.Araştırmakapsamındakiöğrencilere“İnternetiençokhangiamaçiçinkullanıyor-


sunuz?”şeklindesorulmuşolansorudaneldeedilencevaplarındağılımıincelendiğinde;öğrencilerinbüyükçoğunluğu%38,2iledersçalışmak,%25,9ilesosyalağlar,%15,5ileeğlencecevabınıvermişlerdir.Yineöğrencilerin%35,9’uinternetigünlükolarak1saatkullandıklarınıbelirtirken;%23,9’u2saat,%15,9’u3saatve%15,5’i5saatveüzerikullandıklarınıbelirtmişlerdir.Öğrencileringünlükolarakinternetebağlanmadanbilgisayarbaşındageçirdiklerisüreincelendiğinde;%60,2’iilebüyükbirçoğunluğu1saatvakitgeçirirken,%17,2’siinternetebağlanmadanbilgisayarbaşındaolmadıklarınıbelirtmişlerdir.

Araştırmayakatılanöğrencilerinsiberzorbalıkölçeğipuanlarınınortalaması25,97vestandartsapması5,23olarakeldeedilmiştir.Ortalamapuanındüşükolması,öğrencile-rinsiberzorbalıkyapmadurumlarınındüşükolmasıanlamınagelmektedir.AynışekildearaştırmagrubununSiberMağduriyetÖlçeği’ndeneldeettikleripuanlarınınortalaması26,74vestandartsapması4,18olarakeldeedilmiştir.Buölçekteortalamapuanındüşükolması,öğrencilerinsibermağduriyetemaruzkalmadurumlarınındüşükolmasıanlamı-nagelmektedir.Araştırmagrubunun İnsaniDeğerlerÖlçeğininher bir alt boyutundaneldeettikleripuanortalamalarıvestandartsapmalarısırasıyla;Sorumlulukx=27,13,Ss=5,12,Dostluk/Arkadaşlık x=28,92,Ss=5,33;BarışçıOlma x=26,37,Ss=5,12;Saygı x=28,08,Ss=5,78;Dürüstlükx=27,97,Ss=4,49veHoşgörüx=23,23,Ss=4,10şeklindedir.Buölçektedeherbirboyutiçin,endüşükpuan7olabilecekken,enyüksekpuanise35olabilmektedir.Puanlarınyüksekolmasıöğrencilerininsanideğerlerininyüksekolduğuanlamınagelmektedir.

3.1. Öğrencilerin Siber Zorbalık Durumlarına İlişkin BulgularÖğrencilerinsiberzorbalıkölçeğipuanlarıcinsiyetevekendilerineaitbilgisayarol-

ması durumuna göre anlamlı şekilde farklılaşmaktamıdır? sorusunu test etmek üzereyapılanMann-WhitneyUtestlerininsonuçlarıTablo1’deyeralmaktadır.

Tablo 1: ÖğrencilerinSiberZorbalıkDurumlarının,CinsiyeteveKendilerineAit BilgisayarOlmasıDurumuna,SınıflarınaveİnternetiKullanımAmaçlarına GöreMann-WhitneyUTestiSonuçları

N Sıra Ortalaması Sıra Toplamı Mann-

Whitney U p

CinsiyetKız 191 136,47 26066,50

7730,50 0,00 Erkek 118 184,99 21828,50

KendineAitBilgisayar?Var 102 162,00 16524,50 9842,50 0,28Yok 207 151,55 31370,50


Tablo1’degörüldüğüüzere;erkeköğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarının(x=27,54),kızöğrencilerinkinden(x=25)istatistikselolarakanlamlıderecedeyüksekolduğubulun-muştur(U=7730,5;p<0,001).YineTablo2’yegöre;evindekendineaitbilgisayarıolanlar(x=26,51)ilekendineaitbilgisayarıolmayanlar(x=25,70)arasında,siberzorbalıkaçı-sındananlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmüştür.(U=9842,5;p=0,28).

Araştırmayakatılanöğrencilerinsiberzorbalıkölçeğindenaldıklarıpuanlaröğrenci-lerinsınıfdüzeylerineveinternetikullanımamaçlarınagöreanlamlıfarklılıkgöstermektemidir?sorusunailişkinyapılanKruskalWallistestisonucuTablo2’deverilmiştir.

Tablo 2: ÖğrencilerinSiberZorbalıkDurumlarınınSınıflarınaveİnternetiKullanım AmaçlarınaGöreKruskalWallisTestiSonuçları

N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

Kruskal Wallis Testi p

Sınıf6.Sınıf 78 141,73 2 20,825 0,007.Sınıf 73 126,648.Sınıf 158 174,65

İnternetinKullanımAmacıDersÇalışmak 118 118,30SosyalAğlar 80 194,18 3 46,214 0,00Eğlence 87 163,82Diğer 24 172,90

Tablo2incelendiğinde;öğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarınınokuduklarısınıfla-raveinternetikullanımamaçlarınagörefarklılıkgösteripgöstermediğininincelenmesiamacıylayapılanKruskalWallistestisonucunda;6.sınıf(x=25,36),7.sınıf(x=25,75)ve8.sınıf(x=26,37)öğrencilerindenenazbirsınıfseviyesininsiberzorbalıkdurumları-nındiğerlerindenanlamlıolarakfarklılıkgösterdiğibulunmuştur(X2

(2)=20,825;p<0,00).FarklılığınhangisınıfyadasınıflardankaynaklandığınınbelirlenmesiamacıylayapılanTamhaneikilikarşılaştırmatestlerisonucundaisesınıflararasındakifarkanlamlıgörül-memiştir(p>0.05).

Tablo 2 incelendiğinde, öğrencilerin siberzorbalıkdurumlarının;dersçalışmak(x=24,47), sosyal ağlar (x=27,34), eğlence (x=26,07) ve diğer (x=28,42) şeklinde-ki internetikullanımamaçlarındanenazbirinegöre farklılıkgösterdiğigörülmektedir(X2

(3)=46,214;p=0,00<0,01).Farklılığınhangiamaçyadaamaçlardankaynaklandığınınbelirlenmesi içinyapılanTamhane ikili karşılaştırma testleri sonucunda; interneti dersçalışmakiçinkullananöğrencilerinsiberzorbalıkortalamalarının,sosyalağlarveeğlenceiçinkullananöğrencilerinkindendahadüşükolduğubelirlenmiştir(x=2,86ve(x=1,59;p=0,00p<0,01).


3.2. Öğrencilerin Siber Mağduriyet Durumlarına İlişkin BulgularÖğrencilerinsibermağduriyetölçeğindenaldıklarıölçekpuanlarıcinsiyeteveken-

dilerineaitbilgisayarolmasıdurumunagöreanlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?soru-sunutestetmekamacıylayapılanMann-WhitneyUtestlerininsonuçlarıTablo3’teyeralmaktadır.

Tablo 3:ÖğrencilerinSiberMağduriyetDurumlarının,CinsiyeteveKendilerineAit BilgisayarOlmasıDurumunaGöreMann-WhitneyUTestiSonuçları

N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

Mann- Whitney U p

CinsiyetKız 191 143,50 27408,00

9072,00 0,00 Erkek 118 173,62 20487,00

KendineAitBilgisayar?Var 102 167,66 17101,50 9265,50 0,06Yok 207 148,76 30793,50

Tablo 3’ü incelediğimizde; erkek öğrencilerin siber mağduriyet durumlarının (x=27,73),kızöğrencilerinkinden(x=26,13) istatistikselolarakanlamlıderecedeyüksekolduğubulunmuştur(U=9072,00;p=0,002).Öğrencilerinsibermağduriyetdurumlarınınevde kendine ait bilgisayar olup olmama durumuna göre gruplar arasında anlamlı birfarklılıkgözlenmemiştir(p>0.05)

Araştırmayakatılanöğrencilerin sibermağduriyet ölçeğindenaldıkları puanlaröğ-rencilerinsınıfdüzeylerineveinternetikullanımamaçlarınagöreanlamlıfarklılıkgös-termektemidir?sorusunailişkinyapılanKruskalWallistestisonucuTablo4’deyeral-maktadır.

Tablo 4: ÖğrencilerinSiberMağduriyetDurumlarınınSınıflarınaveİnterneti KullanımAmaçlarınaGöreKruskalWallisTestiSonuçları

N Sıra Ortalaması

Sıra Toplamı

Kruskal Wallis Testi p

Sınıf6.Sınıf 78 132,947.Sınıf 73 136,01 2 17,642 0,008.Sınıf 158 174,66

İnternetinKullanımAmacıDersÇalışmak 118 126,51SosyalAğlar 80 189,40 3 28,372 0,00Eğlence 87 156,09Diğer 24 176,46


Tablo4incelendiğindeKruskalWallistestisonucunda6.sınıf(x=25,85),7.sınıf(x=25,82)ve8.sınıf(x=27,61)öğrencilerindensibermağduriyetpuanlarınıngruplarara-sındaanlamlıolarakfarklılıkgösterdiğigözlenmiştir(X2

(2)=17,642;p=0,00).Farklılığınhangi sınıfyada sınıflardankaynaklandığınınbelirlenmesiamacıylayapılanTamhaneikilikarşılaştırmatestlerisonucunda;8.sınıföğrencilerininsibermağduriyetlerinin,6.ve7.sınıföğrencilerininkindenanlamlıderecedeyüksekolduğubulunmuştur(p=0,00).

Tablo 4 incelendiğinde, öğrencilerin sibermağduriyet durumlarının; ders çalışmak(x=25,71), sosyal ağlar (x=28,15), eğlence (x=26,57) ve diğer (x=27,71) şeklinde-ki internetikullanımamaçlarındanenazbirinegöre farklılıkgösterdiğigörülmektedir(X2

(3)=28,372; p<0,001). Farklılığın hangi amaç ya da amaçlardan kaynaklandığınınbelirlenmesi içinyapılanTamhane ikili karşılaştırma testleri sonucunda; interneti dersçalışmak içinkullananöğrencilerin sibermağduriyetortalamalarının, sosyalağlar içinkullananöğrencilerinkindendahadüşükolduğubelirlenmiştir(p=0,00).

3.3. Öğrencilerin İnsani Değerlerine İlişkin BulgularÖğrencilerin insani değerler ölçeği puanları cinsiyete ve kendilerine ait bilgisayar

olmasıdurumunagöreanlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?sorusuna ilişkinyapılan ttestlerininsonuçlarıTablo5’deyeralmaktadır.

Tablo 5: ÖğrencilerinİnsaniDeğerlerinin,CinsiyeteGöretTestiSonuçları

Faktörler Cinsiyet n Ortalama Standart Sapma t p

SorumlulukKız 191 27,84 4,76

3,075 0,00 Erkek 118 25,97 5,47

Dostluk/Arkadaşlık

Kız 191 29,58 4,842,825 0,00

Erkek 118 27,84 5,89

BarışçıOlma

Kız 191 27,31 4,894,181 0,00

Erkek 118 24,86 5,16

SaygıKız 191 29,00 5,16

3,460 0,00 Erkek 118 26,58 6,40

DürüstlükKız 191 29,00 4,17

5,349 0,00 Erkek 118 26,30 4,50

HoşgörüKız 191 23,61 4,10

2,117 0,03 Erkek 118 22,60 4,04


Tablo5’de öğrencilerin insani değerlerinin cinsiyete göre farklılık gösterip göster-mediğininincelendiğittestlerininsonucunda,kızöğrencilerleerkeköğrencilerarasındaistatistikselolarakanlamlıfarklılıklarbulunmuştur(p<0,05).Bunagöre;kızöğrencilerinsorumluluk,dostluk/arkadaşlık,barışçıolma,saygı,dürüstlükvehoşgörüdeğerlerinin,erkeköğrencilerinkindendahayüksekolduğugörülmektedir.

Araştırmabulgularıaçısındanbirdiğerbulguyagöre;araştırmagrubununinsanide-ğerlerölçeğipuanları,öğrencilerinevindekendineaitbilgisayarıolupolmamasıaçısın-dananlamlıbirfarklılıkolupolmadığınıtestetmeküzereyapılanttestisonuçlarıaçısın-dangruplararasındaanlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmüştür(p>0,05).

ÖğrencilerininsanideğerlerininokuduklarısınıflaraveinternetikullanımamaçlarınagörefarklılıkgösteripgöstermediğininincelenmesiamacıylayapılanTekFaktörlüVar-yansAnalizisonucunda;öğrencilerininsanideğerlerininsınıfdüzeyleriaçısındananlamlışekildefarklılaşmadığıtespitedilmiştir(p>0.05).

Öğrencilerininsanideğerlerölçeğipuanlarıinternetikullanımamaçlarıaçısındanan-lamlı şekilde farklılaşmaktamıdır? sorusunu test etmeküzereyapılanANOVAsonuç-larınagöre, insanideğerlerölçeğininyalnızca sorumluluk (F=8,527,p=0,00)ve saygı(F=3,566,p=0,01<0,05)altölçeklerinin,internetikullanımamaçlarınagöreanlamlıbirfarklılıkgösterdiğibelirlenmiştir.Sorumlulukiçinfarklılığınhangiamaçyadaamaçlar-dankaynaklandığınınbelirlenmesiiçinyapılanTukeyikilikarşılaştırmatestlerisonucun-da; internetidersçalışmakiçinkullananlarınsorumlulukduygularının, internetisosyalağlarveeğlenceiçinkullananlarınkindendahafazlaolduğubulunmuştur(p=0,00).SaygıiçinfarklılığınhangiamaçyadaamaçlardankaynaklandığınınbelirlenmesiiçinyapılanLSDikilikarşılaştırmatestlerisonucunda;internetidersçalışmakiçinkullananlarınsay-gılarının,internetisosyalağlar,eğlencevediğeramaçlariçinkullananlarınkindendahafazlaolduğubulunmuştur(p<0,01).

Öğrencilerinsiberzorbalık,sibermağduriyetveinsanideğerlerölçeklerindenaldıkla-rıpuanlarilegünlükinternetkullanımsürelerivegünlükinternetsizbilgisayarkullanımsüreleriarasındabir ilişkivarmıdır?sorusunu testetmeküzereSpearmanKorelasyontestleriyapılmışvesonuçlaraşağıdakitablodasunulmuştur.


Tablo 6: SiberZorbalık,SiberMağduriyetveİnsanideğerDeğişkenleriileGünlük İnternetKullanımıveİnternetsizBilgisayarKullanımıDeğişkenleri Arasındakiİlişkiler

Günlük İnternet Kullanımı

İnternetsiz Bilgisayar Kullanımı

SiberZorbalıkr 0,306** 0,191**p 0,00 0,00

SiberMağduriyetr 0,178** 0,118*p 0,00 0,03

Sorumlulukr -0,156** -0,049p 0,00 0,38

Dostluk/Arkadaşlıkr -0,069 -0,098p 0,22 0,08

BarışçıOlmar -0,069 -0,078p 0,22 0,17

Saygır -0,176** -0,089p 0,00 0,11

Dürüstlükr -0,063 -0,169**p 0,26 0,00

Hoşgörür 0,011 -0,026p 0,84 0,64

*:p<0,05;**:p<0,01

Tablo6’dagörüldüğüüzereöğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıileevlerindekibilgi-sayarsayısıarasındaistatistikselolarakanlamlıbirilişkigörülmemiştir(Kor.kats.=0,081;p=0,156).Öğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıilegünlükinternetkullanımsüreleriara-sındaki ilişki testedildiğinde; ise istatistikselolarakanlamlı,pozitifyöndeveortadü-zeydebirilişkininolduğugörülmüştür(r=0,306**;p=0,00).Öğrencilerinsiberzorbalıkdurumları ile günlük internetsizbilgisayarkullanım süreleri arasındaki ilişki test edil-diğindeise;budeğişkenlerarasındaanlamlı,pozitifyöndevezayıfbirilişkininolduğugörülmüştür(r=0,191**;p=0,00).

Yineaynı tabloyagöreöğrencilerinsibermağduriyetdurumları ilegünlük internetkullanım süreleri arasındaki ilişki test edildiğinde; bu iki değişken arasında istatistik-selolarakanlamlı,pozitifyöndevezayıfbir ilişkininolduğugörülmüştür(r=0,178**;p=0,00).Öğrencilerinsibermağduriyetdurumlarıilegünlükinternetsizbilgisayarkulla-nımsüreleriarasındakiilişkitestedildiğindeise;budeğişkenlerarasındaanlamlı,pozitifyöndevezayıfbirilişkininolduğugörülmüştür(r=0,118*;p=0,03<0,05).Budeğişkenler


arasındaanlamlıbirkorelasyonelilişkigözlenirkeninsanideğerlerölçeğialtboyutların-dan;dostluk/arkadaşlık,barışçıolma,dürüstlükvehoşgörüilegünlükinternetkullanımsüresiarasındaanlamlıilişkilerbulunamamıştır(p>0,05).Ancakaynıölçeğinsorumlulukvesaygıaltboyutlarıilegünlükinternetkullanımsüresiarasındaistatistikselolarakan-lamlı,negatifyöndevezayıfilişkigözlenmiştir(r=-,156**;r=-,176**;p=0,00).İnsanideğerlerboyutlarındanSorumluluk,BarışçıOlma,SaygıveHoşgörüilegünlükinternet-sizbilgisayarkullanımsüresiarasındaanlamlıilişkilerbulunamamıştır(p>0,05).

2.1. Siber Zorbalık, Siber Mağduriyet ve İnsani değer Değişkenleri Arasındaki İlişkilerin Değerlendirilmesine İlişkin Bulgular

Araştırmadakullanılansiberzorbalık,sibermağduriyetveinsanideğerlerölçekleriarasındaanlamlıkorelasyonelbirilişkibulunmaktamıdır?sorusunailişkinyapılanSpe-armanKorelasyontestleriaşağıdakitablodasunulmuştur.

Tablo 7: SiberZorbalık,SiberMağduriyetveİnsaniDeğerDeğişkenleriArasındaki İlişkilereAitKorelasyonTablosu

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

1.SiberZorbalık1-

2.SiberMağduriyet0,553 10,00 -

3.Sorumluluk-0,337 -0,195 10,00 0,00 -

4.Dostluk/Arkadaşlık-0,130 -0,021 0,532 10,02 0,71 0,00 -

5.BarışçıOlma-0,307 -0,111 0,555 0,411 10,00 0,05 0,00 0,00 -

6.Saygı-0,340 -0,183 0,675 0,563 0,639 10,00 0,00 0,00 0,00 0,00 -

7.Dürüstlük-0,317 -0,086 0,437 0,299 0,420 0,440 10,00 0,13 0,00 0,00 0,00 0,00 -

8.Hoşgörü-0,162 -0,098 0,128 0,135 0,223 0,175 0,172 10,00 0,08 0,02 0,01 0,00 0,00 0,00 -

n=309

Tablo7’yegöre;öğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıilesibermağduriyetdurumla-rıarasındaanlamlıbirilişkininolupolmadığınıincelemekamacıylayapılanSpearman


Korelasyontestininsonucunda,buikideğişkenarasındaistatistikselolarakanlamlı,po-zitifyöndeveortadüzeydebirilişkibulunmuştur(r=0,553;p=0,00).Öğrencilerinsiberzorbalıkdurumları ileSorumluluk,BarışçıOlma,SaygıveDürüstlük şeklindeki insa-nideğerleriarasındaistatistikselolarakanlamlı,negatifyöndeveortadüzeydeilişkilergörülmüşken(p>0,05);yinesiberzorbalıkdurumu ileDostluk/ArkadaşlıkveHoşgörüşeklindeki insani değerler arasında istatistiksel olarak anlamlı, negatif yönde ve zayıfilişkilerolduğugörülmüştür(p<0,05vep<0,01).

Öğrencilerin sibermağduriyet durumları ileDostluk/Arkadaşlık veDürüstlük şek-lindekiinsanideğerleriarasındaanlamlıilişkilerbulunamazken(p>0,05)insanideğerlerölçeğininSorumluluk,Dostluk/Arkadaşlık,BarışçıOlma,Saygı,DürüstlükveHoşgörüşeklindekialtboyutlarınınkendiaralarındakiikiliilişkilerincelendiğinde;tümilişkilerinistatistikselolarakanlamlı,pozitifyöndeveHoşgörüboyutuharicinde,ortadüzeydeol-duğugörülmektedir(p<0,05vep<0,01).Hoşgörüilediğerboyutlararasındakiilişkilerisezayıfdüzeydedir.

3.4. Sonuçlar ve TartışmaBuaraştırmanınamacı,ortaokulöğrencilerinin siberzorbalık-sibermağduriyetdü-

zeyleriniinsanideğerdüzeylerinevebazıdeğişkenleregöreincelemektir.Araştırmane-ticesinde,araştırmamızıntemelvealtproblemlerineyönelikaşağıdakisonuçlaraulaşıl-mıştırvealanyazıntaramasındaçıkansonuçlarınkarşılaştırmalarıaşağıdabelirtilmiştir.Araştırmamız neticesinde elde ettiğimiz bulgular ‘’Öğrencilerin siber zorbalık yapmadurumlarıcinsiyetegöredeğişiklikgöstermektemidir?’’şeklindesorduğumuzproblemedair,kızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıbirfarkolduğunuveerkeklerindahaçoksiberzorbalıkyaptığınıgöstermiştir.Bubulgularliteratürdekibazıaraştırmalarlauyumlugörünmektedir(Dilmaç,2009;Arıcak,2009;Li,2006).Erkeköğrencilerindahasiberzor-baoluşlarınınsebebiolarak,erkekçocuklarındabirtakımzorbacadavranışlarınebeveyn-leritarafındanhoşkarşılanmasıhattabazenödüllendirilebilmesi,kızçocuklarındaisebutarzdavranışlarıncezalandırılmasıgibiyanlış tutumlargösterilebilir.Cinsiyet rollerinegöredeğişenbututumlaröğrencilerdekisiberzorbalıkfarkınıdoğurmuştur(Arıcakvd,2008).Bunakarşınyapılanbazıaraştırmalarlauyumlugörülmemiştirvesiberzorbalıkilecinsiyetarasındaanlamlıbirfarkgörülmemiştir(ÖzdemirveAkar,2011).

Yinearaştırmamızaltproblemlerindenolan“Öğrencilerinsiberzorbalıkyapmadu-rumlarıkendineaitbilgisayarıolmadurumunagöredeğişiklikgöstermektemidir?”so-rusunailişkinolarak,araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgularöğrencilerinsiberzorbalıkyapmadurumlarınınkendineaitbilgisayarlarıolupolmamadurumlarıaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermediğineişaretetmektedir.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgular‘’Öğrencilerinsiberzorbalıkyapmadurumları sınıf düzeylerine göre değişiklik göstermektemidir?’’ şeklinde sorduğumuzproblemedair, siber zorbalıkpuanları açısından8.sınıf öğrencilerinin, 6.sınıf öğrenci-lerinegöredahayüksekolduğugörülmüştür.Bubulgular literatürdekibazı araştırma-


larlauyumlugörünmemiştir.İlgiliaraştırmalardasiberzorbalıkilesınıfdüzeyiarasındaanlamlıbirfarkolmadığı tespitedilmiştir(Bayar,2010;Burnukara,2009;ÖzdemirveAkar,2011;SlonjeveSmith,2008).Yinearaştırmamızaltproblemlerindenolan‘’Öğ-rencilerinsiberzorbalıkyapmadurumlarıinternetikullanımamaçlarınagöredeğişiklikgöstermektemidir?’’sorusunailişkinolarak,araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbul-gular, internetidersçalışmak içinkullananlar ile interneti sosyalağlarveeğlencegibiamaçlarla kullananlar arasında anlamlı bir farkın olduğuna işaret etmektedir. Eğlenceamaçlıkullananlarınsiberzorbalıkyaptığıtespitedilmiştir.Bubulgularliteratürdekibazıaraştırmalarlauyumlugörünmektedir(Serin,2012;KowalskyveLimber,2007;PatchinveHinduja,2006).

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizdiğerbirbulguise‘’Öğrencilerinsiberzor-balık durumları ile günlük internet kullanım süreleri değişiklik göstermekte midir?’’şeklindesorduğumuzproblemedair,anlamlı,pozitifyöndeveortadüzeydebirilişkininolduğunugöstermektedir.Öğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıilegünlükinternetsizbil-gisayarkullanımsüreleri arasındaki ilişki test edildiğinde ise;budeğişkenler arasındaanlamlı,pozitifyöndevezayıfbirilişkininolduğugörülmüştür.AraştırmamızınsonucuileSerin(2012),PekerveEroğlu(2010),HindujavePatchin(2008),Çiftçi(2010),Özde-mirveAkar’ın(2010)bulgularıdaaynıyöndeolupinternettekalmasüresiarttıkçasiberzorbalıkdüzeylerinindearttığıyönündedir.

Yinearaştırmamızaltproblemlerindenolan‘’Öğrencilerinsibermağdurolmadurum-larıcinsiyetegöredeğişiklikgöstermektemidir?’’şeklindesorduğumuzproblemedair,edindiğimizbulgularkızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıbirfarkolduğuveerkek-lerindahaçoksibermağdurolduğuşeklindedir.Bubulgularliteratürdekibazıaraştırma-larlaçelişmektedir(Li,2005;Mesch2009;Dilmaç,2009).Araştırmamızneticesindeeldeettiğimiz diğer bir bulgu ise ‘’Öğrencilerin sibermağdur olmadurumları sınıf düzey-lerinegöredeğişiklikgöstermektemidir?’’şeklindesorduğumuzproblemedair,8.sınıföğrencilerinin,6.sınıföğrencilerinegöredahasibermağdurolduklarınaişaretetmektedir.Bubulgularliteratürdekibazıaraştırmalarlauyuşmaktadır.Siberzorbalığamaruzkalmaoranlarınınüstsınıflardaaltsınıflardandahayüksekolduğuşeklindedir(Campbell,2005;KowalskiveLimber,2007;YbarraveMitchell,2004).Ancakbulgularımızbazıçalış-malarlaçelişmektedir(Ybarra,Mitchell,WolakveFinkelhor,2006).Bazıaraştırmalardasiberzorbalığamaruzkalmailesınıfdüzeyiaçısındanbirfarklılıkolmadığıbelirlenmiştir(ÖzdemirveAkar,2011;Smith,Mahdavi,CarvalhoveTippett,2006).

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgular‘’Öğrencilerinsibermağdurolmadurumlarıkendineait bilgisayarıolmadurumunagöredeğişiklikgöstermektemidir?’’şeklinde sorduğumuz probleme dair, anlamlı bir fark olmadığını göstermiştir.Araştır-mamız neticesinde elde ettiğimiz diğer bir bulguda ‘’Öğrencilerin sibermağdur olmadurumları interneti kullanım amaçlarına göre değişiklik göstermektemidir?’’ şeklindesorduğumuzproblemedair, internetidersçalışmak içinkullananlar ile interneti sosyalağlarveeğlencegibiamaçlarlakullananlararasındaanlamlıbirfarkolduğugörülmek-


tedir.Eğlencevesosyalağamaçlıkullananlarınsibermağduriyetlerinindeyüksekoldu-ğutespitedilmiştir.Bubulgularliteratürdekibazıaraştırmalarlauyumlugörünmektedir(KowalskyveLimber,2007;PatchinveHinduja,2006).

Araştırmamızaltproblemlerindenolan‘’Öğrencilerinsibermağdurolmadurumlarıilegünlükinternetkullanımsürelerideğişiklikgöstermektemidir?’’şeklindesorduğumuzproblemeilişkin,değişkenlerarasındaanlamlı,pozitifyöndevezayıfdüzeydebirilişki-ninolduğugörülmüştür.Bunagöreöğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıilegünlükin-ternetsizbilgisayarkullanımsüreleriarasındakiilişkitestedildiğindeise;budeğişkenlerarasındaanlamlı,pozitifyöndevezayıfbirilişkininolduğugörülmüştür.AraştırmamızınsonucuilePekerveEroğlu(2010),HindujavePatchin(2008),Çiftçi(2010),ÖzdemirveAkar’ın(2011)bulgularıdaaynıyöndeolupinternettekalmasüresiarttıkçasibermağdu-riyetdüzeylerinindearttığıgörülmüştür.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgular‘’Öğrencilerininsanideğerdurum-larıcinsiyetegöredeğişiklikgöstermektemidir?’’şeklindesorduğumuzproblemedair,kızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıbirfarkolduğuvekızöğrencilerininsorumluluk,dostluk,barışçıolma,saygı,dürüstlükvehoşgörüdeğerlerininerkeköğrencilerdendahayüksekolduğutespitedilmiştir.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgularda ‘’Öğrencilerin insanideğerdu-rumlarıkendineaitbilgisayarlarıolupolmamadurumlarınagöredeğişiklikgöstermektemidir?’’ şeklindesorduğumuzproblemedair, sorumluluk,dostluk,barışçıolma, saygı,dürüstlükvehoşgörüdeğerleribakımındananlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmüştür.

Yinearaştırmamızneticesindeeldeettiğimizdiğerbirbulgudada“Öğrencilerinin-sanideğerdurumlarısınıfdüzeylerinegöredeğişiklikgöstermektemidir?”şeklindesor-duğumuzproblemedair,sorumluluk,dostluk,barışçıolma,saygı,dürüstlükvehoşgörüdeğerleribakımındananlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmüştür.

Araştırmamızneticesindeyineinsanideğerlereyönelikeldeettiğimizbaşkabirbul-gudada“Öğrencilerininsanideğerdurumlarıinternetikullanımamaçlarınagöredeğişik-likgöstermektemidir?”şeklindesorduğumuzproblemedair,internetidersçalışmakiçinkullananlarınsorumlulukduygularınıninternetisosyalağlarveeğlenceiçinkullananla-rınkindendahafazlaolduğugörülmüştürayrıcainternetidersçalışmakiçinkullananlarınsaygıdüzeylerinininternetisosyalağlar,eğlencevediğeramaçlariçinkullananlarınkin-dendahafazlaolduğugörülmüştür.Diğerikifaktörolandostluk/arkadaşlıkvehoşgörübakımındanise,öğrencilerininternetikullanımamaçlarıbakımındananlamlıbirfarklılıkolmadığıtespitedilmiştir.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgular“Öğrencilerininsanideğerdurum-ları ilegünlükinternetkullanımsürelerinegöredeğişiklikgöstermektemidir?”şeklin-desorduğumuzproblemedair, insanideğer faktörlerindenDostluk/Arkadaşlık,BarışçıOlma,DürüstlükveHoşgörüilegünlükinternetkullanımsüreleriarasındaanlamlıilişkigörülmemiştirancakSorumlulukveSaygıilegünlükinternetkullanımsüreleriarasındaanlamlınegatifyöndevezayıfilişkininolduğutespitedilmiştir.İnsanideğerboyutların-


danSorumluluk,BarışçıOlma,SaygıveHoşgörüilegünlükinternetsizbilgisayarkulla-nımsüresiarasındaanlamlıilişkilerbulunmamıştır.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgularda‘’Öğrencilerinsiberzorbalıkdu-rumlarıilesibermağdurolmadurumlarıarasındailişkivarmıdır?’’şeklindesorduğumuzprobleme dair, öğrencilerin siber zorbalık durumları ile sibermağdur olma durumlarıarasındaki ilişki incelendiğinde, aralarında anlamlı, pozitif yönde ve orta düzeyde birilişkininolduğutespitedilmiştir.

Yinearaştırmamızınaltproblemlerindenolan“Öğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıileinsanideğerdurumlarıarasındailişkivarmıdır?”şeklindesorduğumuzproblemedairöğrencilerinsiberzorbalıkdurumlarıileSorumluluk,BarışçıOlma,SaygıveDürüstlükfaktörleri arasındaki ilişkiler incelendiğinde, aralarında anlamlı, negatif yönde ve ortadüzeydebirilişkininolduğugörülmüştür;yinesiberzorbalıkdurumuileDostluk/Arka-daşlıkveHoşgörüfaktörleriarasındakiilişkiincelendiğinde,aralarındaanlamlı,negatifyöndevezayıfilişkilerinolduğutespitedilmiştir.

Araştırmamızneticesindeeldeettiğimizbulgularda“Öğrencilerinsibermağdurolmadurumları ile insani değer durumları arasında ilişki varmıdır?” şeklinde sorduğumuzproblemedair,öğrencilerinsibermağdurolmadurumlarıileDostluk/ArkadaşlıkveDü-rüstlükfaktörleriarasındakiilişkilerincelendiğinde,aralarındaanlamlıilişkilerinolma-dığıgörülmüştür.

Sonolarakinsanideğerölçeğininaltfaktörleriarasındatümikiliilişkilerincelendi-ğinde;değişkenlerinarasındaanlamlıvepozitifyöndeveortadüzeydebirilişkiolduğu,sadecehoşgörüilediğertümfaktörlerarasındakiilişkininpozitifvezayıfdüzeydeolduğutespitedilmiştir.Öğrencilerininsanideğerleriilesiberzorbalıkdurumlarıarasındanega-tifyöndeanlamlıbirilişkiolduğugörülmüştür.Yineöğrencilerininsanideğerleriilesibermağduriyetdurumlarıarasındadanegatifyöndeanlamlıbirşekildeolduğugörülmüştür.

3.5. ÖnerilerAraştırmadaneldeedilensonuçlarışığındaeğitimpolitikalarınıüretenlerevebunları

uygulayanlarayönelikaşağıdakiönerilergeliştirilmiştir:- Teknolojininiçindeyeralançocuğunheransiberzorbalığınyahutsibermağduri-

yetiniçindeyeralabileceğigörülmektedir.Küçükyaşlardadenetlenebilirbilgisa-yarkullanımınaolanaksağlayangüvenliinternetprogramlarınabaşvurularakolasırisklerenazaindirilebilir.

- Öğrencilerteorikanlamdadeğerlerkonusunahâkimolabiliyorken,yaşamaveya-şatma konusunda yeteri kadar aktif olamamaktadır.Çocukların aktif bir şekildedeğerlersisteminesahipolabilmesiveuygulayabilmesi,şüphesizçevresindekiiyiörnekyetişkinlerdengeçmektedir.İkinciaşamadaisedeğerleriniyaşatacakortam-larıniçindeyeralmalarısağlanabilir.


- Siberzorbalıkyapanvesibermağdurolanöğrencilerinokullardatespiti,çocuk-ların bu durumlarını gizlemek istemelerinden dolayı zor olabilmekte hatta çokgeçkalınabilmektedir.Önceailelerin,dahasonraöğretmenleriniyibirergözlemciolmalarıgerekmektedir.Çocuklarındurumlarınıgizlemeleriniönlemekiçinsiberzorbalığınyasalbirsuçolduğununtümokullardabilgilendirmesininyapılmasıvekamuspotlarıylaailelerindefarkındalıklarınınarttırılmasıfaydalıolabilir.

- Araştırmayagöre8.sınıflarınsiberzorbalıkyapmavesibermağdurolmadurumlarıdahayüksekçıkmaktadır.8.Sınıföğrencilerinergenliklebirlikteailelerinden-öğ-retmenlerindenuzaklaşmalarıonlarıfarklıarayışlarasevkedebilmektedir.8.sınıföğrencilerininfarklıprojeveçalışmalarlavakitveenerjilerinikullanabileceklerialanlaroluşturulabilir.

- Siber zorbalığı önlemeyle ilintili olabilecek kişilerin ( öğretmen, ebeveyn, okulmüdürü,aynıhanedeyaşayandiğerailebireylerivb.)farkındalıkdüzeylerineyö-nelikyeniaraştırmalaryapılabilir.

- İnsanideğerlerinvarlığınınuzunvadeliolarakkişilerdedeğişimi,meslekgrupları-naveyadiğerdemografiközellikleregöreincelenebilir.

- Öğretmenlerinsiberzorbavesibermağdurolupolmamalarıileöğrencilerininsiberzorbavesibermağdurolupolamamalarıayrıbiraraştırmakonusuolabilir.

- Ayrıcaebeveynlerinsiberzorbavesibermağdurolupolmamalarıileçocuklarınınsiberzorbavesibermağdurolupolmamalarıarasındailişkidefarklıbiraraştırmakonusuolarakincelenebilir.

KaynakçaAkbulut,Y.(2011).Güvenliinternetkullanımı.Bilgisayar Dergisi, II,189-214.Arıcak,O.T.(2009).Psychiatricsymptomatologyasapredictorofcyberbullyingamong

unıversitystudents.Eurasian Journal of Educational Research, 34,167-184.Arıcak,O.T.,Kınay,H.,&Tanrıkulu,T.(2011).Siberzorbalıkölçeğininilkpsikometrik

bulguları.XI. Ulusal Psikoljik Danışma ve Rehberlik Kongresi,(s.340-341).İzmir.Arıcak,O.,Siyahhan,S.,Uzunhasanoğlu,A.,Sarıbeyoğlu,S.,Çıplak,S.,Yılmaz,N.,

&Memmedov,C.(2008).Cyberbullyingamongturkishadolescents.Cyberpsychol Behav. 11(3):253-61. doi: 10.1089/cpb.2007.0016.

Avcı,E.(2007).Toplumsal değerler ve gençlik.Ankara:SiyasalKitabevi.Ayas,T.(2011,103-5).Lise öğrencilerinin sanal zorba ve mağdur olma yaygınlığı.XI.

UlusalPsikolojikDanışmaveRehberlikKongresi,İzmir.Aydın,M.,veGürler,Ş.(2012).Okullarda değerler eğitimi.Ankara:NobelYayınDağı-

tım.Aydoğan,D.,Dilmaç,B.,veDeniz,M.(2009).İlköğretim öğrencilerinde sosyal destek ve

siberzorbalığın incelenmesi.18.UlusalEğitimBilimleriKurultayı,İzmir.


Belsey, B. (2006). Bullying. org: A learning journey.Bulletin–Newfoundland and Labrador Teachers Association, 49(4),20.

Blair, J. (2003). New breed of bullies torment their peers on the Internet.Education Week, 22(21), 6.

Campbell,M.(2005).Cyberbullying:Anoldprobleminanewguise?Australian Journal of Guidance and Counselling, 15,68-76.

Çiftçi,N.(2003).Kohlberg'inbilişselahlakgelişimiteorisi:ahlakvedemokrasieğitimi.Değerler Eğitimi Dergisi 1(1),43-77.

Dilmaç,B.(1999).İlköğretimöğrencilerineinsanideğerlereğitimininverilmesiveeği-timinahlakiolgunlukölçeğiilesınanması.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.İstan-bul:MarmaraÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Dilmaç,B.(2007).Fenlisesiöğrencilerineinsanideğerlereğitiminverilmesiveinsanideğerlerölçeğiilesınanması.Yayınlanmamış Doktora Tezi,Konya:SelçukÜniversi-tesi,EğitimBilimleriEnstitüsü

Dilmaç,B.(2009).Sanalzorbalığıyordayanpsikolojikihtiyaçlar:lisansöğrencileribirönçalışma.Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9,1291-1325.

Ekşi,H.,veKatılmış,A.(2011).Karakter Eğitimi El Kitabı.Ankara:NobelYayınları.ErdurBaker ,Ö.ve Kavşut,F. (2007).Anewfaceofpeerbullying :cyberbullying.

Journal of Euroasion Educational Research, 27,31-42.Gönül,A. (2002). Patolojik internet kullanımı (internet bağımlılığı/kötüye kullanımı).

Yeni Symposium.40,105-110.Hazler, R. J. (1996).Breaking the cycle of violence: Interventions for bullying and

victimization.Taylor&Francis.Hinduja, S.,&Patchin, J.W. (2009).Bullying beyond the schoolyard preventing and

responding to cyberbullying.California:CarwinPres.Karasar,N.(2007).Bilimsel Araştırma Yöntemi.Ankara:NobelYayınları.Kiesler, S., & Sproull, L. (1992). Group decision making and communication

technology.Organizational behavior and human decision processes, 52(1),96-123.Kowalski,M.,RobinveSusan,P.,&LimbervePatrica,W.(2007).Electronicbullying

amongmiddleschoolstudents.Journal of Adolescent Health 41(6),22-30.Li,Q.(2006).Cyberbullyinginschool:aresearchofgenderdifferences.School Psychology

International, 27,157-170.Li,Q. (2007).Bullying in thenewplayground: research intocyberbullyingandcyber

victimisation.Australian Journal of Educational Technology, 23(4),435-454.Özdemir,M.veAkar,Ö.(2011).Liseöğrencilerininsiberzorbalığailişkingörüşlerinin

bazıdeğişkenlerbakımındanincelenmesi.Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(4),605-626.


Patchin,J.,&Hinduja,S.((2006).Bulliesmovebeyondtheschoolyard:apreliminarylookatcyberbullying.Youth Violence And Juvenile Justice 4(2),148-169.

Peker, Eroğlu,&Çitemel. (2012).Boyun eğici davranışlar ile siber zorbalık ve sibermağduriyetarasındakiilişkidecinsiyetinaracılığınınincelenmesi.Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 9,205-221.

Sarı, E. (2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesiörneği.Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10),75-90.

Schwartz, S., & Boehnke, K. (2004). Evaluating the structure of human values withconfirmatoryfactoranalysis.Journal of Research in Personality (38),230-255.

Slonje,R.,&Smith,P.(2009).Cyberbullying:anothermantypeofbullying?Scandinavian journal of psychology, 49,147-154.

Smith,P.K.,Mahdavi, J.,Carvalho,M.,Fisher,S.,Russell,S.,&Tippett,N. (2008).Cyberbullying,ıtsformsandımpactınsecondaryschoolpupils.The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49,376-385.

Şahin, M.,Aydin, B., & Sari, S. V. (2012). Cyber bullying, cyber victimization andpsychological symptoms:A study in adolescents.Cukurova University Faculty of Education Journal, 41(1),53-59.

Tepe,H.(2002).Değerlervedeğerbilgisi.Ş.Yalçın(Ed.).Bilgi ve Değer-Muğla Üniver-sitesi Felsefe Bölümü Sempozyum Bildirileri.Ankara:VadiYay.

Topçu,Ç.,&Erdur-Baker,Ö.(2007).Geleneksel akran zorbalığının, siber zorbalığının ve bu iki tip zorbalık türü arasındaki ilişkinin cinsiyet açısından incelenmesi.16.Ulu-salEğitimBilimleriKongreKitabıiçinde.Tokat.

Ybarra,M.,Mitchell,K.,Wolak,J.,&Finkelhor,D.(2006).Examiningcharacteristicsandassociateddistressrelatedtoınternetharassment:findingsfromthesecondyouthınternetsafetysurvey.Pediatrics, 118,1169-1177.

201

ÖzLiderlik; isteklilik, inanç bağlılık, gönüllülük gibi durumları içeren bir süreçtir. Bu

süreçte pek çok gücün bütünleşmesi ve bu bütünleşmeden doğan zorunlulukları istekliğe, inanca, bağlılığa ve gönüllülüğe dönüştüren bir etki söz konusudur. Özgüven kişinin be-deni ve davranışlarıyla kendi dünyası üzerinde denetim ve egemenlik kurduğunu bilmesi sürecidir. Bu araştırmayla spor yöneticiliği öğrencilerinin liderlik özelliklerinin özgüvene etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada yüz yüze anket ve kolayda örnekleme yöntemi kullanılarak 184 anket analize tabii tutulmuştur. Araştırma t ve ANOVA testleri-nin yanı sıra korelasyon ve regresyon analizleri de uygulanmıştır. Araştırma sonuçlarına göre spor yöneticiliği öğrencilerinin liderlik özelliklerinin özgüven özelliklerine anlamlı ve pozitif bir etkisinin olduğu belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Dış Öz-güven, İç Öz-güven, Lider, Vizyon.

The Effect of Leadership Characteristics on Levels of Self-Confidence: A Research on Students at Marmara University of Sport Management

AbstractLeadership; is the time period of willingness, faithfulness, volunteering. In this process,

the integration of many powers and the effects of this integration are transformed into willingness, loyalty, commitment and volunteerism. Self-confidence is the period of that the person who knows that he/she can control and dominate ones own world physically and personal behaviors. This research, aimes to determine the effect of leadership

LİDERLİK ÖZELLİKLERİNİN ÖZGÜVEN DÜZEYLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: MARMARA ÜNİVERSİTESİSPOR YÖNETİCİLİĞİ ÖĞRENCİLERİ ÜZERİNDE

BİR ARAŞTIRMA(*)

*) Bu çalışma 24-27 Haziran 2015 tarihleri arasındaMalmö/İsveç’te düzenlenen XX. EuropeanCollegeofSportScienceSustainableSportKongresindeposterbildiriolaraksunulmuştur.

**) Dr.,MarmaraÜniversitesi,SporYöneticiliği(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-6760-6742

***) Dr.Öğr.Üyesi,GiresunÜniversitesi,UlaştırmaveLojistik (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-0640-8106

Gülay Yasemin ALDEMİR (**)

Ayhan BAYRAM (***)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ202 / Dr. Gülay Yasemin ALDEMİRDr. Ayhan BAYRAM

characteristics on sports administrators’ self-confidence. In the survey, sampling method was used and a data of 184 questionnaires were analyzed using face-to-face questionnaires. In addition to the research t and ANOVA tests, correlation and regression analyzes were also applied. According to the results of the research, it was determined that leadership qualifications have a meaningful and positive effect on sports administration students the self-confidence characteristics.

Keywords: External Self-Cofidence, Internal Self-Cofidence, Leader, Vision

1. GirişYönetimkavramıylabirlikteaklagelenkavramlardanilkiyöneticidiğeriiseliderdir.

Yönetimkonusuileilgilimevcutyazındasıklıklakullanılanbukavramlarbazeneşan-lamlıolarakbazendefarklıanlamlardakullanılmaktadır.İşlevselolarakbirbiriyleyakınilişkiiçerisindeolanbukavramlaryüklenmişolduklarıanlamlaraçısındanfarklılıkgös-termektedir.Bunedenleheryöneticilidermidirsorusunacevapvermekoldukçagüçtür.Lideryöneticiolabiliramaheryöneticiiçinliderdenilememektedir.Buaçıdanliderior-ganizasyonaatamaylagelenüstkonumdakiyöneticilerleeşanlamdagörmemekgerekir.Üstyöneticileratamaileyönetimegelirken,gerçekliderlikiseorganizasyonüyelerinceseçilenkişiyeverilenniteliktir.Yönetici,zorolmaklabirlikteancakbazışartlarıyerinegetirebilirse üstlük imajından liderlik imajına geçiş yapabilir (Kurtuldu, 2007). Lider,işlerin sürdürülebilmesini astların beklenti ve ihtiyaçlarını karşılayarak sağlamaktadır.Liderperformansıiyiolanlariçindahafazlaücret,itibarveyükselmegibibazıihtiyaçlarıkarşılar.Düşük performanslı çalışanları ise cezalandırır (Bass, 1990).Liderlerin sahipolabileceğiödül,cezavb.yaptırımgüçleridahaetkinolmalarınıdasağlamaktadır.

Diğertaraftanözgüvenkavramıisebireyinkendiyeteneklerininyapabileceklerininveyapamayacaklarınınfarkındaolmasınıgerektirir.Bireyinözgüveniogünedekgeçirdiğiyaşantılardanveetrafındakikişilerleolanilişkilerindenetkilenmektedir.Sağlıklıbiröz-güvenliderinamaçlarınaulaşabilmesiiçinkatlanmasıgerekengüçlüklerlebaşedebilmesiiçingereklidir.Liderlervizyonlarınıgerçekleştirmekvehedeflerineulaşmakiçinalışılmışyöntemlerindışınaçıksalarbileneyapmalarıgerektiğinibilirler.Liderinözgüvenipeşin-dengelenleringelişmelerinipekiştirir.Ekiplerini içtenlikle takdiretmeninveövmeninyanısıraeleştirilerdedebulunurlar;onlarıngerçekkapasitelerininortayaçıkmasınısağ-larlar.Kendilerinegüvenduyanliderlerbaşkalarınınbaşarılarındanaslakorkmazlarvebaşkalarınınbaşarılarınıtakdiretmektegecikmezler;içtendavranırlar(Kurtuldu,2007).Ayrıcaçalışanlarındahabaşarılıolmalarıiçinonlarıyönlendirmeninyanısıragelişimlerikonusundadayardımcıolur.

Spordabaşarılıolabilmekiçinsadeceiyisporcularasahipolmakyeterlideğildir.Ye-teneğesahip,iyisporcularıyönlendirecek,sahipolduklarıözellikleriortayaçıkarmaları-nayardımcıolacakliderlereihtiyaçduyulmaktadır.Sporyöneticilerininliderlikvasfınasahipolmalarıgerektiğiortayaçıkmaktadır.Liderliğinbelirlenenhedefleredoğrubirey-lerietkilemesüreciolduğukabuledilirsebuetkilemesüreci liderlesporculararasında

203LİDERLİK ÖZELLİKLERİNİN ÖZGÜVEN DÜZEYLERİ ÜZERİNDEKİ ETKİSİ: MARMARA ÜNİVERSİTESİ SPOR YÖNETİCİLİĞİ ÖĞRENCİLERİ ÜZERİNDE BİR ARAŞTIRMA

kurulaniletişimvesporcununözgüveniylegerçekleştirilebilir.Özgüveniolansporcula-rın başarabilme inancı da fazla olacaktır (Toklu, 2010).Ayrıca spor yaparken gelişimsağlayabilmekiçinherantrenörünsporcutarafındankabuledilenbirşekildedavranmasıgerekmektedir(Khalaj,KhabiriveSajjadi,2011).Buçalışmailesporyöneticiliğibölümüöğrencilerinedaha iyibir eğitim-öğretimortamıyaratılarakverimliliğinartırılabilmesiamaçlanmaktadır.Ayrıcaaraştırmanın,öğrencilerin liderliközellikleri ile,özgüvendü-zeylerineetkisivearalarındakiilişkidüzeyiniortayaçıkararakbukonudaliteratürekatkısağlayacağıdüşünülmektedir.

2. Teorik Arka PlanBubölümdeliderliközellikleriveözgüvenkavramsalolarakelealınmıştır.

Liderlik ÖzellikleriLidergruptayeralanbireylertarafındanhissedilen,ancaknetleşmemişortakdüşünce

vearzuları,benimsenirbiramaçbiçimindeortayakoyanvegruptayeralanbireyleringizilgüçlerinibuamaçetrafındahareketegeçirenbireylerdir(Celep,1996).Lidermev-cutişleyişi sorgulayarak ortak birvizyon sunar, astların eylemegeçmesini sağlayarak,astlardan istediklerini kendi davranışlarındamodel olarak uygular ve duygulara hitapederek astlarda içsel isteklilik uyandırır.Liderlik,inanç, bağlılık, isteklilik, gönüllülükgibidurumlarıiçerenbirsüreçtir.Busüreçtepekçokgücünbütünleşmesivebubütün-leşmedendoğanzorunluluklarınoluşmasısözkonusudur(Yılmaz,2007).Liderlikgenel-likle,izleyenlerinalgıları,etkileşimmodeli,liderlikdavranışları,rolilişkileri,izleyenlerüzerindekietki,bireyselözellikler,örgütselkültürvegörev-amaçlarınetkisiaçısındantanımlanmıştır (Buluç, 2009).Liderlik farklı bakış açılarından, farklı şekillerde analizedilerektanımlanabilenbirkavramdır.Liderlik,yönetimbilimininbirkonusuveişyaşa-mıylailgiliolduğukadar,sosyolojik,psikolojik,felsefivepolitikaçılardandaelealınarakdeğerlendirilebilenbirkavramdır(Şişman,2002).

Liderlik,günümüzdesıklıklakullanılankavramlardanbirtanesidir.Bukavramıntamolarakanlaşılabilmesiiçiniseöncelikleikinoktanınönemlebelirtilmesigerekmektedir.Bunlardanilki;insanlaryapılarıgereğinceyönetmeyadayönetilmeyeihtiyaçduymak-tadırlar. İkincinokta ise;ast-üst ilişkisininolduğuformelörgütlerden, informelyapıyasahipailegruplarınakadardevamedenbusüreçteetkileyen-etkilenenyadalider-izleyenilişkisininvarlığıdır (Yurdakul, 2007).Liderlik, liderinyapmışolduğu işlerle ilgili birsüreçtir.Liderise,çalışanlarıkurumunamaçvehedefleridoğrultusundayönlendirenveetkileyenkişidir.Liderliktemelolarak,birkişininbaşkalarınıetkileyebilmesisürecidir.Busüreçliderinkullandığıgüçvediğerkaynaklarileyakındanilgilidir(Tengilimoğlu,2005).Liderliksıradanlığı,koşullarateslimiyeti,pesetmeyi,sinmeyi,işiolurunabırak-mayı,inanmadığışeylereinanmışgibigörünmeyi,sinsidavranmayı,sahte,içiboşnutuk-laratmayıvekandırmacılığıkabuletmez.Liderlik,tümkoşullardayenilikçi,girişimci,uzlaşıcı,dengeleyici;inatçı,gerektiğindeuzlaşmaz,kendineaklıyla,başkalarınakalbiyleönderlikeden,öngörüsahibi,özgünbirkişilikvekimliğiiçerir.Liderisebuözelliklerinin


yanısırabaşlattığıbirişebaşkalarınıiknaedipinandıran,sahipolduklarınıpaylaşanvepaylaştıran,yarattığı cazibevevizyon ile insanınözgürleşmesinevekendisi olmasınakatkıdabulunanfarklıniteliktekibirkişidir.(Cengiz,AytanveAbakay,2012).Chelladu-raiveSaleh(1980)Liderliközellikleribeşaltboyutaltındaelealınmıştır.Bualtboyutlar,demokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildirimvesosyaldestektir.

Demokratikdavranışgrupiçerisindetümkararvefaaliyetleriüyelerletartışmaortamıoluştururveüyelerinkendiçalışmaeşleriniseçebilmesineizinvermektedir.Budavranış,gruplardaarkadaşça,grupmerkezlivekabuledilebilirorandaverilenişlemeşgulolmaeğilimigöstermektedir.Ancakdemokratikdavranışlarınolduğugruplardahaazüretkenolmasınakarşınliderinyokluğundanpeketkilenmemektedir(Arkonaç1993).

Eğitimveöğretimdavranışı,teknikeğitimleperformansıgeliştirmeyiamaçlamakta-dır.Tümgrupüyelerininperformansfaaliyetlerineetkidebulunmaktadır.Bireyeuygunstilbelirlenerekbireyselolarakgüçlü,zayıfyönlerianlamavebecerilerigeliştirmeüze-rindedurmaktadır(Dehnavi,IsmailivePoursoltani,2013).

Otoriterdavranıştaçalışanlarlagüçlüilişkileryoktur.Lidergenelliklebelirlediğibirüyevasıtasıyladiğerüyelerleilişkikurarvegrupiçiilişkileriayarlar.Oluşanilişkilerinmerkezindeiseherzamanlidervardır.Liderinkısabirsüreliğinedahiolsagruptanayrıl-masıbutürliderinizleyicilerindeçöküntüoluşturabilir(Karaküçük,1997).

Pozitifgeribildirim,birsporcuyugüçlendiren,iyiperformansıtanıyanveödüllendirendavranışlarıkapsar(Moen,HoigaardvePetesr,2014).Aynızamandaödüllendirmeolarakdaifadeedilmektedir.Yöneticilerçalışanlaraönemvermekte,çabalarınıvekatılımlarınıövmektedir(Dehnavi,IsmailivePoursoltani,2013).Budavranışüyelerarasındaeşitlikhissiyaratmaktadır(Khalaj,KhabiriveSajjadi,2011).

Sosyaldestekileoyuncularınkarşılıklıolarakbireyselihtiyaçlarınıkarşılamayı,on-larladostçailişkikurmayı,sorunlarıvetakımüyeleriarasındakizorluklarıçözmekhe-deflenmektedir(Dehnavi,IsmailivePoursoltani,2013).Sosyaldestekçabaadımınıdahazevklihalegetirirvehertürlüsorunkarşısındadaharahathareketedebilmeyisağlamak-tadır(Khalaj,KhabiriveSajjadi,2011).

Özgüven KavramıÖzgüveninsanındoğumundanitibarengelişenaile,okulveişyaşamısüresinceyaşa-

nılanolaylardanetkilenenyaşamınherevresindeduyulanbirihtiyaçtır.Çeşitlitanımlarıolmaklabirliktesözlükanlamıkişininkendineduyduğugüvendir.Kısacakişiningerçek-leştirmekistediğifaaliyetlerdekendineduyduğugüvenveinançolarakdatanımlanabilir(www.tdk.gov.tr,07.01.2017).Özgüven,kişiyehareketegeçebilmeyetisisağlarkendi-ğertaraftandahareketegeçmemeyetisisağlamaktadır.Özgüvenbazenkonuşabilmeninbazende sessizliğinnezamandaha iyibir seçimolacağınıbilmeyigerektirir (Kelsey,2014).Doğuştangelenbirözellikdeğildir,doğumdanitibarengelişimgöstererek,aileve


ailedışındakiçevredegeçirilenyaşantılarlaşekillenenbiryapıdır.Özgüvendeğişmeyen,durağanbiryapıdadeğildir.İnsanlarınfarklızamanlardakendilerineolangüvenlerifark-lılıkgösterebilmektedir.Kişininbedenivedavranışlarıyladünyasıüzerindedenetimveegemenlikkurduğununfarkınavarmasıdır.Buegemenlikruhununvarlığıyadayokluğu,kişinindışdünyasıylaolanilişkisindebelirleyiciroloynayanönemlietkenlerdenbiridir(Göknar,2014).

Özgüveniçvedışözgüvenolmaküzereikişekildeelealınmıştır.İçözgüvenbizimiyioldumuzhissiniveinancınıbarındıranbiryapıdayken,dışözgüvenbizimeminoldu-ğumuzudışdünyayagörünümvedavranışolarakgösterenbiryapıyasahiptir.İçözgüvendüzeyi yüksek olan bireyler olumludüşünerek hayata iyi yöndenbakmakta ve birçoksorunun çözümününolduğu inancını taşımaktadırlar.Olabilecekolumsuz sonuçları dadüşünerekzamanlarınınveenerjilerininboşagideceğikonulardadikkatlidavranırlar.Bü-yümeninvegelişmeninheyecanındanhoşlandıklarıiçindeğişiminkaçınılmazolduğunukabulederekbundanmutluolurlar.Dışözgüvendüzeyiyüksekolanbireyleriseiletişimeaçıkbiryapıyasahiptirler.Başkalarınıdikkatlivesakincedinlemektebaşarılıdırlar.Heryaştanveherkültürdeninsanlaanlaşabilirler.Sözsüziletişiminönemininfarkındaolduk-larından,başkalarınınbedendiliniçokfazlaönemserler.Toplulukönündekonuşmaktankaygıduymazlar(Lindenfield,2011).Özgüven,kişininetrafındakiinsanlarcakabulüvetakdiri sonucu ortaya çıkmaktadır.Çocuk için çevresindeki en önemli kişiler anne vebabasıolduğuiçin,ailetarafındansergilenenolumlu,kabuledicivedestekleyicitutumlarözgüveningelişimineönemlikatkılarsağlamaktadır.Yükseközgüvenliçocuklarınözgü-vendüzeyidüşükçocuklaragöreçokdahaiddialı,bağımsızveyaratıcıolduğubelirlen-miştir(PervinveJohn,2001).Özgüvenbireyingelecektekarşılaşabileceğisorunlarakar-şıçözümüretebilmenoktasındahangiorandabaşarılıolabileceğikonusundahakkındakiyargısıveinancıdır(HarmanveÇelikler,2001).

Hipotezlerin Geliştirilmesi Araştırmada3taneanahipotez,15tanedealthipotezkurulmuştur.Araştırmanınhi-

potezleriaşağıdakigibidir:H1:Demografikdeğişkenlerileliderliközellikleriveözgüvendeğişkenleriarasında

farkvardır.H1a:Cinsiyetdeğişkeniiledemokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,

pozitifgeribildirim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriarasındafarkvardır(Ret).

H1b:Yaşdurumudeğişkeniiledemokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavra-nış,pozitifgeribildirim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriarasındafarkvardır(Ret).

H1b:Medeni durum değişkeni ile demokratik davranış, eğitim ve öğretim, otoriterdavranış, pozitif geri bildirim, sosyal destek, iç özgüven ve dış özgüven değişkenleriarasındafarkvardır(Ret).


H1c:Sınıfdurumudeğişkeniileeğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildi-rim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriarasındafarkvardır(Ret).

H1ç:Sınıfdurumudeğişkeni iledemokratikdavranışdeğişkeniarasındafarkvardır(Kabul).

H2:Liderliközellikleriileözgüvenarasındaanlamlıbirilişkivardır.H2a:Demokratikdavranış iledışözgüvenve içözgüvenarasındaanlamlıbir ilişki

vardır(Kabul).H2b:Sosyaldestek iledışözgüvenve içözgüvenarasındaanlamlıbir ilişkivardır

(Kabul).H2c: Pozitif geri bildirim ile dış özgüven ve iç özgüven arasında anlamlı bir ilişki

vardır(Kabul).H2ç:Eğitimveöğretimiledışözgüvenveiçözgüvenarasındaanlamlıbirilişkivardır

(Kabul).H2d:Otoriterdavranışiledışözgüvenveiçözgüvenarasındaanlamlıbirilişkivardır

(Ret).H3:Liderliközelliklerideğişkeniözgüvendeğişkenineanlamlıbirşekildeetkietmek-

tedir.H3a:Demokratikdavranışdeğişkenidışözgüvenveiçözgüvendeğişkenlerineanlamlı

birşekildeetkietmektedir(Kabul).H3b:Eğitimveöğretimdeğişkenidışözgüvenveiçözgüvendeğişkenlerineanlamlı

birşekildeetkietmektedir(Kabul).H3c:Otoriterdavranışdeğişkenidışözgüvenveiçözgüvendeğişkenlerineanlamlıbir

şekildeetkietmektedir(Ret).H3ç:Sosyaldestekdeğişkenidışözgüvenve içözgüvendeğişkenlerineanlamlıbir

şekildeetkietmektedir(Kabul).H3d:Pozitifgeribildirimdeğişkenidışözgüvenveiçözgüvendeğişkenlerineanlamlı

birşekildeetkietmektedir(Kabul).

3. YöntemÇalışmanınbubölümünde, liderliközelliklerininözgüveneetkisinin incelenmesine

ilişkinanketinMarmaraüniversitesisporbilimlerifakültesisporyöneticiliğibölümüöğ-rencilerine uygulanmasıyla elde edilen verilerin istatistiki yöntemler aracılığıyla açık-lanmasıamaçlanmaktadır.Buaraştırmadaöğrencilerin liderliközellikleriveözgüveneilişkingörüşlerinintespitedilmesi;liderliközelliklerininözgüveneetkisininbelirlenmesiamaçlanmaktadır.

Çalışmadayüzyüzeanketyöntemiyleverilertoplanmıştır.Anketformununilkbölü-münde,öğrencilerindemografiközelliklerineilişkinolarakyaş,cinsiyet,medenidurumvesınıfdurumlarınailişkinsorularsorulmuştur.İkinciveüçüncübölümlerdeise,liderlik


özellikleriveözgüveniölçmeyeyöneliktoplam73adetifadebulunmaktadır.Katılımcı-lardan,ifadelereuyguncevapvermeleriistenmiştir.

Liderliközellikleriniölçmek içinChelladuraiveSaleh tarafından1980yılındage-liştirilenliderlikölçeğikullanılmıştır.BuölçekTorosveTiryakitarafından2011yılındaTürkçeyeçevrilerekgeliştirilmiş,geçerlilikvegüvenilirlikçalışmalarıyapılmıştır.Ölçekdemokratikdavranış(8madde),eğitimveöğretim(15madde),otoriterdavranış(3mad-de),pozitifgeribildirim(6madde)vesosyaldestek(8madde)olmaküzerebeşaltboyutve40maddedenoluşmaktadır.

ÖzgüveniölçmekiçinCoopersmithtarafından1967yılındageliştirilenözgüvenölçe-ğikullanılmıştır.BuölçeğiAkın2007yılındaTürkçeyeuyarlayarak,geliştirmiş,geçerli-likvegüvenilirlikçalışmalarınıyapmıştır.Ölçekiçözgüven(17madde)vedışözgüven(16madde)olmaküzereikialtboyutve33maddedenoluşmaktadır.

Araştırmanınevrenini,MarmaraÜniversitesisporbilimlerifakültesisporyöneticiliğibölümünde öğrenimgören öğrenciler oluşturmaktadır.Araştırmanın örnekleminde ko-laydaörneklemeyöntemikullanılmıştır(Altunışıkvd.,2012).Araştırmanınyapıldığıdö-nemdesporyöneticiliğibölümüne350öğrencikayıtlıdır.Yapılanhesaplamalaragöre350öğrencininevreniyansıtabilmesiiçin183öğrenciyeerişilmesigerekirvebuçalışmada184öğrenciyeerişilmiştir.AraştırmademografiketkenlerleölçekteyeralandeğişkenlerarasındafarkolupolmadığınıbelirlemeyeyönelikolarakbağımsızörneklemtveAnovatestleriuygulanmıştır.Değişkenlerarasındakiilişkininbelirlenebilmesiiçinpearsonko-relasyonanaliziyapılmıştır.Ölçeğioluşturanbağımsızdeğişkenin (liderliközellikleri)bağımlıdeğişkene(özgüven)etkisinibelirleyebilmekiçinregresyonanaliziyapılmıştır.Eldeedilenbulgular%95güvenaralığındave,05anlamlılıkdüzeyindeyorumlanmıştır.

AraştırmamodeliŞekil1’degösterilmiştir.Araştırmamodelindeliderliközellikleri-ninunsurlarınaveözgüveninunsurlarınayerverilerek,liderliközelliklerininözgüvenindüzeylerineetkisivearalarındakiilişkisaptanmayaçalışılmaktadır.

Şekil 1. AraştırmaModeli

10

(özgüven) etkisini belirleyebilmek için regresyon analizi yapılmıştır.

Elde edilen bulgular % 95 güven aralığında ve ,05 anlamlılık düzeyinde

yorumlanmıştır.

Araştırma modeli Şekil 1’de gösterilmiştir. Araştırma

modelinde liderlik özelliklerinin unsurlarına ve özgüvenin unsurlarına

yer verilerek, liderlik özelliklerinin özgüvenin düzeylerine etkisi ve

aralarındaki ilişki saptanmaya çalışılmaktadır.

Şekil 1. Araştırma Modeli

Araştırma modelinde (Şekil 1) liderlik özelliklerinin alt

boyutları demokratik davranış, eğitim ve öğretim, otoriter davranış,

pozitif geri bildirim, sosyal destek ile özgüvenin alt boyutları olan iç

özgüven ve dış özgüvene etkisi incelenmiştir.

4. Bulgular

Soruların güvenilirliği Cronbach Alpha güvenirlik katsayısı ile

ölçümlenmiştir. Liderlik özellikleri için Cronbach’s Alpha değeri ,939,

özgüven özellikleri için ,962 ve liderlik ve özgüven özellikleri

ölçeklerinin genel Cronbach’s Alpha değeri ,970 olarak bulunmuştur.

Bu değerlere göre ölçek yüksek derecede güvenilirdir (Kayış, 2010).

Araştırma hipotezleri test edilirken, liderlik özelliklerinin alt

boyutlarının özgüven özelliklerine etkisi incelenmiştir. Çalışmada

kullanılan ölçeklerin daha önce geçerlilik ve güvenilirlik çalışması

Demokratik Davranış

Eğitim ve Öğretim

Otoriter Davranış

Pozitif Geri Bildirim

Sosyal Destek LİD

ERLİ

K Ö

ZELL

İKLE

Rİ

İç Özgüven

Dış Özgüven ÖZG

ÜV

EN


Araştırmamodelinde(Şekil1)liderliközelliklerininaltboyutlarıdemokratikdavra-nış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildirim,sosyaldestekileözgüveninaltboyutlarıolaniçözgüvenvedışözgüveneetkisiincelenmiştir.

4. BulgularSorularıngüvenilirliğiCronbachAlphagüvenirlikkatsayısıileölçümlenmiştir.Lider-

liközellikleriiçinCronbach’sAlphadeğeri,939,özgüvenözellikleriiçin,962veliderlikveözgüvenözellikleriölçekleriningenelCronbach’sAlphadeğeri,970olarakbulun-muştur.Budeğerleregöreölçekyüksekderecedegüvenilirdir(Kayış,2010).

Araştırmahipotezleri test edilirken, liderlik özelliklerinin alt boyutlarının özgüvenözelliklerineetkisiincelenmiştir.Çalışmadakullanılanölçeklerindahaöncegeçerlilikvegüvenilirlikçalışmasıyapıldığıiçinölçeğinmevcuthalindeyeralanaltboyutlaragöreanalizleryapılmıştır.

Demografik Özelliklere Yönelik BulgularÖrneklemgrubunailişkindemografikbilgilerTablo1’deyeralmaktadır.

Tablo 1. ÖrneklemGrubunaİlişkinDemografikBilgiler

CİNSİYET FREKANS % MOD ST. SAPMAKadın 75 40,8

1 ,493Erkek 109 59,2YAŞ

1 ,69018-22YaşArası 101 54,923-27YaşArası 62 33,728-32YaşArası 21 11,4MEDENİ DURUM

1 ,227Bekar 174 94,6Evli 10 5,4SINIF

3 1,342

I.Sınıf 28 15,2II.Sınıf 20 10,9III.Sınıf 49 26,6IV.Sınıf 45 24,5Diğer(V.sınıfveüzeri) 42 22,8


Tablo1’dekibilgilerdeörneklemgrubununbüyükbirkısmınınerkek(%59,2),18-22yaşaralığında(%54,9),medenidurumlarınınbekar(%94,6),sınıfdurumlarınınIII.sınıf(%26,6)olduğugörülmektedir.

Farklılık AnalizleriBağımsızörneklemttestiyleliderliközellikleriveözgüveniincelemeyeyöneliksoru-

lardanoluşandemokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildi-rim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriileörneklemgrubununcinsi-yetleriylekarşılaştırılarakanlamlıfarklılıkgösteripgöstermediğiincelenmiştir.Cinsiyetdeğişkeniiledemokratikdavranış(p=,911>,05),eğitimveöğretim(p=,317>,05),otoriterdavranış(p=,220>,05),pozitifgeribildirim(p=,151>,05),sosyaldestek(p=,660>,05),içözgüven(p=,211>,05),vedışözgüven(p=,342>,05)arasındaanlamlıbirfarklılıkbuluna-mamıştır.Anlamlıbirfarklılıkbulunamamasınınkadınkatılımcısayısınınazolması,algıdüzeylerindefarklılıkolmaması,vb.nedenlerdendolayıolduğudüşünülmektedir.Toklu(2010) antrenörler üzerindeyaptığı çalışmada araştırma sonuçlarımızla aynı sonuçlaraulaşmıştır.

ANOVAtestiyleliderliközellikleriveözgüveniincelemeyeyöneliksorulardanolu-şandemokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildirim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriileörneklemgrubununyaşlarıylakarşı-laştırılarakanlamlıfarklılıkgösteripgöstermediği incelenmiştir.Yaşdurumudeğişkeniiledemokratikdavranış(p=,789>,05),eğitimveöğretim(p=,117>,05),otoriterdavranış(p=,675>,05),pozitifgeribildirim(p=,850>,05),sosyaldestek(p=,699>,05),içözgüven(p=,496>,05),vedışözgüven(p=,652>,05)arasındaanlamlıbirfarklılıkbulunamamıştır.Anlamlıbir farklılıkbulunamamasınınyaşgruplarınınyakınolması,algıdüzeylerindefarklılıkolmaması,vb.nedenlerdendolayıolduğudüşünülmektedir.Toklu(2010)antre-nörlerüzerindeyaptığıçalışmadaaraştırmasonuçlarımızlaaynısonuçlaraulaşmıştır.

Ttestiyleliderliközellikleriveözgüveniincelemeyeyöneliksorulardanoluşande-mokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildirim,sosyaldes-tek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriileörneklemgrubununmedenidurumlarıylakarşılaştırılarakanlamlıfarklılıkgösteripgöstermediğiincelenmiştir.Medenidurumde-ğişkeniiledemokratikdavranış(p=,956>,05),eğitimveöğretim(p=,317>,05),otoriterdavranış(p=,675>,05),pozitifgeribildirim(p=,984>,05),sosyaldestek(p=,105>,05),içözgüven(p=,213>,05),vedışözgüven(p=,141>,05)arasındaanlamlıbirfarklılıkbulu-namamıştır.Anlamlıbirfarklılıkbulunamamasınınevlikatılımcısayısınınazolması,algıdüzeylerindefarklılıkolmaması,vb.nedenlerdendolayıolduğudüşünülmektedir.

ANOVAtestiyleliderliközellikleriveözgüveniincelemeyeyöneliksorulardanolu-şandemokratikdavranış,eğitimveöğretim,otoriterdavranış,pozitifgeribildirim,sosyaldestek,içözgüvenvedışözgüvendeğişkenleriileörneklemgrubununsınıfdurumlarıylakarşılaştırılarakanlamlıfarklılıkgösteripgöstermediğiincelenmiştir.Sınıfdurumudeğiş-keniileeğitimveöğretim(p=,067>,05),otoriterdavranış(p=,264>,05),pozitifgeribildi-rim(p=,090>,05),sosyaldestek(p=,175>,05),içözgüven(p=,227>,05),vedışözgüven


(p=,174>,05)arasındaanlamlıbirfarklılıkbulunamamıştır.Sınıfdurumuiledemokratikdavranışdeğişkeniarasındaanlamlıbirfarklılığınolduğubelirlenmişveanlamlıfarklı-lıklarıgösterenANOVAtestineilişkinsonuçlarTablo2’deverilmiştir.

Tablo 2. SınıfDurumuileDemokratikDavranışDeğişkenineİlişkinANOVATesti Sonuçları

Varyansın Kay.

Kareler Top. N Kareler Ort. F P Anl. Fark

DemokratikDavranış

Gruplararası 5,002 4 1,2512,474 ,046 1-2, 1-3,

1-4, 1-5, Gruplariçi 90,478 179 ,505Toplam 95,480 183

Tablo2’deverilenanalizsonuçları,sınıfdurumuiledemokratikdavranış(p=,046<,05)değişkeniarasındaanlamlıbirfarklılıkolduğunugöstermektedir.SınıfdurumugruplarıarasındakifarklılığınhangisınıflararasındaolduğunubelirleyebilmekiçinLSDtestiya-pılmıştır.LSDtestineaitsonuçlaraşağıdakiTablo3’deverilmiştir.

Tablo 3. SınıfDurumuileDemokratikDavranışDeğişkenineİlişkinLSDTesti

Sonuçları

Sınıf Durumu Farkların Ort. St. Hata P

DemokratikDavranış

I.Sınıf,515 ,208 ,014

II.SınıfI.Sınıf

,448 ,168 ,009III.SınıfI.Sınıf

,470 ,171 ,007IV.SınıfI.Sınıf

,390 ,173 ,026Diğer(V.SınıfveÜzeri)

Tablo 3’de görüldüğü gibi, I. Sınıf ile II. Sınıf (p=,014<,05), I. Sınıf ile III. Sınıf(p=,009<,05),I.SınıfileIV.Sınıf(p=,007<,05)veI.Sınıfilediğersınıflardaki(p=,026<,05)katılımcılarındemokratikdavranışdurumlarındafarklılıkbulunmuştur.BufarklılıkII.,III.,IV.vediğersınıflardakiöğrencilerinaleyhinedir.I.Sınıftaki(X=4,13±,629)öğren-cilerindemokratikdavranışdüzeyinin,II.sınıf(X=3,62±,525),III.sınıf(X=3,69±,803),IV.Sınıf(X=3,66±,776)vediğersınıflarda(X=3,75±,646)olanöğrencileregöredahayüksekolduğubelirlenmiştir.I.Sınıftakiöğrencilerinalgıdüzeyi,okuldadiğersınıflaragöredahaazsüreolmaları,vb.etkenlerinfarklılığınnedeniolduğudüşünülmektedir.


Korelasyon Analizi SonuçlarıLiderlik özellikleri ve özgüveni incelemeye yönelik sorulardan oluşan değişkenler

arasındakiilişkiyibelirlemekamacıylaPearsonkorelasyonanaliziyapılmıştır.Liderliközelliklerininaltboyutlarındanotoriterdavranışboyutuileözgüvenözelliklerininaltbo-yutlarıdışözgüven(p=,906>,05)veiçözgüven(p=,694>,05)arasındaanlamlıbirilişkibulunamamıştır.Yapılanpearsonkorelasyonanalizisonucundaanlamlıfarklılıkbulunan-larTablo4'deverilmiştir.

Tablo 4. DeğişkenlerArasındakiKorelasyonAnaliziSonuçları

Değişken I Değişken II n r pDemokratikDavranış DışÖzgüven 184 ,633 ,000DemokratikDavranış İçÖzgüven 184 ,611 ,000SosyalDestek DışÖzgüven 184 ,741 ,000SosyalDestek İçÖzgüven 184 ,745 ,000PozitifGeriBildirim DışÖzgüven 184 ,616 ,000PozitifGeriBildirim İçÖzgüven 184 ,594 ,000EğitimveÖğretim DışÖzgüven 184 ,703 ,000EğitimveÖğretim İçÖzgüven 184 ,728 ,000

Demokratikdavranışiledışözgüvenboyutuarasındayapılankorelasyonanalizisonu-cunda,puanlararasında%63,3pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)ortadüzeydebirilişkibulunmuştur.Demokratikdavranışboyutununpuanıarttıkçadışözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.Demokratikdavranışileiçözgüvenboyutuarasındayapılankorelas-yonanalizisonucunda,puanlararasında%61,1pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)ortadüzeydebirilişkibulunmuştur.Demokratikdavranışboyutununpuanıarttıkçaiçözgü-venboyutunundapuanıartmaktadır.

Sosyaldestekiledışözgüvenboyutuarasındayapılankorelasyonanalizisonucunda,puanlararasında%74,1pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)yüksekdüzeydebirilişkibulunmuştur.Sosyaldestekboyutununpuanıarttıkçadışözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.Sosyaldestekileiçözgüvenboyutuarasındayapılankorelasyonanaliziso-nucunda,puanlararasında%74,5pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)yüksekdüzeydebirilişkibulunmuştur.Sosyaldestekboyutununpuanıarttıkçadışözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.

Pozitifgeribildirimiledışözgüvenboyutuarasındayapılankorelasyonanaliziso-nucunda,puanlararasında%61,6pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)ortadüzeydebirilişkibulunmuştur.Pozitifgeribildirimboyutununpuanıarttıkçadışözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.Pozitifgeribildirimileiçözgüvenboyutuarasındayapılankorelas-yonanalizisonucunda,puanlararasında%59,4pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)ortadüzeydebirilişkibulunmuştur.Pozitifgeribildirimboyutununpuanıarttıkçaiçözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.


Eğitimveöğretimiledışözgüvenboyutuarasındayapılankorelasyonanalizisonu-cunda,puanlararasında%70,3pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)yüksekdüzeydebirilişkibulunmuştur.Eğitimveöğretimboyutununpuanıarttıkçadışözgüvenboyutunundapuanı artmaktadır.Eğitimveöğretim ile içözgüvenboyutuarasındayapılankore-lasyonanalizisonucunda,puanlararasında%72,8pozitifyöndeanlamlı(p=,000<,05)yüksekdüzeydebir ilişkibulunmuştur.Eğitimveöğretimboyutununpuanıarttıkça içözgüvenboyutunundapuanıartmaktadır.

Regresyon Analizi SonuçlarıLiderliközelliklerininözgüveneetkisinibelirleyebilmekiçinbasitdoğrusalregresyon

analiziuygulanmıştır.Liderliközellikleriveözgüvenözelliklerialtboyutlarıayrıayrıde-ğişkenolarakdeğerlendirilerekanalizetabitutulmuştur.Liderliközelliklerininaltboyut-larıbağımsızdeğişkenolarak;özgüvenözelliklerininaltboyutlarıisebağımlıdeğişkenolarakdeğerlendirilmiştir.

Genelolarakliderliközellikleriileözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,664;R2=0,440;F=143,277veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeriileözgüvenözellikle-rindekideğişmenin%44’lükkısmıliderliközelliklerideğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıolduğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTab-lo5’deverilmiştir.

Tablo 5. LiderlikÖzelliklerininÖzgüvenÖzelliklerineEtkisi

Değişkenler Model Değişken. St. Hata

Standart Coefficients

(β)t Sig.

Sabit 1,090 ,251 4,345 ,000LiderlikÖzellikleri ,805 ,067 ,664 11,970 ,000

R=0,664 R2=0,440 F=143,277 Sig.=,000

Tablo5’degörüldüğüüzereliderliközelliklerindeki1birimlikartıştoplamdaözgü-vende ,664 birim artıracaktır. Liderlik özelliklerinin (p=,000<,05) sig. değeri 0,05’tenküçükolmasınedeniyle tdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundan liderliközel-liklerininkatsayısı istatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöreözgüvenözellikleriniarttırmakiçinliderliközelliklerininartırılmasıgerekmektedir.

Demokratik davranış ile iç özgüven arasındaki ilişkiye bakıldığında, R= 0,611;R2=0,374; F=108,516 ve Sig.=,000 olarak bulunmuştur. R2değeri ile iç özgüvendekideğişmenin%37,4’lükkısmı demokratik davranış değişkenince açıklanmaktadır. Sig.Değeri(p=,000<,05)00,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistik-selolarakanlamlıolduğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo6’daverilmiştir.


Tablo 6. DemokratikDavranışınİçÖzgüveneEtkisi

Değişkenler Model Değişken. St. Hata

Standart Coefficients

(β)t Sig.

Sabit 1,163 ,252 4,609 ,000DemokratikDavranış ,638 ,061 ,611 10,417 ,000

R=0,611 R2=0,374 F=108,516 Sig.=,000

Tablo6’dagörüldüğüüzeredemokratikdavranıştaki1birimlikartıştoplamdaiçöz-güveni,611birimartıracaktır.Demokratikdavranışın(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundandemokratikdav-ranışınkatsayısıistatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöreiçözgüveniarttırmakiçindemokratikdavranışınartırılmasıgerekmektedir.

Demokratik davranış ile dış özgüven arasındaki ilişkiye bakıldığında, R= 0,633;R2=0,401; F=121,832 veSig.=,000 olarak bulunmuştur.R2değeri ile dış özgüvendekideğişmenin%37,4’lükkısmı demokratik davranış değişkenince açıklanmaktadır. Sig.Değeri(p=,000<,05)00,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistik-selolarakanlamlıolduğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo7’deverilmiştir.

Tablo 7. DemokratikDavranışınDışÖzgüveneEtkisi

Değişkenler Model Değişken. St. Hata Standart

Coefficients (β) t Sig.

Sabit 1,134 ,241 4,707 ,000DemokratikDavranış ,647 ,059 ,633 11,038 ,000

R=0,633 R2=0,401 F=121,832 Sig.=,000

Tablo 7’de görüldüğü üzere demokratik davranıştaki 1 birimlik artış toplamda dışözgüveni,633birimartıracaktır.Demokratikdavranışın(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundandemokratikdav-ranışınkatsayısı istatistikselolarakanlamlıdır.Bu sonucagöredışözgüveni arttırmakiçindemokratikdavranışınartırılmasıgerekmektedir.

Eğitimveöğretimileiçözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,728;R2=0,530;F=205,171veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeriileiçözgüvendekideğişmenin%53’lükkısmıeğitimveöğretimdeğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıoldu-ğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo8’deverilmiştir.


Tablo 8. EğitimveÖğretiminİçÖzgüveneEtkisi



Sabit 1,082 ,211 5,127 ,000EğitimveÖğretim ,753 ,053 ,728 14,324 ,000

R=0,728 R2=0,530 F=205,171 Sig.=,000

Tablo8’degörüldüğüüzereeğitimveöğretimdeki1birimlikartıştoplamdaiçözgü-veni,728birimartıracaktır.Eğitimveöğretimin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyle tdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundaneğitimveöğretiminkatsayısıistatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöreiçözgüveniarttırmakiçineğitimveöğretiminartırılmasıgerekmektedir.

Eğitim ve öğretim ile dış özgüven arasındaki ilişkiye bakıldığında, R= 0,703;R2=0,494;F=177,758veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeriiledışözgüvendekide-ğişmenin%49,4’lükkısmıeğitimveöğretimdeğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıolduğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo9’daverilmiştir.

Tablo 9. EğitimveÖğretiminDışÖzgüveneEtkisi


Coefficients (β) t Sig.Sabit 1,111 ,224 4,963 ,000

DemokratikDavranış ,743 ,056 ,703 13,333 ,000R=0,703 R2=0,494 F=177,758 Sig.=,000

Tablo 9’da görüldüğü üzere demokratik davranıştaki 1 birimlik artış toplamda dışözgüveni,703birimartıracaktır.Eğitimveöğretimin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundaneğitimveöğre-timinkatsayısıistatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöredışözgüveniarttırmakiçineğitimveöğretiminartırılmasıgerekmektedir.

Otoriterdavranışileiçözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,029;R2=0,001;F=,155 ve Sig.=,694 olarak bulunmuştur. R2değeri ile iç özgüvendeki değişmenin%,01’likkısmıotoriterdavranışdeğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri (p=,694>,05)0,05’tenbüyükolduğuiçinFdeğeri,modelinanlamlıolmadığınıgöstermektedir.

Otoriterdavranışiledışözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,009;R2=0,000;F=,014veSig.=,906olarakbulunmuştur.R2değeriiledışözgüvendekideğişmeninoto-riter davranış değişkenince açıklanmaktadır. Sig.Değeri (p=,906>,05) 0,05’ten büyükolduğuiçinFdeğeri,modelinanlamlıolmadığınıgöstermektedir.


Sosyaldestek ile içözgüvenarasındaki ilişkiyebakıldığında,R=0,745;R2=0,556;F=227,475veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeri ile iç özgüvendekideğişmenin%55,6’lıkkısmısosyaldestekdeğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıoldu-ğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo10’daverilmiştir.

Tablo 10. SosyalDesteğinİçÖzgüveneEtkisi



Sabit ,968 ,208 4,656 ,000SosyalDestek ,793 ,053 ,745 15,082 ,000R=0,745 R2=0,556 F=227,475 Sig.=,000

Tablo10’dagörüldüğüüzeresosyaldestekteki1birimlikartıştoplamdaiçözgüveni,745birimartıracaktır.Sosyaldesteğin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundansosyaldesteğinkatsayısıis-tatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöreiçözgüveniarttırmakiçinsosyaldesteğinartırılmasıgerekmektedir.

Sosyaldestekiledışözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,741;R2=0,549;F=221,348veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeriiledışözgüvendekideğişmenin%54,9’lukkısmısosyaldestekdeğişkeninceaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıoldu-ğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo11’deverilmiştir.

Tablo 11. SosyalDesteğinDışÖzgüveneEtkisi



Sabit ,909 ,214 4,243 ,000SosyalDestek ,805 ,054 ,741 14,878 ,000R=0,741 R2=0,549 F=221,348 Sig.=,000

Tablo11’degörüldüğüüzeresosyaldestekteki1birimlikartıştoplamdadışözgüveni,741birimartıracaktır.Sosyaldesteğin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundansosyaldesteğinkatsayısıis-tatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöredışözgüveniarttırmakiçinsosyaldesteğinartırılmasıgerekmektedir.

Pozitifgeribildirimileiçözgüvenarasındakiilişkiyebakıldığında,R=0,594;R2=0,353;F=99,264veSig.=,000olarakbulunmuştur.R2değeri ile içözgüvendekideğişmenin%35,3’lükkısmıpozitifgeribildirimtarafındanaçıklanmaktadır.Sig.Değeri(p=,000<,05)


0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıolduğu-nugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTablo12’deverilmiştir.

Tablo 12. PozitifGeriBildiriminİçÖzgüveneEtkisi



Sabit 1,822 ,229 7,969 ,000PozitifGeriBildirim ,599 ,060 ,594 9,963 ,000

R=0,594 R2=0,353 F=99,264 Sig.=,000

Tablo 12’de görüldüğü üzere pozitif geri bildirimdeki 1 birimlik artış toplamda içözgüveni,594birimartıracaktır.Pozitifgeribildirimin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundanpozitifgeribil-diriminkatsayısıistatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöreiçözgüveniarttırmakiçinpozitifgeribildiriminartırılmasıgerekmektedir.

Pozitif geri bildirim ile dış özgüven arasındaki ilişkiye bakıldığında, R= 0,616;R2=0,379; F=111,086 ve Sig.=,000 olarak bulunmuştur. R2değeri ile dış özgüvendekideğişmenin% 37,9’luk kısmı pozitif geri bildirim değişkenince açıklanmaktadır. Sig.Değeri(p=,000<,05)0,05’tendahadüşükolduğuiçinFdeğeri,ilgilimodelinistatistikselolarakanlamlıolduğunugöstermektedir.RegresyonanalizineaitsonuçlaraşağıdakiTab-lo13’deverilmiştir.

Tablo 13. PozitifGeriBildiriminDışÖzgüveneEtkisi



Sabit 1,679 ,229 7,334 ,000PozitifGeriBildirim ,635 ,060 ,616 10,540 ,000

R=0,616 R2=0,379 F=111,086 Sig.=,000

Tablo13’degörüldüğüüzerepozitifgeribildirimdeki1birimlikartış toplamdadışözgüveni,616birimartıracaktır.Pozitifgeribildirimin(p=,000<,05)sig.değeri0,05’tenküçükolmasınedeniyletdeğerideherdüzeydeanlamlıbulunduğundanpozitifgeribildi-riminkatsayısıistatistikselolarakanlamlıdır.Busonucagöredışözgüveniarttırmakiçinpozitifgeribildiriminartırılmasıgerekmektedir.

5. Sonuç ve TartışmaSpor,günümüzdesözcükanlamınınçokdahaötesindeanlamlartaşıyanbirtoplumsal

olgudurumunualmıştır.Gerekbireysel,gereksetakımsporlarındatekbiramaçöneçık-mıştır:Kazanmak,nepahasınaolursaolsunkazanmak.Buamaçsaltsporcularaçısındandeğil;toplumlar,sponsorlarvedevletleraçısındankorunmuştur.Çünküspor,reklâm,pro-


paganda,güçgösterme,prestijveparakazanmaaracıolduğuiçinbüyükbirendüstridir(Doğan,2005).Buendüstridekazanmaamacınıngerçekleştirilmesindesporcular,antre-nörlerveyöneticilerönemlibiryeresahiptir.Geleceğinsporyöneticilerininyetiştirildiğisporyönetimibölümüöğrencilerininliderliközelliklerininözgüvenlerininasıletkilediği-ninbelirlenmesiamaçlanmıştır.

Değişkenlerinkarşılaştırılabilmesi içinparametrik testlerdenANOVAve t testiuy-gulanmıştır.ANOVAtestiylebelirlenenfarklılıklarınhangigruplardankaynaklandığınınbelirlenebilmesiiçinLSDtestiuygulanmıştır.Testsonuçlarındademografiketkenlerveölçekteyeralandeğişkenlerarasındaanlamlıfarklılıktespitedilenlerearaştırmadayerverilmiştir.

Ttestisonucundaörneklemgrubununcinsiyetvemedenidurumlarıylaliderliközel-likleri ileözgüvendeğişkenleriarasındaanlamlıbirfarklılıkbulunamamıştır.Sporyö-neticiliğibölümüöğrencilerinincinsiyetvemedenidurumlarıliderliközellikleriveöz-güvendüzeylerineetkietmemektedir.Okyay(2012)yapmışolduğuçalışmadacinsiyetileözgüvenarasındaanlamlıbirfarklılıkolmadığısonucunaulaşmıştır.Kurtuldu(2007)yapmışolduğuçalışmadabayvebayanyöneticilerinliderlikveözgüvenözelliklerindeanlamlıbirfarklılıkolmadığısonucunaulaşmıştır.Misasivearkadaşları(2016)çalışma-mızdanfarklıolarakliderliközelliklerinincinsiyetdeğişkeninegörefarklılıkgösterdiğisonucunaulaşmışlardır.

ANOVAtestisonucundaörneklemgrubununyaşdurumlarıylaliderliközellikleriveözgüvenözelliklerideğişkenleriarasındaanlamlıbirfarklılıkbulunamamıştır.Sporyö-neticiliğibölümüöğrencilerininyaşdurumlarıliderliközellikleriveözgüvendüzeylerineetkietmemektedir.Koçak(2011)çalışmamızdanfarklıolarakliderliközelliklerininyaşvecinsiyetegörefarklılıkgösterdiğisonucunaulaşmıştır.MousaviveMeshkini(2011)yapmışolduklarıçalışmadaantrenörlerinyaşıveliderlikstilleriarasındaolumsuzbiriliş-kiolduğusonucunaulaşmışlardır.ANOVAtestisonucundasınıfdurumuiledemokratikdavranışdeğişkeniarasındabirfarklılıkolduğubelirlenmiştir.Farklılığınbirincisınıftaöğrenimgörenöğrencilerindemokratikdavranışdüzeylerinindiğer sınıflardaöğrenimgörenöğrencileregöredahayüksekolmasındankaynaklandığıbelirlenmiştir.I.sınıföğ-rencilerinindemokratikdavranışdüzeyininyüksekolmasınınokuldakiilkyıllarıolması,okulortamınayeniadapteolmuşolmaları,vb.etkenlerolduğudüşünülmektedir.Bilgin(2011)çalışmamızdanfarklıolarakyaşvesınıfdüzeyiolarakmeydanagelenbüyümenintoplumsalvepsikolojikaçıdandışsaluyaranlarındakatkısıylaözgüvendüzeyiniarttır-dığısonucunaulaşmıştır.Zardosthianvearkadaşları(2012)yapmışolduklarıçalışmadaeğitimdurumu ileotokratikvedemokratikdavranış arasındaanlamlıbir ilişkiolduğusonucunaulaşmışlardır.

Liderliközelliklerininözgüvenüzerindepozitif anlamlıbir etkisininolduğugörül-mektedir.Liderliközellikleri düzeyindemeydanagelendeğişimlerözgüvendüzeyinindeartmasınanedenolmaktadır.Demokratikdavranış,sosyaldestek,eğitimveöğretim,pozitifgeribildirimdeğişkenlerininiçözgüvenvedışözgüvenüzerindepozitifanlamlıbir etkisininolduğugörülmektedir.Sporyöneticiliğiöğrencilerindedemokratikdavra-


nış, sosyaldestek,eğitimveöğretim ilepozitifgeribildirimdüzeyleriniartırmak içinyapılacakçalışmalariçözgüvenvedışözgüvendüzeyleriniolumluyöndeetkileyecek-tir.Tuckervearkadaşları(2017)yapmışolduğuçalışmadasosyaldestek,demokratikveotokratikdavranıştarzlarınadahafazlaönemverildiğisonucunaulaşmıştır.

Liderlik özelliklerinin alt boyutları demokratik davranış, sosyal destek pozitif geribildirimveeğitimveöğretimiledışözgüvenveiçözgüvendeğişkenleriarasındaanlamlıbirilişkivardır.Sporyöneticiliğiöğrencilerindedemokratikdavranış,sosyaldestek,eği-timveöğretimilepozitifgeribildirimdüzeylerininartırılmasıdışözgüvenveiçözgüvendüzeylerinideartıracaktır.Kurtuldu(2007)yapmışolduğuçalışmadaliderlikveözgüvenözellikleriarasındaanlamlıbirilişkiolduğusonucunaulaşmıştır.

Sporculardaliderlikolgususporcununkendiniözgüvenlibirşekildeortayakoyma-sıveperformansınıolumluyöndeartırmasıaçısındanoldukçaönemlidir.Bireyinkendiduyguvedüşünceleriniyönetebilmesi,davranışlarınaolumluaktarabilmesibaşarıeldeetmesini sağlar. Liderlik özelliği taşıyan ve bu yanını geliştirebilen bireyler özgüveniyüksekolupbudurumuetrafınayansıtırvebuyansımaylaetkileşimhalindeolarakortakhedefeyönelebilirler.Bireylerinperformanslarınıeniyişekildegösterebilmelerivebaşa-rınınsağlanmasıiçiniyibirlidereihtiyaçduyulmaktadır.

Sporyöneticiliğibölümüilesporunherkademesindegörevyapabilecekyöneticile-rinyetiştirilmesihedeflenmektedir.Ayrıcabubölümdenmezunolanöğrencilerinteknik,kavramsalvebeşerîözellikleriningeliştirilmesihedeflerarasındayeralmaktadır.Sporyöneticiliğibölümündeöğrenimgörenöğrencilerin liderliközellikleri veözgüvendü-zeylerigeliştirilmelivebuyöndeçalışmalaryapılmalıdır.Sporyöneticiliğiöğrencilerininliderliközelliklerineveözgüvendüzeylerineolumsuzetkiedendeğişkenlerbelirlenerek,budeğişkenlerleilgiliçözümlerüretilmelidir.

Sporyöneticiliğiöğrencilerinin liderliközelliklerinigeliştiriciunsurlaradaha fazlaönemverilerek liderlik özellikleri düzeyleri artırılmalıdır.Ayrıca özgüven eksikliğininnedenleribelirlenerekbunednelerinortadankaldırılabilmesiiçinyeniçalışmalaryapıl-malıdır.Yapılacak çalışmalarda liderlik özelliklerinin, özyeterlik, kültürel veduygusalzekâbağlamındanegibibiçimleraldığıaraştırılabilir.

KaynakçaAltunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu S. veYıldırım, E. (2012) Sosyal bilimlerde

araştırma yöntemleri (7.b),Sakarya:SakaryaYayıncılık.ArkonaçS.(1993)Grup ilişkileri,İstanbul:AlfaYayınevi.Bass,B.M.(1990).Fromtransactionaltotransformationalleadership:Learningtoshare

thevision. Organizational Dynamics.181(3),19-31.Bilgin,O.(2011),Ergenlerde özgüven düzeyinin bazı değişkenler açısından incelenmesi,

Yayımlanmamışyükseklisanstezi,SakaryaÜniversitesi,Sakarya.Buluç,B.(2009).Sınıföğretmenlerininalgılarınagöreokulmüdürlerininliderlikstille-

riileörgütselbağlılıkarasındakiilişki,Kuram ve Uygulamada Eğitim Yöneti-mi,57(15),5-34.


Celep,C.(1996).Okullardaişbirlikçikararvermeveyöneticilerinrolü,Kuram ve Uygu-lamada Eğitim Yönetimi,(8),49-58.

Cengiz,R.,Aytan,G.K.veAbakay,U.(2012).Taekwondosporcularınınalgıladığılider-liközellikleriileözyeterlikdüzeyleriarasındakiilişki,E-Journal of New World Sciences Academy,4(7),68-78.

Chelladurai, P. and Saleh, S.D. (1980) Dimensions of leader behavior in sports:developmentofaleadershipscale.Journal of Sport Psychology,2,34-45.

Dehnavi,A.,Ismaili,M.R.vePoursoltani,H.(2013).PerceptionsofcoachingbehaviorandqualityofworklifeinathletescompetinginIrantrackandfieldleague2012-13,European Journal of Experimental Biology, 3(2),6-12.

Doğan,O.(2005).Spor psikolojisi,Adana:NobelKitabevi.Göknar,Ö.(2014).Özgüven kazanmak,Ankara:ArkadaşYayınevi.Heydarinejad,S.veAdman,O.(2010).Relationshipbetweencoachingleadershipstyles

andteamcohesioninfootballteamsoftheiranianuniversityleague,Studies In Physical Culture And Tourism, 17(4),367-372.

Harman,G.,veÇelikler,D.(2012).Eğitimdehazırbulunuşluğunönemiüzerinebirderle-meçalışması, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,1(3),147-156.

Lee,H.S.veYomY.H.(2015)Roleofself-leadershipandsocialsupportintherelationshipbetweenjobembeddednessandjobperformanceamonggeneralhospitalnurses,J Korean Acad Nurs Administration,21(4),375-385.

Karaküçük,S. (1997),Rekreasyon boş zamanları değerlendirme, (2.b), Ankara:GaziKitabevi.

Kayış,A.(2010).Güvenilirlikanalizi.Ş.Kalaycı(Ed.)SPSS uygulamalı çok değişkenli istatistik teknikleri. (5.b),(ss.404-419).Ankara:AsilYayınDağıtım.

Kelsey,R.(2014).Biraz daha güven alır mıydınız?(Çev:FerideCeydaErdemli),İstan-bul:KahveYayınları.

Koçak,R.D.(2011).Yöneticilerin liderlik özelliklerinin çalışanların motivasyonu ve per-formansı üzerindeki etkileri: kamu ve özel hastanelerinde bir uygulama,Yayım-lanmamışyükseklisanstezi,GaziÜniversitesi, Ankara.

Kurtuldu,P.S.(2007).İlköğretim okulu yöneticilerinin özgüven düzeyleri ile liderlik dü-zeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi,Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Ye-ditepeÜniversitesi, İstanbul.

Lindenfield,G. (2011).Kendine güvenen çocuklar yetiştirmek, İstanbul:YakamozYa-yınları.

Kahalaj, G., Khabiri, M. ve Sajjadi, N. (2011). The relationship between coachesleadershipstyles&playersatisfactioninwomenskatechampionship,Procedia Social and Behavioral Sciences, (15),3596-3601.

Makuch,M.W.,Bedynska,S.veZreda,D.Z.(2015).Authenticleadership,socialsupportand their role in workplace bullying and its mental health consequences,International Journal of ccupational Safety and Ergonomics 21(2),128-140.


Misasi,S.P.,Mory,G.veKwasnowski,L.(2016).Leadership:coachesandatheletes,The Sports Journal,(18),320-335.

Mousavi, S.H. veMeshkini,A. (2011).The relationship between coaches`leadershipstyleswiththeathletes`sexandage,International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,1(3),337-341.

Moen, F.,Hoigaard,R. ve Peters,D.M. (2014). Performance progress and ledaershipbehavior,International Journal of Coaching Science,8(1),67-79.

Okyay,B.(2012),Yönetici ve çalışanların özgüven düzeyleri ve kişisel gelişim inisiyatifi alma becerilerinin karşılaştırılması, Yayımlanmamışyükseklisanstezi,MaltepeÜniversitesi, İstanbul.

Pervin,L.A.,John,O.P.,(2001),Personality, theory and research,(8.b),USA:Edition,JohnWiley&Sons,Inc.

Şişman,M.(2004).Öğretim liderliği.Ankara:PegemAYayınları.Tengilimoğlu,D.(2005).Kamuveözelsektörörgütlerindeliderlikdavranışıözellikleri-

ninbelirlenmesineyönelikbiralançalışması.Elektronik Sosyal Bilimler Dergi-si,4(14),1-16.

Toklu, O. (2010).Tenis antrenörlerinde liderlik özellikleri ve öz yeterlilik arasındaki ilişkinin belirlenmesi, Yayımlanmamışyükseklisanstezi,SelçukÜniversitesi, Konya.

TuckerR.,Black,w.J.(2017),Socialsupportanddemocraticbehaviorstylesofleadershippreferred by female athletes in middle school athletic programs, The Sport Journal,(19),18-30.

TürkDilKurumu(2017).07.01.2017tarihindehttp://tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.596e946dda3299.48612799 adresindenerişildi.

Yalçın,H.B. (2013),Perceived leadershipbehavior in sports:The interactionbetweenindividualdifferencesandtaskcharacteristics,Life Science Journal,10(2),165-172.

Yılmaz,K.(2007).İlköğretimokuluyöneticiveöğretmenlerinindeğerleregöreyönetimileilgiligörüşleri.Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi,(52),639-664.

Yurdakul,R.(2007).Büyükçekmece ilçesi ortaöğretim kurumları yöneticilerinin liderlik özelliklerinin çalışanların motivasyonuna etkisi,Yayımlanmamışyükseklisanstezi,BeykentÜniversitesi, İstanbul.

Zardosthian,S.,Hossini,R.N.S.veMohammadzadeY.(2012),Therelationshipbetweenleadership styles of coaches with etamilc lanotiavtiom of ıranian elite malevolleyballplayers,International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,2(1),91-95.

221

ÖzBu araştırma flüt öğretmenlerinin Güzel Sanatlar Liseleri flüt eğitiminde kullandık-

ları etüt ve eserlerin tespit edilmesi amacıyla yapılmıştır. Araştırma alan araştırmasına dayalı betimsel bir çalışma olup, genel tarama modellerinden olan tekil tarama mode-lini içermektedir. Araştırmanın çalışma grubunu Türkiye’deki Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlı 15 adet Güzel Sanatlar Lisesi’ nde görev yapan flüt eğitimcileri oluşturmaktadır. 9, 10, 11 ve 12. sınıf flüt eğitiminde flüt öğretmenleri tarafından en çok Barok Döneme ait bestecilerin eserlerinin ve Giuseppe Gariboldi, Emill Prill, Ernesto Köhler ve Marcel Moyce’ a ait etüt kitaplarının tercih edildiği sonuçlarına ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Flüt Eğitimi, Etüt, Eser, Repertuar, Sanatlar Lisesi.

Etudes and Works Used in Flute Education in Fine Arts High SchoolsAbstract

This research was carried out in order to determine the etudes and musical works used by the flute teachers in the flute education of Fine Arts High Schools. It is a descrip-tive study based on research field research and includes a single screening model which is one of the general screening models. The study sample depends on the Ministry of Education in Turkey constitute 15 fine arts high schools and flute educators who work in these institutions. It was concluded that the flute teachers of the 9th, 10th, 11th and 12th grade were the most preferred by the flute teachers for the works of the Baroque Period composers and the study books by Giuseppe Gariboldi, Emill Prill, Ernesto Köhler and Marcel Moyce.

Keywords: Flute Education, Etude, Work, Repertoire, Fine Arts High Schools.

GÜZEL SANATLAR LİSELERİNDEFLÜT EĞİTİMİNDE KULLANILAN ETÜT VE ESERLER (*)

*) Buaraştırma,aynıisimliyükseklisanstezininbirürünüdür.**) İnönüÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsüGüzelSanatlarEğitimiBölümüDoktoraÖğrencisi,

(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-9335-1990***) Dr.Öğr.Üyesi,NiğdeÖmerHalisdemirÜniversitesi EğitimFakültesiGüzel Sanatlar Eğitimi

BölümüMüzikEğitimiAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-2611-0844

Güney CAF (**)

Çiğdem Eda ANGI (***)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ222 / Güney CAFDr. Çiğdem Eda ANGI

1. Giriş1.1 Müzik ve Müzik Eğitimiİnsanoğlununvarolmasıylabirlikteortayaçıktığınainanılanmüzik,duygularınses

ileişlenişiolaraktanımlanabilir.Duyguveanlatımlarıişleyenmüzikkavramıninsanha-yatındakiyerideoldukçaönemlidir.

Say’agöre(2010,s.17)insanlar,varoluştarihiboyuncaseslerialgılayıp,sınıflandır-mayaçalışmış,bununlabirliktesesleribiranlatımşeklinedönüştürmüştür.Dönüştürdük-leri,seslerdenoluşanbusanatsalanlatımbiçiminemüzikdenir.Uçan’agöreise(1997,s.10)müzikduyguları,düşünceleri,izlenimleribelirlibiramaçveyöntemlevebirgüzel-likanlayışınagörebirleştirmişseslerleişlerveanlatır.

Öz2001yılındakiçalışmasında,müziğinevrenselbirdilolduğunubelirtmiş,bune-denlemüziğinbirleştiricibirgücesahipolduğunadeğinmiştir.Budereceönemesahipbirsanatolaraktanımlananmüziğin,insanyetiştirmeninyanieğitimindeenönemliunsurla-rındanbirisiolmasıkaçınılmazdır.

Müzikeğitimimüzikseldavranışdeğişikliğioluşturma,değiştirmevegeliştirmesüre-ciolaraktanımlanabilir.Müzikeğitimiyoluileoluşandeğişimlerbireyivetoplumukar-şılıklıolaraketkiler,oluşanbuetkiilebireyin,toplumsal,kültürel,sanatsalvemüzikselçevresiarasındakiiletişimindahasağlıklı,etkiliveverimliolmasıbeklenir(Uçan,1997,s.14,30).

Müzikeğitimi,genelmüzikeğitimi,özengenmüzikeğitimivemeslekimüzikeğitimiolmaküzereüçanatürdenoluşur.Genelmüzikeğitimi,heryaştaherkeseyönelikolanmüzikeğitimidir.Özengenmüzikeğitimi,amatörolarakalınanmüzikeğitiminikapsar.Meslekimüzikeğitimiisemüziğinbirkolunumeslekolarakseçenveyabuyöndeeğilimgösterenlereverileneğitimdir (Uçan,1997,s.30-32).Meslekimüzikeğitimininbirkoluolançalgıeğitimiileöğrencilerinmüzikkonusundakibilgilerigenişlemekteveçalgıbe-cerisigeliştirilerekmüzikalyaratıcılığınyanısıradoğaçlamabecerisinindegeliştirilmesihedeflenmektedir(Özen,2004,s.60).

1.2 Çalgı eğitimiÇalgıeğitimimeslekimüzikeğitimininenönemlikollarındanbirisidir.Çalgıeğitimi,

bireyiyetiştirme,geliştirme,müzikseldavranışveçalgıalanındabelirlibirhedefeulaş-tırmayıamaçlar.

Çalgı eğitimiyle, bireyin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerinin çok yönlüolarak geliştirilmesi sağlanır.Çalgı eğitimi, öğrencinin kişilik gelişiminin sağlanması,duyguvebeceriaçısındankendisinigeliştirmesiayrıcasabırlıvedisiplinlibirbireyolma-yıöğrenmesiaçısındanbüyükönemtaşımaktadır(Yavçin,2011,s.7).

Çalgıçalma,bireyinkendinegüveninisağlayaraktoplumlailetişimkurmasınakatkısağlar.Ayrıcakişininsanatlailgilenmesivebuyollasosyalleşmesikişininkendisineolanözgüveninindeartmasınayardımcıolur(Karan,2011,s.9).

223GÜZEL SANATLAR LİSELERİNDE FLÜT EĞİTİMİNDE KULLANILAN ETÜT VE ESERLER

ÖztürkveÖzay’agöre(2008)çalgıeğitimiileçalgıbecerisikazananbireylerin,bir-liktemüzikyapmabecerisininyanısıra,özgüveni,yaratıcılığı,kendiniifadeetmebeceri-si,farkındalıkvemüzikalbeğenisidegelişmektedir.Bunedenleçalgıeğitimi,bireyleringerekkişiselgereksosyalaçıdangelişiminekatkısağlamaktadır.

1.3 Flüt eğitimiGünümüzde mesleki flüt eğitimi, devlet konservatuvarlarında, Millî Eğitim

Bakanlığı’nabağlıresmiveözelGüzelSanatlarLiseleri’ndeortaöğretimdüzeyinde,üni-versitelerinEğitimFakülteleriveGüzelSanatlarFakültelerindelisansdüzeyinde,yükseklisansvedoktoraprogramıaçılanüniversitelerdeiselisansüstüdüzeyindeveayrıcaAs-keriBandoOkullarındadaverilmektedir.

“Flüteğitimi,yalnızcaartistikaçıdanileridüzeydeeserlerçalabilmeyideğil,heröğ-rencininözeldurumuileilgiliihtiyaçlarınayönelikgenişbilgisahibiolmayıdagerektir-mektedir”(Kara,2010,s.4).

Flüteğitimialanbireymüzikedebiyatındakieserlereulaşacakvesüreklidinlemeninsonucuolarakiçindekendimüziğiniüretmeisteğiduyacaktır.Böylecebireyinyaratıcılığıdagelişecektir.

Flüteğitimcisi,birprogramdâhilindeöğrencininkişiselvefizikselözelliklerineuy-gun,öğrenciyigeliştirecek,eksikyönlerini tamamlayabilecekvemüzikalaçıdangeliş-mesini sağlayacak çalışma yapmak durumundadır. Bu nedenle öğrencinin özellikleri-neveseviyesineuygunçalışmalarınseçimi,flüteğitiminönemlibirunsurudur(Uyan,2014,s.59).

Sonuçolarakflüteğitimi,öğretmenveöğrencininkarşılıklıiletişim,etkileşimiçeri-sindegerçekleştirdiğiplanlıveprogramlıbireğitimsürecidir.Busüreçiçindeöğrencininbilişsel,devinişselveduyuşsalyönlerinigeliştirecekveyaflüteğitiminiileridüzeylereta-şıyabilecekbirprogramizlenmelidir.Flüteğitimcisidoğrubiryöntemveuygunöğretimmateryallerikullanaraköğrencininmüzikalveteknikyönlerdengelişmesinisağlamalıdır.Seçilenetütveeserler,öğrencininbilişsel,devinişselveduyuşsaldavranışlarınıgeliştiricinitelikteolmalıdır(Uyan,2005,s.8).

1.4 Güzel Sanatlar Liseleri’nde Flüt EğitimiGüzelsanatlarliseleri,yatılıvegündüz,müzikveresimbölümünesahip4yıllıköğre-

timverenkarmaokullardır.16Eylül2016yılındayürürlüğegiren29871sayılıMillîEği-timBakanlığıortaöğretimkurumlarıyönetmeliğinin7/2-cmaddesindeGüzelSanatlarLiseleri’ninkuruluşamacını“Öğrencileregüzelsanatlarileilgilitemelbilgivebecerilerkazandırmayıvegüzelsanatlaralanındanitelikliinsanyetiştirilmesinekaynaklıketmeyiamaçlar.’’şeklindeaçıklamıştır(MEBOrtaÖğretimKurumlarıYönetmeliği,2016).

MillîEğitimBakanlığıGüzelSanatlarLiseleri9,10,11ve12.sınıfiçinhazırlananflütrepertuarı(2017)şuşekildedir:


Tabl

o 1.

9.SınıfFlütÖğretimProgram

ındakiEtütveEserler

ETÜT

ESER

Baro

k D

önem

Kla

sik D

önem

Rom

antik

Dön

emTü

rk E

serl

eri

Diğ

er•T

.Wye

•E.Prill

•P.H

arris

•M.M

oyse

•E.K

öhler

•M.M

arais

•F.G

arnier

•A.D

iabelli

•G.G

ariboldi

•C.B

aermann

•H.Soussmann

•B.V

ilmos-

K.Gabar

•N.K

alkan

•D.N

acaroğlu

•Z.G

üven

• J. S

. Bac

h Polonezinamoll,

Rondoinbmoll,

BourreeinGDUR,

Suiteinbmoll,

JoyofM

an’sDesiring

inGDUR

(Flüt-G

itar)

• H. P

urce

llDans-Hornpipedans

indmoll

• G. F

. Han

del

JudasM

accabaeusin

GDUR,

GavotteinADUR

• J. B

. Loe

illet

GavotteinFDUR

(FlütD

üo)

• J. J

. Qua

ntz

GrandFinaleinemoll

(FlütD

üo)

• W. A

. Moz

art

MenuetinCDUR,

AllegrettoinG

DUR,M

enüetinG

DUR

(2Flüt-P

iyano)

• L. W

. Bee

thov

enMenuetinCDUR,

RondoinFDUR,

SonatineinGDUR

(Flüt-P

iyano)

• C. W

. Glu

ck

ReigenSeliger

Geister

inFDUR

• J. H

aydn

AllegroinFDUR

(Flüt-P

iyano)

• F. J

. Gos

sec

GavotteinDDUR

• J. S

trau

ssSouthernRosesinC

DUR

• R. S

chum

ann

AllegroinCDUR

• F. S

chub

ert

AndanteinGDUR,

LullabyinGDUR

(Flüt-P

iyano),

Serenadeindmoll

(Flüt-P

iyano)

• A. D

vorâ

k LargoinCDUR

• J. B

rahm

s LullabyinFDUR,

WaltzinGDUR(F

lüt-

Piyano)

• C. D

ancl

a ValsinCDUR

• A. B

orod

in

NotturnoinFDUR

• C. A

. Deb

ussy

LaFilleA

uxCheveux

DeLininGDUR

(Flüt-P

iyano)

• M. R

eşat

Ays

uÇargâhPeşrevi

• H. S

adet

tin A

rel

ZillerleRaksedenKız

(BuselikOyunHavası)

• İsm

ail H

akkı

Bey

RastSirto

• A. Ç

ağan

RastM

edhal

• E. S

ayan

GeçsinGünlerH

aftalar

(RastŞarkı),Bana

BirAşkM

asalından

ŞarkılarS

öyle

(BuselikŞarkı)

• M. S

eyra

nBirAkşam

SonDefa

SeniGörmeden

(BuselikŞarkı)

• Y. K

ip

ÇargahOyunHavası

• S. E

rkös

eRüzgârK

ırdıD

alımı

EllerinGünahıN

e(BuselikŞarkı)

• Ano

nim

Tw

inkle,TwinkleLittle

StarinGDUR

(FlütD

üo),

Greensleevesin

dmoll(FlütDüo),

ClementineinGDUR

(FlütD

üo),Spanish

LoveSongindmoll

• S. A

dam

s AllegrettoinGDUR

• F. B

orns

chei

n TheFrenchClockin

GDUR

(FlütQ

uartet)

• Mex

ican

Fol

k So

ngClappingSongin

CDUR

• B. B

ergi

uier

Duettoinamoll

(FlütD

üo)

• Rus

Hal

k Şa

rkısı

Korobushkainemoll

• J. B

aptis

te L

oei

Adagioinamoll

(Flüt-G

itar)

• A. R

idou

t Airinemoll

• J. C

lark

e Tempodigavottein

dmoll


Tabl

o 2.



ETÜT

ESER

Baro

k D

önem

K

lasik

Dön

emR

oman

tik D

önem

Türk

Ese

rler

iD

iğer

•EmilPrill

•G.G

ariboldi

•P.B

ernold

•F.D

evienne

•A.H

ugot

•F.W

.Ferling

•M.M

oyse

•W.Popp

•Z.G

üven

•N.K

alkan

• A. V

ival

di

CantabileinDDUR,

Sonateingmoll,

Concerto(largo)incmoll,

LargoinEbDUR.

• J. S

. Bac

h Rondoinbmoll,

Sonata(Adagio)inEbDUR

(Flüt-P

iyano),

BourreeI-IIinEbDUR,

Sicilianoingmoll.

• G. F

. Han

del

SonataNo.3inbmoll,

Sonateingmoll

• B. M

arce

llo

GavottainBbDUR

• G. P

. Tel

eman

n DolceinBbDUR

• G. B

. Per

gole

si Sicilianaingmoll

• J. N

audo

t Tw

oMenuetsinADUR

• J. B

Boi

smor

tier

MenuetinADUR(F

lüt

Düo)

• J. P

ache

lbel

CanoninDDUR(Flüt-

Piyano)

• J. J

. Qua

ntz

MinuettoinDDUR

• F. G

arni

er

AllegrettoinDDUR

• L. V

inci

AllegroinDDUR

• L. W

. Bee

thov

enPolonaiseinBb

DUR,Shepherd’s

Songin

FDUR

• W. A

. Moz

art

AriedesTam

inoin

CDUR,SonatainC

DUR,

Them

eFrom

"Sonata

inAM

ajor”(Flüt-

Gitar)

• J. H

aydn

SerenadeinDDUR

(Flüt-P

iyano)

• L. D

roue

t Adagioincmoll

• K. D

. Dite

rsdo

rf

GermanDancein

EbDUR

(Flüt-P

iyano)

• C. H

. Hoh

man

n inGDUR

• F. M

ende

lssho

n SpringSonginADUR,

FrühlingsliedinDDUR

(Flüt-P

iyano)

• F. S

chub

ert

Rosam

undeinADUR,

AveMariainBbDUR

• R. S

chum

ann

(TheLittleHorsef#moll

(FlütTrio)

• G. F

aure

Pavaneinf#moll

• P. I

. Tch

aiko

vsky

Sw

anLakeinf#moll(Flüt

Trio),

Allegroingmoll

• G. B

izet

MinuetinEbDUR,Suite

No.1

(Valse-M

enuet)incmoll

• J. O

ffenb

ach

BarcaroleinEbDUR

• N. R

imsk

i-Kor

sako

vSongofIndiainemoll

• F. C

hopi

n WaltzOp.64No.1inD

DUR

• W. P

opp

Lamentosoinbmoll

• E. T

osel

li SerenatainFDUR

• Ano

nim

UrfaDivanAyağı

(Hüseyni),

İstanbul’danÜsküdar’a

YolG

ider(M

uhayyer

Türkü),Ç

ayırİnce

Biçem

edim(M

uhayyer

Türkü),Söğüdün

YaprağıN

arindirN

arin

(MuhayyerT

ürkü)

• Tan

buri

Cem

il Be

yÇeçenKızı(Hüseyni

OyunHavası),M

uayyer

SazSemaisi

• G. B

akta

gir

KürdiSazSem

aisi

• İsm

ail H

akkı

Bey

MuhayyerL

onga

• Y. G

ürse

s FetihM

arşı(KürdiM

arş)

• S. Ö

ztop

rak

MuayyerOyunHavası

• P. D

. Can

tem

irKürdiPeşrev

• Lav

tacı

And

onHüseyniSazSem

aisi

• F. T

okay

TutamYarElinden

Tutam(H

üseyniŞarkı)

• C. O

nura

l KürdiŞarkı

• H. A

rlen

OverT

heRainbow

in

ADUR

• C. M

orga

n İdeasincmoll

(Flütdüo)

• J. G

izbe

rt

MenuetinCDUR

(FlütD

üo)

• İng

iliz

Hal

k Ez

gisi

LastRoseof

SummerinCDUR


Tabl

o 3.



ETÜT

ESER

Baro

k D

.K

lasik

D.

Rom

antik

D.

Çağ

daş D

.Tü

rk E

serl

eri

•E.K

öhler

•G.G

ariboldi

•E.Prill

•H.A

ltes

•M.M

oyse

•N.Ergüder

•M.A.Yılm

az•E

.Hatipoğlu

•A.Hatipoğlu

•L.D

emir

• J. S

. Bac

h SonataIV

inCDUR,

SuiteNo.2

(Menuet,Badinerie)

inbmoll

(Flüt-P

iyano)

• A. V

ival

di

SonataIV

inGDUR

• T. A

lbin

oni

Sonatinamoll

• W. A

. Moz

art

Adagioinbmoll

• F. D

evie

nne

SonataNo.3inDDUR

(FlütD

üo),

FlütDüoinDDUR

• C. S

tam

itzConcertoinGDUR

• R. S

chum

ann

TraumereiinFDUR,

Rom

anceinADUR

• F. C

hopi

n VariationsonaThem

eBy

RossiniinEDUR

• F. M

ende

lssoh

nScherzoingmoll

• G. B

izet

AuFoundDuTemple

SaintinCDUR

(FlütQ

uartet)

• F. P

oule

ncAllegro

in

CDUR

• M. M

iyag

iHaruNoUmiin

amoll

• Ano

nim

MexicanHatDance

inGDUR

• Z. M

üren

KalbimdekiTek

Hatıranın(Karciğar

Şarkı)

• Y. N

alke

sen

Gitm

ekM

iZor

KalmakM

ıZor

(HicazTürkü),

KahveYem

en’den

Gelir(Nikriz

Türkü)

• S. R

ecep

Gem

ilerdeTalim

Var(HicazTürkü)


Tabl

o 4.



ETÜT

ESER

Baro

k D

.K

lasik

D.

Rom

antik

D.

Çağ

daş D

.Tü

rk E

serl

eri

•E.Köhler

•E.Prill

•E.Hatipoğlu

•A.Hatipoğlu

•N.Ergüder

• J. S

. Bac

hConcertoinamoll

• J. J

. Qua

ntz

ConcertoinGDUR

• W. A

Moz

art

SonatainCDUR,

DonJu

aninDDUR,

RondoinDDUR

(Flüt-Piyano),

SonataKv.292in

GDUR(F

lütD

üo)

• C. W

. Glu

ck

DanceOfT

heBlessed

SpiritsFromOrpheus

in

FDUR

• J. L

. Tou

lou

AllegroinGDUR

• J. H

aydn

KonzertinDDUR

• F. C

hopi

n NocturneinEbDUR

• A. D

vora

k Hum

oresqueOp.101No.7

inGDUR

• C. C

ham

inad

eConcertinoOp.107in

DDUR

• C. D

ebus

sy

Syrinxinbbmoll

• C. R

eine

cke

SonataOp.167inemoll

• S. R

achm

anin

off

Vocaliseop.34No.14in

BbDUR

• M. R

avel

Daphnis&Chloe2

numaralıB

aleSuiti

(2Flüt,Piccolo,AltoFlüt)

• R. K

orsa

koff

TheY

oungPrinceAnd

Princessop:353rd

Movem

entinCDUR

(Flüt,Obua,SibKlarinet,

Fagot)

• I. A

nder

son

Boureeindmoll

(BarokDönem

Eseri)

• S. B

alas

saIntermezzoOp.23

inamoll

• H. M

anci

ni

ThePinkPanter

• S. K

ayna

kİnceciktenBirKar

Yağar

(SegahŞarkı)

• E. G

üver

İzmir’inKavakları

DökülürYaprakları

(SegahTürkü)

• E. S

ayan

GüleSormaO

Bilm

ezAşkıSevdayı

(SabaŞarkı)

• T. T

una

(Aranje)

Mandıra

(OyunHavası)


1.5 Problem Durumu “Güzel Sanatlar Liselerinde uygulanan flüt eğitiminde, öğretiminin içeriği aşamalı

olarakverilmektedir.Tümaşamalar; teknikalıştırmaveetütleri,Türkvedünyabeste-cilerinin eserlerinden örnekleri ve eğitim müziği örneklerini kapsamaktadır.’’ (MEB,2016,s.3).

Flütçocuğunvegencin,çalgı,işitme,ses,zevkeğitimiveyaratıcılığı-nın geliştirilmesi gibimüzik eğitimininözel amaçlarına hizmet edenönemli bir araçtır. Evrensel sanat içinde vazgeçilmez olan ve yoğunkullanılan, tahta (ağaç) üflemeli çalgılardan biri olan flüt, çok genişbir dağarcığa sahiptir. Dağarcığın geniş olması ve öğrencilerin eser-leredahakolayulaşabilmesi,öğrenciyimüzikdinlemealışkanlığı ileyenimüzikleridinlemeveüretmehevesvebecerilerineyöneltecektir.Böyleceöğrencinindinlemeveyaratıcılıkbecerisidegelişmişolacaktır(Eke,2012,s.16).

Özmenteş’egöre(2013)öğrencininseviyesineuygunbirrepertuarseçimi,öğrencininhemperformansınıyükseltecekhemdedahaetkiliöğrenmesinisağlayacaktır.

Camp’egöre“Repertuarseçimindeçeşitlidönemlereaitfarklıstilözellikleriiçereneserlerinseçilmesiveçeşitlikarakterlerdeeserlerinöğrencilereçaldırılmasıönemlidir”(Akt.Yücetoker,2014,s.9).

Longyear“Repertuareserleriseçilirken,sadeceseçkinveünlüolanbestecilerineser-leriseslendirilmektedir”görüşündedir(Akt.Yücetoker,2014,s.8).

BubilgilerışığındameslekimüzikeğitimininilkbasamağıolanGüzelSanatlarLi-selerindeverilenflüteğitimindekullanılacaketütveeserseçiminin,öğrencilerinteknikvemüzikalgelişimleri açısındanönem taşımasıdüşüncesindenhareketlehâlihazırdakiMillîEğitimBakanlığıGüzelSanatlarLiseleri9,10,11ve12.sınıflar içinhazırlananflütrepertuarınınkullanılıpkullanılmadığınınbelirlenmesivekullanılmıyoriseflütöğ-retmenlerininhangietütveeserlerikullandıklarınıntespitedilmesigerekliliğininortadaolduğusöylenebilir.

Bubağlamdaaraştırmanınproblemcümlesi“GüzelSanatlarLiseleriflüteğitimindekullanılanetütveeselernelerdir?”olarak tespitedilmiştir.Buamacaulaşabilmek içinaşağıdakisorularacevaparanmaktadır:

1- FlütöğretmenlerininGüzelSanatlarLisesi9.Sınıfflüteğitimindekullandıklarıetütveeserlernelerdir?





5- FlütöğretmenlerininGüzelSanatlarLiselerindekiflüteğitimineveMillîEğitimBakanlığıGüzelSanatlarLiseleriflütçalgısı9,10,11ve12.sınıflariçinhazırla-nankitaplarailişkingörüşlerinelerdir?

2. YöntemBuaraştırma,alanaraştırmasınadayalıbetimselbirçalışmadır.Geneltaramamodel-

lerindentekiltaramamodeliniiçerenbuaraştırmadanitelyöntemizlenmiştir.Araştırmadakullanılannitelbilgilerkaynaktaramaileeldeedilmiş,konuilebağlan-

tılıkaynaklardaneldeedilmişveelektronikveritabanındandayararlanılmıştır.Araştır-madaveriler,uzmangörüşleridoğrultusundaaraştırmacıtarafındangeliştirilenyarıyapı-landırılmışölçmearacıkullanılaraktoplanmıştır.Görüşmeformuhazırlanırkenkapsamgeçerliliğineyönelikuzmangörüşüalındıktansonraölçmearacınasonhaliverilmiştir.Anketinsonunda,flütöğretmenleritarafındangerekligörüldüğütakdirdekonuileilgilidiğergörüşveönerilerinibelirtebilmeleri içinaçıkuçluayrıbirkısımyeralmaktadır.Flüt öğretmenlerininflütmetotlarının tespitine yönelik olarak toplanan veriler tek tekyazılmış,benzerbestecilervebenzereserlergruplandırılmış,tablolaştırılarakyorumlan-mıştır.

Araştırmanınçalışmagrubunu AdanaÇukurovaGSL,AmasyaGSL,AntalyaATSOGSL,BingölGSL,BurdurGSL,ErzurumYakutiyeGSL,EskişehirAtatürkGSL,Ga-ziantepGSL,KırıkkaleGüzelSanatlarLisesi,KırşehirNeşetErtaşGüzelSanatlarLi-sesi,KonyaÇimentoGSL,SamsunGSL,ŞanlıurfaGSL,TokatGSLveVanTUŞBAGSL’ndegörevyapmaktaolanflütöğretmenlerioluşturmaktadır.


3. Bulgular ve Yorumlar3.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarTablo 5. DokuzuncuSınıfta(9.Sınıf)KullanılanEtütKitapları

Etüt Kitapları Tercih Eden Öğretmenler f GiuseppeGariboldi Ö(1,4,6,10,11,15) 6EmilPrill Ö(1,3,10,11,15) 5HenriAltes(Volume1-2) Ö(4,6,9,11,13) 5MillîEğitimBakanlığı-9.Sınıfflütkitabı Ö(3,5,8,1215) 5MarcelMoyse Ö(7,15) 2ErnestoKöhler Ö(14) 1Peter-LucasGraf(Check-Up) Ö(13) 1P.Taffanel&Ph.Gaubert(MethodeCompletedeFlute) Ö(13) 1

ArthurBrooke(MethodForBoehmFlute) Ö(8) 1TrevorWye(Volume1-2) Ö(5) 1Öğretmeninkendihazırladığıçalışmalarvegamlar Ö(2) 1

Tablo5’deGüzelSanatlarLiselerinde9.sınıfflüteğitimindeflütöğretmenleritara-fındanençok tercihedilenetütkitabınınGiuseppeGariboldi’yeaitetütkitabıolduğugörülmektedir.AyrıcaEmilPrill,HenriAltes,MillîEğitimBakanlığı-9.Sınıfflütkitabıdakullanılmaktadır.Kullanılanetütkitaplarınınözellikleridoğrultusunda,flütöğretmen-lerinin,öğrencilerinseviyesinegörefarklıetütkitaplarınıtercihettiklerisöylenebilir.

Tablo 6. DokuzuncuSınıfta(9.Sınıf)KullanılanEserler

Eserler Tercih Eden Öğretmenler f J.S.Bach(Sicilliano,Menuet,Gavotte) Ö(4,6,7,8,9,10,12,15) 8F.J.Gossec(Gavotte,Tambourin) Ö(12,15) 2L.V.Beethoven(Menuet) Ö(10,12) 2G.P.Telemann(Fantasie) Ö(13) 1J.Haydn(Serenade) Ö(12) 1M.Legrand(TheWindmillsofyourmind) Ö(12) 1J.B.Lully(Sonat) Ö(9) 1J.Kander(Cabaret) Ö(7) 1L.Moyse(FortyLittlePieces) Ö(5) 1T.Wye(FluteClass) Ö(5) 1G.F.Handel(GigainFDUR) Ö(1) 1


Tablo6’daGüzelSanatlarLiselerinde9.sınıfflüteğitimindeençoktercihettiklerieserlerinJohannSebastianBach’ıneserleriolduğugörülmektedir.Ayrıcaflütöğretmen-lerininFrançois-JosephGossecveLudwigVanBeethovençaldırdıklarıgörülmektedir.9. sınıfflütöğrencilerineçalıştırılaneserler listesinebakıldığında,flütöğretmenlerininağırlıklıolarakBarokDönemeaitbestecilerineserlerinitercihettiklerivetercihettiklerieserlerinöğrencilerinseviyesinegöredeğişiklikgösterdiğisöylenebilir.

3.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Tablo 7. OnuncuSınıfta(10.Sınıf)KullanılanEtütKitapları

Etüt Kitapları Tercih Eden Öğretmenler f GiuseppeGariboldi Ö(1,4,5,8,10,11,12,13,15) 9EmilPrill Ö(1,3,5,7,11,15) 6ErnestoKöhler Ö(2,4,9,14) 4HenriAltes(Volume1-Volume3) Ö(4,9,11,13) 4MillîEğitimBakanlığı-10.Sınıfflütkitabı Ö(3,5,15,12) 4P.Taffanel&Ph.Gaubert(MethodeCompletedeFlute,17DailyExercises) Ö(5,13) 2

Th.W.Stepanow(TonleiternAkkordeUndArpeggilenfürFlöte) Ö(1,5) 2

GrahamLyons(TakeUpTheFlute) Ö(13) 1ArthurBrooke(MethodForBoehmFlute) Ö(8) 1MüjdatGürol(FlütOkulu) Ö(5) 1

Tablo7’deGüzelSanatlarLiselerinde10.sınıfflüteğitimindeflütöğretmenlerita-rafındanençoktercihedilenetütkitabınınGiuseppeGariboldi’yeaitetütkitabıolduğugörülmektedir.AyrıcaEmilPrill,HenriAltes,MillîEğitimBakanlığı-10.Sınıfflütkitabıdakullanılmaktadır.9.sınıftaençokkullanılanetütkitaplarınaekolarak10.sınıftabasitdüzeydenileridüzeyedoğruhazırlananErnestoKohler’eaitetütkitabınındakullanıl-mayabaşladığıdagörülmektedir.Kullanılanetütkitaplarınınözellikleridoğrultusunda,flüt öğretmenlerinin, öğrencilerin seviyesine göre farklı etüt kitaplarını tercih ettiklerisöylenebilir.


Tablo 8. OnuncuSınıfta(10.Sınıf)KullanılanEserler

Eserler Tercih Eden Öğretmenler f

B.Marcello(12Sonate) Ö(1,4,10,12,13) 5A.Vivaldi(SonateinCDUR) Ö(4,12) 2J.S.Bach(Sicilliano,Menuet) Ö(1,15) 2G.F.Handel(Sonateinamoll,Sonatainemoll) Ö(9,13) 2W.A.Mozart(SonatainBbDUR,SonatainCDUR,ArieDesTamino) Ö(11,12) 2

L.V.Beethoven(MenuetOp.49,RomanceinGDUR) Ö(8,11) 2Duo(Voxman-SelectedDuets1,G.P.Telemann), QuartetEserleri Ö(9,13) 2

J.P.Rameau(Tambourin-Vivace) Ö(12) 1J.Haydn(40.Serenade) Ö(11) 1J.Hook(SonatinainFDURNo:1) Ö(11) 1F.M.Veracini(Sonat) Ö(10) 1Suzuki Ö(10) 1J.Brahms(WaltzNo:15) Ö(8) 1Anonim-Nazbarı Ö(8) 1E.Grieg(NorveçDansı) Ö(8) 1C.Saint-Saens(TheSwan) Ö(7) 1I.Szelényı(TwelveEasyLittlePieces) Ö(5) 1T.Wye(FluteSolosVolume1) Ö(5) 1J.V.Beekum(FabolousFlutes) Ö(5) 1G.P.Telemann(SonatainFDUR) Ö(4) 1

Tablo8’deGüzelSanatlarLiselerinde10.sınıfflüteğitimindeençoktercihettiklerieserinBenedettoMarcello’nuneserleriolduğugörülmektedir.AyrıcaflütöğretmenlerininAntonioVivaldi, JohannSebastianBach,GeorgeFridericHandel,WolfgangAmadeusMozart,LudwigVanBeethoven’ınveçeşitlibestecilerinduo,quarteteserlerinideçaldır-dıklarıgörülmektedir.10.sınıföğrencilerineçalıştırılaneserlerlistesinebakıldığında,flütöğretmenlerininağırlıklıolarakBarokDönemeaitbestecilerinineserlerinitercihetmele-rininyanısıraKlasikDönemeaitbestecilerinineserlerinidetercihetmeyebaşladıklarıvetercihettiklerieserlerinöğrencilerinseviyesinegöredeğişiklikgösterdiğisöylenebilir.


3.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Tablo 9. OnbirinciSınıfta(11.Sınıf)KullanılanEtütKitapları

Etüt Kitapları Tercih Eden Öğretmenler f GiuseppeGariboldi(20EtudesForFluteOp.132,30EtudesForFlute,EtudeCompleteDesGammesFlute)

Ö(1,3,4,5,8,9,10,11,12) 9

ErnestoKöhler(Op.33) Ö(1,2,4,9,12,13,14,15) 8P.Taffanel&Ph.Gaubert(17GrandsExercisesJournaliersDeMecanisme,CompleteFluteMethod) Ö(1,5,11,13) 4

EmilPrill(Op.7) Ö(1,5,8,11) 4MarcelMoyse Ö(11,15) 2HenriAltes(Volume4) Ö(11,13) 2MillîEğitimBakanlığı11.Sınıfflütkitabı Ö(5,15) 2Th.W.Stepanow(TonleiternAkkordeUndArpeggilenfürFlöte) Ö(14) 1

B.Vilmos&K.Gabor(TonleiterschuFürFlute) Ö(11) 1JoachimAndersen(Op.41) Ö(11) 1ArthurBrooke(MethodForBoehmFlute) Ö(8) 1

Tablo9’daGüzelSanatlarLiselerinde11.sınıfflüteğitimindeflütöğretmenleri ta-rafındanençoktercihedilenetütkitabınınGiuseppeGariboldi’yeaitetütkitabıolduğugörülmektedir.AyrıcaErnestoKöhler,EmilPrill’eeaitetütkitaplarıdakullanılmaktadır.10.Sınıftaençokkullanılanetütkitaplarınaekolarak11.sınıftaPaulTaffanelvePhilippeGaubert’eaitetütkitabınındakullanılmayabaşladığıdagörülmektedir.Kullanılanetütkitaplarınınözellikleridoğrultusunda,flütöğretmenlerinin,öğrencilerinseviyesinegörefarklıetütkitaplarınıtercihettiklerisöylenebilir.


Tablo 10. OnBirinciSınıfta(11.Sınıf)KullanılanEserler


G.F.Handel(SonateI,II,III,IV) Ö(9,11,14,15) 4J.S.Bach(SonatainCDUR) Ö(4,9,12,15) 4A.Vivaldi(SonatainCDUR,ConcertoinGDUR) Ö(4,11,12,13) 4G.P.Telemann(SonatainFDUR,ConcertoinDDUR) Ö(8,4,10) 3B.Marcello(Sonateindmoll,SonateinFDUR,Concertoincmoll) Ö(5,4,10) 3

Duo(F.Devienne-SonataNo:3,Voxman-SelectedDüets2)Trio,QuartetEserleri Ö(5,11,13) 3

L.V.Beethoven(PolonaisefromSonatainSibDUR) Ö(7,10) 2H.-R.Sinisalo(3Miniature) Ö(1,11) 2F.Devienne(SixSonata) Ö(13) 1C.Stamitz(ConcertoinGDUR) Ö(12) 1P.Proust(PreludeEtDance) Ö(11) 1F.Schubert(Serenade) Ö(8) 1J.P.Rameau(Tambourin) Ö(8) 1F.J.Gossec(Tambourin) Ö(8) 1G.Sammartini(SonatainFDUR) Ö(5) 1I.Kovacs-B.Vilmos(SmallPerformancePiecesForFlute) Ö(5) 1T.Wye(FluteSolosVolume2) Ö(5) 1MEB10.SınıfFlütKitabındakieserler Ö(5) 1W.A.Mozart(AndanteinCDUR) Ö(1) 1L.Moyse(TheYoungFlutist’sRecitalBook) Ö(1) 1

Tablo 10’daGüzel Sanatlar Liselerinde 12. sınıf flüt eğitiminde en çok çaldırılaneserlerinGeorgeFridericHandel,JohannSebastianBachveAntonioVivaldi’nineserleriolduğugörülmektedir.AyrıcaflütöğretmenlerininGeorgPhilippTelemann,çeşitlibes-tecilerinduo,trio,quarteteserleriileBenedettoMarcello’nuneserlerinideçaldırdıklarıgörülmektedir.11.sınıföğrencilerineçalıştırılaneserlerlistesinebakıldığında,flütöğret-menlerininağırlıklıolarakBarokDönemeaitbestecilerinineserlerinitercihettiklerivetercihettiklerieserlerinöğrencilerinseviyesinegöredeğişiklikgösterdiğisöylenebilir.


3.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Tablo 11. OnİkinciSınıfta(12.Sınıf)KullanılanEtütKitapları

Etüt Kitapları Tercih Eden Öğretmenler f ErnestoKöhler(Op.33,Op.66) Ö(1,2,4,5,7,10,11,12,13,14) 10GiuseppeGariboldi Ö(1,2,7,8,9,10,11) 7MarcelMoyse(ExerciseTechniquesPourlaFlutes,DeLaSonarite) Ö(2,5,7,13,14) 5

P.Taffanel&Ph.Gaubert(MethodeCompleteFlute,GrandExercisedemecanisme)

Ö(8,11) 2

Th.W.Stepanow(TonleiternAkkordeUndArpeggilenfürFlöte) Ö(1,14) 2

JoachimAndersen(Op.33) Ö(4,13) 2B.Vilmos&K.Gabor(SelecetedStudiesForFlute) Ö(11) 1

EmilPrill(Op.7) Ö(1) 1

Tablo11’deGüzelSanatlarLiselerinde9.sınıfflüteğitimindeençokkullanılanflütetütkitabınınErnestoKöhler’eaitetütkitabıolduğugörülmektedir.AyrıcaGiuseppeGa-riboldi,PaulTaffanelvePhilippeGaubert,Th.W.Stepanow,JoachimAndersen’eaitetütkitaplarıdakullanılmaktadır.11.Sınıftaençokkullanılanetütkitaplarınaekolarak12.sınıftaMarcelMoyse’a ait etüt kitabının da kullanılmaya başladığı da görülmektedir.Kullanılanetütkitaplarınınözellikleridoğrultusunda,flütöğretmenlerinin,öğrencilerinseviyesinegörefarklıetütkitaplarınıtercihettiklerisöylenebilir.


Tablo 12. OnİkinciSınıfta(12.Sınıf)KullanılanEserler


J.S.Bach(SonatainEbDUR,SonatainCDUR,Sonatainemoll,Sonataindmoll,Sonataingmoll,Partitainamoll,Minuet-Badinerie,SuiteOuvertureNo.2)

Ö(1,4,5,9,10,11,12,13,14) 9

A.Vivaldi(ConcertoinGDUR,ConcertoinFDUR) Ö(1,5,6,7,8,11,12,14) 8

W.A.Mozart(SixSonatas) Ö(1,4,5,9,11) 5C.Stamitz(ConcertoinGDUROp.29) Ö(4,5,11) 3G.F.Handel(SonataingmollNo:2) Ö(5,7,9) 3G.B.Pergolesi(ConcertoinGDUR) Ö(5,10) 2E.Köhler(SouvenirRusseOp.60) Ö(1,11) 2G.P.Telemann(12Fantezi,SonatainBbDUR) Ö(5,10) 2J.J.Quantz(ConcertoinDDUR,ConcertoinGDUR) Ö(5,11) 2

F.J.Gossec(Tambourin) Ö(4,5) 2B.Marcello(12Sonate) Ö(11) 1J.A.Boeno(DanzaDeLosColeopteros) Ö(11) 1H.-R.Sinisalo(3Miniature) Ö(5) 1J.B.Loeillet(Sonate) Ö(5) 1C.Bolling(SuiteForFlute&JazzPianoTrioNo.2) Ö(4) 1

G.Faure(ScilienneOp.78) Ö(4) 1

Tablo12’deGüzelSanatlarLiselerinde12.sınıfflüteğitimindeençokçaldırılaneser-lerinJohannSebastianBach’ıneserleriolduğugörülmektedir.AyrıcaflütöğretmenlerininAntonioVivaldiveWolfgangAmadeusMozart’ıneserlerinideçaldırdıklarıgörülmek-tedir.12.sınıföğrencilerineçalıştırılaneserlerlistesinebakıldığında,flütöğretmenlerininağırlıklıolarakBarokDönemeaitbestecilerinineserlerinitercihettiklerivetercihettikle-rieserlerinöğrencilerinseviyesinegöredeğişiklikgösterdiğisöylenebilir.

3.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve YorumlarAnketinsonundabulunanaçıkuçlugörüşbildirmekısmınadüşünceleriniyazanflüt

öğretmenleriningörüşlerişuşekildedir:Çalışmagrubundakiflütöğretmeni1,GüzelSanatlarLiseleri’ndebirincisınıftanson

sınıfakadarçalınmasıgerekeneserlerinbiraradaolduğubirderskitabınınolmamasınınbüyükbireksiklikolduğunuvebiranönceböylebirkitabınpiyanoeşlikleriilebirlikteyazılmasıgerektiğiniifadeetmiştir.


Çalışmagrubundakiflütöğretmeni2,MillîEğitimBakanlığı’nınGüzelSanatlarLi-selerinehazırladıklarımetotlarıniçeriğinineksikveyetersizolmasıdurumununyeniveöğrenciyetiştirmeyeyönelikbirmetotgereksinimidoğurduğunuvebukonudaakademis-yenlerinçalışmalarınıbeklediğiniifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni3,MillîEğitimBakanlığı’nınverdiğikitabınye-tersizolduğunuvedünyacakabuledilenetütkitaplarınınbiraradabulunduğuyenibirkitabınGüzelSanatlarLiseleri’ndeverilenflüteğitimiiçindahayararlıolabileceğiniifa-deetmiştir.Bununyanındaflütöğretmeni3,flütders saatlerininenaz iki saatolmasıgerektiğinidebelirtmiştir.

Çalışmagrubundakiflüt öğretmeni4,GüzelSanatlarLiseleriflüt kitaplarının sağ-lıklı bir anlatım sunmadığı, yüzeysel bilgiler verildiğini düşündüğü için,Millî EğitimBakanlığı’nınflütkitaplarının içeriğinioluştururkenmutlakadalındauzmankişilerdengörüşalınmasıgerektiğinivekitapoluşturmakomisyonlarınınöğretmenler,akademis-yenler,eğitimprogramcılarındandayardımalınarakoluşturulmasıgerektiğiniifadeet-miştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni5,flüteğitimindetekbirekoldenyanaolmadığınıbelirterekMillîEğitimBakanlığı’nın9.,10.,11.ve12.sınıfflütkitaplarındaFransızEko-lününağırbastığınıifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni6,kendisistemimizeuygunbirflütmetodubulun-madığınıifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni7,MillîEğitimBakanlığı’nın9,10,11ve12.sınıfflüt kitaplarınınöğrencilerin seviyesineuygunolmadığını vekitapların etütler- eserleraçısındanyetersizkaldığınıifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflüt öğretmeni 8,GüzelSanatlarLisesiflüt kitap içeriklerininseviyeolarakliseöğrencilerineuygunolmayanbirçokbölümolduğunuvekitabıntekrarincelenmesigerektiğiniifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni9,GüzelSanatlarLiseleriiçinyazılankitaplarınyetersizolmasındanötürümevcutkitaplaraekolarakfarklıflütmetotlarındanyararlan-makdurumundaolduğunuifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni10,biröğrenciyebirderssaatidüşmediğinibelir-terekderssaatininazolduğunuifadeetmiştir.

Çalışmagrubundakiflütöğretmeni11,derskitaplarınınyetersizolduğunuveacilenyenibirkitapihtiyacıiçindeolduklarınıifadeetmiştir.

4. Sonuç ve Öneriler4.1. Sonuçlar 4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar: 9. Sınıf flüt eğitiminde flüt öğret-

menlerininençoktercihettiklerietütkitaplarınınGiuseppeGariboldi,EmilPrill,HenriAltes’eaitetütkitaplarıveMillîEğitimBakanlığı-9.Sınıfflütkitaplarınınolduğuve9.SınıfflüteğitimindeflütöğretmenlerininençoktercihettiklerieserlerinbestecisininJohannSebastianBacholduğusonucunaulaşılmıştır.


4.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar: 10.Sınıfflüteğitimindeflütöğretmenle-rininençoktercihettiklerietütkitaplarınınağırlıklıolarakGiuseppeGariboldiolmaküze-reEmilPrill’eaitetütkitaplarıolduğuve10.SınıfflüteğitimindeflütöğretmenlerininençoktercihettiklerieserinbestecisininBenedettoMarcelloolduğusonucunaulaşılmıştır.

4.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar: 11.Sınıfflüteğitimindeflütöğret-menlerininençoktercihettiklerietütkitaplarınınGiuseppeGariboldiveErnestoKöhler’eaitetütkitaplarıolduğuve11.SınıfflüteğitimindeflütöğretmenlerininençoktercihettiklerieserlerinbestecilerininGeorgeFridericHandel,JohannSebastianBachveAnto-nioVivaldi olduğusonucunaulaşılmıştır.

4.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Sonuçlar: 12.Sınıfflüteğitimindeflütöğret-menlerininençoktercihettiklerietütkitaplarınınağırlıklıolarakErnestoKöhlerolmaküzereGiuseppeGariboldiveMarcelMoyse’eaitetütkitaplarıolduğuve12.SınıfflüteğitimindeflütöğretmenlerininençoktercihettiklerieserlerinbestecilerininJohannSe-bastianBachveAntonioVivaldi olduğusonucunaulaşılmıştır.

4.1.5. Beşinci Alt Probleme İlişkin Sonuçlar: GüzelSanatlarLiselerindegörevyap-makta olan flüt öğretmenlerinin görüşlerine bakıldığında öğretmenlerin büyük çoğun-luğuMillî EğitimBakanlığı flüt kitabının öğrenciler için yetersiz olduğunu ve uygunolmadığını düşünmektedir.Ayrıca iki flüt öğretmeninin görüşünde ise ders saatlerininyetersizolduğubelirtilmiştir.Oluşturulantablolarincelendiğindeflütöğretmenlerininflüteğitimindekullandıklarıetütveeserlerin,halihazırdakiMillîEğitimBakanlığıGüzelSa-natlarLiseleri9,10,11ve12.sınıflariçinhazırlananflütrepertuarıileuyumluolmadığıgörülmektedir.

9,10,11ve12.Sınıfflüteğitimindeflütöğretmenleritarafındanençoktercihedilenetütkitaplarınabakıldığında;

• HersınıftakiflüteğitimindeGiuseppeGariboldi’yeaitetütkitabınıntercihedildi-ği,

• BaşlangıçflüteğitimietütkitaplarındansayılanAlmanFlütEkolütemsilcilerindenEmilPrill’eaitetütkitabınınağırlıklıolarak9ve10.sınıfflüteğitimindetercihedildiği,

• BasitdüzeydenileridüzeyedoğrubirsıralamadaolanAlmanFlütEkolütemsilci-lerindenErnestoKöhler’eaitetütkitabının10,11ve12.Sınıfflüteğitimindetercihedildiği,

• FransızFlütEkolütemsilcilerindenMarcelMoyse’eaitetütkitabınınağırlıklıola-rak12.Sınıfflüteğitimindetercihedildiğisonuçlarınaulaşılmıştır.

Flütöğretmenlerinin,öğrencilerindebilişsel,devinişselveduyuşsalhedeflergerçek-leştirmekveeserlerehazırlamakiçinöğrencilerinseviyesinegörefarklıetütkitaplarınıtercihettiklerisöylenebilir.

9,10,11ve12.Sınıfflüteğitimindeflütöğretmenleritarafındanençoktercihedileneserlerebakıldığında;

• AğırlıklıolarakBarokDönemeaitbestecilerineserlerinintercihedildiği,• KlasikDönemeaitbestecilerineserlerinindahaaztercihedildiği,


• RomantikDönemveÇağdaşDönemeaitbestecilerineserlerininneredeysehiçter-cihedilmediğisonuçlarınaulaşılmıştır.

Flütöğretmenlerinin,öğrencileriniteknikvemüzikalanlamdageliştirmekiçintercihettiklerieserlerin,öğrencilerinseviyesinegöredeğişiklikgösterdiğisöylenebilir.

4.2. Öneriler• GüzelSanatlarLisesiçalgıeğitimindekullanılanflütderskitapları,akademisyen

vealanuzmanlarıncagözdengeçirilmeli,yenidüzenlemeleryapılmalıdır.• GüzelSanatlarLiselerindeflütderslerinindahaverimlidersyapılabilmesiiçinders

saatiarttırılmalıvederslerinbiröğrenciilebirebiryapılabilmesineimkânsağlan-malıdır.

• Flüteğitimindekarşılaşılansorunlarvebusorunlarıngiderilmesiaçısındandahafazlakurs,çalıştay,workshopvb.bilimseltoplantılaryapılabilir.

• GüzelSanatlarLiseleriçalgıeğitimidersinebranşöğretmenleriningirmelerisağ-lanmalıdır.

• GüzelSanatlarLiselerindebaşlayanflüt eğitiminindevamlılığı düşünüldüğündeeğitmenleriniletişimhalindeolmalarısağlanabilir.

• Flütöğretmenleritarafındanöğrencilereçalıştırılanetütveeserlerinhangiamacayönelikolduğunetvedetaylıbirbiçimdeanlatılmalı,öğrencilerinsahipolduklarıbilgileridiğeretütveeserleretaşımayıöğrenmesisağlanabilir.

• Öğrencilererepertuarbelirlenirken,farklıdönemlerdenvefarklıekollerdenseçile-reköğrencilerinfarklıeserleritanımalarıveçalmalarısağlanabilir.

• Etütveeserkitaplarınıneğitimcilerveöğrencilertarafındanamacınauygunkulla-nılabilmesiiçinyabancıkaynaklarınTürkçeçevirisiyapılmalıdır.

• Öğrencilerinmüzikal gelişimleri içinflüt eğitiminde kullanılan eserlerin piyanoeşlikleribilgisayarortamındahazırlanmasıvekullanımaaçıkolması,öğretmenlereveöğrencilerekolaylıksağlayabilir.

KaynakçaEke,Y.(2012).Güzel sanatlar ve spor liseleri flüt eğitiminde kullanılan Köhler op:33

I-II-III no’lu etüt kitaplarının flüt konçertolarına uygunluğu. Yayımlanmamışdoktoratezi,Ankara:GaziÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Kara,Z.E.(2010).Türkiye ve Amerika birleşik devletlerinde lisans düzeyinde verilen flüt eğitiminin karşılaştırılması.Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Bursa:UludağÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Karan,M. (2011).Özengen müzik eğitimi veren kurumlarda çalgı eğitimi alan öğren-cilerin mesleki yönelimlerinin incelenmesi. Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Ankara:GaziÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.


MEB. (2016). Orta öğretim kurumları yönetmeliği.Web: http://ogm.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2016_11/03111224_ooky.pdfadresinden19.02.2019’daalınmıştır.

MEB. (2017).Orta öğretim güzel sanatlar lisesi çalgı eğitimi flüt ders kitabı-9.Web:http://www.eba.gov.tr/ekitap?icerik-id=6764adresinden19.02.2019’daalınmış-tır.

MEB.(2017).Ortaöğretimgüzelsanatlar lisesiçalgıeğitimiflütderskitabı-10.Web:http://www.eba.gov.tr/ekitap?icerik-id=6988adresinden19.02.2019’daalınmış-tır.



Öz,N.B.(2001).İnsanınkültürelgelişimindemüzikeğitimininönemi. Uludağ Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi Dergisi 14(1),101-106.

Özen,N.(2004).Çalgıeğitimindeyararlanılanmüzikeğitimiyöntemleri.Gazi Üniversi-tesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 24(2),57-63

Özmenteş,S. (2013).Çalgıeğitimindeöğrencimotivasyonuveperformans.Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 2(2),320-331.

Öztürk,F.,Özay,S.(2008).KemanveviyolaeğitimindekullanılanMazas“specialetudesop.36”metodu’nunsağvesolelteknikleriyönündenincelenmesi. Gazi Üniver-sitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi. 28,(3),57-74.

Say,A.(2010).Müzik tarihi (7.Basım),Ankara:MüzikAnsiklopedisiYayınları.Uçan,A.(1997).Müzik eğitimi temel kavramlar-ilkeler-yaklaşımlar (2.Basım)Ankara:

MüzikAnsiklopedisiYayınları.Uyan,Z.D.T.(2014).Müziköğretmenliğianabilimdallarıbaşlangıçflüteğitimdekulla-

nılanetütveeserlerinincelenmesi.SED Sanat Eğitimi Dergisi,2(2),57-80.Uyan,Z.D.T.(2005).Üniversitelerin müzik öğretmenliği anabilim dallar birinci sınıf flüt

eğitiminin ve bu eğitimde en yaygın kullanılan etüt ve eserlerin ‘’hedef ve hedef davranışlar’’ açısından incelenmesi.Yayımlanmamışyükseklisanstezi,Ankara:GaziÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Yavçin,A.Y.(2011).İlköğretim öğrencilerinin özengen çalgı eğitimi konusundaki yöne-limlerinin belirlenmesi. Yayımlanmamışyükseklisanstezi,İstanbul: MarmaraÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Yücetoker,İ.(2014).John stanley volunterilerinin piyano eğitimi repertuarındaki yeri ve öneminin incelenmesi. Yayımlanmamışdoktoratezi,Ankara:GaziÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

241

Öz Bu çalışmada Diyarbakır vilayeti sınırları içinde dönemin meskûn aşiretlerin kendi

içlerinde ve diğer aşiretlerle yaşamış oldukları bireysel, sosyal ve ekonomik sorunların çözümünde izledikleri yol ve yöntemler ortaya konulmaya çalışılmıştır. Bu araştırmada Diyarbakır Dicle Üniversitesi İlahiyat Fakültesince transkripsiyonu yapılan Şeriyye Sicil ve Ahkâm defterleri ve konu ile alakalı diğer kaynaklardan yararlanılmıştır. Aşiretlerin yapıları gereği aşiret reisi ve ileri gelenlerinin sorun çözmedeki fonksiyonlarına deği-nilmiştir. Aşiret içinde çözülemeyen bireysel ve sosyal sorunlarla ilgili mercilere yapılan şikâyetler ve bu konularda verilen hükümlere değinilerek devletin adalet hususundaki hassasiyetine vurgu yapılmıştır. Ayrıca aşiretlerin sınır güvenliği, devletin asker ihtiyacı-nı karşılama da ifa ettiği görevler ve bölgede devlet otoritesinin tesisindeki üstlendikleri rolleri belirtilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Osmanlı Devleti, Diyarbakır, Aşiret, Hüküm, Şeriyye Sicilleri

Disagreements and Solutions among Resident Tribes in Diyarbakir Province According to Court Records (Şer’iyye Sicilleri) in XVIII. Century

AbstractThe aim of this study is to present the methods used in the solution of individual,

social and economic problems for interior and exterior problems of settled tribes within the borders of Diyarbakir province. In this research, the books Şer'iyye Registry and Memorandum transcribed by Diyarbakır Dicle Universty Teology Faculty and other sources related to the subject were used. As a result of nature of tribes, the responsibilities of notables and tribal chief in problem solving were mentioned. Complaints about the individual and social problems that were not able to solved within the tribe and were addressed to the relevant state authorities were emphasized. In addition, the border security of the tribes, the duties of the state in meeting the needs of the soldiers and their role in the establishment of state authority in the region has been specified.

Keywords: Ottoman State, Diyarbakir, Tribe, Verdict, The Court (Şeriyye) Records.

ŞER’İYYE SİCİLLERİNE GÖRE XVIII. YÜZYILDA DİYARBAKIR’DA İKAMET EDEN AŞİRETLERDEKİ

PROBLEMLER VE ÇÖZÜMLERİ

*) Dr. Öğr. Üyesi, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Ve Sosyal BilimlerEğitimiBölümüSosyalBilgilerEğitimiAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-5325-8326

İbrahim ÖZGÜL (*)


242 / Dr. İbrahim ÖZGÜL EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Giriş OsmanlıDevletindeşeriyyesicilleri,merkezvetaşradabulunanherkesimdevezüm-

rede bulunan insanlar arasındaki hukuki boyuta taşınanmeselelerin kayıtlarını içerendefterlerdir.BudefterlerOsmanlı’nınaile,toplum,ekonomivehukukalanlarındaönem-liŞeriyyesicilleri içerisindekikayıtlardaİstanbul’dangelenbelgeler ilebizzatmahke-medekiişlemlersonucuoluşanbelgesuretlerimevcuttur.İlam,hüccet,tereke,kayıtlarıbirinciderecebelgelerdir.Ferman,emir,buyruldu,tezkere,beratiseikincitürbelgelereörnekverilebilir.Bukayıtlarınkonuları;aleladeolaylar,cinayetler,nikâh,vergikayıtları,narhuygulamaları,tayinler,loncadavalarıvakfiyevemuhasebevergilerigibitarih,hu-kuk,iktisatvb.birçokdisiplinekaynakolabilecekbelgeleriiçerisindebarındırmaktadır.(Uğur,2010,s.8-11)

OsmanlıDevletindemahkemeler,İslamiyetsonrasıoluşanTürk-İslamadliyapıaçısı-nauygunTanzimat’akadardevamedenklasikyapıbüyükölçüdedevamettirenmeclis-işervemahfil-i şerolarakadlandırılan tekhâkimliveesas itibariyle tekderecelimah-kemeler şeklinde oluşturulmuştur.DivanıHümayun bir yüksekmahkeme olarak işlevgördüğündeyargılamasadeceRumelikazaskeritarafındanyapılırdı.DivanıHümayun,biryüksekmahkemeolarakgerektiğindeyerelmahkemelerinkararlarınayapılanitiraz-larıincelemesiyönüyledemahkemelerintekdereceliözelliğineaykırılıkteşkiletmeyenyapıyasahipti.Çünkümahallimahkemekararları,bazıcezadavalarıdışındaverilenka-rarlarbirüstmahkemeonayınagerekkalmaksızınyürürlüğegirerdi.Bumahkemelerhemşerihemdeörfihukukadabaktıklarıiçinbuikihukukunahenkliveuyumluşekildebiraradauygulanmasınısağlayarakkeyfiuygulamalarıdaortadankaldırdıklarıiçindetop-lumsalhuzurakatkısunmuştur(Aydın,2003,s.341-344)

Kabilelerkarşılığıolarakdakullanılanaşiretkavramıyaygınolarakgöçebeunsur-lariçinkullanılmıştır.Osmanlıbelgevekanunnamelerindegenellikle“konargöçer”veya“Yörük”olarakdakaydedilmiştir.Aşiretlerinidariyönetimi,mir(aşiretbeyiveyakethü-da)tarafındanyerinegetirilirdi.Aşiretbeyinintespitigenellikleirsiusullerlebelirlenirdi.Aşiretlergöçebehayatıngereğiolarakhayvancılıklauğraşırlardı.Bunedenlededahaçokkırsaldayaşayarakyaylakvekışlaklararasındakihareketlerihayvanlarınaotlakbulmakdüşüncesindenortayaçıkmıştır.Merkeziotoriteninzayıflamasıylakanunvenizamdışıbaşıboşhareketlerdebulunduklarıolmuştur.Bunedenlerdenötürüdevletçekontrolaltın-datutulmalarıiçintedipveiskânlarınyanısırakethüdalıklarşeklindeteşkilatlandırılarakbelirligüzergâhlarayerleştirildikleridebilinmektedir.(Halaçoğlu,1991,s.9)

BuyerleştirilmelerindışındaXVII.yy.ortalarındaDoğuAnadolu’dakibüyükaşiretlerAnadolu’nunortavebatıbölgelerinedoğruhareketettiler.Bunlarilkdönemdemuhte-melenreayanınterkettikleritopraklarayerleştiler.Bellibirsüregeçtiktensonratopraksahipleriylebunlararasındamücadeleleroldu.Budurumaynızamandaobölgelerdekinüfusunseyrekleşmesinedesebepoldu(Faroqhi,2000,s.574).

Birnevisoyadayalıtoplumsalörgütlenmeolanaşiretler,beraberindekendineözgüahlakvedavranışbiçimlerinideoluşturmuşlardır.Buyapıetrafındasevgi,dostluk,düş-

243ŞER’İYYE SİCİLLERİNE GÖRE XVIII. YÜZYILDA DİYARBAKIR’DA İKAMET EDEN AŞİRETLERDEKİ PROBLEMLER VE ÇÖZÜMLERİ

manlık,intikamduygusu,güvenvb.kavramlarınortakkılınmasıyladaakrabalığıngün-delikhayatıyönetmedeetkiliolduğubirgerçektir.Buyapıevliliktensiyasete,kolektifdavranmazorunluluğugibibirçokdavranışınoluşmasınabireyinhayatındaetkiliolmuş-tur.Aşirettarihselsüreçiçindeinsanlarıntoplumsalilişkilerinitasarlamakvedüzenlemekiçintoplumsalilişkilereanlamveyönvermiştir.Budurumkolektifsaldırıvesavunma,maddivemanevisorumlulukalmadabireylerikolaylıklabualanakanalizeetmiştir(Ök-ten,2009,s.99-110).

OsmanlıDevletideaşiretlerinbuyapılarındanistifadeederekaşiretreislerinindiğerdevletlerinbaskılarınakarşı“birleştirveyönet”politikasınıizlemiştir.BununençarpıcıörneğiiseYavuzSultanSelim’inKürtdanışmanıolanMevlanaİdris’iBitlisivasıtasıy-laKürtaşiretleriniSafevilerekarşıyirmidenfazlaKürtaşiretininbağlılığınıkazanarakDiyarbakırvecivarınınkolaybirşekildeOsmanlıdevletinekatılmasınayardımetmiştir(Arslan,2010,s.27-37).

OsmanlıDevletigerekKürtBeylerininbudesteğigerekbölgenincoğrafi,siyasivesosyalyapısındanötürüfetihlerdensonrabaşkabölgelerdeuyguladıklarıidariteşkilatlan-malaragitmemiştir.YavuzSultanSelimEdirne’denİdris-iBitlisi’yegönderdiği1Şevval921/8Kasım1915tarihlifermanda:“DiyarbakırsavaşındasizekatılanveitaatedipgelenKürtbeylerininsadakat,ihlasvehizmetlerikarşılığındaihtisaslarınagöredahaöncemu-tasarrıfolduklarıvilayetveyasancaklaratayinlerininyenidenyapılması….”ŞeklindekikayıtYavuzSultanSelim’inobölgedekiemirlereverdiğideğerveyetkininyanısıravarolankültürelbirliktelik,karşılıklıgüvenduygusuyladaperçinlenmiştir(Öğmen,2011,s.86-100)

Biraradayaşamazorunluluğununmeydanagetirdiğiaşiretler,insanlıktarihindeönem-lisosyalörgütlenmebiçimlerindenbiriolmuştur.Feodalyapıylauzunsürebirtutulması-narağmenbazıtoplumlardasınıflaşmayavedevletleşmeyedönüşürkenbazıtoplumlardaisekalıcıbirformşeklindevarlıklarınısürdürmüşlerdir.Türkiye’deiseçokpartilisistemegeçişteoydeposuolarakgörüldüğündenaşiretyapısıDoğuveGüneydoğuAnadoluböl-gelerindesüreklikendiniyenileyerekvarlığınısürdürmektedir(Ateş,2009,s.1-3).

Aşiretler Arasında Ortaya Çıkan Sorunlar ve ÇözümleriAşiretlerdeişlenensuçlarıncezalandırılması,“suçunkişiselliğiilkesi”temelindege-

lişmediğideoluyordu.Birmensubunakarşıişlenensuçbütünaşiretekarşıişlenmişkabuledilerekonagöretavıralınıyordu.Bununlabirliktemeydanagelensuç,aşiretreisleriara-sındaçözülmeyeçalışılırdı.Aşiretiçisuçunçözümü,yaaşiretinmollalarınaveyakanatönderlerineçözdürülürdü.Bunlarınyetersizkaldığıdurumlardaaşiretreislerinegidilirdi.Bütünbusüreçlerinsonucundaçözülemeyenbirdavaresmenhükümetemüracaatedile-rekçözülürdü(Eroğlu,2011,s.101-129).

OsmanlıDevletitebaasındabulunanreaya,askeri,zimmi,Müslüman,herkesinşikâ-yethakkınasahiptir.Şikâyetkonusuileilgili“arz”veya“arz-ihal”gönderilmesi,ilgilininmutlaka bir zararını veya uğradığı bir haksızlığı ortadan kaldırmak için olmalıdır.Buhaksızvezararlıdurum,eşkıyanınveyamemurlarınsoygunculuğu,verilenbirmahkeme


kararınıtanımama,kanunlaraaykırıalınanvergilerdenvediğeruygulamalardandoğanbirolaydaolabilir.Padişah,buhaksızlıklarıgidermek,otoritesinikötüyekullanmasınıönlemekiçinbuyruklar,hükümlerveyaemr-işeriflerigenelliklekadılaragönderilir.Kadıdamahallindekişartlarıhesabakatarakkanunüzeresoruşturmayapıpadaletvehukukagörekararınverilmesinisağlamaktır.Bazıhükümlerilgilikişiveyakonununidariotoritezincirinetabiolduğundahemkadıyahamdeörfiidareamirine(vali,beylerbeyi,sancakbeyivb.)yazılır(İnalcık,2005,s.49-55).

Mayıs1655tarihlikayıtta:PendanlıaşiretindenHasanb.Uğurluyuaynıkazadaika-metedenMustafab.Dahlu’yudavaettiktensonraBireciknahiyesindegeceleyinMustafaveüçkardeşiylebirlikteevinegelerekHasanıdarpedipyaraladıktansonrakısrağınıdaalıpgötürmüşlerdi.BudurumMustafa’yasorulduğunda,Hasan’ıdarpedipveyaraladı-ğınıikraretmiştir.AncakdahasonraHasanDiyarbakır’dakulkethüdasıikenvefatedenBekir kethüdanın odasında şahitlerin huzurunda, elli kuruş, iki kaftan, iki tülbent, birkarakılıçvebirkalkanüzerineanlaşarakkendisineteslimedildiktensonradavasındanvazgeçtiğinibeyanetti.Budurumşahitleresorulduğunda,şahitlerindeaynıifadedebu-lunmaları,adıgeçenMustafa’nınsulhyoluylaanlaştıklarını,şahitlerinşehadetlerimah-kemeheyetihuzurundadakabuledilmesisonucuöncedenyapılansulhlarıispatedildi.Mahkemelerindavalarabakarkenöncekisüreçleridikkatealdığıdaaçıkçagörülmektedir(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3715h12a-3:1,s.44).

Aşiretlerarasıyapılmasıdüşünülenvegerçekleşmemişbirevlilikleilgili20Muhar-rem1136/20Ekim1723tarihlimahkemekararında,Diyarbakır’damisafirbulunanŞey-hanlıaşiretindenAbbasb.Selim’inKarakeçiliaşiretindenHasanb.Ahmet’inkızkardeşiÖrdekileevlenmekniyetiyledörtseneöncedenyüzotuzkuruşdeğerindeöküzvekeçivermiştir.Ancaknikâhgerçekleşmediğindendolayıelliyedikuruşunalındığı,yetmişüçkuruşun iseadıgeçenşahsınzimmetindekaldığınıvekalanmeblağınkendisineöden-mesini talepetmiştir.Karakeçiliaşiretindenikişahidinbukonudaki ifadelerinindebudoğrultudaolduğunu,Hasandakalanyetmişüçkuruşunilgiliyetamamenvebelirlenenzamandaödenmesikararaltınaalındı(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd.3789h22a-2:1,s.217).

Aşiretkültürüberaberindeitaatkültürünüdegetirdiğindenaşiretbeylerininotoritesisınırsızdır.Reise olan bu sorgusuz ve sualsiz bağlılık, binlerce kişiyi bularak bölgedeetkilibirşahısveonunçevresindeimtiyazlıbirzümremeydanagetirmiştir.OsmanlıDev-letidebuşahıslarvasıtasıylabölgedekikontrolüsağladıklarıiçinoluşanyapınındeva-mındanmemnundu(Öğmen2011,s.86-100).Aşiretlerarasındameydanagelenkanda-valarınındamahallindeyapılansulhlarsonucuçözüldüğü,mahkemelereintikalettiğindebeyanlarınesaskabuledilerekaynıdoğrultudakararınverildiğioluyordu.Bukonuda20Muharrem1136/20Ekim1723tarihlikararda:Hüseyinb.Kılıç’ınRecep1135senesindeMehmet,Hüseyin,Şedid,ÖmerveİzoliaşiretindenbaşkalarıylabirliktekardeşiniPalukazasındakılıç,taşvedeğneklekatlettiğinibelitti.BuhusustaöncedenbarıştırmakiçinaracıolanMollaMehmetb.Mustafa,Mollab.Halilvediğeraracıveşahitlerinhuzurunda


olayınmeydanagelişikonusundataraflardinlendiktensonraMehmetb.Hızırvediğersuç ortaklarının suçları sübuta ulaştığındanmaktulün kardeşiHüseyin’e üç yüz kuruşvererekbarışmışlardır.Mahkemeheyetihuzurundadaşahıslarveşahitlerindinlenmesin-densonradaherhangibiralacağınınbulunmadığını,geriyedönükbirtalepvehusumetinkalmadığındansulhgeçerlikabuledilerekbaşkabir işleminyapılmamasıhususukararaltınaalındı(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd.3789h22a-2:1,s.217-218).

Aşiretlerarasındayağmavetalanıdahiaşangaspvesoygunlarınolduğunadair21Recep1155/21Eylül1742tarihliBağdatvalisiveMardinkadılarınahükümgönderil-miştir.Mardinkazasında,BazekişarkiyanaşiretinemensupMiiradResulveüçarkadaşıŞarkıyanlıaşiretindenAbdi’nintopladığıeşkıyalarla1150/1738senesindebeşbinbaşkoyun,yüzellisığır,ikiyüzelliat,hanelerindebulunanikibinkuruşuveeşyalarınıyağ-malayaraktalanetiklerinibildirmişlerdir.Valiyedurumunaçıklığakavuşturulması,veri-lenzararlarıntazminedilmesi,ilgililerhakkındadakanunüzereacilenişlemyapılmasıemiredildi(MŞH.ŞSCd008h.5:1,s.22).

Aşiretlerin Seferlerde ve Sınır Güvenliğinde İfa Ettiği Görevler:OsmanlıDevletindetoplumumeydanagetirenönemliunsurlardanbiriaşiretleroldu-

ğundanaşiretlerinsiyasisosyalözeliklerininyanısıraaskeriönemlerideortayaçıkmak-tadır.Sınırayakınbulunanaşiretlerinhududunkorunmasıaçısındagüvenlibölgeoluştu-rarakçokönemligörevleryerinegetirmişlerdir.Bunedenlerdenötürüyöneticilertarafın-danaşiretlereyönelikmükâfatvetaltiflerdebulunulmuştur(Öğmen,2011,s.86-110).

Aşiretlerindevletinvesınırlarıngüvenliğininkorunmasındaönemligörevlerifaet-tiğinedair7C1145/26Ekim1742 tarihli fermandadavurgulanmıştır.Vankalesininİslam’ınkorunmasıiçinsondereceönemlivesınırdaolmasınedeniylebirmiktarpiyadeLevent’inin tez elden tedarik edilerek kalemuhafızıTimurPaşa’nın emrine verilmesihususundakiistekmerkezebildirilmiştir.Diyarbakırbeylerbeyinegönderilenemirdevi-layetteki aşiretvekabilelerdenellişerkişilikgruplarhalindeyirmigruptanoluşanbinaskerindefterekaydedilerektasdikedilmesiveherbirineonikişerkuruşbahşişveaylıkikişerkuruşulufeninaltıaylıkverilmesi,altıaylıkerzaklarıçadırvediğerihtiyaçlarınınkarşılanmasıbuyruldu.Bugiderintamamıiçinlazımolankırkikibinyüzbirbuçukku-ruş,yirmiakçenintamamıDiyarbakırbeylerbeyliğinegönderilerekbeylerbeyininkendisibukonudasorumlukılındı.Başarılıolunduğundataltifedileceğini,başarısızlıkdurumun-daisecezalandırılacağıhususuvurgulandı.BunedenlehementakımlarınoluşturularaksorumlularınınbelirlenmesivebugöreviyapabilecekyiğitEkradkişilerdenacilentes-pit edilerek beş on gün içeresinde ilgili kale intikallerinin sağlanması ve istihkaklarınödenmesiemiredildi.Gönderilenkişilerinveyapılanödemelerinikisurethalindekayıtaltınaalınarakbirsuretininmerkezegönderilmesibelirtildi.GörevsürelerininuzamasıdurumundagiderlerininVandefterdarı tarafındankarşılanmasıbuyruldu.Seçilecekki-şilerden işin ehli olmayanRençberlerdenveya silahkullanmayamüsait olmayan işsizgüçsüzkişilerinseçilmemesineazamidikkatingösterilmesiözelliklebelirtilerektarımınsekteyeuğramaması yanı sıra bugörevemüsait olmayanlar içinbir haksız istihdamın


oluşmamasınaazamiriayetingösterilmesininbuyrulmasıişinciddiyetiaçısındadaönem-lidir(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3712h25b1:2,s.219-220).

OsmanlıDevletindeyapılanbüyükseferler içindezamanzamanaşiretlerdenlüzu-muhalindeaskertalebindebulunuluyordu.Bukonuda21Rebiyülahir1217/21Ağustos1802tarihlifermanlaDiyarbakırvilayetindenaşiretbeylerininbilgisidâhilindeyazılacakikiyüzaskerinbelirlenmesivebunlarınsefermasrafıolanherbiriiçinellişerkuruştantoplamaltmışbinkuruşunDiyarbakırvalisiveilgilidiğergörevlilerinbunutedarikede-rek gönderilenmübaşire kayıtlarıyla birlikte teslim edilmesi,mübaşirinde bumeblağıİstanbul’dakiHazine-iAmire’yekayıtlıdefterlerlebirlikteulaştırılmasıhususuemredildi(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3698h18b-2:7,s.524-525).

AşiretlerarasındameydanagelenolaylailgiliŞaban1135/Haziran1723karardaEk-radDöğerliaşiretindenGazib.MuratkızkardeşiGüzel’inKaracadağ’dakaracasuke-narındadavarlarıiçinsuçekerkenyanınaEkradBaykiaşiretindenMehmetb.Resuladlıkişitaşlasağböğrünevurarakölümünesebebiyetverdiğinibildirmesiüzerineolayyerinebirheyetgönderilmiştir.Heyetveşahitlerindecesedinsağböğründealdığıdarbesonucuöldüğünüteşhisederekyazılıraporlarıylabirliktemahkemeyesunduktansonragerekliişlemleryapıldı(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3712h28a2:2,s.230).

Aşiretmensuplarınınbulunduklarıbölgedebazıkimseleredezararverdiklerinedair10Şaban1152/12Kasım1739tarihlikarardaZirkiaşiretindenÖmerb.Zülfü’nünaşiretiylebirlikteİbrahimbeymescidimahallesindeikametedenSeyyidEbubekirB.Ahmet’eaitIrakiadlıköydebulunanvemülküolandeğirmeninitahripettiğinedairşikâyettebulunul-muştur.Kendibeyanıveşahitlerinifadelerisonucuşahsındeğirmeninyüzellikuruşluksebepsizyereaşiretiylebirliktezararverildiğinibudurumumahkemehuzurundadaikrarveifadeetmelerisonucubudoğrultudaişlemyapılmasınakararverildi(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd.3754h134b-1:3,s.434-435).

DevletingüvenliğivesınırlarınkorunmasınıntehlikeyegirdiğiXIX.yy’daaşiretlerinönemligörevlerüstlenerekkatkısunmuşlardır.1877-1878Osmanlı-RussavaşındansonraimzalananBerlinantlaşmasıylaRusya,İngiltereveİsviçre’ninkışkırtmalarısonucuge-lişenErmeniihtilalhareketleributolumdamilliyetçilikduygularınıkamçıladı.OsmanlıDevletibuhareketleriönlemekveRusya’nınaşiretlerarasındanifakvefesattohumlarınıekmesiniönlemekamacıylaaşiretalaylarıkurdu.Bununyanısıradevletazparaileçoksüvarieldeettiğigibisavaşzamanlarındabunlarıkullanarakiyisonuçlareldeetmekti.Bölgedeyaşayanhalk aşiret reislerinin önderliğindebunaolumluyaklaşarak çokkısasürede aşiretler birbirleriyle yarışa girercesine alayları oluşturdular.Devlet, bu alaylarsayesindeotuzbeşbin süvariyiordununhizmetinealarakhembölgeninasayişvegü-venliğinihemdedoğusınırınınkorunmasındaçokönemligörevlerifaetmiştir(Eroğlu,2011,s.101-128).

Aşiretlerin Asayişi Bozan Faaliyetleri:Aşiretleryerleşikvekonargöçerolmaküzereikikısmaayrılmaktaydı.Yerleşikaşiret-

lerreislerininidaresindedevletevergilerinivediğeryükümlülükleriniyerinegetirdikleri


sürecereislerininyönetimindeserbestçevedahahuzurluyaşamışlardır.Konargöçeraşi-retlerisemensupolduklarıaşiretlerdenfarklızamanlardadeğişikliklergöstererekyağma-cıvetalancıözelliklersergileyebiliyordu(Karataş,Kul2012:343-364). Konargöçerlerkendiaralarındaboy,aşiret,cemaat,oymak,mahalle,obaşeklindebölümlereayrılmışlar-dır.Yaşayıştarzlarıgereğiyaylak-kışlakarasındahareketederekhayvanlarınaotlakbul-mağaçalışıyorlardı.Bunedenlerdenötürüderaiyyetolduklarıhaldeyerleşikolanlarladabazıhukukiveiktisadifarklarınortayaçıkmasınayolaçmıştır(Halaçoğlu,2003,s.112).

Aşiretlerinistilalarısonucuharapolançoksayıdaköyterkedilerekboşaltılmıştır.Böl-gedeMilliaşiretindenTimur’unistilalarısonucuboşalanveMardinvoyvodasıtarafındankaydedilenbirimlerdekihasılatlarlailgiliolaraktutulankaydagöre:98pareköyde,yediyüzellidokuzbinüçyüzotuzdörtkuruşgelirinolduğutespitedilmiştir.YineMilliaşi-retindenTimur’unistilasısonucuharapolanveboşalanköylerinlistesivehasılatıylail-giliDiyarbakırvoyvodasıkapıcıbaşçılarındanŞeyhzadeSeyyidİbrahimAğa’yaverilenlistedeise142pareköyde,dokuzyüzseksendörtbinyediyüzaltmışbeşkuruşungelirolduğutespitedilmiştir(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3823h6b-1:15-19,7a-1:7,s.19-26).

MilliaşiretindenTimur’unsebepolduğubuyıkımdandolayıonuortadankaldırmakiçingörevlendirilenDiyarbakırvoyvodasınıngösterdiğimasrafınyüksekolduğubildi-rilmiştir.Gönderilenemirde,eşkıyaTimur’unsebepolduğubelayıdefetmek içinma-hiyetine verilen askerin günlük harcırahı ve verilmesi düşünülen ulufe için ukdesindebulunanmukataagelirleriylevecizyemallarındanverilmesidüşünülenyüzyedibinyediyüzyetmişsekizkuruşaçıktığıyapılanyazılıbaşvurudabelirtilmiştir.Ancakgösterilenbumeblağçokyüklüvefahişolduğunu,bumiktarınyarısıdahiyüksekolacağınıbulu-nulanyerlerdehalktanerzakveyaerzakadıaltındakimsedenbirşeyinalınmaması,İzoliaşiretindenbazılarındandabirçokmalınalındığıihbarıalınmıştır.Bumiktarınveaskerinfazlagösterildiği,bilirkişilerindeyenidentashihettiğişekildedüzenlenmesiemiredildi(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3823h16a-3:7,s.50).

Konargöçerşeklindeyaşayanbirkısımaşiretmensuplarınındagerekgittikleriyayla-lardagerekseyurtlarındabirçoksıkıntılaryaşıyorlardı.Mağdurolanvatandaşlarınmalla-rınıkurtarabilmekadınabazıkişilereyüklümiktardaparaverdiklerideoluyordu.Milliliaşiretininyaşamışolduklarısıkıntılarlailgili2Zilhicce1155/28Ocak1743Diyarbakırvalisinegönderilenhükümde,Diyarbakır’daMilliliaşiretimensuplarındanEspayektenyazınErzurumtarafınayaylağagidiyorlardı.Bunlarbütünyasalsüreçlereveyükümlü-lükleriniyerinegetirmektekusurlarınınolmadığınıbildirdiler.AncakErzurumValisiAh-metPaşaatandıktansonrabunlarıeskiyurtlarınagönderdi.Bunlaryerlerinedöndüklerin-deMehmetAğaadındakişahıselliüçadetevineşyalarını,hayvanlarını,gaspettiğinivebunlarıgerialabilmekiçindeikibinüçyüzellikuruşdavermişlerdir.Bunarağmenbütünmallarınıgerivermeyipbinbaşkoyun,altıat,sekizöküzveelkonulanbütüneşyalarınıdaalamadıklarınıbildirmişlerdir.Valiyebubildirilenlerinaraştırmasonucusübutiseder-haleşyavehayvanlarınsahiplerineiadesiveilgililerhakkındakanuniişleminyapılmasıemiredildi(DB.MŞH.ŞSCd014-3:1,s.37).


Aşiret mensuplarının yol, can ve mal güvenliğini tehlikeye sokan davranışlarınınkarşılıksızkalmadığıvegereklicezaiişlemlerinyapılmasıhususunda21Cemaziyülahır1163/28Mayıs1750tarihlihükümsarihtir.Hükümde,eşkıyalıkyaparakyolkesenİzolimenzilininbeygirleriniçalarakmenzilinharapolmasınayolaçanHarputkazasınabağlıSarınıköyündeikametedenkonargöçerBarckanlıaşiretindenMurtaza’nınbirgrupeş-kıyaileüçdörtyıldanberihalkınkullandığıdargeçitlerinbulunduğuyollardatalanveyağmayaptıkları,beygirlerineelkoyduklarıhaberi alınmıştır.Valiyehalkınhizmetinesunulanbubeygirlerlemalsahiplerininelkonulanmallarınınkendilerineiadesine,eşkıyataifesinincezalandırılarakyolemniyetininacilensağlanmasıbuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd182-4:1,s.471).

Aşiretlerinbutürgaspvesoygunlarıbirkaçeşkıyadışındatoplucatalanayöneldiklerivebellibirkasabanıntümmallarınadahielkoyduklarıdaoluyordu.Diyarbakırvalisine11Recep1163/16Haziran1750yazılanhükümde,SusanaşiretininHazzokasabasıhal-kınıbirkaçyıldanberihayvanlarını,eşyalarınıvenüfuslarınıgaspederekdağlardarehinaldığı,tasarruflarındaolanarazilerinedeelkoyarakişlediklerihaberialınmıştır.Gönderi-lenemirde,budurummübaşirmarifetiyledetespitedildiğindenacilenhaksızlığauğrayankasabahalkınınyerlerineyerleştirilmesi,zararlarıntazminedilmesivesuçlularhakkındagereklihukukiişleminyapılmasıemiredildi(DB.MŞH.ŞSCd186-4:1,s.482).

Aşiretmensuplarınınyaptıklarıtalanlarıarabuluculartarafındanbellimiktarparakar-şılığındagerivermehususundayapılankanundışıuygulamalaradasıksıkrastlanıyordu.Diyarbakırvaliliğine11Zilhicce1163/11Kasım1750tarihindegönderilenhükümde,KaraçoraşiretindenŞeyhHasanlıcemaatindenbirkısımeşkıya,Kemahkazasınabağlıİsporgünköyündeikametedenahalininhanelerinibasarakhanımlarınikiyüzkuruşluğunüzerindekiziyneteşyalarınıvealtıyüzbaşkoyunugaspederekkendiköylerinegötür-müşlerdir.Koyunlarınıvemallarınıkurtarmakiçinilgiliaşiretinbüyüklerinegittiklerindeiseikiyüzellikuruşveüçadetsüvarigiysisialmadıkçavermeyeceklerinisöylemişlerdir.Konunaraştırılarakmallarıntanzimiveilgililerhakkındahukuküzereişlemyapılmasıbuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd196-6:1,s.510-511).

Devletaşiretlerlehernekadaryakınilişkilerkuruponlarınidarivesosyalalandabazıimtiyazlar tanımış olsa da suça karışan ve genel asayişi bozan davranışlarına kayıtsızkalmayarakenseriveserttedbirlerdealdığıoluyordu.Aşiretlerdenoluşanbüyükeşkıyagruplarınınbazıyerleşimbirimlerinibasaraktopyekûntalanveyağmadabulunduklarıdaoluyordu.Diyarbakırvalisinegönderilen11Zilkade1166/11Ağustos1753tarihlihü-kümde,SosaniaşiretindenikibinsilahlıeşkıyanınHarputkasabasınıbasarakmalveeş-yalarınıtalanediphanelerineelkoyarakcamişerifidahikapatmışlardır.Hükmühümayungereğiacilenyerindedurumaelkonularakbubelanındefedilmesiveilgililerhakkındaişlemyapılmasıbuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd261-3:1,s.667).

Aşiretlerin Vergi Konusunda Yaşadıkları Sorunlar:OsmanlıDevletinde vergi ve nüfus tespitleri hane sayımına dayandığı niçin tahrir

defterlerine“avarızhanesi”vehane-igayrezavarız”olarakikiyeayrılırdı.Avarızhane-


lerivergilendirilebilirhanelerdensayılırdı.Diğeriisetuzculuk,derbentçilik,madencilik,celepcilik,vb.birgörevleyükümlüolanları:kadı,naib,sipahi,muhassıl,müderrisgibiresmigörevlileri:imam,hatip,müezzin,zaviyedar,şeyh,seyyid,gibidinadamlarınıveyabedenibirsakatlığıolankimseleriiçinealmaktaolupvergilerinbirkısmındanveyata-mamındanmuaftutulurlardı.Avarızbedelinakitalınırkennüzülvesürsatisebuğday,un,yağşeklindeayniolarakalınırdı(Aydın1991,s.108-109).Nüzül,Osmanlıordusundaseferegidenordununyiyecekihtiyacınıkarşılayanvevergiolarakalınanbuğday,arpavehububatordunungeçeceğigüzergâhtakidepolardastokedilirdi.Buzahirenintaşıtılmasıkadılarınuhdesineidi(İşbilir2007,s.311-312).Diyarbakır’abağlıköy,aşiretvecemaat-lerdenavarızvenüzulbedellerininödenmesinetabiolduğunugösterenMuharrem1160/Ocak-Şubat1747tarihlikayıtta,onaşiretvecemaateyediyüzkırkbirhanenintamamın-danellidörtbuçukhanebirrub’unvergimükellefiolduğubelirtilmiştir(A.DVNSKAK.DB.MŞH.ŞSCd3712h89b1:2,s.422-429).

Halkınvergilerhususundauğradığıhaksızlıklarıbildirmesiüzerinepadişahotorite-sininkötüyekullanılmasınıönlemekvehaksızlıklarıönlemekiçinşikâyetlerindoğrubirşekildekanalizeedilmesinivesürecinişlenmesinebüyükönemvermişlerdir.Padişahınemriniisteme,kendisivetebaasıarasındadirekilişkikuran,iletişimsağlayankanallarıaçıktutanbirmekanizmaoluşturulmuştur(İnalcık,2005,s.54).Aşiretlerinvergikonu-larındayaşadıklarısorunlarlailgiliolarakşikâyetlerinidilegetirdikleriveşikâyetlerinindikkatealındığınadairmerkezdenhükümlergönderilmiştir.Bukonudayaşanılanşikâ-yetlerdendolayı21Recep1155/21Eylül1742tarihliÇarsancakvoyvodasınahükümgönderilmiştir.Buhükümde,Çarsancak,Pertek,MazgirtveSağmankazalarındaikametRahvan-ıBüzürgaşiretiödemesigerekendevletmalı,imdad-ıseferiye,harçvesultanınemriolandiğervergilerinieksiksizvezamanındakethüdalarıKaraOsman’aödedikleri-nerağmenkendilerinebirçokhaksızlıklaryaptığınıbildirmişlerdir.AşiretinortakkararıKaraOsman’ınazledilerekyerinehalkınistediğiMusaadındakikişininatanmasıylailgilitalebinyerindeincelenmesiiçinvoyvodanındurumutümyönleriylearaştırarakolumsuz-luklarındefedilmesivehalkınuygungördüğükişininatanmasıylailgiliolarakdayetkilikılınmasıdevletinhalkıntaleplerikonusundakiduyarlılığınıortayakoymasıaçısındadaönemlidir(DB.MŞH.ŞSCd008-3:1,s.20-21).

Bölgedebulunanmültezimveyöneticilerinindeeşkıyalarlaişbirliğiiçinegirerekver-gilerinödenmesinde,mallarınilgilipazarlaravelimanlarataşınmasındakiyükümlülükle-rinyerinegetirilmesindeengellerçıkarttıklarıdaoluyordu.DiyarbakırvalisineveHarputkadısınagönderilen21Rebiyülahır1156/14Haziran1743hükümde,HarputkazasındaikametedenHerdiaşiretizeametgelirleribakımındanönemlibirmerkezolduğu,ötedenberiödemesigerekenvergileriniaksatmadansubaşlarımarifetiyleistenilenyereherhangibiraksamayameydanvermedenulaştırıyorlardı.Ancakdört senedenberiAlakeslioy-mağındamültezimolanHacıMehmet’inhazineyeödemesigerekenvergilerizimmetinegeçirdiğini,Tatvaniskelesinemallarıntaşımasıileilgilisorumluklarınıyerinegetirmedi-ğini,taşımaiçinkirabedeliolanbeşbinellidokuzkuruşunisehiçödenmediğigibiotuzkadarköyünbundanrahatsızolduğubildirilmiştir.İsimleriyazılıeşkıyalarlailgilişahsın


zulümlerinesonverilerektahsilatınsağlanmasıveuygungördüğünbirinindesubaşıola-raktayinedilmesiemiredildi(DB.MŞH.ŞSCd031-4:1,s.82-84).

Devletgörevlilerindendeşahıslarınmallınavecanınahaksızyerekastettikleri,ken-dilerininkanundışıuygulamalarınıdayattıklarıdaoluyordu.Ticaretleuğraşanşahıslarınmaruzkaldıklarıuygulamaileilgili21Muharrem1157/6Mart1744tarihindegönderi-lenhükümde,KaviliaşiretindenticaretleuğraşanMehmet,HacıveMehmet’inKerkükkazasında geçerler ikenKerkük voyvodasıMustafa tarafından hiçbir suçları olmadığıhaldesadecemallarınaelkoymakbahanesiyle“Sizsarıksızsınız”deyipkanunamugayirşekildesuçlayarakmallarınaelkoyduktansonraonlarıkatlettiği,üzerlerindebulunanüçkeseakçeyi,birkılıç,biratlarınadaelkoyduğubildirilmiştir.Varislerineelkonulanmal-larınderhaltazminedilerekverilmesineveilgilivoyvodahakkındadaişleminyapılmasıbuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd079-4:1,s.207-208).

AşiretleriniçindeSeyyidlerindeikametettiklerivebunlarınbazıvergilerdenmuafolduklarıiçinrahatsızedilmemelerihususundahükümlerdegönderildiğioluyordu.Mu-sulvalisinevekadısınagönderilen2Muharrem1163/12Aralık1749tarihlihükümde,MusulkasabasındaikametedenSeyyidİbrahimvediğeraltıSeyyid’inSadatıKiramdanoluptasarruflarındaemlakveyerlerininolmadığındanavarızvergisimükellefiolmadıkla-rıhaldekasabaahalisininbizimlebirlikteavarızhissesiniödemeleriiçinbaskıyapıldığınıveehliörfündekendilerindenhaksızvergitalepettiklerinibildirmişlerdir.Seyyidleringe-rekkasabahalkıvegerekseehliörftarafındankanundışıvergileriçinrencideverahatsızedilmemelerihususundaemrişerifbildirildi(DB.MŞH.ŞSCd172-1:1,s.442).

Devletinbaşlıcagelirkaynaklarındanbirini teşkiledenmukataaların işletilmesindekullanılan bir usul de, toprağı isteyenlere “icare-imu’ccele” denilen peşin bir kira vesenevibir hisse alınmak suretiylebirine ihale edilmesiolmuştur.Buuygulama sosyalaçıdandevletlereayaarasındabirağasınıfınınortayaçıkmasınanedenolmuştur.Budu-rumhalkladevletarasındabirdevletmemurundanziyadesırfkendimenfaatlerinidüşü-nenbirbey-ağasınıfınınyükselmesinideberaberindegetirmiştir(İnalcık1996,s.196).Bölgedekinüfuzlarıgüçlüolanaşiretreislerinindurumunudahadagüçlendirerekaşiretilerigelenleri,zeametetabiolangelirlerdendekendilerinekesintiyapmakveyaödeme-mekgibidurumlaradarastlandığıoluyordu.Diyarbakırvalisinegönderilen21Muharrem1164/ 1Aralık1750tarihindeZeametsahibiMustafav.Ömer’inuhdesindeolanBatıAmidnahiyesinebağlıBaşilköyüvediğerlerindenyirmiyedibinelliakçelikgeliresahipolduğunadairberaatıbulunmaktadır.KarakeçiliaşiretindenHüseyinAğabinyüzaltmışüçsenesindeödemelerigerekenvergigelirlerindenikiyüzellikilebuğdayvearpayızaptedereksubaşınaödememektedir.Durumunaraştırılarakzeametgelirininzamanındaek-siksiztahsiledilmesiemiredildi(DB.MŞH.ŞSCd199-5:1,s.517-518).

Aşiret ileri gelenlerin uhdesinde bulunanmukataa hisselerini vatandaşlara angaryaşeklinde taşıtmaları veya harman zamanında birçok atlı adamlarıyla gelerek halka ra-hatsızlıkverdiklerideoluyordu.Diyarbakırvalisine2Recep1166/5Mayıs1753tarihlihükümde,BireciknahiyesindemukataahissesiolanDerbaş,BekirveNebi’ninhisselerini


taşıtmakiçinherbiriyirmiotuzkişiileköyegeliphalkarahatsızlıkverdiklerimahsulle-rinibedavataşıdıklarıhaberialınmıştır.Konununyerindearaştırılarakdefterlerdeyazılıkayıtlaragörehareketedilmesi,halktanherhangibirangaryatalebindenbulunulmamasıvekanunüzereişlemyapılmasıönemlevurgulanarakkişilerinuyarılmasıbuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd251-3:1,643-644).

Aşiretlerdenmukataahissesi bulunankişilerebaşka aşiretlerdenmüdahaledebulu-nularakelkonulmakistediğideoluyordu.Diyarbakırvalisineyazılan21Şevval1167/11Ağustos1754tarihlibirhükümde,Kerkük’ünDahoknahiyesiBabilanköyüvedi-ğer köylerinmutasarrıfı olan ZaimAbdurrahman v.Mehmet’in altmış dokuz bin yüzondokuzakçezeametinberatışerifmucibincedefterlerdekayıtlıdır.AncakbuzeameteZangeneaşiretindenAbbasadındabirkişi“yazılımukataahissesibabamveamcamındır”diyerekmüdahaledebulunupBağdattarafındanmübaşirtayinetmektedir.Yapılanincele-medebuşahsınkanunvedefterdışımüdahalesininönlenmesibuyruldu(DB.MŞH.ŞSCd279-3:1,s.712).

SonuçAşiretlerinmensuplarıarasındayaşanansorunlarınörfikurallarlakanatönderlerince

çözümekavuşturulduğuşeklineresmimakamlarcadayeryeritibaredildiğigörülmüştür.OsmanlıDevleti,aşiretiçindeveyaaşiretlerarasıyağmavetalanolaylarınınönlenme-sivetedbirlerinalınmasıhususundaçokhassasdavranmıştır.ButürolaylardaözellikleMilliaşiretininbölgedebirçokyerleşimbirimininboşalmasınavedevletgelirlerininazal-masınadasebepolmuştur.Zararauğrayansıradanvatandaştanenüstseviyedekiyöneti-ciyekadaryapılanbütünşikâyetlereninceayrıntısınakadarincelenerekadaletvehukukçerçevesindesonuçlandırılmayaçalışılmıştır.

OsmanlıDevleti,aşiretleriidariyapıiçerisindebazıimtiyazlarverereksistemebütün-leştirmehususundazamanavemekânagöredeğişiklikleredegiderekbaşarılıbirşekildeyönetmeyi başarmıştır.Devletin sınırlarda ve asker ihtiyacı duyduğu durumlarda kısazamandaveyeterimiktardaaskerihtiyacınınkarşılanmasındaetkiliolmuşlardır.Özellik-leOsmanlı-İran,Osmanlı-RusvesondönemAvrupadevletlerincetahrikedilenErmeniisyanlarında,II.AbdülhamittarafındanoluşturulanHamidiye(aşiret)alaylarıönemligö-revlerifaetmişlerdir.

KaynakçaA- Yayımlanmış Arşiv Kaynakları:İzgöer,A.Z.(Ed.)(2013).Divan-ı Hümayun Sicilleri Diyarbekir Şer’yye Sicilleri-Âmid

Mahkemesi -1- Numaralı Defter.Diyarbakır:DiyarbakırDicleÜniversitesiİla-hiyatYayınları.

İzgöer,A.Z.(Ed.)(2013).Divan-ı Hümayun Sicilleri Diyarbekir Şer’yye Sicilleri-Âmid Mahkemesi -2- Numaralı Defter.Diyarbakır:DiyarbakırDicleÜniversitesiİla-hiyatYayınları.


İzgöer,A.Z.(Ed.)(2014).Divan-ı Hümayun Sicilleri Diyarbekir Şer’yye Sicilleri-Âmid Mahkemesi -4- Numaralı Defter.Diyarbakır:DiyarbakırDicleÜniversitesiİla-hiyatYayınları.

İzgöer,A.Z.(2015).Divan-ı Hümayun Sicilleri Diyarbekir Şer’yye Sicilleri-Âmid Mah-kemesi -7- Numaralı Defter.Diyarbakır:DiyarbakırDicleÜniversitesiİlahiyatYayınları.

İzgöer,A.Z. (Ed.) (2016).Divan-ı Hümayun sicilleri Diyarbekir Ahkâm Defterleri -1- numaralı defter: (H. 1155-1167 / M. 1742-1754.Diyarbakır:DicleÜniversitesiİlahiyatFakültesiYayınları

B- Araştırma EserleriArslan,R.(2010).OsmanlıdevletininaşiretlerebakışaçısıveAdıyamaniliaşiretleriüze-

rinebiraraştırma(1840-1890)Bartın Üniversitesi İİBF Dergisi.1.27-37.Aydın,M.A.(2003).Osmanlı Devletinde mahkeme.(C.27,s.341-344).İstanbul :TDV

İslâmAnsiklopedisi.Aydın,M.A.(1991).Avarız.(C.4,s.108-109).İstanbul:TDVİslâmAnsiklopedisi.Eroğlu,N.(2011).II.MeşrutiyetinbaşlarındaBingölveçevresindeaşiretalaylarıileilgili

yaşanansorunlarveyenidüzenlemeler.ArşivvesikalarınaBingölkolokyumu.Ankara:Bingöl Belediyesi Yayınları,s.101-129’dakimakale.

Durç,A.S.(2009).Türkiye’de aşiret ve siyaset ilişkisi: Metinana Aşireti örneği.Yayım-lanmamış yüksek lisans tezi, Ankara:HacettepeÜniversitesi SosyalBilimlerEnstitüsü.

Halaçoğlu,Y.(1991).Aşiret.(C.4,s.9).İstanbul:TDVİslâmAnsiklopedisi.Halaçoğlu,Y.(2003).XVI-XVII, Yüzyıllarda Osmanlılarda Devlet Teşkilatı ve Sosyal Yapı.

Ankara: TürkTarihKurumuYayınları.İnalcık,H.veDonald,Q.(2001).Osmanlı İmparatorluğunun ekonomik ve sosyal tarihi

C. 2:Faroghi, Suraiya, geçim, ekonomik kriz ve canlanma.İstanbul:ErenYa-yınları

İnalcık,H.(1996).Osmanlı İmparatorluğu toplum ve ekonomi.İstanbul:ErenYayınları.İnalcık,H.(2005).Osmanlı’da devlet, hukuk, adalet.İstanbul:ErenYayınları,İşbilir,Ö.(2007).Nüzül.(C.33,s.311-312).İstanbul:TDVİslâmAnsiklopedisi.Karataş,Y.veKul,E.(2012).XIX.yüzyılınsonlarındaBayezidSancağındakiaşiretlerve

iskânpolitikası.Atatürk Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü Dergisi. 48.343-364

Öğmen,Mesut.(2011).AşiretyapılanmasıileBingölvecivarındabulunanaşiretler.Ar-şiv vesikalarına Bingöl kolokyumu. Ankara:Bingöl Belediyesi Yayınları,s.85-101’dekimakale.

Ökten,Ş.(2009).Aşiret,akrabalıkvesosyaldayanışma:Gelenekselhayatıyönetmebiçi-mi.Aile ve Toplum Eğitim Kültür ve Araştırma Dergisi.5.18.

Uğur,Y.(2010).Şeriyye Sicilleri.(C.39,s.8-11).İstanbul :TDVİslâmAnsiklopedisi.

253

ÖzDil eğitimi hem duygusal hem de bilişsel süreçleri içermesinden dolayı önemlidir.

Çünkü dil eğitimi vasıtası ile bireyler kendilerini ifade etme ve sosyal etkileşim kurma imkânına kavuşmaktadır. Dil eğitimi genel olarak ana dili eğitimi ve yabancı dil eğitimi olarak iki gruba ayrılmaktadır. Yabancı dil eğitimi, bireylerin ana dili kullanma beceri-leri ile doğru orantılıdır. Çünkü bireyler ana dili edinmeleri sırasında kullandıkları dil öğrenme stratejilerini yeni dil öğrenme süreçlerine de taşımaktadırlar. Bu durum Türkçe-nin yabancı dil olarak öğretiminin çok boyutlu olarak planlanmasını ve analiz edilmesini gerektirmektedir. Bu araştırmada Türkçenin yabancı dil olarak öğretilmesi sürecinde öğ-rencilerin yazılı anlatım derslerinde yaptıkları hataların tespiti amaçlanmıştır. Bu araş-tırmada nitel yöntemler tercih edilmiştir. Türkçe Öğretim Merkezi’ndeki B2 grubundan random yöntemle seçilen 20 öğrenci araştırmaya katılmıştır. Bu araştırmanın veri kay-nağını Türkçe dersini alan öğrencilerin yazma derslerinde ürettikleri metinler oluştur-maktadır. Araştırma sırasında Türkçe dersi alan öğrencilerin yazdıkları metinler yazım ve noktalama kuralları açısından değerlendirilmiştir. Araştırmada doküman incelemesi kullanılarak metinler analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin genel olarak dil bilgisi kuralları, ana dillerinden yanlış aktarımlar, noktalama hataları vb. yönünden sorun yaşadıkları tespit edilmiştir. Yapılan bu çalışma vasıtası ile Türkçe öğrenen öğren-cilerin metinlerindeki yaptıkları hataların temel kaynağı tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu araştırmanın sonuçlarının yazma eğitimi programlarının planlanmasında eğitimcilere yardımcı olacağı düşünülmektedir.

Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Yazma Eğitimi, Dil Eğitimi, Türk-çe Eğitimi, Yazım Hataları.

TÜRKÇE ÖĞRENEN YABANCI ÖĞRENCİLERİNYAZILI ANLATIM METİNLERİNİN YAZIM VE NOKTALAMA

KURALLARI YÖNÜNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,AksarayÜniversitesiTürkçeveSosyalBilimlerEğitimiTürkçeEğitimiABD(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-9347-2992

Mehmet FİDAN (*)


254 / Dr. Mehmet FİDAN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Evaluation of Writing Texts of Foreign Students Learning Turkish Language in Terms of Spelling and Punctuation Rules

AbstractLanguage education is important because it includes both emotional and cognitive

processes. Because, through language education, individuals have the opportunity to express themselves and to interact socially. Language education is generally divided into two groups as mother language education and foreign language education. Foreign language education is directly proportional to the skills of using the mother language. Because individuals use the language learning strategies they use during their mother language learning process. This situation requires the multidimensional planning and analysis of the teaching of Turkish as a foreign language. In this study, it is aimed to determine the mistakes of the students in lessons of writing in the process of teaching Turkish as a foreign language. Qualitative methods were preferred in this study. Twenty students selected randomly from B2 group in Turkish Language Teaching Center were participaded in the study. The data source of the this research is the texts written by the students who take the Turkish language lesson in their writing lessons. The texts written by the students taking Turkish language lessons during the research were evaluated in terms of writing and punctuation rules. In the research, texts were analyzed by using document analysis. As a result of the research, student’s grammar rules in general, wrong transferring from their mother language, punctuation mistakes etc. have been found to have problems in terms of. Through this study, it was tried to determine the main source of the mistakes made by the students who learn Turkish in their texts. The results of this study are thought to help educators in the planning of writing education programs.

Keywords: Teaching Turkish to Foreigners, Writing Education, Language Education, Turkish Language Education, Writing Errors.

GirişDileğitimiçokboyutluyapısıilearaştırmacılarınilgisiniçekenkonulardanbiriol-

muştur.Dileğitimininçokboyutluolmasındaonunbilişselveduygusalsüreçleriiçermesietkilidir.Budurumbireylerindilöğrenimsüreçlerindeçokluögelerinetkisindeolmasınanedenolmaktadır.Buögeleriaile,çevre(toplum,medya,internettemellisosyalortamlar),okul(eğitim–öğretimprogramları,öğretmen,öğretimmateryallerivb.),bireyseltercihlerveilgialanlarışeklindesıralamakmümkündür.Elbettebuögelerinsayısıartırılabilir.An-cakbireylerindilöğrenimsüreçlerineençoketkiedenögelerintemelçerçevedebuşekil-desıralanmasıaraştırmacılarıngenelönermelereulaşabilmesineimkânsağlamaktadır.

Bireylerin dil edinim şekillerini iki grupta incelemekmümkündür.Bunlar ana diliedinimiveyabancıdiledinimişeklindedir.Anadilieğitimibireylerindoğumdanitibarenbaşlayanveyaşamıboyuncadevamedenbirsüreciiçermektedir.Yapılanaraştırmalarbi-reylerdeanadiliedinimsürecininbebeklikdönemindenitibarenbaşladığınıgöstermekte-

255TÜRKÇE ÖĞRENEN YABANCI ÖĞRENCİLERİN YAZILI ANLATIM METİNLERİNİN YAZIM VE NOKTALAMA KURALLARI YÖNÜNDEN DEĞERLENDİRİLMESİ

dir.BukonuylailgiliolarakCüceloğlu(2010,s.343)bebeğindoğumdan6saatsonrabey-ninhipokampusbölümündeanlamlandırmadavranışınıngösterilmeyebaşladığınıifadeeder.Araştırmacıayrıcabudurumunbebeklerindeğerlersisteminindegelişmeyebaşladı-ğınıngöstergesiolduğunubelirtir.Budurumbebeklerdediledinimsürecininbaşladığınında kanıtı niteliğindedir. Çünkü düşünme ve değer geliştirme becerisi bir dizi zihinselsüreçlerizorunlukılmaktadır.Anadilieğitimiokuldöneminekadaraileningüdümün-degelişenbirsüreçteilerlemektedir.Budönemdeözellikleanne,babalarındilöğretimsürecindekitavırvedavranışlarıçocuklarınhemzihinselhemdeduygusalgelişimlerinidoğrudanetkilemektedir.Çocuklarındilöğrenimsürecindeçevreetkisindekaldığınındagözönündebulundurulmasıgerekmektedir.

Yabancıdileğitimiiçerdiğibilişselyapılardandolayıanadilieğitimiileilişkilidir.Budurumanadiliedinimsüreciileyabancıdiledinimsürecininbazıtemelilkelerdoğrultu-sundabirleşmesinisağlamaktadır.Yağmur(2018,s.182),araştırmasındadiledinimiiledilöğrenmeninfarklıkavramalanıolduğunuifadeeder.Edinimingeneldetecrübelerlekazanıldığınadikkatçekenyazar,öğrenmeninisebellieğitselsüreçlerdengeçmeyige-rektirdiğinibelirtir.AyrıcaYağmur(2018,s.182),çoksıkrastlanmamaklabirlikteannebabasıfarklıdillerikonuşançocuklardabirleşikikidilliliğinoluştuğunuifadeeder.Buçocuklarınzihinlerindefarklıikidileaitkavramlarınuyumlubirşekildeorganizeoldu-ğugörülür.Ancakaraştırmacıyagöreikidillilikdurumuiçinkritikevre4-5yaştır.Buyaşlardansonrabireylerikidilliolmakonusundazorlanmaktadır.Budurumdaanadiliolaraknitelendirilenilkkazanılandil,düşünceveduygularınişlemdilihalinegelmekte-dir.Öğrenilendileaitkavramlaramaruzkalmasıklığınagöreanadiliileyabancıdilyerdeğiştirebilmektedir.Nitekimöncelikliolarakbütünzihinselsüreçlerinmerkezindeyeralananadilinuzunmüddetkullanılmamasısonradanöğrenilenyabancıdilinonungöre-viniüstlenmesinenedenolabilmektedir.

Yabancıdilöğrenimi,özelliklediliöğrenilenülkedeyaşamınsürdürüldüğüdurum-larda daha da önem taşımaktadır. Çünkü bireylerin kendilerini ifade edebilmelerinde,toplumsaluyumsağlayabilmelerindediletkilikonumdabulunur.Budurumçocuklardayetişkinlerekıyaslaetkisinidahafazlahissettirmektedir.HanveHuang(2010),ABD’deyaşayanAsyalıgöçmenailelerinçocuklarınıneğitimineyönelikyaptıkları"TheForgot-tenTreasure:BilingualismandAsianChildren’sEmotionalandBehavioralHealth"isimliaraştırmadabukonuyadeğinirler.HanveHuang(2010),anadiliİngilizceolmayantekdilli çocukların beşinci sınıftan itibaren problemli davranışlarında artışın görüldüğünütespitetmişlerdir.Ayrıcaanadillerininyanındaikincidilolarakİngilizceyibilençocuk-lardaiseproblemlidavranışlarındahaazolduğugörülmüştür.Araştırmacılarbusebepleikidilliolmanınyararlıolduğunudüşünmektedirler(Han,Huang,2010,s.831).Budurumikincidilin,bireylerinsosyalleşmelerindekirolünüortayakoymasıaçısındanönemlidir.

Yabancıdilöğretiminde,eğitimprogramlarıyapısalolarakanadilieğitiminebenze-mektedir.Yabancıdilöğretimidinleme,konuşma,okuma,yazmavedilbilgisialanlarışeklindeplanlanmaktadır.Budilbecerisialanlarıbirbirleriyleetkileşimhalindeşekillen-


mektedir.Özellikleyazmaeğitimibireylerindilkurallarınıuygulamaimkânıbulmaların-dandolayıönemlikonumdabulunmaktadır.Çünkübireylerinkendilerinietkinbirşekildeifadeedebilmeleriiçinyazma,dinleme,okuma,konuşmaalanlarındaeldeettikleribilgi-leri,üstbilişselyöntemlerlesunmalarıgerekmektedir.Ayrıcayazılıanlatımbecerisiningelişmesigramerkurallarınınkazanılmasıyladadoğruorantılıdır.İkincidilöğrenimindeodilingrameryapısınınbireylertarafındankavranmasıöğretimintemelbasamağınıoluş-turmaktadır.Busebeplebireylerinyazmaeğitimisürecindekalemealdıklarımetinlerinyazım,noktalamavegramerkurallarıaçısındandeğerlendirilmesigerekmektedir.Budu-rumbireyleredilöğrenimsüreçlerindegeribildirimsağlayacağı içinüzerindeönemledurulmasıgerekenkonumdabulunmaktadır.

Günümüzdeteknolojikiletişimaraçlarınıngelişmesiveyaygınlaşmasıçevretanımınıdadeğiştirmiştir.Artıkçevresadecemahalleveokuldanibaretolmaktançıkmıştır.Çevre,sosyalmedyauygulamalarıvasıtasıylaküreselbirnitelikkazanmıştır.Özellikleinternettabanlıteknolojikaraçlarıntoplumiçindeyaygınlaşması,buaraçlarınçocuklarvegençlertarafındandasıklıklakullanılmasınısağlamıştır.Karakuş,vd.(2014,s.240-241)“Tür-kiyeveAvrupa’dakiÇocuklarınİnternetAlışkanlıklarıveGüvenliİnternetKullanımı”isimliaraştırmalarındaçocuklarıninternetkullanımlarınıdeğerlendirmişlerdir.AraştırmasonuçlarınagöreinternetkullanımıhemAvrupa’dakihemTürkiye’dekiçocuklarıngün-lükalışkanlıklarıarasındailksıralarakadaryükselmiştir.Çocuklarınyarısınayakınınınsosyalpaylaşımsitelerindehesaplarınınolduğudabuaraştırmanınsonuçlarıarasındadır.Sosyalmedyadiğerüstyaşgruplarındakibireylertarafındandasıklıklakullanılmaktadır.Livingstoneise(2008,s.393-411)"Takingriskyopportunitiesinyouthfulcontentcrea-tion:teenagers'useofsocialnetworkingsitesforintimacy,privacyandself-expression"başlıklıaraştırmasında,13-16yaşaralığındakiöğrencileringenelininenazhaftadabirkezMySpace,Facebookgibisosyalmedyauygulamalarınıkullandıklarınıtespitetmiştir.İlgili araştırmalarınyapıldığıdönemdenbuzamanakadarhem internethemde sosyalmedya kullanımının yaygınlaştığı düşünüldüğünde bu rakamların çocuklar ve gençleraçısındandadoğruorantılışekildeyükselmesibeklenilenbirdurumdur.Busebeplesos-yalmedyanınbireylerinbilişselveduygusalyapılarınaetkiettiğiiçinonlarındiledinimsüreçlerininşekillenmesindedeönemlikonumdaolduğudüşünülmektedir.Benzerşekildetelevizyonprogramlarıdaözellikleçocuklarınvegençlerindilgelişimlerineetkietmekte-dir.AndersonvePempek(2005,s.505-522)“TelevisionandVeryYoungChildren”isimliaraştırmalarındabebeklerin18.aydanitibarenTVprogramlarındanduygusalvebilişselolaraketkilendiğinitespitetmişlerdir.TVprogramlarınınçocuklardayabancıdileğitimisüreçlerindedeetkiliolduğuileilgiliaraştırmalardabulunmaktadır.Gėryd’YdewallevePoel’e(1999,s.227-244)göretelevizyonprogramlarındakiseslerintercümesişeklindesunulan alt yazılar, çocuklardayabancı dillere ait kelimelereyönelik farkındalıkoluş-turmaktadır.Araştırmacılarıneldeettiklerisonuçlaragöreçocuklar,yetişkinlerekıyaslaaltyazılaradahaçokdikkatetmektedirler.BudurumçocuklarınbüyükleregöreTVgibietkenleredahaaçıkolduklarınıgöstermektedir.Buetkenlerineğitselniteliklertaşımasıvedenetimliolmasıçocuklarınmedyavesosyalmedyadanbilişselveduygusalolarak


faydalanmalarınaimkânsağlayacaktır.Ancakçocuklarınayrımolmadanhertürlüprog-ramamaruzkalmasınınonlarıngelişiminiolumsuzetkileyeceğidegözönündebulundu-rulmalıdır.

Araştırmanın Önemi ve AmacıYabancılaraTürkçeÖğretimiileilgiliyapılançalışmalarincelendiğindeçalışmaların

geneldeüniversiteöğrencilerineyönelikolduğugörülmektedir.AyrıcaTürkiye’dekigöç-menailelerinçocuklarınayöneliksosyaletkileşimveuyumsağlanmasıamacıylaTürkçeöğretimiyleilgiliprogramgeliştirmeçalışmalarıdayapılmaktadır.Busıralananneden-lerden dolayıTürkçenin yabancı dil olarak öğretimine dair çalışmaların sayısında sondönemdebelirginbirartışınolduğusöylenebilir.Bölükbaş(2011,s.1365)öğrencilerinanadillerindenyanlışaktarımlarısebebiylegeneldeyazımhatasıyaptıklarınıtespitetmiş-tir.Ayrıcadilbilgisikurallarınınuygulanmasıyönündendeöğrencilerinbazıhatalarınınolduğubuaraştırmadatespitedilmiştir.Kalfa(2014,s.101)yabancılaraTürkçeöğreti-mindeeğitseloyunlarınkullanılmasınınonlarındilbecerileriningelişimineolumluyön-dekatkısağlayacağınıbelirtmektedir.Genç(2017,s.41),Türkçeninyabancıdilolaraköğretimsürecindeöğrencilerinyazmahatalarınafarklıbiraçıdanyaklaşır.Genç(2017,s.41)yabancıöğrencilerinTürkçederslerindeyazmahatalarıyapmalarınınenönemline-denlerindenbiriolarakbubireylerinanadilieğitimlerindeyazmabecerisineyeterinceyerverilmemesinigösterir.BuaraştırmadaTürkçeninyabancıdilolaraköğretimindeöğren-cilerinyazılıanlatımderslerindekibecerilerininyazımvenoktalamakurallarıaçısındandeğerlendirilmesiamaçlanmıştır.

YöntemAraştırmanın Evreni ve ÖrneklemiBuaraştırmanınevreniTürkçeyiyabancıdilolaraköğrenenbireylerdenoluşmaktadır.

Araştırmanın örneklemi iseAksarayÜniversitesiTürkçeÖğretimMerkezi’nde eğitimgörenB2seviyesindeyeralanöğrencilerdir.AraştırmanınörneklemgrubundayeralanöğrencilerinanadilleriArapça,FarsçaveTürkmencedir.BudurumöğrencilerinanadiliözellikleriniTürkçeöğrenmesüreçlerineaktarmalarınındabelirlenmesiaçısındanönemtaşımaktadır.Araştırmayayirmiöğrencikatılmıştır.Buöğrencilerrandomyöntemlese-çilmiştir.

Verilerin ToplanmasıAraştırmadaverilerintoplanmasıaşamasındaöğrencilerinyazılıanlatımderslerinde

kalemealdıklarımetinlerdenyararlanılmıştır.ÖğrencilerinTürkçeöğrenimsürecindeözgeçmiş,masal,hikâye,denemevb.türündeyazdıklarımetinleraraştırmacıtarafındander-lenmiştir.Ayrıcaöğrencilerinyazımhatalarınıntespitiamacıylaöğrencilerlegörüşmeler


deyapılmıştır.Buyöntemgenellikle“araştırmacınıngözlemamacıyladoğrudanortamakatıldığıaraştırmalarda”tercihedilmektedir(ŞimşekveYıldırım,2008,s.121).

Verilerin AnaliziBu araştırmada nitel analiz yöntemleri kullanılmıştır. Verilerin analiz edilmesinde

dokümanincelemesindenyararlanılmıştır.Öğrencilerinyazmaeğitimidersindekalemealdıklarımetinleryazıvenoktalamakurallarıaçısındanincelenmiştir.İncelemesürecindenoktalamaveyazımkurallarıolmaküzereikitemeldeğerlendirmebaşlığıbelirlenmiştir.Dahasonrabuanabaşlıklar,altbaşlıklarşeklindesıralanmıştır.Değerlendirmesürecindegrupelemanlarınınyazılıanlatımlarıarasındakibenzerliklervefarklılıklargözönündebulundurulmuştur.Ayrıca öğrencilerin ana dili yapılarınınTürkçe öğrenim süreçlerinenasıletkiettiğidedeğerlendirmesırasındaaraştırmacınındikkatettiğinoktalararasındayeralmıştır.Yazımhatalarınınsebeplerinibelirleyebilmekiçinöğrencilerlegörüşmelerdeyapılmıştır.Buradaamaçöğrencilerinbuifadelerihangivasıtalararacılığıylaöğren-diklerini tespit edebilmektir. Bu yöntem özellikle telaffuz hatalarının yazılı anlatımaolumsuzetkisinitespitedebilmekaçısındanaraştırmacıyayardımcıolmuştur.Araştırmasonucundaeldeedilenverilerışığındageneldeğerlendirmelereulaşılmayaçalışılmıştır.

BulgularDilöğretimindeyazmaeğitimidersleri,bireylerinkendileriniifadeetmelerininhem

sanatsalhemdeestetikaçıdangeliştirilmesindeönemlikonumdabulunmaktadır.Birey-lerinyazdıklarımetinleronlarınsözcükdağarcıklarınıyansıtmaklabirlikteonlarındiledairöğrendiklerinideuygulamaimkânınakavuşmalarınısağlamaktadır.Öğrencilerindilbecerileriningelişimsüreçlerininizlenmesindedeyazılımetinleraraştırmacılaraönemliverilersunmaktadır.Türkçeninyabancıdilolaraköğretimsürecindeöğrencilerinyazılıanlatımderslerindekigelişimlerininincelenmesiveyaşadıklarısorunlarıntespitedilmesi,buyöndegeliştirilecekolaneğitimprogramlarınındüzenlenmesinerehberlikyapacaktır.Buamaçlaöğrencilerinyazdıklarımetinlerdekigenelhatalartespitedilmeyeçalışılmıştır.Araştırmasürecindetespitedilenhatalarayönelikbaşlıklarışuşekildesıralamakmüm-kündür:

1. Haber kipi eklerinin kullanımında yapılan hatalarÖğrencilerinmetinleriincelendiğindehaberkipieklerininkullanımındabazıbelirgin

sorunlarınyaşandığı tespitedilmiştir.Öğrencilerinbu türyanlışlıklaryapmalarındadilbilgisikurallarınıteoridenuygulamayageçirirkensorunyaşamalarınınetkiliolduğudü-şünülmektedir.Öğrencilerinilgilicümlelerinişuşekildesıralamakmümkündür:

Ö.1.Katar’dayaşarımamaTürkye’deokurum.(Genişzamanekininyanlışkullanı-mı)


Ö.11.BenAksarayÜniversite’deokurum.(Genişzamanekininyanlışkullanımı)Ö.7.Bensevdiğimmimarfakültesiokuyayımvemimarfakültesidebaşarırım.(Geniş

zamanekininyanlışkullanımı)Öğrencilerin ifadelerindegörüldüğüüzereşimdikizamanekininkullanımındabazı

öğrencilerin belirgin hatalar yaptıkları görülmektedir. Öğrencilerin ifadenin anlamsalbütünlüğüneuygunolanşimdikizamaneki(–yor)yerine,genişzamanekini(–ar, -er)kullandıklarıtespitedilmiştir.Budurumunoluşmasındayanlışöğrenmelerinetkilioldu-ğudüşünülmektedir.Çünkübireylerinsosyalortamlarda,sınıftavb.birbirleriileiletişimkurmasüreçlerinde,kendiniifadeedebilmedurumları,dilkurallarınauygunluktandahaöncelikliolarakgörülmektedir.BusebepleTürkçeyiyeniöğrenmeyebaşlayanöğrencile-rinkonuşmaderslerindededilkurallarıyönündendoğruşekildeyönlendirilmesigerek-mektedir.

2. ‘de’ Bağlacının ve –de Hâl Ekinin Yazımında Yapılan HatalarÖğrencilerin yazdıkları metinlerdeki tespit edilen hatalar incelendiğinde, görevine

görebağlaçvehâlekiolarakkullanılan-de/-daekininöncelikliolduğugörülmektedir.Öğrencilerinbukonudakibazıhatalarıaşağıdasıralanmıştır:

Ö.1.Birinci üniversite’deokur. (Hâl ekininhatalı kullanımı, özel-cins isimayrımıhatası)

Ö.2.Benimbeşkızkardeşimbirdeabimvar.(Bağlacınhatalıkullanımı)Ö.2.Ailemekavuşmakhemdeannemgibiöğretmenolsam.(Bağlacınhatalıkullanı-

mı)Ö.4.…dahasonraortaokuldaokudum…(Hâlekininhatalıkullanımı)Ö.6.…Türkmenistandadoğuldım.(Hâlekininhatalıkullanımı)Ö.7.…ikiyıltehranyaşıdım.(Hâlekininkullanılmaması)Ö.10.AnnemticaretçiAbim’deburdaokuyor.(Bağlacınhatalıkullanımı,özel-cins

isimayrımıhatası)Ö.13.Turkyedaailemlebeşyılolduyaşıyoruz.(Yazımhatası,hâlekininhatalıkul-

lanımı)Yukarıdakiifadelerdegörüldüğüüzereöğrencilerinhâlekinivebağlacıkullanırken

bazıhatalaryaptıklarıgözlenmektedir.Bazıöğrencilerincinsisimleri,özelisimgibini-telendirdiklerivehâlekinikesmeişaretiilekullandığıgörülmektedir.Budurumunoluş-masında öğrencinin özel isim, cins isim ayrımını yapamamasının da etken olduğunungözönündebulundurulmasıgerekmektedir.Bazıöğrencilerindilbilgisikurallarınıkul-lanımlarıaçısındandayazımhatalarıbulunmaktadır.Hâleklerininişlevininkavratılma-sı,öğrencilerdebağlaçolan-de,-da’nınkullanımıyönündefarkındalıkoluşturulmasınayardımcıolacaktır.


3. Özel İsimlerin Yazımında Yapılan HatalarTürkçeninyabancıdilolaraköğretimsürecinde,bazıöğrencilerinyazmaetkinlikle-

rindeyaptıklarıhatalarincelendiğindeözelisimlerinyazımındabelirginöğrenmeeksik-liklerininolduğugörülmektedir.Öğrencileringenelininözelisimlerinyazımındayaptık-larıhatalarisminilkharfininbüyükyazılmamasışeklindedir.

Ö.13.Benzatenkatar’dayaşarımvearabistangittim.(Özelisimyazımhatası)Ö.7.tehranüniversiteyegidiyordum.Biryılöncetürkiyegeldim.(Özelisimyazım

hatası)Ö.13.şuanaksaraydayaşıyorum.(Özelisimyazımhatası)Bazıöğrencilerincümleleriincelendiğindeözelisimlerinilkharflerininküçükyazıldı-

ğıgörülmektedir.BudurumunoluşmasınıntemelsüreciincelendiğindegeneldebutarzdahatayapanöğrencilerinanadilleriniArapalfabesiileöğrendiklerigörülmektedir.Nite-kimArapalfabesi incelendiğindeharflersözcükiçerisindekullanıldığıyeregörefarklıkarakterlerleyazılabilmektedir.Ancakbudurumcümlebaşındabüyükharfkullanımıgibibirkuralıiçermemektedir.ÖğrencilerinburadakiöğrenmeleriniLatinharfleriileyazmasürecinedeaktardıklarıdüşünülmektedir.Buyöndesıklıklayazmauygulamalarınınya-pılmasıöğrencilerinhatalarınınenazaindirgenmesiaçısındanönemesahiptir.

4. İyelik Eklerinin Kullanımında Yapılan Hatalarİyelikeklerihemdilbilgisikurallarınınkavranmasındahemdebireylerinkendileri-

niendoğruşekildeifadeedebilmelerindeönemtaşımaktadır.Ergin(2004,s.221-222)iyelikeklerini,“isminkarşıladığınesneninbirşahsaveyabirnesneyeaitolduğunuifadeedenişletmeekleridir”şeklindetanımlar.Öğrencilerinkalemealdıklarımetinlerdekiifa-delerincelendiğindeiyelikeklerininkullanımıyönündenbazıhatalarınyapıldığıgörül-mektedir.

Ö.2.…inşallahüniversitenitamamlayıp…(İyelikekininyanlışkullanımı)Ö.10.2018yılındaokulunubitirdim.(İyelikekininyanlışkullanımı)Ö.12.İnşallahüniversitenitamamlayıp…(İyelikekininyanlışkullanımı)İyelik ekleri bağlı oldukları öznelere göre sözcüklere eklenmektedir. Öğrencilerin

cümleiçindekullanımlarındaiyelikeklerininbağlıolduklarıöznelerininzamirlerleeşleş-tirilmesibukonudakiyanlışöğrenmeleringiderilmesiaçısındanönemlikonumdabulun-maktadır.Örneğinokulumusözcüğününbenim okulumu, senin okulunu,onun okulunuvb.şeklindekodlanmasıiyelikeklerininkullanımıyönündenöğrencilereyardımcıolacaktır.

5. -yor Ekinin Bulunduğu Sözcüklerde Yapılan HatalarTürkçeöğrenenyabancıöğrencilerinyazdıklarımetinlerincelendiğinde–yorekinin

bulunduğusözcüklerdetespitedilenhatalardanbazılarınışuşekildesıralamakmümkün-dür:

Ö.4.…bilgilerimiaktarmakisteyorum.(Ekinyanlışkullanımı)


Ö.16.Sizeşimdigeleyorum.(Ekinyanlışkullanımı)Bu durumöğrencilere, fiil kök ve gövdelerine getirilen –yor ekinin sözcükte ünlü

daralmasınasebepolduğuyönündeekuygulamalarınyapılmasıgerektiğinigöstermek-tedir.

Öğrencilerin–yorekinigetirdiklericümlelerdeyaptıklarıbirdiğerhataisesonuünsüzharfilebitensözcüklere–yorekinidoğrudangetirmeleridir.Yardımcısesinkullanılma-masınedeniyleoluşanbuyazımhatası,yazmavedilbilgisiderslerininbağlantılışekildeuygulanmasıgerekliliğinigöstermektedir.

Ö.8.Amabunubaşarabilceğimegüvenyorum.(Yardımcısesinkullanılmaması)Ö.10.…müzikokulunagidyordum.(Yardımcısesinkullanılmaması)

6. Ana Dili Özelliklerinin Türkçe Öğrenme Sürecine Aktarılması Nedeniyle Oluşan Hatalar

Anadilinyapısalözelliklerininyabancıdilöğrenimsürecineaktarılmasıözellikledil-leriyapıyönündenfarklıdilailelerinemensupbireylerdegörülebilmektedir.Ayrıcaaynıdilailesiiçindeyeralmasınarağmentelaffuzfarklılıklarınındayabancıdilöğrenimsüre-cineolumsuzetkiedebildiğibuaraştırmadatespitedilmiştir.Öğrencilerinmetinlerindenalınanörnekifadeleraşağıdasıralanmıştır:

Ö.3.AfganistanFaryab iliKaysar ilçesindecehanegözaçtım. (Anadilden sözcükaktarımı)

Ö.5.BenTürkmenistan’ınAhalvilayatının…(Anadildensözcükaktarımı)Üçüncüöğrencinincümlesi incelendiğindecihansözcüğünün,cehanşeklinde ifade

edildiğigörülmektedir.İlgilisözcükArapalfabesininkullanıldığıFarsça’da

12

Öğrencilerin –yor ekini getirdikleri cümlelerde yaptıkları bir

diğer hata ise sonu ünsüz harf ile biten sözcüklere –yor ekini doğrudan

getirmeleridir. Yardımcı sesin kullanılmaması nedeniyle oluşan bu

yazım hatası, yazma ve dil bilgisi derslerinin bağlantılı şekilde

uygulanması gerekliliğini göstermektedir.

Ö.8. Ama bunu başarabilceğime güvenyorum. (Yardımcı sesin

kullanılmaması)

Ö.10. … müzik okuluna gidyordum. (Yardımcı sesin

kullanılmaması)

6. Ana Dili Özelliklerinin Türkçe Öğrenme Sürecine

Aktarılması Nedeniyle Oluşan Hatalar

Ana dilin yapısal özelliklerinin yabancı dil öğrenim sürecine

aktarılması özellikle dilleri yapı yönünden farklı dil ailelerine mensup

bireylerde görülebilmektedir. Ayrıca aynı dil ailesi içinde yer almasına

rağmen telaffuz farklılıklarının da yabancı dil öğrenim sürecine

olumsuz etki edebildiği bu araştırmada tespit edilmiştir. Öğrencilerin

metinlerinden alınan örnek ifadeler aşağıda sıralanmıştır:

Ö.3. Afganistan Faryab ili Kaysar ilçesinde cehane göz açtım.

(Ana dilden sözcük aktarımı)

Ö.5. Ben Türkmenistan’ın Ahal vilayatının… (Ana dilden

sözcük aktarımı)

Üçüncü öğrencinin cümlesi incelendiğinde cihan sözcüğünün,

cehan şeklinde ifade edildiği görülmektedir. İlgili sözcük Arap

alfabesinin kullanıldığı Farsça’da جهان şeklinde yazılmaktadır.

Öğrencinin bu sözcüğü ana dilindeki kullanımı ile Türkçe öğrenim

sürecine aktardığı söylenilebilir.

Öğrencilerin ana dillerinin özelliklerini Türkçe öğrenme

sürecine aktarmalarında görülen hatalardan biri de yapım ve çekim

ekleri konusundadır. Aynı dil ailesi içinde olmasına karşın hem coğrafi

uzaklık hem de diğer komşu ülkelerin dillerinin etkisi, aslında köken

olarak aynı olan sözcüklerin lehçelerde söyleyiş farklılıklarının

oluşmasına sebep olmaktadır. Özellikle Türkmenistanlı öğrencilerin

şek-lindeyazılmaktadır.ÖğrencininbusözcüğüanadilindekikullanımıileTürkçeöğrenimsürecineaktardığısöylenilebilir.

ÖğrencilerinanadillerininözellikleriniTürkçeöğrenmesürecineaktarmalarındagö-rülenhatalardanbirideyapımveçekimeklerikonusundadır.Aynıdilailesiiçindeolma-sınakarşınhemcoğrafiuzaklıkhemdediğerkomşuülkelerindillerininetkisi,aslındaköken olarak aynı olan sözcüklerin lehçelerde söyleyiş farklılıklarının oluşmasına se-bepolmaktadır.ÖzellikleTürkmenistanlıöğrencilerinyazdıklarımetinlerincelendiğindeedilgenlik ekine (-l) sıklıkla yer verildiği görülmektedir.AyrıcaTürkiyeTürkçesi’ndebulunmayan–ğı,-ğiçekimekidebuöğrencilertarafındansıklıklakullanılmaktadır.Budurumunoluşmasındalehçefarklılığınınetkisininolduğudüşünülmektedir.

Ö.6.Türkmenistandadoğuldım.(Anadildenaktarım)Ö.18.Buradakalmağınıçokarzuediyordum.(Anadildenaktarım)Ö.10.Bendeanneminkırılmağınıistemedim.(Anadildenaktarım)Ö.19.Obenimgitmeğimiistemiyordu.(Anadildenaktarım)


7. Büyük Ünlü Uyumu Kuralına UyulmamasıTürkçe sözcüklerin yazımındabüyükünlü uyumukuralı olarak adlandırılan kalın-

lık-incelik uyumu, öne çıkan bir dil bilgisi kavramı olarak nitelendirilir. Öğrencilerincümleleriincelendiğindebukuralayönelikbirçokhatanınolduğugörülmektedir.Anadilikurallarıfarkındaolmadanbireylerinzihinselyapılarınayerleşmektedir.Budurum,odilikonuşanbireylerindilkurallarıçerçevesindeiletişimkurmalarınısağlamaktadır.Anadilisistemlerindeböylebirkuralınolmamasıöğrencininbuyapıyıöğrenmesinizorlaştırmak-tadır.Yabancıöğrencilerinkalınlık-incelikuyumukonusundahatayapmalarınınsebebinibudurumadayandırmakmümkündür.Öğrencilerinbuyöndekibazıifadelerinişuşekildesıralamakmümkündür:

Ö.3.Altıyaşimdebirincisınıften ilkokulebaşladım.(Büyükünlüuyumuhatası)Ö.7.…ikikızçocuğisahipolacağım.(Büyükünlüuyumuhatası)Ö.16.Zararleribunlardanibaretdir.(Büyükünlüuyumuhatası)

8. Ses Olayları İle İlgili Yapılan HatalarÖğrencilerinyazılıanlatımetkinliklerindekalemealdıklarımetinlerde tespitedilen

bir diğer yazım hatası ünsüz sertleşmesi ses olayının uygulanmamasından kaynaklan-maktadır.

Öğrencilerinsonusertünsüzlebitenkelimelere,ünsüzharfilebaşlayaneklerigetir-melerisırasında(b-p,c-ç,d-t,g-kdeğişimlerininuygulanmasıaşamasında)yaptıklarıbuhatalar, onlarındilbilgisibecerisiyönündenbazı teorikbilgi eksikliklerininolduğunugöstermektedir.Ayrıca teorik bilgiyi uygulamaya geçirme aşamasında da öğrencilerinzorlandıkları görülmektedir. Öğrencilerin bu yöndeki ifadelerinden bazılarına aşağıdayerverilmiştir:

Ö.5.…yani10.sınıfdaokuyor.(Sesbilgisihatası)Ö.16.Faydalarıbunlardanibaretdir.(Sesbilgisihatası)Ö.19.…titreşimlerindalgalarhalindeyayılarakgeçdikleriortamları…(Sesbilgisi

hatası)

9. Sayıların Yazımında Yapılan Hatalar Öğrencilerinsayılarınyazımındabelirginkonulardaolmamaklabirliktehatalaryap-

tıklarıtespitedilmiştir.Özelliklesırasayılarınınyazımındavetarihlerinyazımındaha-talarınsıklıklayapıldığıgörülmektedir.Budurumunoluşmasındaanadilisistemlerininetkisinin olduğudüşünülmektedir.Budurumaörnekolarak “Ben11.11. 2000. yılındadoğdum.” ifadesi incelendiğinde bu durumun yerel söyleyişle ilgili olduğu görülmek-tedir.TürkmenistanTürkçesi’ndetarihlerinifadesindesırasayıekleriolan–ıncı,-incivb.ninkullanıldığıilgiliöğrencilertarafındanbelirtilmektedir.ÖğrencilerinbudurumuTürkiyeTürkçesiöğrenmesürecinedeaktardıklarısöylenilebilir.


10. Noktalama işaretlerinin yanlış kullanımıTürkçeöğrenimsürecindeyabancıöğrencilerinkalemealdıklarımetinlerincelendi-

ğindenoktalamaişaretlerikonusundabelirginhatalarınolduğutespitedilmiştir.AnadilieğitimleriniArapalfabesiilealanöğrencilerinbuyöndegeneldehatalaryaptıklarıgörül-mektedir.BudurumunoluşmasındaArapalfabesiileLatinalfabesindeyeralannoktala-maişaretlerininfarklısimgelerletemsiledilmesietkiliolmaktadır.BudurumaekolarakanadilleriniLatinalfabesivasıtasıylaöğrenenöğrencilerinmetinlerindedenoktalamaişaretihatalarınınsıklıklayeraldığıtespitedilmiştir.Ençokyapılanhatanıncümlesonun-danoktakullanılmaması şeklindeolduğugörülmektedir.Ayrıcavirgülündegenelliklekullanılmadığıyadanoktagörevindekullanıldığıtespitedilmiştir.Öğrencilercümleleribağlamakveyasonlandırmakiçingeneldevirgülvenoktakullanmaktanziyadebağlaçları(ve,ama,veyavb.)tercihetmektedirler.Buyöndekibazınoktalamaişaretihatalarınadairifadeleraşağıdayeralmaktadır:

Ö.1.BabamKatar’dayaşarve annemvekardeşlerim İstanbul’da (Cümle sonundanoktaeksikliği)

Ö.3.Altıyaşimdebirincisınıftenilkokulebaşladımvealtıncısınıfteilkokuldöneminibitidimveortaokulabaşladımortaokuldansonraliseyebaşladım(Cümlesonundanoktaeksikliği,virgülkullanmama)

Ö.9.Benimailemde6kişivar(Cümlesonundanoktaeksikliği)Ö.13.Turkye da ailemle beş yıl oldu yaşıyoruz (Kesme işareti ve cümle sonunda

noktaeksikliği)Öğrencilerinözel-cins isimayrımınıyapamamalarıonlarınnoktalamaişaretleriyö-

nündendehatalaryapmalarınasebepolabilmektedir.Yukarıdaaçıklanannoktalamaişa-retihatalarıcins isimlerekesmeişaretiaracılığıylaekgetirme ilekendisinigösterebil-mektedir.Budurumuöğrenilenbilgilerinzihnedoğruolarakkodlanamamasısebebiylekavramkarmaşasınınoluşmasışeklindetanımlamakmümkündür.Öğrencilerinmetinle-rindenalınanörnekifadelerişuşekildesıralamakmümkündür:

Ö.4.Bendenküçükkardeşimdeüniversite’deokuyor. (Cins isimleregeleneklerinkesmeişaretiileayrılmasıhatası)

Ö.15.Benokulum’dansonraaskeregittim.(Cinsisimleregeleneklerinkesmeişaretiileayrılmasıhatası)

Yukarıdasıralananikiifadedegörüldüğüüzerebazıöğrenciler,cinsisimlerekesmeişareti aracılığıyla hâl eklerini getirmektedirler.Budurumunoluşmasında yönelmevebulunma hâli eklerinin eklendikleri sözcüklerden kesme işareti ile ayrılması gerektiğiyönündeyanlışöğrenmelerinetkiliolduğudüşünülmektedir.

Tartışma, Sonuç Bu araştırmada Türkçe öğrenim sürecinde yabancı öğrencilerin sıklıkla yaptıkları

yazılı anlatımhatalarının tespiti amaçlanmıştır.Buamaçlaöğrencileringenelininyap-


tığıhatalarincelenirken,bazıbireyselhatalararaştırmanındeğerlendirmesürecinedâhiledilmemiştir.Alanlailgiliaraştırmalarincelendiğindebuçalışmasonuçlarıilebazıyön-lerden benzerliklerin olduğu görülmüştür. Boylu (2014, s. 345) araştırmasında FarsçakonuşanöğrencilerinanadillerindenyaptıklarıaktarmalarınTürkçeyazılıanlatımbeceri-lerineolumsuzetkidebulunduğunutespiteder.Çerçi,DermanveBardakçı(2016,s.710)yabancıdilolarakTürkçeöğretimderslerindeöğrencilerinyazımyanlışlarınıdilbilgisihatası,sözdizimihatası,sözcükseçimihatası,yazımvenoktalamayanlışlarışeklindesıralarlar.BağcıveBaşar(2018,s.313)iseözelliklealfabefarklılığınınyazmaeğitimininilkzamanlarındaöğrencileriçinönemlibirsorunoluşturduğunuifadeetmektedirler.

Buaraştırmadatespitedilen,öğrencilerinyazımkurallarıvenoktalamaişaretleriko-nusundasıklıklayaptıklarıhatalarışuşekildesıralamakmümkündür:

11.Haberkipieklerininkullanımındayapılanhatalar12.‘de’bağlacınınve-dehâlekininyazımındayapılanhatalar13.Özelisimlerinyazımındayapılanhatalar14.İyelikeklerininkullanımındayapılanhatalar15.–yorekininbulunduğusözcüklerdeyapılanhatalar16.AnadiliözelliklerininTürkçeöğrenmesürecineaktarılmasınedeniyleoluşanha-

talar17.Büyükünlüuyumukuralınauyulmaması18.Sesolaylarıileilgiliyapılanhatalar19.Sayılarınyazımındayapılanhatalar20.NoktalamaişaretlerininkullanımısırasındayapılanhatalarAna dili, bireylerin bilişsel ve duygusal bütün öğrenme süreçlerinde etkin şekilde

yer alır. Birey ana dili ile düşünür, karar verir, duygulanır. Bu durum yabancı bir dilöğrenirkendeelbetteetkisinigösterir.Duygusalvebilişselbuetkibireyinyenibirdilöğrenirken,anadilineaitkurallarıdayenidilöğrenmesürecinedoğrudanaktarmasınasebepolur.Öğrencilerinbuyöndekihatalarınındilöğrenimsüreçlerininbaşlangıcındaolmasıbeklenenbirdurumdur.Önemliolanbireyinkendisinidoğruveetkilişekildeifadeedebilmesidir.

Türkçeninyabancıdilolaraköğrenimsürecindeöğrencilerinkalemealdıklarımetin-lerincelendiğindeşimdikizamanekinin(–yor)bulunduğucümlelerdebelirginhatalarınolduğutespitedilmiştir.Busebeple–yoreki,haberkiplerindenfarklıolarakdeğerlen-dirmeyetabitutulmuştur.Çünküburadakihata–yorekininyanlışkullanımındanziyadeonunbazısözcüklerdedaralmayasebepolduğununbilinmemesindenkaynaklanmaktadır.Ergin‘in(2004,s.51)“ortahecevokalinindeğişmesi”şeklindeisimlendirdiğiünlüdaral-masınıTDK(2019),“Türkçedea, e ünlüleriilebitenfiillerinşimdikizamançekiminde,söyleyiştedeyazımdadaa ünlüsüı, u; eünlüsüi, ü olur: başlıyor (<başla-yor), oynu-yor (<oyna-yor), doymuyor (<doyma-yor), izliyor (<izle-yor), diyor (<de-yor), gelmiyor (<gelme-yor), gözlüyor (<gözle-yor)”şeklindeaçıklamaktadır.


Yapılan bu çalışmavasıtası ile öğrencilerin yazmaderslerinde yaptıkları yazımvenoktalamahatalarınınsebeplerineulaşılmayaçalışılmıştır.Tosun(2005,s.23),Türkçe-ninyabancıdilolaraköğretimsüreçlerindedilselbenzerliklerinvefarklılıklarınkullanıl-masınıneğitselamaçlaraulaşmaaçısındanfaydasağlayacağıgörüşündedir.Busebepleyabancıdilöğretimsürecininplanlanmasındagrupüyelerininanadiliözellikleriningözönündebulundurulmasıgerekmektedir.Elbetteyazmaeğitimidiğerdilbecerisialanla-rıileetkileşimhalindegelişimgösterenbirbeceridir.Türkçeyiyeniöğrenenbireylerindinleme/izleme,okuma,konuşmaalanlarındaöğrendikleriniyazmaeğitimisürecinedeaktarmalarıbeklenir.Bu sebepleöğrencilerindiğerdil becerisi alanlarınayönelik eği-timlerdedeyazımveimlakurallarıaçısındangözetilmesi,onlarınyazmaeğitimibece-rilerinin dolaylı olarak gelişmesine katkı sağlayacaktır.Nitekimöğrencilerinmetinleriincelendiğindeözellikledinlemenin/izlemeninvekonuşmanınonlarınyazmabecerisinietkilediğigörülmektedir.Yapılangörüşmelerdeöğrencilerinçevrelerindetelaffuzhatalarıileduyduklarıifadeleriveyayanlıştelaffuzettiklerisözcükleriaynışekildemetinlerineaktardıklarıtespitedilmiştir.

Öneriler1.Türkçeyiyabancıdilolaraköğrenenöğrencilerinyazılıanlatımsürecindeyaptıkla-

rıhatalarıngiderilmesindeeğitimuygulamalarınınetkisiyadsınamazboyuttadır.Ancaksosyalbiretkileşimaracıolandilin,yinesosyalortamlardaöğrenildiğitemelalındığındaöğrencilerinözelliklelisanseğitimlerisafhasındatelaffuzhatalarınıinformalöğrenmelervasıtasıyladüzeltecekleridüşünülmektedir.BuamaçlaüniversitelerbünyesindekurulanTürkçeÖğretimMerkezlerivasıtasıylayalnızcaTürkçeeğitiminetabiolanöğrencileredeğilbueğitimitamamlamışvelisansöğrenimigörenöğrencilerededestekeğitimlerininverilmesiönerilmektedir.Buuygulamalarındileğitimininbütüncülyapısınakatkısağla-yacağıdüşünülmektedir.

2.Dilöğretimindeteknolojinindekullanılmasıçokluöğrenmeleraçısındanöğrencile-refaydasağlayacaktır.Çünküaraştırmanıngirişbölümündedebelirtildiğiüzerebireylerinternettabanlısosyalmedyauygulamalarınıfaalolarakkullanmaktadırlar.Bunedenleinternettabanlıdilöğretimineözelönemverilmesiönerilmektedir.

KaynakçaAnderson,D.R.,&Pempek,T.A.(2005).Televisionandveryyoungchildren.American

Behavioral Scientist,48(5),505–522.Bağcı,H.,Başar,U.(2018).Dilöğretimindetemelbeceriler,öğretme-öğrenmealanları,

DurmuşM.,OkurA.(Ed),Yabancılara Türkçe öğretimi içinde(311-333).An-kara:GrafikerYayınları.

Boylu,E.(2014).YabancıdilolarakTürkçeöğrenentemelseviyedekiİranlıöğrencilerinyazmaproblemleri.ZfWT, 6(2),335-349.


Bölükbaş,F.(2011).ArapöğrencilerinTürkçeyazılıanlatımbecerilerinindeğerlendiril-mesi.Turkish Studies, 6(3),1357-1367.

Cüceloğlu,D.(2010).İnsan ve davranışı.İstanbul:RemziKitabevi.

Çerçi,A.,Derman,S.,Bardakçı,M.(2016).YabancıdilolarakTürkçeöğrenenöğren-cilerin yazılı anlatımlarına yönelik yanlış çözümlemesi.Gaziantep University Journal of Social Sciences, 15(2),695-715.

Ergin,M.(2004).Türk dil bilgisi.Ankara:BayrakYayınları.

Genç,H.N.(2017).YabancıdilolarakTürkçeöğretimindeyazmaeğitimibağlamındayazımvenoktalama.Ankara Üniversitesi Dil Dergisi, 168(2),31-42.

Géryd'Ydewalle,MarijkeVandePoel (1999). Incidental foreign-languageacquisitionbychildrenwatchingsubtitledtelevisionprograms.Journal of Psycholinguistic Research, 28(3),227-244.

Han,W.,&Huang,C.(2010).Theforgottentreasure:bilingualismandAsianchildren'semotional and behavioral health.AMERICAN JoURNAL oF PUBLIC HEALTH,100(5),831-8.

Kalfa,M.(2014).YabancılaraTürkçeöğretimindetemeldüzeydekiöğrencilerineğitseloyunlarlayazmabecerileriningeliştirilmesi.Hacettepe Türkiyat Araştırmaları Dergisi, 20,85-102.

Karakuş, T., Çağıltay, K., Kaşıkcı, D., Kurşun, E., & Ogan, C. (2014). Türkiye veAvrupa’dakiçocuklarıninternetalışkanlıklarıvegüvenliinternetkullanımı.Eği-tim ve Bilim,39(171),230-243.

Livingstone,S.(2008).Takingriskyopportunitiesinyouthfulcontentcreation:teenagers’use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression.New Media & Society,10(3),393–411.

ŞimşekH.,YıldırımA. (2008).Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.Ankara:SeçkinYayınları.

TDK (2019). Ünlü Daralması. 10.01.2019 tarihinde http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_content&id=194:Unlu-Daralmasiadresindenalınmıştır.

Tosun,C.(2005).Türkçe’ninyabancıdilolaraköğretilmesi.Journal of Language and Linguistic Studies, 1,22-28.

Yağmur,K.(2018).Dilöğretimindeanadili,ikincidilveyabancıdilkavramları,DurmuşM.,OkurA.(Ed.),Yabancılara Türkçe öğretimi içinde(181-200).Ankara:Gra-fikerYayınları.

267

ÖzBu araştırmanın amacı ergenlerde duygu düzenleme stratejilerinin mutluluk düzeyin-

deki rolünün incelenmesidir. Araştırma yaşları 13-19 arasında değişen 202’si kadın 248’i erkek olmak üzere 450 lise düzeyinde okuyan bireyler üzerinde yürütülmüştür. Araştırma kapsamında Hills ve Argyle (2002) tarafından geliştirilen ve Doğan ve Çötok (2011) ta-rafından Türkçe’ye uyarlaması yapılan Oxford Mutluluk Ölçeği - Kısa Formu (OMÖ-K) Ölçeği, Phillips ve Power (2007) tarafından geliştirilen, Duy ve Yıldız (2014) tarafından Türkçeye uyarlanan Ergenler İçin Duygu Düzenleme Ölçeği ve araştırmacı tarafından geliştirilen kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırma sonucundan mutluluk düzeyinin duygu düzenlemenin alt boyutu olan dış işlevsel duygu düzenleme ile pozitif ilişkili oldu-ğu ve dış işlevsel olmayan duygu düzenleme ile arasında pozitif yönlü zayıf ilişkili olduğu görülmektedir. Duygusal düzenleme mutluluğun yaklaşık% 8'ini açıkladığı bulunmuştur.

Anahtar Kelimeler: Duygu Düzenleme, Mutluluk, Ergen, Yordama, Korelasyon.

The Role of Emotion Regulation Strategies on the Happiness Level as a Predictor in Adolescents

Abstract:The aim of this study is to examine the role of emotion-regulating strategies in

adolescents at the level of happiness. The study was conducted on 450 high school students, 202 of whom were female and 248 of them were male, ranging from 13-19 years of age. In the scope of the research, the Oxford Happiness Scale - short form (OMÖ-K), developed by hills and argyle (2002) and adapted to Turkish by Doğan and Çötok (2011), the emotional adjustment scale for adolescents developed by Phillips and power (2007),

ERGENLERDE DUYGU DÜZENLEME STRATEJİLERİNİN YORDAYICI OLARAK MUTLULUK DÜZEYİNDEKİ ROLÜ

*) Dr. Öğr. Üyesi, Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü,RehberlikVePsikolojikDanışmanlıkAnaBilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-6891-8462

Mustafa ERCENGİZ (*)


268 / Dr. Mustafa ERCENGİZ EKEV AKADEMİ DERGİSİ

adapted to Turkish by Duy and Yıldız (2014) and personal information was developed by the researchers were used. The results of the study show that the level of happiness is positively correlated with external functional emotion regulation, which is the sub-dimension of emotion regulation, and that there is a weak positive correlation between the level of happiness and external dysfunctional emotion regulation. Emotional regulation has been found to explain about 8% of happiness.

Keywords: Emotional Regulation, Happiness, Adolescent, Regression, Correlation.

GirişMutluluk,bireyingenelolarakhayatınıntoplamkalitesininedüzeydeolumlugörmesi

şeklindetanımlanabilir(BülbülveGiray,2011).Sosyologlardandahafazlapsikologlarınilgiodağıhalinegelenmutluluk,sadecearzulananözelliklerinvekazanımlarınsonucudeğilaynızamanda,sebebideolabilir(Power,2015;StetsveTrettevik,2016).Mutlu-luküzerinde sosyal faktörlerin (başarı, uzunömür, barış, demokrasi, ekonomik ilerle-me) etkili olduğunu belirten çalışmaların yanında (Yang, 2008;Oishi ve Schimmack,2010),sosyalfaktörlerinmutluluğunyalnızca%15’iniaçıkladığınıbelirtençalışmalardamevcuttur(StetsveTrettevik,2016).Dolayısıylamutluluküzerindeyalnızcasosyalde-ğişkenlerininetkiliolmadığısöylenebilir.Hattaaraştırmacılar,mutluluküzerindesosyaldeğişkenlerdendahaziyadebireyseldeğişkenlerinetkiliolduğunubelirtmektedir(StetsveTrettevik,2016).Örneğinbazıbireylertümtrajikyaşamşartlarınarağmenkendilerinimutluhissederkenbazıbireylerde isedurum tam tersiolarakyaşamşartlarındaki ileridüzeykonfor ve avantajlarına rağmenkendilerinimutsuzhissederler (Salavera,Usán,Pérez,ChatoveRaquelVera,2017).CsikszentmihalyiveHunter,(2003)yaptıklarıça-lışmaylasosyaldeğişkenlerinmutluluküzerindekietkisininbireyindeğerlersistemivebilişselyapısıtarafındanbelirlendiğinibelirterekbenzergörüşlerönesürmüşlerdir.

Bireylerinbilişselyapılarınınmutlulukdüzeyleriüzerindekietkisidüşünüldüğünde(CsikszentmihalyiveHunter,2003)vebilişselyapılarınduygudüzenlemeüzerindeetkili(Joorman,YoonveSiemer,2010)olduğugözönündebulundurulduğundaduygudüzen-lemevemutlulukdüzeyleri arasında anlamlı ilgileşimler olduğudüşünülebilir. Genişanlamda duygu düzenleme; duygusal bir yaşantıyı arttırmak, sürdürmek, değiştirmekduygusalbiryaşantıylabaşetmekveyabunlardankurtulmakgibiçeşitlistratejileriiçer-mektedir(Gyurak,GrossveEtkin,2011).

Yakınzamanlardadeneysel sosyalpsikoloji,gelişimselnörobiyolojivedavranışsalpsikopatoloji alanlarında teorik ve ampirik duygusal düzenleme yaklaşımları çerçeve-sinde çeşitli duygusal düzenleme stratejileri öne sürülmüştür (Fredrickson, Mancuso,Michele veTugade, 2000). Duygu düzenleme stratejisi, genel olarak bireylerin stresaltındaykenbilişselyenidendeğerlendirmeveduygularınbaskılanmasıgibibasit stra-tejilerinkullanılarakduygularınkontroledilmesivedeneyimlenmesidir (Gross,2002).Duygudüzenlemestratejileri;durumseçimi,durumuayarlama,dikkativerme,bilişseldeğişim ve tepkinin değişimi olmak üzere 5 temel kategoride toplanabilir (Gross ve

269ERGENLERDE DUYGU DÜZENLEME STRATEJİLERİNİN YORDAYICI OLARAK MUTLULUK DÜZEYİNDEKİ ROLÜ

Thompson,2006).Uzunvadelihedeflereulaşmakvetoplumsalnormlarauygunolarakdavranabilmemiziçinbireylerduygusaldeneyimleriniuyarlanabiliryollarladüzenlemeyiöğrenmelidirler(Dahl,2004).Duygudüzenlemenin,ruhsağlığınınasılmaddesiolduğuveduygudüzenlemeilebirçokpsikolojikbozuklukarasındayüksekkorelasyonlaroldu-ğubelirlenmiştir(GrossveMunoz,1995;McLeanveFoa,2017;Lavenderveark.,2015;Oldershaw ve ark., 2015;Yang, Zvolensky veLeyro, 2017; Linehan, 1993; Selby veJoiner,2009;Menninveark.2007;Campbell-SillsveBarlow,2007).Duygudüzenlemebireylerinmutlulukbeklentidüzeylerinidüşürmektevebireylerindepresyongibipsiko-patalojikanomalileriyleilgiliriskfaktörlerinidüşürmektedir(FergusveBarden,2015).BenzeryöndeyapılandiğerbirçalışmadaiseGross,(2002)duygudüzenlemedeyaşananbaşarısızlıklarınbirçokpsikolojikproblemlerenedenolduğunuvurgulamıştır.

Belirtilerin araştırmalar bağlamında düşünüldüğünde duygulardaki düzensizliklerinçeşitlipsikolojikbozukluklarazeminhazırlayacağıdüşünülebilir.

Araştırmalarmutlulukilepsikopatolojikproblemlerinnegatifbirşekildeilişkiliol-duğubulunmuştur(Pelechano,González-Leandro,García,Morán,2013;DSMV;Arab,Rafiei,Safarizadeh,AhmadiveSafarizadeh,2016).

Bu bağlamda yapılan araştırmalar incelendiğinde duygu düzenleme ile psikolojikbozukluklar arasındaki korelasyonlar (Gross veMunoz, 1995;McLean veFoa, 2017;Lavenderveark.,2015;Oldershawveark.,2015;Yang,ZvolenskyveLeyro,2017;Line-han,1993;SelbyveJoiner,2009;Menninveark.2007;Campbell-SillsveBarlow,2007)vepsikolojikbozukluklarilemutlulukarasındakiilgileşimler(Pelechano,González-Le-andro,García,Morán,2013;DSMV;Arab,Rafiei,Safarizadeh,AhmadiveSafarizadeh,2016)değerlendirildiğindeduygudüzenlemevemutlulukarasındailgileşimolduğuso-nucunaulaşılabilir.

Nitekimyapılanalantaramasıneticesindearalarındailişkiolduğudüşünülenduygudüzenleme vemutluluk düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen herhangi bir çalışmayarastlanmamıştır.Psikolojikbozukluklarınbelirtileriarasındasıklıklarastlanılanmutlulukdoyumununsağlanamamasıkriteri(DSMV)gözönündebulundurulduğundamutlulukkavramınınbireyselveya toplumsalboyuttaönemlibir rolüstlendiğisöylenebilir.Do-laysıylaalançalışmalarındamutluluğunbirsonucuveyabelirleyicisiolduğudüşünülenduygu düzenlemeyle ilgili çalışmaların olmaması ciddi bir literatür boşluğu olduğunudüşündürmektedir.Busorunsallardanhareketleyapılançalışmanınpsikolojiliteratüründeoluşanboşluğundoldurulması,bireyselvetoplumsalruhsağlığınıngeliştirilmesinekat-kıdabulunacağıvarsayılmaktadır.

YöntemAraştırmanın ModeliBuçalışma,ergenlerinduygudüzenlemelerininmutlulukdüzeyiniyordamagücünün

araştırıldığıilişkiseltaramamodelindebetimseltürdebirçalışmadır.


Çalışma GrubuÇalışmanınkatılımcıgrubunu,2017-2018güzdönemindeAğrıilindekiçeşitliorta-

öğretimokullarındaeğitimgörenyaşları13ile19aralığındadeğişkenlikgösteren202’sikadın,248’ierkekolmaküzeretoplam450ergenoluşturmaktadır.

Çalışmayakatılımgösterenbireyleruygunörneklemyöntemiilebelirlenmiştir.Veritoplamaaraçlarıaraştırmayagönüllükatılımsağlayanortaöğretimöğrencilerineeğitimgördükleriokulsınıflarındauygulanmıştır.

Tablo 1. DemografikDeğişkenler

Değişken Alt boyut N Yüzde

CinsiyetKadın 178 42.4Erkek 242 57.6

Sınıf

1.Sınıf 138 32.92.Sınıf 151 36.03.Sınıf 77 18.34.Sınıf 54 12.9

Tablo1incelendiğindekatılımcıların178’inikadınlaroluştururken(%42,4)242’sini

erkekler oluşturmaktadır. Bunun yanı sıra sınıf düzeyinde ise katılımcıların 138’ini(%32.9)lise1.sınıf,151’ini(%36,0)lise2.Sınıf,77’sini(%18,3)lise3.sınıfve54’ünü(%12,9)liseise4.Sınıfdüzeyindeokuyanelemanlardanoluşmaktadır.

Veri Toplama AracıOxford Mutluluk Ölçeği - Kısa Formu (OMÖ - K):8maddedenoluşanölçekHills

veArgyle(2002)tarafındangeliştirilmiş,DoğanveÇötok(2011)tarafındanTürkçe’yeuyarlanmıştır.OMÖ-K’ninyapıgeçerliliğinekanıtsağlamakamacıyladoğrulayıcıfaktöranaliziyapılmışveeldeedilenuyumindeksleri(χ2/df=2.77,AGFI=.93,GFI=.97,CFI=.95,NFI=.92,IFI=.95,RMSEA=.074)olarakbelirlenmiştir.ÖlçütedayalıgeçerliliğekanıtsağlamakamacıylaOMÖ-Kile“Yaşam Doyumu Ölçeği”,“1Yaşam Yönelimi Testi” ve“Zung Depresyon Ölçeği”arasındakikorelasyonlarincelenmişveölçmearaçlarıara-sındasırasıylar=.61(p<.001),r=.51(p<.001)ver=-.48,(p<.001)korelasyonkatsayılarıbelirlenmiştir.OMÖ-K’ningüvenirliğinibelirlemekamacıylaiçtutarlıkkatsayısıvetesttekrartestgüvenirlikyöntemlerikullanılmışolupsırasıyla.74ve.85olarakbelirlenmiş-tir.

Ergenler İçin Duygu Düzenleme Ölçeği (EİDDÖ).PhillipsvePower(2007)tarafın-dangeliştirilenölçearacınınTürkçe’yeuyarlamaçalışmasıDuyveYıldız(2014)tara-fındanyapılmıştır.EİDDÖ’ününyapıgeçerliliğinekanıtsağlamakamacıyladoğrulayı-


cıfaktöranaliziyapılmışveölçmearacınındörtboyutluyapısıdoğrulanmıştır.Yapılandoğrulayıcı faktör analizi sonucundamodel veri uyumlarının kabul edilebilir düzeydeolduğubulunmuştur(χ2=517.94,sd=129,RMSEA=.06,RMR=.09,SRMR=.06,GFI=.94,AGFI= .92,CFI= .93,NFI= .91veNNFI= .92).Ergenler İçinDuyguDüzenlemeÖlçeği’deneldeedilenölçümleringüvenirliğiiçinCronbachAlfakatsayılarıincelenmişolupsırasıyladışsalişlevselolmayanduygudüzenlemealtboyutuiçin.76,içselişlevselolmayanduygudüzenlemealtboyutuiçin.68,içselişlevselduygudüzenlemealtboyutuiçin.74vedışsalişlevselduygudüzenlemealtboyutuiçin.59olarakbulunmuştur.

İşlemÖlçmearaçlarınınuygulanmasısırasında,gönüllülük ilkesininkatılımcılar içinşart

olduğuvesorularıcevaplamakistemeyenleriçinzorunluluğunolmadığıifadeedilmiştir.Ölçmearaçlarınınkatılımcılar tarafındancevaplanmalarıortalama20 ile25dakika

zamanaralığındasürmüştür.Katılımcılardan,ölçeklerdekisorularıdahakolaycevaplaya-bilmeleriiçinkişiselbilgileriniölçekbataryalarınayazmamalarıistenmiştir.Uygulamadaeksikvehatalı oldukları belirlenen23 anket analiz kapsamındadeğerlendirilmemiştir.Araştırmadaneldeedilenverilerinanalizleriistatikselpaketprogramıylaçözümlenmiştir.PearsonMomentlerÇarpımıKorelasyonAnalizi,BasitDoğrusalRegresyonveHiyerar-şikRegresyonAnaliziaracılığıylaçözümlenmiştir.Analizleryapılmadanönce,analizlerigerçekleştirmekiçingereklivarsayımlartestedilmiştir.Bubağlamdanormaldağılımınve lineer ilişki sayıltılarının karşılandığı belirlenmiştir.Yanı sıra değişkenler arasındailişkidüzeyininyüksekolmadığıbelirlenmiştir.ÇoklubağlantısorunununolmadığınınanlaşılmasıamacıylaTolerans,VIFveCIdeğerleriincelenmiştir.Toleransdeğeri0,10’daküçükolmalıyken,VIFdeğeri10’danküçükolmalıaynızamandaCIdeğeri ise10-30değerleri arasındaolmalıdır (Albayrak,2005). Yapılançalışmasonucundaçoklubağ-lantıproblemibelirlenmemiştir.UçdeğerleribelirlemekamacıylaMahalanobisuzaklıkdeğerleri incelenmişveverkümesinden30katılımcının aykırı değerlere sahipolduğubelirlenmişvebelirlenenkatılımcılaranalizedâhiledilmeyerekanaliz420veriüzerindengerçekleştirilmiştir.

BulgularTablo 2. DeğişkenlerinOrtalamaları,StandartSapmaları,BasıklıkveÇarpıklık

Değerleri

X sd Çarpıklık BasıklıkMutluluk 2.840 .5689 -.122 .958

DışişlevselD.Düzenleme 2.904 .8742 .068 -.207DışişlevselOlmayanD.Düzenleme 2.721 .8854 .275 -.543İçİşlevselD.Düzenleme 2.028 .8200 .853 .421İçİ.OlmayanD.Düzenleme 3.755 .8396 -.588 .132


Eldeedilenverilerinparametrikbirdağılımıolupolmadığınıbelirlemekiçinçarpıklıkvebasıklıkdeğerleriincelenmişolupbelirtilendeğerler-1ile1arasındaolduğuiçinpa-rametrikdağılımgösterdiğibelirlenmiştir(Büyüköztürk,2013).

Tablo 3.DeğişkenlerinOrtalamaları,StandartSapmalarveKorelasyonlar

X sd MutlulukMutluluk 2,8405 ,56898 1DİDD 2,9048 ,87428 .198**DİODD 2,0286 ,82000 .091İİDD 3,7554 ,83969 .171**İİODD 2,7214 ,88543 -.097***p<.0,01DIDD:Dışişlevselduygudüzenleme,DIODD:DışİşlevselOlmayanDuyguDüzen-

leme,IIDD:İçİşlevselDuyguDüzenleme,IIODD:İçİşlevselOlmayanDuyguDüzenleme.1

Tablo3incelendiğindedışişlevselduygudüzenlemeilemutlulukdüzeyiarasında(r= .198 ,**p<.01)pozitifyöndeanlamlıdüzeydekorelasyonunolduğugörülmüştür. İçişlevselduygudüzenlemeilemutlulukdüzeyiarasında(r=.171,**p<.01).Pozitifyöndeanlamlıdüzeydekorelasyonunolduğugörülmüştür.İçişlevselolmayanduygudüzenlemeilemutlulukdüzeyiarasında(r=-.097,**p<.01)negatifyöndeanlamlıdüzeydekorelas-yonunolduğugörülmüştür.

Eldeedilenveriler,dışsalişlevselduygudüzenleme,dışişlevselolmayanduygudü-zenlemeveiçselişlevselduygudüzenlemeninmutlulukdüzeyiylepozitifyöndeanlamlıdüzeydeilişkiliolduğunuveiçselişlevselolmayanduygudüzenlemeninmutlulukladü-zeyiylenegatifyöndeanlamlıdüzeydealakalıolduğunubelirtmektedir.

Tablo 4.DuyguDüzenlemeStratejilerininMutlulukDüzeyiniYordamasınaİlişkin BasitDoğrusalRegresyonAnaliziSonuçları

Tahmin Edilebilir Değişken B Standart hata β t p

DuyguDüzenlemeDışişlevselD.Düzenleme 1.436 .155 .198 4.127 .000DışişlevselOlmayanD.Düzenleme -.057 .034 -.083 -1.695 .000İçİşlevselD.Düzenleme .116 .033 .171 3.553 .000İçİ.OlmayanD.Düzenleme -.063 .031 -.097 -1.998 .046

Bağımlıdeğişken: internetbağımlılığı;Not:R= .581,R2= .337,DüzeltilmişR2=.331(p<.01)


Tablo4'tegörüldüğügibi,basitdoğrusalregresyonanalizisonuçlarınagöre,duygusaldüzenlememutluluğun yaklaşık% 8'ini açıkladığı bulunmuştur. [F (4,415) = 8.424; p<.001].

Tablo 5. DuyguDüzenlemeninMutlulukDüzeyiniYordamasınaİlişkinRegresyon AnaliziSonuçları

Bağımsız değişken

Analiz Adımları

Yordayıcı değişken R R2 R2

ArtanStandart

Hata F

Mutluluk

1 DİODD .083 .007 .004 .567 2.8732 İİODD .109 .012 .007 .566 2.5003 İİDD .195 .038 .031 .560 5.5104 DİDD .274 .075 .066 .549 8.424

**p<.001DIDD:Dışişlevselduygudüzenleme,DIODD:DışİşlevselOlmayanDuyguDüzenle-me,IIDD:İçİşlevselDuyguDüzenleme,IIODD:İçİşlevselOlmayanDuyguDüzenleme.

Tablo5’tenalınanverilerebakıldığındaregresyonanalizisonuçlarıbağlamındadışsalişlevselolmayanduygudüzenlemenintoplamvaryansın%7’sini[F(1,418)=2.873;p<0.01] karşıladığı belirlenmiştir. İkinci basamakta içsel işlevsel olmayan duygu düzen-lemenin eklenmesi ile toplamvaryans%1.2’sini [F (2,417)= 2.500; p< 0.01]; üçüncübasamaktaiçselişlevselduygudüzenlemenineklenmesiiletoplamvaryans%3.8’e[F(3,416)=5.510;p<0.01];dördüncübasamaktadışsalişlevselduygudüzenlemedeğiş-keniylevaryansoranı%8’eyükselmiştir[F(4,415)=8.424;p<0.01].Diğerbirdeğişle,adımsalregresyonanalizineticesindeyordamakatkısınınönemlibirbölümünündışsalişlevselduygudüzenlemedeğişkenininoluşturduğu,ötekideğişkenlerinyordamayailiş-kinkatkılarınınçoktanazadoğru;içselişlevselduygudüzenleme,içselişlevselolmayanduygu düzenleme ve dışsal işlevsel olmayan duygu düzenleme olduğu görülmektedir.Çokluvehiyerarşikregresyonanalizlerininberaberdeğerlendirilmesineticesinde;mut-luluğunyaklaşık%8’ininDışsalişlevselolmayanDuyguDüzenleme,İçselİşlevselOl-mayanDuyguDüzenleme, İçsel İşlevselDuyguDüzenlemeveDışsal İşlevselDuyguDüzenlemedeğişkenleri tarafındanaçıklandığıbelirlenmiştir.DeğişkenlerileMutlulukarasındaki korelasyonun doğrultusu açısından neticeler incelendiğinde, değişkenlerinyükselişimutlulukdüzeyininyükselmesinisağladığısöylenebilir.

Sonuç ve TartışmaErgenlerdemutlulukdüzeyiniyordamadaduygudüzenlemeninetkisininaraştırıldığı

bu araştırmada, mutluluk düzeyinin duygu düzenlemenin alt boyutu olan dış işlevselduygudüzenlemeilepozitifyöndeilişkilivedışişlevselolmayanduygudüzenlemeilearasındapozitifyönlüzayıfilişkiliolduğubelirlenmiştir.

Yapılanalan taramasıneticesindeduygudüzenlemevemutlulukdüzeyiarasındakiilişkininaraştırıldığıherhangibiraraştırmayarastlanılmamıştır.Dolayısıylaaraştırmanın


sonuçlarınındirektolarakkarşılaştırılacağıherhangibirveribirikimineulaşılamamıştır.Ancak,Vatan(2017)tarafındanyapılanduygularvepsikolojikbelirtilerarasındakiiliş-kinin incelendiği çalışmadakaygıüzüntügibi çeşitli duygularınbireylerindepresifvekaygıbelirtilerindekiartışınıanlamlışekildeyordadığıbulunmuştur.Depresifvekaygıbelirtileribireylerinmutlulukdüzeyleriylenegatifyöndenilişkiliolduğudüşünüldüğünde(Arab,Rafiei,Safarizadeh,AhmadiveSafarizadeh,2016)vekaygı,depresifgibidurum-larınduygularındüzenlenmesindekianormalliklerolduğu(Lavenderveark.,2015;Ol-dershawveark.,2015;)gözönündebulundurulduğundaduygudüzenlemeninbireylerinmutlulukdüzeyiylepozitifyöndeanlamlıilişkiliolduğusöylenebilir.Dolaysıylayapılançalışmanınliteratürsonuçlarıylaparalelbulgulariçerdiğisöylenebilir.

Kotsou, Leysve Fossion (2018)yaptıklarıçalışmasonucundaisepsikopatolojikbe-lirtilervemutlulukdüzeyiarasındanegatifyönlüilişkiolduğubelirlenmiştir.Aynıçalış-maneticesindeduygudüzenlemevepsikopatolojikbelirtilerarasındadanegatifyönlüilişkilerinolduğubelirlenmiştir.Dolaysıyladuygudüzenlemevemutlulukdüzeyiarasın-dapozitifyönlüilişkiolabileceğisöylenebilir.Bubağlamdayapılançalışmanınliteratürsonuçlarıyla paralel bulgular içerdiği ve literatür bulgularını desteklediği söylenebilir.YanısıraFergusveBarden(2015)tarafındanyapılançalışmabireylerinmutlulukbek-lentidüzeylerinindepresyoniçinriskoluşturduğufakatduygudüzenlemestratejilerininkullanılmaya başlanmasıyla beraber bireylerde mutluluk beklenti düzeyini düşürdüğüveböylelikledepresyoniçinriskfaktörününnispetenazaldığıbelirlenmiştir.Dolaysıyladuygudüzenlemeninbireylerinmutlulukdüzeyleriniengelleyenpsikopatolojikdurum-larakarşıönleyicibirişlevedindiğisöylenebilir.Bubağlamdayapılançalışmanınalanyazınıkapsamındaeldeedilenverileridesteklediğisöylenebilir. Araştırmadamutlulukdüzeyiileduygudüzenlemeninaltboyutuolaniçişlevselduygudüzenlemearasındapo-zitifyönlübirilişkiolduğuvemutlulukdüzeyiileduygudüzenlemeninaltboyutuolaniçişlevselolmayanduygudüzenlemearasındanegatifyönlübirilişkiolduğubulunmuştur.Alan incelemesi neticesinde duygu düzenlemevemutluluk arasındaki ilişkinin araştı-rıldığıherhangibiraraştırmayarastlanılmamıştır.Dolayısıylaaraştırmanınsonuçlarınındirektolarakkarşılaştırılacağıherhangibirveribirikimineulaşılamamıştır.

Araştırmadakullanılan‘’Ergenler İçin Duygu Düzenleme Ölçeği’’bataryasındaiçiş-levselduygudüzenlemealtboyutunutemsiledenifadeleringenel itibariyledurumlarailişkin duyguların gözden geçirilip analiz edilmesi şeklinde ifade edilirken iç işlevselolmayanduygudüzenlemealt boyutunu temsil eden ifadeler isedurumungözdenge-çirilmeden içinekapanmavekendinikötühissetmeşeklinde ifadeedilmiştir.GratzveRoemer, (2004) iç işlevselduygudüzenlemeyiduygusal reaksiyonlarınfarkındaolma,duygularınkabulü,dürtüseldavranışlarıkontroletmeyeteneğinin,istenenhedeflereuy-gundavranımlarınolumsuzduygulanımlardanuzaklaşıldığınıbelirtirken,ThompsonveGoodman,(2010)duygularüzerindehâkimiyetkuramamaşeklindetanımlamaktadırlar.YapılanalanyazınıincelemesindeduygudüzenlemeninDSMIV’tekipsikopatolojitanıkriterlerininyaklaşık%75’inikarşıladığıgörülmektedir(DuyveYıldız,2014).İncelenenaraştırmasonuçlarıkapsamındamutlulukdüzeyiilepsikopatolojidüzeyiarasındanegatifyöndeyüksekkorelasyonlarolduğu(Kotsou, Leysve Fossion, 2017)vepsikopatoloji


ileduygudüzenlemearasındaarasındakinegatifkorelasyonolduğu(Lavenderveark.,2015;Oldershawveark.,2015)düşünüldüğündemutlulukdüzeyiileduygudüzenlemearasındapozitifyöndekorelasyonunolabileceğidüşünülebilir.Dolaysıylaaraştırmaso-nucundaeldeedilenmutlulukdüzeyiileduygudüzenlemeninaltboyutuolaniçişlevselduygudüzenlemearasındapozitifyönlübirilişkiolduğuvemutlulukdüzeyiileduygudüzenlemeninaltboyutuolaniçişlevselolmayanduygudüzenlemearasındanegatifyön-lübirilişkiolduğusonucununliteratürsonuçlarıylabenzersonuçlarverdiğiveliteratürsonuçlarınıdesteklediğisöylenebilir.

Araştırmabağlamındahiyerarşikregresyonanalizineticesinegöredışsalişlevselol-mayanduygudüzenlemetoplamvaryansın%7’sini,İkincibasamaktaiçselişlevselol-mayanduygudüzenlemenineklenmesiiletoplamvaryans%1.2’ye,üçüncübasamaktaiçsel işlevselduygudüzenlemenineklenmesi ile toplamvaryans%3.8’evedördüncübasamaktaisedışsalişlevselduygudüzenlemeile%8’eyükselmiştir.Dahaaçıkbirifa-deylebelirtilecekolunursaduygudüzenlemealtboyutlarında toplamvaryansınbüyükbir bölümünü dış işlevsel duygu düzenleme stratejileri oluştururken iç işlevsel duygudüzenlemeisedışişlevselolmayanveiçişlevselolmayanduygudüzenlemestratejilerinegöretoplamaçıklananvaryansüzerindedahaetkiliolmuştur.

Yapılanalantaramasıneticesiylearaştırmasonuçlarınınbirebirkarşılaştırılacağıbirveribirikimineulaşılamamıştır.Fakatmutluluküzerindeyapılanaraştırmalarincelendi-ğindeözellikleEricFrom’unMutlulukveErdem(1995)adlıeserindeiçselolarakdü-zenlenemeyenmutluluğunbireyleriçinyanıltıcıbirmutlulukolduğuvurgulanmaktadır.BununyanısıraAverillveMore,(2000)bireyleriniçselpsikolojikmekanizmalarıvedü-zenlemeleriuzunvadelimutluyaşamsürmelerindebelirleyicibirrolüstlendiğinibelirt-mektedir.Belirtilengörüşaraştırmalarbağlamındadüşünüldüğündebireyleriniçişlevselduygudüzenlemelerimutluluğunyordayıcılarındanbirisiolduğusöylenebilir.Dolaysıylaliteratürverilerivearaştırmakapsamındaeldeedilensonuçlarınaynıdüzlemdeolduğusöylenebilir.

Araştırmasonuçlarınagöremutluluğunduygudüzenlemestratejilerialtboyutların-dandışişlevselduygudüzenlemestratejilerinindiğerduygudüzenlemestratejilerialtbo-yutlarınagörevaryansındahabüyükbirbölümünükarşıladığıbelirlenmiştir.Duygularındüzenlenerekbireylerinihtiyaçlarınauygunolaraktepkiverilmesisosyaletkileşimdekri-tikroloynamaktadır(Zaki,BolgerveOchsner,2008;ButlerveGross,2004).Ergenlerdeduygudüzenlemestratejileriölçekbataryasındadışişlevselduygudüzenlemestratejilerialtölçeğinitemsiledensoruların‘’Bu durumla alakalı neler hissettiğimi birisiyle konu-şurum, Başkalarından tavsiye isterim’’olarakifadeedilmesiyukarıdabelirtilenduygula-rındüzenlenerekçevreyeuyguntepkilerverilmesibağlamındadüşünülebilir.Dolaysıy-laaraştırmakapsamındaedinilendışişlevselduygudüzenlemealtboyutununvaryansakatılmasıyla ait olan%8’lik bir varyansa yükselmesi literatür sonuçlarını desteklediğisöylenebilir.

Yapılanalanyazınıincelemelerindeçevreselilişkilerinbireylerinmutlulukdüzeyininönemlibirbelirleyicisiolduğu(KırıkveSönmez,2017)veduygularındüzenlenerekbi-reylerinihtiyaçlarınauygunolaraktepkiverilmesisosyaletkileşimdekritikroloynadığı


(Zaki,Bolger veOchsner, 2008;Butler veGross, 2004) yapılan araştırmalarla sabit-tir.Dolaysıylabelirtilenaraştırmalarbağlamındadüşünüldüğündebireylerindışişlevselduygudüzenlemestratejilerininbireylerinmutlulukdüzeyiüzerindeetkiliolduğusöyle-nebilir.Dolaysıylaaraştırmakapsamındaedinilenbulgularınliteratürsonuçlarıylaaynıdüzlemdeveparalelolduğusöylenebilir.

ÖnerilerÇalışma, farklıörneklemlerdeçalışılabilir.Duygudüzenleme ile ilgilipsikoeğitim

programlarıuygulanarakmutluluküzerindekietkisideneyselolaraksınanmasıliteratürboşluğunundoldurulmasıaçısındanönemliolduğusöylenebilir.

KaynakçaAlbayrak,A. S. (2005). Çoklu doğrusal bağlantı halinde en küçük kareler tekniğinin

alternatifi yanlı tahmin teknikleri ve bir uygulama. Zonguldak karaelmas üniversitesi sosyal bilimler dergisi, 1(1),105-126

AmericanPsychiatricAssociation.(2013).The Diagnostic and statistical manual of mental disorders.FiftheditionArlington(VA):AmericanPsychiatricPublishing

ArabM,RafieiH,SafarizadehM,SoltanAhmadiJ.,veSafarizadeh,M.(2016).Stress,anxietyanddepressionamongmedicaluniversitystudentsanditsrelationshipwiththeirlevelofhappiness.Journal of nursing and health science. 5,44-7.

Averill,J.R.,veMore,T.A.(2000).Happiness.InM.LewisveJ.M.Haviland(Eds.).Handbook of emotions.2nded.(663-676).NewYork:GuilfordPublications.

Butler,E.A.,veGross,J.J.(2004).Hiding feelings in social contexts: Out of sight is not out of mind.InP.PhilippotveR.S.Feldman,(Eds.),Theregulationofemotion(pp.101-126).Mahwah,NewJersey:Erlbaum.

Bülbül,Ş.veGiray,S.(2011).Sosyodemografiközelliklerilemutlulukalgısıarasındakiilişkiyapısınınanalizi, Ege Akademik Bakış, Özel Sayı,113-123.

Büyüköztürk, Ş. (2013). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. Ankara: PegemAkademi.

Campbell-Sills, L. ve Barlow, D. H. (2007). Incorporating emotion regulation intoconceptualizationsandtreatmentsofanxietyandmooddisorders.InJ.J.Gross(Ed.),Handbook of emotion regulation(pp.542−559).NewYork:GuilfordPress.

Csikszentmihalyi, M. ve Hunter, J. (2003). Happiness in everyday life: The uses ofexperiencesampling.Journal of happiness studies, 4,185–199.

Dahl,R.E.(2004).Adolescentdevelopmentandtheregulationofbehaviorandemotion:introductiontopartVIII.Annals of the new york academy of sciences, 1021(1),294-295

Doğan, T., ve Çötok, N. A. (2011). Oxford mutluluk ölçeği kısa formunun türkçeuyarlaması: geçerlik ve güvenirlik çalışması.Türk psikolojik danışma ve rehberlik dergisi, 4(36),165-170.


Duy,B.,veYıldız,M.A.(2014).Farklızorbalıkstatüsünesahiperinlerdeokulabağlanmaveyalnızlık.Eğitim ve bilim, 39(174).

Fergus,T.A., Bardeen, J. R., veOrcutt,H.K. (2015). Examining the specific facetsof distress tolerance that are relevant to health anxiety.Journal of cognitive psychotherapy, 29(1),32-44.

Fredrickson,B.L. ,MancusoR.A. ,MicheleC.B.,veTugadeM. (2000).Theundoingeffectofpositiveemotions,Motiv emot, 24(4):237–258

Fromm,E. (1995).Erdemvemutluluk. (Çeviren:AydaYörükan).Ankara: Türkiye İş Bankası Kültür Yayıları.

Gratz,K.L.,veRoemer,L.(2004).Multidimensionalassessmentofemotionregulationand dysregulation: Development, factor structure, and initial validation ofthe difficulties in emotion regulation scale.Journal of psychopathology and behavioral assessment, 26(1),41-54.

Gross,J.J. (2002),Emotionregulation:Affective,cognitive,andsocialconsequences.Psychophysiology, 39:281–291.doi:10.1017/S0048577201393198

Gross, J. J., veMuñoz, R. F. (1995). Emotion regulation andmental health.Clinical psychology: Science and practice, 2(2),151-164.

Gross,J.J.,veThompson,R.(2006).Emotionregulation:Conceptualfoundations.InJ.J.Gross(Ed.),Handbook of Emotion Regulation(pp.3-24).NewYork:Guilford.

Gyurak,A.,Gross,J.J.,veEtkin,A.(2011).Explicitandimplicitemotionregulation:adual-processframework.Cognition and emotion, 25(3),400-412.

Hills,P.,veArgyle,M.(2002).TheOxfordHappinessQuestionnaire:Acompactscalefor themeasurement of psychological well-being.Personality and individual differences, 33(7),1073-1082.

JoormannJ,YoonK.,veSiemerM.(2010).Cognitionandemotionregulation.In:KringA,SloanD.Editors.Emotion regulation and psychopathology: A transdiagnostic approach to etiology and treatment.NewYork:GuilfordPress,174–203.

Kırık,A.M.,veSönmez,M.(2017).İletişimvemutlulukilişkisininincelenmesi,İNİF-E Dergi, (2)1.

Kotsou, I., Leys, C., ve Fossion, P. (2018).Acceptance alone is a better predictor ofpsychopathologyandwell-beingthanemotionalcompetence,emotionregulationandmindfulness.Journal of affective disorders, 226,142-145.

Lavender,J.M.,Wonderlich,S.A.,Engel,S.G.,Gordon,K.H.,KayeW.H.,veMitchell,J. E. (2015). Dimensions of emotion dysregulation in anorexia nervosa andbulimianervosa:Aconceptualreviewoftheempiricalliterature.Clin psychol rev,40,111-22.

Linehan,M.(1993).Cognitive-behavioral treatment of borderline personality disorder. NewYork:Guilfordpress.


McLean,C.P.,veFoa,E.B.(2017).Emotionsandemotionregulationinposttraumaticstressdisorder.Current opinion in psychology, 14,72-77.

Mennin,D.S.,Holaway,R.M.,Fresco,D.M.,Moore,M.T.,veHeimberg,R.G.(2007).Delineatingcomponentsofemotionanditsdysregulationinanxietyandmoodpsychopathology.Behavior therapy, 38(3),284-302.

Oishi,S.,veSchimmack,U. (2010).Residentialmobility,well-being,andmortality.Journal of personality and social psychology, 98,980-994.

Oldershaw, A., Lavender, T., Sallis, H., Stahl, D., ve Schmidt, U. (2015). Emotiongenerationandregulationinanorexianervosa:Asystematicreviewandmeta-analysisofself-reportdata.Clinical psychology review, 39,83-95.

Pelechano,V.,González-Leandro,P.,García,L.,veMorán,C.(2013).Isitpossibletobetoohappy?Happiness,personality,andpsychopathology.International Journal of clinical and health psychology, 13(1),18-24.

Phillips,K.F.V.,vePower,M.J.(2007).Anewselfreportmeasureofemotionregulationinadolescents:TheRegulationofEmotionsQuestionnaire.Clinical psychology & psychotherapy, 14(2),145-156.

Power,M. (2015).Understanding happiness: A critical review of positive psychology. Newyork:Routledge.

Salavera,C.,Usán,P.,Pérez,S.,Chato,A.,veVera,R.(2017).DifferencesinHappinessandCopingwithStressinSecondaryEducationStudents.Procedia - social and behavioral sciences, 237,1310-1315.

Selby,E.A.,veJoiner,J.T.E.(2009).Cascadesofemotion:Theemergenceofborderlinepersonality disorder from emotional and behavioral dysregulation.Review of general psychology, 13(3),219.

Stets,J.E.,veTrettevik.R.(2016).Happinessandidentities. Social science research, 58,1–13.

Thompson,R.A.,veGoodman,M.(2009).Development of emotion regulation: More than meets the eye.In:Kring,AM,Sloan,DM,editors.Emotion Regulation and Psychopathology: A Trans-diagnostic Approach to Etiology and Treatment.NewYork:GuilfordPress.38–58.

Vatan, S. (2017). Roles of Emotions and Self-Elaboration in PsychopathologicalSymptoms.Psikiyatride güncel yaklasimlar, 9(1),45-62.

Yang,M. J., Zvolensky,M. J., ve Leyro, T.M. (2017). The indirect effect of panicdisorderonsmokingcognitionsviadifficultiesinemotionregulation.Addictive behaviors, 72,126-132.

Yang,Y.(2008).SocialinequalitiesinhappinessintheUnitedStates,1972to2004:Anage-period-cohortanalysis.American sociological review, 73(2),204-226.

Zaki, J.,Bolger,N., veOchsner,K. (2008). It takes two:The interpersonal nature ofempathicaccuracy.Psychological science 19(4),399-404.

279

ÖzBu araştırmada ortaöğretim okullarında görevli öğretmenlerin okul güvenliğine iliş-

kin algılarının örgütsel güven ve mesleki bağlılıkları üzerindeki etkisi belirlenmeye çalı-şılmıştır. Araştırmada ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini, 2016-2017 eğitim–öğretim yılında Diyarbakır ili merkez ilçelerinde bulunan 64 ortaöğretim kurumunda görev yapan 3143 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise basit tesadüfi örnekleme metoduyla seçilmiş olan 1068 öğretmen oluşturmuştur. Araş-tırmanın verileri “Okul Güvenliği Algı Ölçeği”, “Örgütsel Güven Ölçeği” ve “Mesleki Bağlılık Ölçeği” ile toplanmıştır. Okul güvenliği algısının artması, örgütsel güvenin art-masını beraberinde getirmekte, azalması da örgütsel güvenin azalmasına neden olmak-tadır. Okul güvenliği ve mesleki bağlılık arasındaki ilişkide öğretmenlerin okul güvenliği düzeylerinin mesleki bağlılık algılarını pozitif yönde ve anlamlı olarak etkilemektedir. Öğretmenlerin mesleki bağlılık algılarının örgütsel güven algıları üzerinde pozitif yönde ve anlamlı bir etkiye sahip olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Okul güvenliği algısının hem mesleki bağlılığı hem de örgütsel güveni etkilediği, bununla birlikte mesleki bağlılığın örgütsel güven üzerinde etkili olduğu, ayrıca okul güvenliği algısının hem doğrudan hem de dolaylı olarak örgütsel güven düzeyini değiştirdiği görülmektedir. Sonuç olarak, öğret-menlerin örgütsel güven düzeyleri okul güvenliği ile mesleki bağlılık algılarından pozitif yönde etkilenmektedir. Diğer bir ifade ile öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin algıla-rının olumlu olması hem mesleki bağlılıklarına hem de örgütsel güvene ilişkin algılarına olumlu etki edebileceği söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Okul Güvenliği, Mesleki Bağlılık, Örgütsel Güven, Ortaöğretim, Öğretmenler.

ÖĞRETMENLERİN OKUL GÜVENLİĞİNE İLİŞKİNALGILARININ ÖRGÜTSEL GÜVEN VE

MESLEKİ BAĞLILIKLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ (*)

*) Buçalışma2018yılında“OrtaöğretimOkullarındaGörevYapanÖğretmenlerinOkulGüvenliğineİlişkin Algılarının Örgütsel Güven ve Mesleki Bağlılıkları Üzerindeki Etkisi’ adlı doktoratezindenüretilmiştir.

**) DicleÜniversitesi,EğitimBilimleriEnstitüsü,EğitimYönetimiBilimDalıDoktoraöğrencisi(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-7339-9951

***) Dr.Öğr.Üyesi,DicleÜniversitesiZGEğitimFakültesi,EğitimBilimleriBölümü,EğitimYönetimiAnabilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-2001-0260.

Mustafa Kemal ERÇEK (**)

Fırat Kıyas BİREL (***)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ280 / Mustafa Kemal ERÇEKDr. Fırat Kıyas BİREL

The Effect of Teachers’ School Safety Perceptions on Organizational Confidence and Professional Commitment in Secondary Schools

AbstractThe purpose of this research is to determine the effect of teachers’ school safety

perceptions on organizational confidence and professional commitment in secondary schools. The research was based on the relational survey model. The population of the study was 3143 teachers who worked 64 high schools located in the central districts of Diyarbakır provinces during the 2016-2017 academic year. The sample of the study consisted of 1068 teachers selected by simple random sampling method. In this study, data were collected with School Security Perception Scale, Organizational Trust Scale and Professional Commitment Scale. When the overall effect of school security and professional commitment on organizational trust is evaluated, it is observed that school security perception affects both professional commitment and organizational trust; however, professional commitment influences organizational trust. As a result, it was seen that teachers' organizational trust levels were positively affected by school security and professional commitment perception. In other words, it can be said that teachers' positive perceptions about school security may have a positive effect on their professional commitment and organizational trust. As a result, it was seen that teachers' organizational trust levels were positively affected by school security and professional commitment perception. In other words, it can be said that teachers' positive perceptions about school security may have a positive effect on their professional commitment and organizational trust.

Keywords: School Security, Professional Commitment, Organizational Trust, High School, Teachers.

GirişOkulunbütünpaydaşlarınkendilerinigüvendehissedecekleribirortamolarakdüzen-

lenmesibüyükönemtaşımaktadır.Çağımızdakiteknolojik,sosyalveekonomikalanlar-dakideğişimlerbüyükbirivmekazanmıştır.Okullarbudeğişimsüreçlerinihembaşlatanvehemdebudeğişikliklereuyumsağlamayaçalışançoközelbirkonumasahipyapı-lardır.Toplumdakiveokullardakibuhızlıdeğişimsürecibazısorunlarıdaberaberindegetirmektedir.Eğitiminhedeflerinigerçekleştirmesinevebaşarıyaulaşmasınaengelolantemelvegüncelsorunlardanbiridegüvenliktir.

Değişen dünya düzeni ve küreselleşmenin eğitim sistemi üzerinde önemli etkileriolmaktadır.Kentselvezorluyaşambiçiminedeniyleailelerçocuklarınayeterlizamanıayıramazken,çocuğunkişisel,duygusalgelişimikontrolsüzbirçevreyekalmaktadır.Te-levizyon,bilgisayargibiteknolojikaraçlarlayayınlananşiddetiçerikliprogramlar,akrangruplarıçocuklarıetkilemekteveşiddeteeğilimlihalegetirebilmektedir(Peper,2012).Okullarıngüvenliği,okullarınortamıveçevreleriilealakalıbirsorundur.Okulgüven-

281ÖĞRETMENLERİN OKUL GÜVENLİĞİNE İLİŞKİN ALGILARININ ÖRGÜTSEL GÜVEN VE MESLEKİ BAĞLILIKLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ

liğiöğrenci,öğretmenvediğerpersonellerinkendilerinifizikken,psikolojikolarakveduygusalaçıdanözgürhissetmeleridir(Dönmez,2001:64).Okulgüvenliği,insanhak-larıdâhilindeöğrencilerinveöğretmenleringüvenlikhaklarınınkapsanmasıdır(KermitveFlanary,2005:101).Okulgüvenliğikavramındanhareketlegüvenliokulkavramınındatanımlanmasıgerekmektedir.Güvenlibirokul;öğrenciveöğretmenlerin,korkusuz-ca,sıcakvesamimibirortamdaöğrenipveöğretebilecekleriyerdir(DönmezveÖzer,2009:7).

Yaniokullarıngüvenliğiöğrencilerinveöğretmenlerinkendilerinibedensel, ruhsalveduygusalmanadahürhissettikleridurumdur.Okulgüvenliği,öğrencilerkadaröğret-menleriçindeönemlibirsorundur.Okulgüvenliğineilişkinolaraktoplumsalrollervegörevlerlebirlikteeğitimetkinliklerininamacaulaşmasındabirinciderecedeilgiliolanpaydaşlar sorunun çözümünde ve uygulanmasında önemli aktörlerdir. Bu aktörlerdenöğretmenlerinörgütselgüvenvemeslekibağlılıkdüzeylerininetkilenmesindedeokulgüvenliğianaunsurlardanbiridir.

Okullardayaşananşiddetolaylarıincelendiğinde,Tomul(2018)’undeğerlendirmesi-negöreTürkiye’deöğrencilerinyüzde18.6’sı‘biraydabirkaçkezherhangibirzorbalığamaruz kaldığını’ belirtmiş.Hatta okullarda gerçekleşen şiddet vakaları, öğretmenlerinyaşamınıyitirmelerinesebepolmaktadır(Astorvediğerleri,2005).Özelliklebatılıülke-lerdeöğrencilerinyanındaöğretmenleredeyönelikşiddetvetacizolayları,öğretmenlerinöğretimyapmamotivasyonunu tüketmekte,birdepekçoköğretmeninmesleklerindenayrılmasınanedenolmaktadır.Okullardameydanagelenşiddetolaylarıgüvenortamınınpozitifyöndegelişiminidegeciktirmektedir.

Güven, riskalmayıvebirininbaşkabirinezararverebilecekdavranışlargerçekleş-tirmeyeceği inancına dayanan bir müdafaasızlığı kapsamaktadır (Hoy ve Tschannen-Moran,2003:548)Louis(2007:22)’egöregüven,birkişininveyagrubun,diğerlerinindoğruluğuna,adilliğine,dürüstlüğüne,hakkıgözetmesine,dostluğunainanmasıveitimatetmesidir.Güven,birkişininbirilişkiyekatılımınıvediğeriiçinsavunmasızolmaistek-liliğinibireyingüvenirlik,yardımseverlik,dürüstlük,yetenek,açıklıkvesaygıyasahipolacaklarınaolaninancıdır.Güvenbireylerarasındaolduğukadarbireylerleörgütlerara-sındadabağlayıcılığıolanönemlibiretkiyesahiptir.Farklışekillerdesınıflandırılmakveboyutlandırılmaklaberabergeneldebirinciboyuttabireyinörgüteyanikurumsalyapıyaveişleyişegüveni,ikinciboyuttaisekurumsalyapınınveyayönetiminbireyegüveni.Ay-rıcabirbaşkaboyutlandırmadaiseişgörenlerinyöneticilereveyöneticilerindeişgörenle-regüveniolarakikişekildedüzenlenmektedir.Örgütlerdegüven,bireyeveörgütegüvenolarakikiboyuttaortayaçıkar(TanveTan,2000:245).Kişilerarasıgüveninoluşabilmesietkinbiriletişimsürecinigerektirmektedir.Sözedilenbuiletişim,kişininkarşıdakikişiileilişkikurmaveyageliştirmeisteğiveyaihtiyacıduymasıylavebunakararvermesiylebaşlamaktadır (Tamer,2012:340).Hiyerarşideüstlerleastlarınarasındaoluşangüven,başkabirsöylemleaynıpozisyonlardaolmayanlararasındaoluşangüven,dikeygüvenkapsamındadır.Üstlerin astlarına karşı duydukları güveni belirleyen, astların işlerinde


sorumluluklarınıpaylaşmavebağımsızolarakişleriniyapabilmeisteklerineveyetenek-lerineolaninanmadüzeyidir(GilbertandTang,1998:27).Altkademedekiişgörenleriçinseastüstilişkisimaaşzamları,promosyonlar,atamalar,işgörenlerindesteklenmesigibikaynaklarındağıtımınoktasındaönemlidir(Kramer,1996:34).İşgörenlerbukay-naklaradairbeklentilerininkarşılanmasıbakımındanüstyönetimdekileregüvenduymaihtiyacıhissederler.Bunedenleüstlereduyulangüveninbelirlenmesindekiunsurkendi-lerindenbeklenenbağlılıkvedestekduygusuveöngörülebilirlikleridir.Örgütlerdegüvenilişkisininbaşlatılmasının sorumluluğuyöneticilerdedir (Whitenervediğ.,1998:518).Bukapsamdaüstlerdenbeklenilenadil,kurallarauygunveetikdeğerleredayanandavra-nışlargeliştirmeleridir(Tamer,2012:345).Okullardagüvenitahripedenfaktörlerarasındayöneticininverdiğisözleriyerinegetirmemesidir(HoyveTarter,1997:46)..Güvenlibirortama sahip okulda okul personelleri arasındaki yüksek beklentiler, öğrencilere karşıolumluyaklaşımlar,iyibirdüzeniolansınıfveokulortamı,yüksekmoraldüzeyinesahipolanöğrencilervepersonel,öğrencilerileaktifolarakilgilenmeveöğrencilerarasındaolumlusosyalilişkilerağıörgütselgüvenindahaüstdüzeydeolmasınısağlar(HernandezveSeem,2004:24).

ShortveGreer(1997),Kratzer(1997)veTschannen-Moran(1998)’inyaptıklarıaraş-tırmalarınsonuçlarınagöreörgütselgüvenalgısınınüstdüzeydeolduğuokullardaöğret-menlerinmeslekibağlılıklarınındahayüksekolduğubelirlenmiştir.Güvenliokulortamıöğretmenlerinmeslekibağlılıkhissinidesteklemekteveörgütselgüvendüzeyiniartırarakduygusalyadadavranışsalproblemlerinnadirortayaçıkmasınakatkıdabulunmaktadır(Loukas,SuzukiveHorton,2006:491)Öğretmenlerinkendilerinigüvendehissetmeleriişlerindekimotivasyonlarınıartırmaktadır.Örgütselgüvendüzeyiyüksekolanöğretmen-lerişlerinedahakuvvetlibağlanmakta,kuruluşunamaçlarıyönündedavranışgöstermek-tedir.Fakatörgütselgüvendüzeyinindüşükolduğuörgütlerdeöğretmenlersorumlulukveriskalmaktançekinmektedirler.Dolayısıylaörgütlerdeörgütselgüvenortamınıntesisedilmesi,örgüthedefleriningerçekleştirilmesibakımındanoldukçamühimdir (Yılmaz,2004:117).

Meslekibağlılıkkavramıiseilkdefa1971’deGreenhaustarafındantanımlanmıştır.FakatmeslekibağlılığıngünümüzdesorgulandığımanadailkkezMorrow’un(1993)ge-liştirdiğiolanbeşkısımlıİşBağlılığıModeliiçindekavramsallaştırıldığıgenelkabulgör-mektedir.Blau(1985:281)meslekibağlılıktanımı;“bireylerinmesleğineveyayaptığıişeyöneliktutumu”olarakyapmıştır.MeyerveAllen(1993:543),meslekibağlılığıkişilerinmesleklerihakkındabesledikleripsikolojikilişkilerinevemesleklerineyönelikduygusalreaksiyonları olarak tanımlamış; duygusalmesleki bağlılık,mesleki normatif bağlılığıvemeslekidevamlılıkbağlılıkolmaküzereüçboyutuolduğunubelirtmişlerdir.Meslekibağlılığınherüçboyutudakişininmeslektekalmaihtimaliileilişkiliolmaklaberaberbuisteğinderecesibağlılıkçeşidinegörefarklıdüzeydedir.Bubağlamdameslekibağlılık,meslekikimliğinönplanaçıkarılması,mensubuolunanmeslekiçingayretgösterilmesi,değer,normveahlakıprensiplerebağlılıkgeliştirilmesi,meslekihedef,bireyinbellibiruzmanlıkalanındabeceriveuzmanlıkkazanmaküzereyaptığıçalışmalarınınneticesin-


demesleğini,hayatındanederecemerkezibiryerdedeğerlendirdiği(BaysalvePaksoy,1999:8) olarakda tanımlamaktadır.Genel anlamdamesleği bağlılığınmesleğin amaç-larınınvekurallarının içselleştirilmesivemesleğin ilkeleridoğrultusundauygulamalariçerisindeolunmasıolaraktaözetlenebilir.

BütünbunedenlerdendolayıokulgüvenliğininDiyarbakırdaeğitimuygulamalarıaçısındanmeslekibağlılıkveörgütselgüvenüzerindekietkilerinivedüzeylerinibelirlen-mesiveöğretmenlerinokullarıngüvenliğihakkındakialgılarınınbilinmesibüyükönemtaşımaktadır.Ortaöğretimokullarındagörevyapanöğretmenlerinokulgüvenliğineiliş-kin algıları örgütsel güven ilemesleki bağlılıkları üzerindeki etki düzeyi nedir sorusuproblemdurumunuteşkiletmektedir.

AmaçBu çalışmaDiyarbakır ilmerkezinde bulunanortaöğretimkurumlarında görev ya-

panöğretmenlerinokulgüvenliğineilişkinalgılarınınörgütselgüvenalgılarıilemeslekibağlılıkdüzeyleriüzerindekietkisinibelirlemeyiamaçlamaktadır.Temelaraştırmaama-cıçerçevesinde;öğretmenlerinokulgüvenliğine ilişkinalgılarıörgütselgüvenlerinivemeslekibağlılıklarınıyordamaktamıdır?Okulgüvenliğininörgütselgüvenüzerindekietkisindemeslekibağlılıkaracıdeğişkenmidir?Sorularınayanıtaranmıştır.

YöntemBuçalışma,Diyarbakır ilmerkezindebulunanortaöğretimkurumlarındagörevya-

panöğretmenlerinokulgüvenliğineilişkinalgılarınınörgütselgüvenalgılarıilemeslekibağlılıkdüzeyleriüzerindekietkisinibelirlemeyiamaçladığındanilişkiseltaramamod-elindedir.Araştırmanınevrenini2016-2017eğitimveöğretimyılıiçerisindeDiyarbakırilininmerkezilçelerinde(Sur,Yenişehir,KayapınarveBağlar)bulunan64OrtaöğretimKurumu’nda görev yapmakta olan 3143 öğretmen oluşturmuştur. Merkez ilçelerdekitümokullara(64)ulaşılmıştır.Ulaşılanokullardakiöğretmenlerdenbasittesadüfiörnekl-ememetoduyla seçilmiş olan 1068 öğretmen araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.AraştırmaiçinörneklembüyüklüğünübelirlemedeKarasar(2005)’ınönerdiği formülegöre%95güvendüzeyiile343kişininevrenitemsiledebileceğihesaplanmıştır.AncakörnekleminevrenitemsiletmegücünüartırmakiçinDiyarbakırilimerkezilçelerindeki64okulunhepsindeuygulamayapılmıştır.Evrenkapsamındaolan64ortaöğretimoku-lunun tamamına araştırmacı tarafından gidilmiş, okul yöneticilerinin bilgisi dâhilindeöğretmenlereanketlerdoğrudanulaştırılmıştır.Anketlerinyanıtlanmasıiçinaraştırmacıbirayzamanvermiştir.1317öğretmenveritoplamaaraçlarınıdoldurmuşvearaştırmacıyavermiştir.Ancak249anketeksikyadayanlışverigirişinedeniyle1068katılımcıyaaitveriaraştırmaamacınauygunyeterlilikteolduğubelirlenmişveanalizedilmiştir.


Veri Toplama AraçlarıAraştırmanınverileri;“OkulGüvenliğiAlgıÖlçeği”,“MeslekiBağlılıkÖlçeği”ve

“ÖrgütselGüvenÖlçeği”kullanılaraktoplanmıştır.Veritoplamadakullanılanölçekleringeçerlilikvegüvenirlikleriileilgiliaçıklamalaraşağıdaverilmiştir.

Okul Güvenliği Algı Ölçeği: OkulGüvenliğiAlgıÖlçeği(OGAÖ)hazırlanırkenli-teratürdeyeralançalışmalarincelenerek56maddelikbirmaddehavuzuoluşturulmuştur(Çelik,2005;TarıveYılmazçetinEke,2005;Çelik,2007;YenerDemirtaş,2007;Çanka-ya,2010;DönmezveÖzer,2009;TurhanveTuran,2012).Ölçektaslağıoluşturulmasındaliteratürdeyeralanbilgilerdoğrultusundaölçek“KesinlikleKatılmıyorum”,“Katılmı-yorum”, “Kararsızım”, “Katılıyorum”, “KesinlikleKatılıyorum” şeklinde ifadeler alan5’li likert derecelendirmesi ile öğretmenlerin katılım düzeylerini belirtmeleri şeklindetasarlanmıştır.Dahasonrasoruhavuzununkapsamvegörüşgeçerliliğiiçinuzmanakade-misyenleringörüşlerinebaşvurularakuygungörülmeyenmaddelerçıkarıldıktansonra56maddeliksoruhavuzunasonşekliverilmiştir.Maddehavuzununölçektaslağınadönüş-türülmesininsonaşamasında56maddelikölçeğingüvenilirlikvegeçerliliğinisağlamakamacıyla2015-2016EğitimöğretimdönemindeDiyarbakırilmerkezindekiortaöğretimkurumlarındagörevli250öğretmeneuygulanmıştır.Dönütolarak152adetölçekformudeğerlendirilmiştir.GeliştirilenveritoplamaaracıolanOkulGüvenliğiÖlçeğiningüveni-lirlik,geçerlilikveaçımlayıcıfaktöranalizleriileilgilibilgileraşağıdaverilmiştir.

Okul Güvenliği Algı Ölçeği Güvenilirlik Çalışması:OkulGüvenliğiAlgıÖlçeğigüvenilirlikvegeçerlilikanalizlerikapsamındasırasıylamaddeboyutkorelasyonanalizi,maddeanalizi,antiimajkorelasyonmatrisiyapılarakölçekteyeralanmaddesayısıtespitedildiktensonraölçeğinKaiser-Meyer-Olkin(KMO)Bartletttestiyapılarakfaktöranali-zineuygunluğudenetlenmişveuygunolduğugörülmüştür.

MaddeBoyutKorelasyonAnaliziçalışmasındakiokulgüvenliğialgısıölçeğimaddehavuzu6boyutve56maddedenoluşmaktadır.Herbirmaddeninaitolduğuboyutaolankatkısınıincelemekvekatkısıdüşükolanmaddelerianalizdışıbırakmakiçinmaddelerinaitolduklarıboyutlarınortalamaskorlarıilekorelasyonanaliziyapılmıştır.Yapılanko-relasyonanalizisonucunda“SağlıkveTemizlikAçısındanOkulGüvenliği”boyutundanmadde4vemadde7’ninkorelasyonkatsayısının0.30’dandüşükçıkmasıvebukatsayı-sınındüşükdüzeyiifadeetmesinedeniyleölçektençıkarılmıştır.

Ölçekteyeralanmaddelerinölçekaltboyutlarınaolangüvenilirliklerineolankatkı-larını tespitedebilmekamacıylaMaddeAnaliziyapılmıştır.BununiçinCronbachAlfakatsayısıherbirboyutiçinhesaplanmışveherboyuttayeralanmaddesilindiktensonraCronbachAlfakatsayısıdeğerleri0.71ile0.88arasındayeraldığıgörülmüştür.Altbo-yutlarınGüvenilirlikkatsayılarıdeğerlendirildiğindeendüşükgüvenilirlikkatsayısının(α=0.71)“oldukçagüvenilir”enyükseğinin ise (α=0.88)“yüksekderecedegüvenilir”olduğutespitedilmiştir.Herboyuttayeralanmaddelerinsilinmesihalindeboyutgüveni-lirliklerininönemlidüzeydedeğişmediğitespitedilmiştir.Bunedenlebuaşamadaölçek-tenherhangibirmaddesilinmemiştir.Antiimajkorelasyonmatrisisonucunda“Mevzuat


veKurallarAçısındanOkulGüvenliği”altboyutundanmadde3içinr(0.35),“SağlıkveTemizlikAçısındanOkulGüvenliği”altboyutundanmadde10içinr(0.26)korelasyonkatsayısı0.5’inaltındaolduğutespitedilmişvebunedenleanalizdışıbırakılmıştır.

Analizlersonucundageriyekalan54maddeiçinverisetininfaktöranalizineuygunolupolmadığınıbelirlemek içinKMOveBartlettküresellik testiyapılmıştır.KMOveBartlettküreselliktesti(,078;x2=4212.366;sd:1326;P:,000)analizsonucunagöreKMOdeğerinin.78veBartletttestininpdeğerinin0.05’tenküçükolmasınedeniyleverisetininveörneklembüyüklüğününfaktöranaliziiçinuygunolduğusöylenebilir.

Açımlayıcı Faktör Analizi:Maddelerinfaktörlerileolanilişkilerinibelirlemekiçinfaktöryükdeğeriincelenmişbuçalışmadaendüşükfaktöryükü.40olarakkabuledil-mişvebusınırınaltındakalanlaranalizdışıbırakılmıştır(Büyüköztürk,ŞekercioğluveÇokluk,2014).OkulgüvenliğialgıölçeğiaçımlayıcıfaktöranalizsonuçlarıTablo1’deverilmiştir.Tablo1’incelendiğindeölçeğin;“ŞiddeteBağlı(Psikolojik,Cinsel,Ekono-mikveFizikselŞiddet)OkulGüvenliği”,“FizikselAçıdanOkulGüvenliği”,“SağlıkveTemizlikAçısındanOkulGüvenliği”,“MevzuatveKurallarAçısındanOkulGüvenliği”,UygulamaveDavranışlarAçısındanOkulGüvenliği”,“ÇevreyeBağlıOkulGüvenliği”şeklindealtıboyuttanoluştuğusöylenebilir.

Tablo 1. OkulGüvenliğiAlgıÖlçeğiAçımlayıcıFaktörAnalizSonuçları

Faktörler Özdeğer % Açıklanan Varyans

Cronbach Alfa

Madde Sayısı

Şiddet 9.691 24.229 .893 7Fiziki 4.801 12.003 .814 8SağlıkveTemizlik 2.038 5.095 .809 4MevzuatveKurallar 2.009 5.023 .769 4ÇevreyeBağlı 1.687 4.218 .769 4UygulamaveDavranışlar 1.466 3.665 .781 4Toplam 54.233 31

SonuçolarakOkulGüvenliğiAlgıÖlçeği31maddedenvealtıboyuttanoluşmakta,toplamvaryansın%54,233’ünüaçıklamaktadır.

Mesleki Bağlılık Ölçeği: MeslekiBağlılıkÖlçeğihemşirelerinmeslekibağlılıkdü-zeyinibelirlemekamacıylaMeyervearkadaşları (1993) tarafındangeliştirilen,TakveÇiftçioğlu(2008) tarafındanTürkçe’yeuyarlananvegeçerlilikgüvenirliğiyapılanbirölçektir.Ölçekduygusalmeslekibağlılık(6madde),meslekidevamlılıkbağlılığı(6mad-de), venormatifmeslekibağlılık(6madde),olmaküzereüçboyutveherboyuttaaltıifadeolmaküzere toplam18maddedenoluşmaktadır.Buaraştırmakapsamında topla-nanverileriniçtutarlılığınıtespitbelirlemekiçinCronbachAlfakatsayısıhesaplanmıştır.


Mayervearkadaşlarınınbelirlediğideğerlerden(duygusalbağlılık:.82;devambağlılığı:.74;normatifbağlılık:.83)düşükolsadaDuygusalBağlılık(.66),DevamBağlılığı(.80),veNormatifBağlılık(.76)altboyutlarınınoldukçagüvenilirdüzeydeolduklarısöylene-bilir.

Örgütsel Güven Ölçeği: Örgütselgüvenölçeği,okullardaörgütselgüvendüzeyiniölçmekiçinHoyveTschannenMoran’nıngeliştirmişolduklarıÖrgütselGüvenÖlçeğin-den(TrustScale)yararlanılarakYılmaz’ın(2006)Türkçeyeuyarlamışolduğubirölçektir.Yılmaz(2006)’ınuyarlamaçalışmasınınsonucunagöreÖrgütselGüvenÖlçeği“Yöneti-ciyeGüven”(7madde,α=.89),“MeslektaşlaraGüven”(8madde,α=.87),ve“Paydaş-lara(öğrenci-veli)Güven”(7madde,α=.82), olmaküzereüçboyuttanoluşmaktadır.BuaraştırmakapsamındatoplananverileriniçtutarlılığınıtespitbelirlemekiçinyapılananalizsonucundabelirlenenCronbachAlfakatsayılarıincelendiğinde,YöneticiyeGüven(.89),MeslektaşlaraGüven(.92),vePaydaşlaraGüven(.89)altboyutlarınınyüksekse-viyedegüvenilirolduklarıtespitedilmiştir.

Verilerin AnaliziAraştırmaverilerimaksimumolasılıkhesaplarınagörekovaryansmatrislerikullanı-

larakyapısaleşitlikanaliziyapılmıştır.Yapısaleşitlikmodeliiçinnormalliğindeğerlen-dirilmesinde(assessmentofnormality),kritikoranın(criticalratio)10’unaltındaolmasıtemel alınmıştır.Tüm analizler için anlamlı farklılıkların tespitinde p<0.05 ve p<0.01önemdüzeyidikkatealınarakanlamlıkabuledilmiştir.

Yapısaleşitlikmodellerigözlenenvegözlenemeyen(gizli)değişkenlerarasındakine-denselilişkilerinsınanmasındakullanılırveeşitliklerdekideğişkenlergenellikledoğrudangözlenendeğişkenlervegözlenendeğişkenlerileilişkiligizlideğişkenlerdir.YEMgizlideğişkenler seti arasındabirnedensellikyapısınınvarolduğunuvegizlideğişkenleringözlenendeğişkenleraracılığıileölçülebildiğinivarsayar(Yılmaz,2004a,akt:Kaynak,2012).AraştırmaverilerininanalizindeSPSS23veAMOS23istatistikpaketprogramla-rındanyararlanılmıştır.

BulgularYapısal Eşitlik Modellerine İlişkin BulgularOkul güvenliği, örgütsel güven vemesleki bağlılık gizil değişkenlerinin birbirler-

ineolanetkiderecesini,birbirleriniaçıklamaoranlarınıgöstermekveokulgüvenliğininörgütselgüvenileolanilişkisindemeslekibağlılığınaracıbirdeğişkenolupolmadığınıanlayabilmekiçinikimodeltestedilmiştir.Bunlartemelmodelvearacımodeldir.Bar-on veKenny’e (1986) göre, bir aracılık ilişkisinin ispat edilmesi için bazı koşullarınsağlanmasıgerekir.Bunlar;(1)Bağımsızdeğişkenin(okulgüvenliği)bağımlıdeğişken(örgütsel güven) üzerinde anlamlı bir etkisi olmalıdır, (2) Bağımsız değişkenin (okulgüvenliği)aracıdeğişken(meslekibağlılık)üzerindeanlamlıbiretkisiolmalıdır,(3)Aracı


değişkenin(meslekibağlılık)bağımlıdeğişkenüzerindeanlamlıetkisiolmalıdırve(4)Aracıdeğişken(meslekibağlılık)bağımsızdeğişkenlebirlikteanalizedâhiledildiğinde,bağımsızdeğişkenin(okulgüvenliği)bağımlıdeğişken(örgütselgüven)üzerindekietkisidüşerken,aracıdeğişkenin(meslekibağlılık)debağımlıdeğişken(örgütselgüven)üzeri-ndeanlamlıbiretkisiolmalıdır.

Temel Modele İlişkin Bulgular

Maksimumolasılıkhesaplarınagörekovaryansmatrislerikullanılarakyapısal eşit-likanalizigerçekleştirilmiştir.Şekil1’degösterilentemelmodelinsonuçlarınagöre,MI(ModificationIndices)değerleridikkatealınarakanalizedilenmodelinuyumindeksle-ri şu şekilde elde edilmiştir:RMSEA=.059;SRMR=.066;CMIN\DF=2.50;GFI=.913;CFI=.921;AGFI=.918;NFI=.916;Chisquared=1448,851;df=580vep=.000’dir.Buso-nuç,modelinfitdeğerlerininkabuledilebilirveistenilendüzeydeolduğunugöstermekte-dir(JoreskogandSorbom1993;Byrne2001;Bayram2010).

Okulgüvenliğigizildeğişkenindenörgütselgüvengizildeğişkeninegidenyolaaitstandardize edilmiş beta, standart hata ve anlamlılık değerleri iseTablo 2’de gösteril-miştir.Eldeedilenbubulgulara,okulgüvenliğininörgütselgüvenüzerindeanlamlıbiretkiyaratmaktadır.Dolayısıylaaracılıkrolüneilişkin(BaronandKenny1986)yukarıdabelirtilenbirincişartınınsağlanmışolduğugörülmektedir.

Table 2. TemelModelinYol(Path)AnaliziKatsayıları

Path Standardize β Standard Error P

OkulGüvenliği➝ÖrgütselGüven .80 .04 ***

Ayrıca,modeldeki standardize edilmiş regresyon (Beta) katsayılarınabakıldığında,okulgüvenliğininörgütselGüvenüzerindepozitifveanlamlıbiretkiyesahipolduğugö-rülmektedir(β=0.80;p<0,05).Bubulguyagöre,okulgüvenliğininörgütselgüveni%80oranındaaçıkladığıgörülmektedir.Başkabirdeyişle,öğretmenlerinörgütselgüvenalgı-larındameydanagelendeğişmenin%80oranındaokulgüvenliğialgıdüzeylerinebağlıolduğusöylenebilir(Şekil1).


15

Şe

kil 1

. Oku

l Güv

enliğ

inin

Örg

ütse

l Güv

en Ü

zerin

deki

Etk

isine

İlişk

in M

odel

Diya

gram

ı

Şeki

l 1. O

kulG

üvenliğininÖrgütselG

üvenÜzerindekiEtkisineİlişkinM

odelDiyagramı


Aracı Modele İlişkin BulgularŞekil1’degösterilenaracımodelde,okulgüvenliğigizildeğişkenibağımsızdeğiş-

ken,örgütselgüvengizildeğişkenibağımlıdeğişkenvemeslekibağlılıkgizildeğişkeniisearacıdeğişkenolarakalınmıştır.Böylecehemdahaönceifadeedilenaracılıkrolüneilişkinikinci,üçüncüvedördüncüetkilerinvarlığıhemdearaştırmanınaltamaçlarıaraş-tırılmıştır.

Şekil2’degösterilenaracımodelinsonuçlarınagöre,MI(ModificationIndices)de-ğerleridikkatealınarakanalizedilenmodelinuyumindekslerişuşekildeeldeedilmiş-tir: RMSEA=.051; SRMR=.067; CMIN\DF=2,46; GFI=.921; CFI=.932; AGFI=.909;NFI=.916;Chisquared=2726,109;df=1110vep=.000’dır.Busonuç,modelinuyumde-ğerlerininkabuledilebilirveistenilendüzeydeolduğunugöstermektedir.

Okulgüvenliğiölçeğinin6gizildeğişkenive31gözlenendeğişkenibulunmaktadır.Şiddetebağlıokulgüvenliğigizildeğişkeni.95ilişki(korelasyon,etki)katsayısınasa-hipken,fizikselaçıdanokulgüvenliğigizildeğişkeni .97, sağlıkve temizlikaçısındanokulgüvenliğigizildeğişkeni.95,mevzuatvekurallaraçısındanokulgüvenliğigizilde-ğişkeni.95,çevreyebağlıokulgüvenliğigizildeğişkeni.56veuygulamavedavranışlaraçısındanokulgüvenliğigizildeğişkeni.47ilişki(korelasyon,etki)katsayısınasahiptir.

Meslekibağlılıkölçeğinin3gizildeğişkenive18gözlenendeğişkenibulunmaktadır.Duygusal bağlılık gizil değişkeni. 97, devambağlılığı gizil değişkeni. 89 ve normatifbağlılıkgizildeğişkeni.95korelasyonkatsayısınasahiptir.

Örgütselgüvenölçeği,3gizilve22gözlenendeğişkendenoluşmaktadır.Yöneticiyegüvengizildeğişkeni.97,meslektaşlaragüvengizildeğişkeni.82vepaydaşlaragüvengizildeğişkeni.81korelasyonkatsayınasahiptir.Modeldebelirtilenyollaraaitstandardi-zeedilmişbeta,standarthataveanlamlılıkdeğerleriiseTablo3’degösterilmiştir.

Table 3. AracıModelinYol(Path)AnaliziKatsayıları

Path Standardize β Standart Hata P

OkulGüvenliği➝ MeslekiBağlılık .62 .04 ***

MeslekiBağlılık➝ ÖrgütselGüven .43 .04 ***

OkulGüvenliği➝ÖrgütselGüven .74 .06 ***

Eldeedilenbubulgularagöre,okulgüvenliğialgısı,anlamlıolarakmeslekibağlılığıetkilemekte(standardizeedilmişβ=0.62;p<0,05),meslekibağlılığındaanlamlıolarakörgütsel güvene etki ettiği görülmektedir (standardize edilmiş β= 0.43; p<0,05).Tümbunlarınyanısıra,meslekibağlılığınmodeledâhiledilmesiyleokulgüvenliğininörgütselgüvenüzerindekietkisidüşmüştür(standardizeedilmişβ=0.74;p<0,05).Bubulgu,araş-


tırmanınamaçlarındayeralan“Okulgüvenliğininörgütselgüvenüzerindekietkisindemeslekibağlılığınaracılıkrolüvardır”altamacınındoğruluğunugöstermektedir.Ayrıcabusonuç,aracılıkrolüne ilişkin(Baron&Kenny1986)dahaönce ifadeedilen ikinci,üçüncüvedördüncüşartlarınsağlanmışolduğunugöstermektedir(Tablo3).

Araştırmanın sonuçları arasında yer alan bir diğer standardize edilmiş regresyon(Beta)katsayısınabakıldığında,okulgüvenliğininmeslekibağlılıküzerindepozitifyön-deanlamlıbiretkiyesahipolduğu(β=0.62;p<0,05)görülmektedir.Bunagöre,örgütselgüvenmeslekibağlılığı%38oranındaaçıklamaktadır.Başkabirifadeileöğretmenlerinmeslekibağlılıkalgılarındameydanagelendeğişikliğin%38oranındaonlarınokulgü-venliğialgılarınabağlıolduğuortayaçıkmıştır(Şekil2).

Modeldeöneçıkandiğerbirbulguise,okulgüvenliğivemeslekibağlılıkgizilde-ğişkenleribirlikteörgütselgüvengizildeğişkenini%68oranındaanlamlıolarakaçıkla-masıdır.Yani,öğretmenlerinörgütselgüvenalgılarındameydanagelendeğişikliğin%68oranındaonlarınokulgüvenliğivemeslekibağlılıkalgılarınabağlıolduğuortayaçık-mıştır.Bubulgu,örgütselgüvenüzerindeokulgüvenliğininvemeslekibağlılığınönemliyordayıcılar(açıklayıcı)olduğunugöstermektedir.

Sonuç olarak, yapılan araştırma sonucunda öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkinalgıları olumlu hale geldikçe hemmesleki bağlılıkları hemde örgütsel güvene ilişkinalgılarınınartabileceğisöylenebilir.


19

Şe

kil 2

. Oku

l Güv

enliğ

inin

Mes

leki B

ağlıl

ık ve

Örg

ütse

l Güv

en Ü

zerin

deki

Etk

isine

İlişk

in M

odel

Diya

gram

ı

Şeki

l 2. O

kulG

üvenliğininM

eslekiBağlılıkveÖrgütselG

üvenÜzerindekiEtkisineİlişkinM

odelDiyagramı


Tartışma ve SonuçOkulgüvenliğivemeslekibağlılıkalgısınınörgütselgüvenüzerindekietkisiniorta-

yakoymayıhedefleyenyapısaleşitlikmodelininanalizisonucunda;öğretmenlerinokulgüvenliğine ilişkinalgıdüzeyleri,örgütselgüvenlerinipozitifyöndeveanlamlıolaraketkilediğiortayaçıkmıştır.Başkabirdeyişle,okulgüvenliğialgısınınyüksekolması,ör-gütselgüveniolumluyöndeetkilemektedir.Yani,okulgüvenliği algısınınartması, ör-gütselgüveninartmasınıberaberindegetirmekte,azalmasıdagüveninazalmasınanedenolmaktadır.Buokulgüvenliğinetehditunsuruoluşturanriskvetehlikelerekarşıalınacakönlemlerinhayatageçirilmesindeokuliçerisindekipaydaşlarınbirlik,beraberlik,işbirliğivedayanışmagibifaaliyetlerinindahafazlaarttığınınveörgütiçiiletişiminolumluyöndeakışgösterdiğininveinformelilişkilerindahafazlaolduğunudüşündürebilir.Mevcutriskvetehlikelerdenkaynaklanantehditlerbireylerinbirbirlerinedahafazlayakınlaşmasınanedenolarakörgütkültürüveiklimiüzerindepozitifyöndebirdurumyaratmaktadır.Budapaydaşlarınbirbirlerinebelirginbiçimdegüvenduygusunubesleyebilmektedir.

Buçalışmada,okulgüvenliğivemeslekibağlılıkarasındakiilişkiincelenmişöğret-menlerinokulgüvenliğidüzeylerininmeslekibağlılıkalgılarınıpozitifyöndeveanlamlıolarak etkilediği bulgusuna ulaşılmıştır.Bazı yazarlar “şahısların çalıştıkları örgüt ye-rinemesleklerine bağlanma yönelimlerinin arttığı fikrindedirler. Bu itibarla örgütlerinyapılanmabiçimiveçalışmaşartlarındameydanagelendeğişimlerçalışanlarınkariyergelişimlerinibelirsizleştirmektevebireylerçalıştıklarıörgütekarşıolumsuzbirtavırge-liştirmektedirler” (Morrow, 1993).Buradanhareketle sözü edilen çalışmakoşullarınıniçerisindeokulgüvenliğifaktörüdebulunmaktadır.Okulgüvenliğineilişkinalgınındü-şükolmasıaynızamandaçalışmakoşullarınındaöğretmenleraçısındanolumsuzyöndedeğerlendirilmesinenedenolmaktadır.“Üstseviyedemeslekibağlılıkgöstereneleman-lar,yetenekveözelliklerinigeliştirmekiçingayretsarfeden,kariyerinigeliştirmekiçinenerjiharcayan,mesleğindeilerlemeyeçalışanvemeslektenayrılmaarzusudüşükolanelemanlardır”(Meyervd.,1993;Leevd.,2000).Ancakçalışmakoşullarıiçerisindeyeralanokulgüvenliğialgısınındüşükdüzeydeolmasıçalışanöğretmenlerinmeslektenay-rılmaniyetlerinidahafazlaartırmaktadır.Budameslekibağlılıkdüzeyiniolumsuzyöndeetkilemektedir.

Meslekibağlılıkdüzeyinietkileyenfaktörlerdenbirideiştatminidir.“İştatminiki-şinin işini ve işe ilişkin deneyimlerini değerlendirdiğinde duyduğumemnuniyet veyaolumluduygu;şahısınişedairbeklentilerininçalışmaortamındakarşılandığındaoluşanduygusalbirdurumdur’’denilebilir.(Crannyvd.,1992).Meslekibağlılıkdüzeyinindü-şükolmasıöğretmenlerinhissettikleriduygusaldurumolaniştatmininindedüşükoldu-ğuanlamınagelir.Bununnedeninindeçalışmaortamındaöğretmenlerinbeklentilerininkarşılanamaması,yaniokulgüvenliğiileilgilisorunlarındoğrudançalışmaortamınaetkiederekmeslekibağlılıkdüzeylerinidüşürmektedir.Çünküöğretmenlerinçalışmaortamıokullardır.Kişininçalıştığıkurumdabazısorunlaryaşaması,kişininçalıştığıkurumude-ğiştirmeisteğineyadaçalıştığıkurumudeğiştiremiyorsadameslektenuzaklaşmayavemeslektenayrılmayayöneliktutumsergilemesineyolaçar.


Bunun yanı sıra örgüt içi faktörlerden etkilenen güvenin de hangi faktörlerden neölçüdeetkileşimiçindeolduğununbelirlenmesiörgütleriçinönemliolmaktadır.Bunok-tadaörgütiçideğişkenlerietkilemesisözkonusuolangüvenlikalgısınınveyineörgütiçideğişkenlerüzerindeetkiliolanmeslekibağlılığınörgütselgüvenüzerindenetürbiret-kisininolduğununtespitedilmesiönemarzetmektedir.Ayrıcaçalışanların,örgütiçindekigüvenlikvebağlılıkalgılarıörgütselgüvenlerinietkilemektedir.Bubağlamdaçalışmada,öğretmenlerinmeslekibağlılıkalgılarınınörgütselgüvenalgılarıüzerindepozitifyöndeveanlamlıbiretkiyesahipolduğusonucunaulaşılmıştır.Ayrıcaçalışmanınbirdiğeraltamacınailişkinolarak,öğretmenlerinokulgüvenliğivemeslekibağlılıkalgılarınınbir-likteörgütselgüveni%68oranındaanlamlıolarakaçıkladığısonucueldeedilmiştir.Biranlamda,öğretmenlerinörgütselgüvenlerindemeydanagelendeğişikliğinonlarınokulgüvenliğivemeslekibağlılıkdüzeylerinebağlıolduğuortayaçıkmıştır.Busonuç,örgüt-selgüvenüzerindeokulgüvenliğininvemeslekibağlılığınönemliyordayıcılar(açıklayı-cı)olduğunugöstermektedir.

Araştırmanındiğerbirbulgusuise,okulgüvenliğininörgütselgüvenüzerindekietki-sindemeslekibağlılığınaracılıkrolününolduğudur.Yaniöğretmenlerinmeslekibağlılıkalgılarınındüşükolması,örgütselgüvenlerininazalmasındaveyatamaksinemeslekibağ-lılıkalgılarınınyüksekolmasıörgütselgüvenlerininartmasıyönündeönemlibiretkiyesahipolabilmektedir.Örgütselgüvendüzeyleriyüksekolançalışanlarınzordönemlerdebileyüksekbağlılıkdüzeylerinesahipolacaklarıveörgütselhedeflereulaşmakiçinçabasarfedecekleridüşünülmektedir(Çetinel,2008).Okulgüvenliğindenkaynaklanansorun-lardaçalışanlarınzordönemleridir.Zordönemlerdebileçalışanlarbirbirlerinedahafazlabağlılıkvegüvenduymakzorundakalabilirler.

Okulgüvenliğivemeslekibağlılığınörgütselgüvenüzerindeetkisigenelolarakde-ğerlendirildiğinde,okulgüvenliğialgısınınhemmeslekibağlılığıhemdeörgütselgüvenietkilediği,bununlabirliktemeslekibağlılığınörgütselgüvenüzerindeetkiliolduğu,ayrı-caokulgüvenliğialgısınınhemdoğrudanhemdedolaylıolarakörgütselgüvenüzerindeetkiliolduğugörülmektedir.Sonuçolarak,öğretmenlerinörgütselgüvendüzeyleriokulgüvenliğiilemeslekibağlılıkalgılarındanpozitifyöndeetkilendiğigörülmüştür.Diğerbirifadeileöğretmenlerinokulgüvenliğineilişkinalgılarınınolumluolmasıhemmesle-kibağlılıklarınahemdeörgütselgüveneilişkinalgılarınapozitifyöndeetkiedebileceğisöylenebilir.

Öneriler 1. Okullardakitümişgörenlerinverehberlikbirimlerininokulgüvenliğikonusunda

hizmetiçieğitimetabitutularakdahaaktifgörevalmalarısağlanabilir.2. Meslekibağlılıkdüzeyininüstdüzeyeçıkarılması içinokullardayaşananşiddet

olaylarına karşı caydırıcı yaptırımların ve önlemlerin düzenlenmesi tıpkı sonyıllardasağlıkçalışanlarınauygulananşiddeteyönelikhukukiyaptırımlarıneğitimişgörenlerinidekapsayacakşekildegenişletilmesisağlanabilir.


3. Öğretmenlerin seçilmesinde ve atanması sırasında liyakat, özlük haklarındaiyileştirme,ücretartışıvesendikalfaaliyetlerdeteşvikedicikolaylıklarsağlanarakmeslekibağlılıkdüzeyleriüstseviyeyeçıkarılabilir

KaynakçaAstor, R.A.&Benbenisbty, R&Marachi, R.&Rosemond,M. (2005).School safety

interventions: Best practices and programs. Children & Schools27(1).Aydın,A.(2010).İlköğretim öğretmenlerinin mesleki bağlılıklarına etki eden faktörler.

Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul: Beykent Üniversitesi SosyalBilimlerEnstitüsü.

Baron,R.M&Kenny,D.A.(1986).The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations.JournalofPersonalityandSocialPsychology,51(6):1173-1182.

Bayram,N.(2010).Yapısal eşitlik modellemesine giriş.Bursa:EkinKitabevi.Baysal,A.C&Paksoy,M.(1999).Mesleğe ve örgüte bağlılığın çok yönlü incelemesinde

Meyer-Allen modeli. İstanbulÜniversitesi İşletmeFakültesiDergisi,28(1)7-15.

Byrne, B.M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts, applications and programming. From <http://books.google.co m.tr/books?id=c2HsLlDZonkC>(RetrievedSeptember28,2013).

Büyüköztürk, Ş. & Şekercioğlu, G. & Çokluk, Ö. (2014). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik SPSS ve LISREL uygulamaları.(3.Baskı),Ankara:PegemAYayınları.

Cranny,J.C.&Smith,P.C.&Stone,F.E.(1992).Job satisfaction: How people feel about their joband how it affects their performance.NewYork:LexingtonBooks.

Çankaya,İ.(2010).Okul güvenliğinin ilköğretim okulu öğretmenlerinin kaygı, motivasyon ve iş doyumu düzeyleri üzerindeki etkisi. YayımlanmamışDoktoraTezi,Elazığ:FıratÜniversitesi,SosyalBilimlerEnstitüsü.

Çelik, K. (2005). Eğitimde acil durum yönetimi modeli önerisi.Eurasian Journal ofEducationalResearch,20,87-98.

Çelik,K. (2007).Okullarda acil durum yönetimi.Ankara:AnıYayıncılık, ISBN:978-9944-474-11-5

Çetinel,E.(2008).Örgütsel güven ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişki üzerine bir örnek olay.YayınlanmamışYüksekLisansTezi,Sakarya:SakaryaÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Demirtaş, İ.Y. (2007). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin okul güvenliğine ilişkin rol ve beklentileri.YayımlanmamışYüksekLisansTezi,Sakarya:SakaryaÜniversitesi,SosyalBilimlerEnstitüsü.


Dönmez,BveÖzer,N.(2009).Okul güvenliği ve güvenli okul.Ankara:NobelYayıneviGilbert,J.A&Tang,T.Li-Ping,(1998).An examination of organizational trust antecedent.

Public Personnel Management,27(3).Hernandez,T.J.&Seem,S.R.(2004).A safe school climate: A systemic approach and the

school counselor. Professional School Counseling,7(4).ErişimTarihi:22.07.2018tarihindehttp://www.schoolcounselor.org/files/7-4-256%20Hernandez.pdf

Hoy,W.K&Tarter,C.J. (1997).The road to open and healthy schools: A hand book for change-middle and secondary school edition.CA.ThousandOaks:CorwinPress,.

Joreskog, K.G. & Sorbom, D. (1993). LISREL 8: structural equation modeling with the SIMPLIS command language. From <http://books.google.com.tr/books?id=f61i3quHcv4C>(RetrievedNovember12,2013).

Karasar,N.(2005).Bilimsel araştırma yöntemi.Ankara.Kermit, B. & Flanary, R.A; (2005). Protecting your school and students: The safe

schools handbook, USA, ErişimTarihi: 04.11.2017.http://bul.sagepub.com/content/80/579/44

Kramer,R.M.,TylerT.R.(1996).Trust in Organizations: Frontiers of the oryand research, ThousandOaks,CA:Sage.Kratzer, C. C. (1997).A community of respect, caring, andtrust: One school’s story.

Paper presented at the annual meeting of the American educational research association. Chicago.(ERICDocumentReproductionServiceNumber:ED409654)

Kaynak, Z. N. (2012). Yapısal eşitlik modelleri YayınlanmamışYüksek Lisans Tezi,İstanbulTicaretÜniversitesi,FenBilimleriEnstitüsü,İstatistikAnabilimDalı.İstanbul.

Loukas,A.,Suzuki,R.,&Horton,K.D.(2006).Examining school connectedness as a mediator of school climate effects. JournalofResearchonAdolesence,16(3),491-502

Louis,K.S.(2007).Trust and improvement in schools.JEducChange,8,1-24.Meyer, J.P &Allen, N.J. & Smith, C.A. (1993). Commitment to Organizationsand

Occupations: Extension and Test of a Three-Component Conceptualization.JournalofAppliedPsychology,78,538-551.

Morrow,P.C.(1993).The Theory and Measurement of Work Commitment.Greenwich:JAIPress.

Öğel,K.,Tarı,I.veEke,C.Y.(2005).Okullarda suç ve şiddeti önleme.İstanbul:YenidenYayınlarıno:17.

Peper,E.(2012).The relation ship between school violence, childhoo danger, and theuse of prevention sind interventions in schools,MasterThesis,USA.


Short, P. M &Greer, J. T. (1997). Leadership in empowered schools: Themes from innovative efforts.Columbus:Merrill.

Tak, B. ve Çiftçioğlu, B.A. (2009). Üç boyutlumesleki bağlılık ölçeğininTürkçedegüvenilirlikvegeçerliliğininincelenmesineyönelikbiralanaraştırması.İşletme Fakültesi Dergisi,10(1),35-54.

Tamer,İ.(2012).Kurumlarda bireylerarası güven: Eğitim kurumlarında bir araştırma.İstanbulTicaretÜniversitesiSosyalBilimlerDergisi,21(1),337-352.

Tan,H.&Tan,C.S.(2000).Towards thedifferentiationof trust ın supervisor and trustınorganization.Genetic, Social And General Psychology Monographs,126,2,241-260.

Tavşancıl,E.(2010).Tutumların ölçülmesi ve SPSS ile veri analizi.Ankara:NobelYayınDağıtım.

Tomul, E. (2018). Öğrenci refahı: Uluslararası sınav (PISA) verilerine göre bir değerlendirme. II. Uluslararası Eğitim Araştırmaları ve Öğretmen EğitimiKongresiTamMetinBildiriKitabı,S:906-914.ISBN:978-605-67840-2-6

Tschannen-Moran, M. (1998). Trust and collaboration in urban elementary schools (Unpublished Doctoral Dissertation).Ohio:TheOhioStateUniversity.

Turhan, M. ve Turan, M. (2012). Ortaöğretim kurumlarında güvenlik. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,18(1),121-142.

Whitener,E.M&BrodtS.&Korsgaard,M.A.(1998).Managers as ınitiator of trust: An exchange relationship framework for understanding managerial behavior.AcademyofManagementJournal,23(3),513-530.

Yılmaz,K.(2004).Okul yöneticilerinin destekleyici liderlik davranışları ile okullardaki güven arasındaki ilişki konusunda ilköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri.İnönüÜniversitesiEğitimFakültesiDergisi,5(8),117–131.

Yılmaz,E.(2006).Okullardaki örgütsel güven düzeyinin okul yöneticilerinin etik liderlik özellikleri ve bazı değişken açısından incelenmesi.YayınlanmamışDoktoraTezi,Konya:SosyalBilimlerEnstitüsüSelçukÜniversitesi.

297

ÖzBu çalışma ismet prensibinin Kur’an yorumuna nasıl etki ettiğini Hz. Dâvûd ve da-

valılar kıssası örnekliğinde incelemeyi amaçlamaktadır. Kur’an’ın yorumuna etki eden unsurlardan birisi de İslam düşüncesinde yer alan ‘ismet’ inancıdır. Siyasi zeminde orta-ya çıkan ve daha sonra itikadi konular arasına dâhil olan ‘ismet’ sıfatı peygamberlerde bulunması zorunlu bir özelliktir. Kur’an’da peygamberlerden samimi, seçilmiş, doğru ve her daim Allah’a yönelen gibi üstün vasıflarından bahsedilmektedir. Bununla birlikte peygamberler hakkında hata yapmama, günah işlememe gibi bir nitelikten söz edilme-mektedir. Bunun aksine bazı peygamberlerin işlemiş olduğu hatalardan ve kusurlardan söz edilmektedir. Ne varki bazı peygamberlerin hata işlediğini gösteren ayetler, kimi mü-fessirler tarafından ismet kavramı mihverinde yorumlanmaktadır. Bu çalışmada evvelâ ismet prensibinin keyfiyetiyle ilgili giriş mahiyetinde kısa bir değerlendirme yapılacak daha sonra da ismet sıfatı bağlamında Sâd sûresindeki Hz. Dâvûd’un kıssası ele alına-caktır.

Anahtar Kelimeler: Kur’an, Peygamber, Dâvûd, Tefsir, İsmet.

The Effects of Chastity Title on Quran Commentary(Prophet Dâvûd Example)

AbstractThis study aims to study how the belief of chastity, one of the attributes of the

prophets, influences Quran's commentary in the scope of Hz. Dâvûd and plaintiffs’ tale. Chastity principle in Islamic thought is the one of the factor which influences Qur’an’s commentary. The title ‘chastity’, which is known to have come to exist political-based and then appeared in theological matters, is an attribute that is mandatory characteristics

İSMET SIFATININ KUR’ÂN YORUMUNA ETKİSİ (HZ. DÂVÛD ÖRNEĞİ)

*) Dr. Öğr. Üyesi, Aksaray Üniversitesi İslami İlimler Fakültesi Temel İslam Bilimleri Bölümü,TefsirAnaBilimDalı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-4763-0328

Mustafa ŞEN (*)


298 / Dr. Mustafa ŞEN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

for prophets. In Quran, while it is being addressed to prophets’ supreme features such as sincere, privileged, honest, faithful etc. it is not mentioned about their perpetrating crimes. On the contrary faults of some prophets are told. Moreover, the relevant verses pointing to the faults of the prophets have been interpreted by some hermeneutical in the frame of chastity principle. In this study, firstly a brief assessment about the content of chastity title will be done in introduction part then the Prophet Dâvûd’s tale in Sura Sâd will be discussed in the context of chastity title.

Keywords: Quran, Prophet, Dâvûd, Tafseer, Chastity.

Girişİslamla ve peygamber şahsiyetiyle bağdaştırılamayacak israilî rivayetler daha ziyade

Hz Dâvûd ve Hz. Süleyman hakkında anlatılmaktadır. Bunun en önemli nedenlerinden birisi Yahudiler’in, Kur’an’ın hem kral hem de peygamber olarak bahsettiği bu iki pey-gamberin (2/Bakara/251-253) sadece kral olduklarına inanmaları ve onlara attıkları çirkin iftiraların Tevrat’a dâhil edilmesidir. İftiraları bertaraf amaçlı Kur’an’da geçen son derece özet ifadelerin içeriği Tevrat’ın ilgili pasajlarıyla dolmuş ve ilk müfessirlerden itibaren tefsirlerde yerini almıştır.

1. İslam Düşüncesinde İsmet KavramıSözlükte “kötülüklerden korumak,1 menetmek,2 engel olmak” anlamında

2

GĠRĠġ

İslamla ve peygamber şahsiyetiyle bağdaştırılamayacak israilî

rivayetler daha ziyade Hz Dâvûd ve Hz. Süleyman hakkında

anlatılmaktadır. Bunun en önemli nedenlerinden birisi Yahudiler‟in,

Kur‟an‟ın hem kral hem de peygamber olarak bahsettiği bu iki

peygamberin (2/Bakara/251-253) sadece kral olduklarına inanmaları ve

onlara attıkları çirkin iftiraların Tevrat‟a dâhil edilmesidir. İftiraları

bertaraf amaçlı Kur‟an‟da geçen son derece özet ifadelerin içeriği

Tevrat‟ın ilgili pasajlarıyla dolmuş ve ilk müfessirlerden itibaren

tefsirlerde yerini almıştır.

1. ĠSLAM DÜġÜNCESĠNDE ĠSMET KAVRAMI

Sözlükte “kötülüklerden korumak,1 menetmek,2 engel olmak”

anlamında عصمت “a-s-m” kökünden türeyen bir isim olan ismet Kur‟an‟da

değişik formlarıyla on üç yerde geçmektedir. Kelime bunların tamamında

“tutmak, menetmek” gibi temelde aynı anlam çerçevesi içinde yer alır.

Yalnız Âl-i İmrân sûresindeki “Allahın ipine sımsıkı sarılınız.” (3/Âl-i

İmrân/103) ayetinde kullanılan ismet kelimesi hem tutmayı hem de

korunmayı ifade eder. Nitekim Araplar deve yükünü bağladıkları ipe

isam” demektedirler.3 İsmet kelimesi “ … kanlarını ve mallarını„“ عصام

benden korumuş olurlar.”4 hadisinde de aynı anlamdadır.

Istılah olarak ise ismet “Allah‟ın kulunu kötülüklerden koruması,5

Allah‟ın kulunu kendisini helak edecek şeyden koruması,6 kulunu temiz

bir fıtratı haiz eylemesi, ona başarı ve zafer nasip eylemesi7 şeklinde tarif

edilmiştir.

1 Halil b. Ahmed el-Ferâhîdî, “Asm”, Kitabu‟l-ayn, nşr. Dâru ve Mektebu‟l-Hilâl, 1:

31; Mecdüddîn Muhammed b. Ya‟kub el-Fîrûzâbâdî, “Asm”, el-Kâmûsu‟l-muhît, (Beyrut: : Müessesetü‟r-Risâle, 2005), 1138; Zeynuddin Muhammed b. Ebî Bekr b. Abdilkadir er-Râzî, “Asm”, Muhtâru‟s-Sıhâh (Beyrut: Müessesetü‟r-Risâle, 1988), 437.

2 Ebu Nasr İsmail b. Hammâd el-Cevherî, “Asm”, es-Sıhâh tâcü‟l-lüga ve sıhâhü‟l- Arabiyye (Beyrut: Dâru‟l-İlmi‟l-Melayîn, 1987) 5: 1986; Ebü'l-Fadl Muhammed b. Mürekkem İbn Manzûr, “Asm”, Lisânü'l-Arab (Beyrût: Dârü Sâdır, 1414), 12: 403.

3 Ebu‟l-Kasım Huseyn b. Muhammed er-Râgıb el-İsfehânî, “Asm”, el-Müfredât fi garîbi'l-Kur'ân, (Beyrut: Dâru‟l-Kalem, 1998), 570.

4 Buhârî, “Salâh” 28. 5 İbn Manzûr, “Asm”, 12: 403. 6 Cevherî, “Asm”, 5: 1986 7 Râgıb, “Asm”, 570

“a-s-m” kökünden türeyen bir isim olan ismet Kur’an’da değişik formlarıyla on üç yerde geçmektedir. Kelime bunların tamamında “tutmak, menetmek” gibi temelde aynı anlam çerçevesi içinde yer alır. Yalnız Âl-i İmrân sûresindeki “Allahın ipine sımsıkı sarılınız.” (3/Âl-i İmrân/103) ayetinde kullanılan ismet kelimesi hem tutmayı hem de korunmayı ifade eder. Nitekim Araplar deve yükünü bağladıkları ipe

2

GĠRĠġ

İslamla ve peygamber şahsiyetiyle bağdaştırılamayacak israilî

rivayetler daha ziyade Hz Dâvûd ve Hz. Süleyman hakkında

anlatılmaktadır. Bunun en önemli nedenlerinden birisi Yahudiler‟in,

Kur‟an‟ın hem kral hem de peygamber olarak bahsettiği bu iki

peygamberin (2/Bakara/251-253) sadece kral olduklarına inanmaları ve

onlara attıkları çirkin iftiraların Tevrat‟a dâhil edilmesidir. İftiraları

bertaraf amaçlı Kur‟an‟da geçen son derece özet ifadelerin içeriği

Tevrat‟ın ilgili pasajlarıyla dolmuş ve ilk müfessirlerden itibaren

tefsirlerde yerini almıştır.

1. ĠSLAM DÜġÜNCESĠNDE ĠSMET KAVRAMI

Sözlükte “kötülüklerden korumak,1 menetmek,2 engel olmak”

anlamında عصمت “a-s-m” kökünden türeyen bir isim olan ismet Kur‟an‟da

değişik formlarıyla on üç yerde geçmektedir. Kelime bunların tamamında

“tutmak, menetmek” gibi temelde aynı anlam çerçevesi içinde yer alır.

Yalnız Âl-i İmrân sûresindeki “Allahın ipine sımsıkı sarılınız.” (3/Âl-i

İmrân/103) ayetinde kullanılan ismet kelimesi hem tutmayı hem de

korunmayı ifade eder. Nitekim Araplar deve yükünü bağladıkları ipe

isam” demektedirler.3 İsmet kelimesi “ … kanlarını ve mallarını„“ عصام

benden korumuş olurlar.”4 hadisinde de aynı anlamdadır.

Istılah olarak ise ismet “Allah‟ın kulunu kötülüklerden koruması,5

Allah‟ın kulunu kendisini helak edecek şeyden koruması,6 kulunu temiz

bir fıtratı haiz eylemesi, ona başarı ve zafer nasip eylemesi7 şeklinde tarif

edilmiştir.

1 Halil b. Ahmed el-Ferâhîdî, “Asm”, Kitabu‟l-ayn, nşr. Dâru ve Mektebu‟l-Hilâl, 1:

31; Mecdüddîn Muhammed b. Ya‟kub el-Fîrûzâbâdî, “Asm”, el-Kâmûsu‟l-muhît, (Beyrut: : Müessesetü‟r-Risâle, 2005), 1138; Zeynuddin Muhammed b. Ebî Bekr b. Abdilkadir er-Râzî, “Asm”, Muhtâru‟s-Sıhâh (Beyrut: Müessesetü‟r-Risâle, 1988), 437.

2 Ebu Nasr İsmail b. Hammâd el-Cevherî, “Asm”, es-Sıhâh tâcü‟l-lüga ve sıhâhü‟l- Arabiyye (Beyrut: Dâru‟l-İlmi‟l-Melayîn, 1987) 5: 1986; Ebü'l-Fadl Muhammed b. Mürekkem İbn Manzûr, “Asm”, Lisânü'l-Arab (Beyrût: Dârü Sâdır, 1414), 12: 403.

3 Ebu‟l-Kasım Huseyn b. Muhammed er-Râgıb el-İsfehânî, “Asm”, el-Müfredât fi garîbi'l-Kur'ân, (Beyrut: Dâru‟l-Kalem, 1998), 570.

4 Buhârî, “Salâh” 28. 5 İbn Manzûr, “Asm”, 12: 403. 6 Cevherî, “Asm”, 5: 1986 7 Râgıb, “Asm”, 570

“‘isam” demektedirler.3 İsmet kelimesi “ … kanlarını ve mallarını benden korumuş olurlar.”4 hadisinde de aynı anlamdadır.

1) Halil b. Ahmed el-Ferâhîdî, “Asm”, Kitabu’l-ayn, nşr. Dâru ve Mektebu’l-Hilâl, 1: 31; Mecdüddîn Muhammed b. Ya’kub el-Fîrûzâbâdî, “Asm”, el-Kâmûsu’l-muhît, (Beyrut: : Müessesetü’r-Risâle, 2005), 1138; Zeynuddin Muhammed b. Ebî Bekr b. Abdilkadir er-Râzî, “Asm”, Muhtâru’s-Sıhâh (Beyrut: Müessesetü’r-Risâle, 1988), 437.

2) Ebu Nasr İsmail b. Hammâd el-Cevherî, “Asm”, es-Sıhâh tâcü’l-lüga ve sıhâhü’l- Arabiyye (Beyrut: Dâru’l-İlmi’l-Melayîn, 1987) 5: 1986; Ebü'l-Fadl Muhammed b. Mürekkem İbn Manzûr, “Asm”, Lisânü'l-Arab (Beyrût: Dârü Sâdır, 1414), 12: 403.

3) Ebu’l-Kasım Huseyn b. Muhammed er-Râgıb el-İsfehânî, “Asm”, el-Müfredât fi garîbi'l-Kur'ân, (Beyrut: Dâru’l-Kalem, 1998), 570.

4) Buhârî, “Salâh” 28.

299İSMET SIFATININ KUR’ÂN YORUMUNA ETKİSİ (HZ. DÂVÛD ÖRNEĞİ)

Istılah olarak ise ismet “Allah’ın kulunu kötülüklerden koruması,5 Allah’ın kulunu kendisini helak edecek şeyden koruması,6 kulunu temiz bir fıtratı haiz eylemesi, ona ba-şarı ve zafer nasip eylemesi7 şeklinde tarif edilmiştir.

Kapsamı ve keyfiyeti tartışmalı konulardan biri olan

3

Kapsamı ve keyfiyeti tartışmalı konulardan biri olan العصمت/ismet

sıfatı klasik kelam literatüründe nübüvvet bahisleri içerisinde ele

alınmıştır. Ayrıca ismet kavramıyla ilgili müstakil eserler de telif

edilmiştir.8 Bu eserlerin yanı sıra özellikle son zamanlarda konunun

çeşitli yönleriyle alakalı çok sayıda makale ve eser kaleme alınmıştır.

Peygamberler Allah ile kulları arasında aracı olmaları hasebiyle

özel seçilmiş, kullukları ve ahlaki özellikleri ile övülmüşlerdir. Bununla

birlikte Kur‟an peygamberlerin günahlardan korunacağıyla ilgili açık bir

veri içermemektedir. Aksine kimi peygamberlerin emri uygulamama,

yanlış hüküm verme ve unutma gibi hatalarını gündeme getirmektedir.

Durum böyle olunca İslam âlimleri temel görevi tebliğ ve tebyin olan

peygamberlerin ismet sıfatını iki şekilde mütala etmişlerdir:

1. Dini tebliğde ismet: Peygamberlerin aldıkları vahyi olduğu gibi

ümmetlerine nakletmeleri hususunda bütün islam âlimleri müttefiktir.

Nitekim Mâide 67, Hâkka 44-47 Ayetlerde görüldüğü gibi

peygamberlerin aldıkları vahye hiçbir müdaheleleri söz konusu değildir.

Ayrıca vahyi bellemeleri ve unutmamaları da Allah‟ın uhdesindedir.

2. Beşeri yönü itibariyle peygamberlerin hata yapıp

yapamayacakları ve hatalarının ne şekilde olacağı tartışmalıdır. Diğer bir

ifadeyle masumiyetlerinin keyfiyeti ihtilaflıdır. Ayrıca kendilerinden

Sâdır olan yanlışların hata kabul edilip edilmeyeceği, hata ise bunun

büyük-küçük; peygamberlikten önce-sonra olması hususlarında

mezheblerin kendi içlerinde dahi ihtilaflar mevcuttur.9 Bu nedenle

öncelikle Hâriciyye, Mâturîdiyye, Eş„ariyye, Mu„tezile ve Şîa ekollerinin

ismet hakkındaki görüşlerine konumuzun zeminini oluşturmaya yetecek

miktarda temas edilecektir.

Hâricîler‟in her günahı küfür sayan Fudayliyye koluna göre

peygamberlerin günah işlemeleri dolayısıyla küfre girmeleri caizdir ve

peygamberler takiyye yaparak küfrü gerektiren sözler de

8 Nûreddin es-Sâbûnî, Münteķā min „ismeti‟l-enbiyâ; Fahreddin er-Râzî,„İsmetu‟l-enbiyâ. 9 Bk.Nûreddin es-Sâbûnî, Mâturîdiyye Akaidi, trc. Bekir Topaloğlu (Ankara: Diyanet

İşleri Başkanlığı Yayınları, 1979), 121-122; Ebû Mansur Abdulkahir el-Bağdadî, el-Fark beyne‟l-firâk (Beyrut: Daru‟l-Âfâki‟l-Cedîde, 1977), 210.

/ismet sıfatı klasik kelam literatüründe nübüvvet bahisleri içerisinde ele alınmıştır. Ayrıca ismet kavramıyla ilgili müstakil eserler de telif edilmiştir.8 Bu eserlerin yanı sıra özellikle son zamanlarda konu-nun çeşitli yönleriyle alakalı çok sayıda makale ve eser kaleme alınmıştır.

Peygamberler Allah ile kulları arasında aracı olmaları hasebiyle özel seçilmiş, kulluk-ları ve ahlaki özellikleri ile övülmüşlerdir. Bununla birlikte Kur’an peygamberlerin gü-nahlardan korunacağıyla ilgili açık bir veri içermemektedir. Aksine kimi peygamberlerin emri uygulamama, yanlış hüküm verme ve unutma gibi hatalarını gündeme getirmekte-dir. Durum böyle olunca İslam âlimleri temel görevi tebliğ ve tebyin olan peygamberlerin ismet sıfatını iki şekilde mütala etmişlerdir:

1. Dini tebliğde ismet: Peygamberlerin aldıkları vahyi olduğu gibi ümmetlerine nak-letmeleri hususunda bütün islam âlimleri müttefiktir. Nitekim Mâide 67, Hâkka 44-47 Ayetlerde görüldüğü gibi peygamberlerin aldıkları vahye hiçbir müdaheleleri söz konusu değildir. Ayrıca vahyi bellemeleri ve unutmamaları da Allah’ın uhdesindedir.

2. Beşeri yönü itibariyle peygamberlerin hata yapıp yapamayacakları ve hatalarının ne şekilde olacağı tartışmalıdır. Diğer bir ifadeyle masumiyetlerinin keyfiyeti ihtilaflıdır. Ayrıca kendilerinden Sâdır olan yanlışların hata kabul edilip edilmeyeceği, hata ise bunun büyük-küçük; peygamberlikten önce-sonra olması hususlarında mezheblerin kendi içle-rinde dahi ihtilaflar mevcuttur.9 Bu nedenle öncelikle Hâriciyye, Mâturîdiyye, Eş‘ariyye, Mu‘tezile ve Şîa ekollerinin ismet hakkındaki görüşlerine konumuzun zeminini oluştur-maya yetecek miktarda temas edilecektir.

Hâricîler’in her günahı küfür sayan Fudayliyye koluna göre peygamberlerin günah işlemeleri dolayısıyla küfre girmeleri caizdir ve peygamberler takiyye yaparak küfrü ge-rektiren sözler de söyleyebilirler.10 Bu aşırı yoruma mukabil Hâricîler’in diğer grupları peygamberlerin nübüvvetten önce de masum olduklarını söylemektedirler.11

5) İbn Manzûr, “Asm”, 12: 403.6) Cevherî, “Asm”, 5: 19867) Râgıb, “Asm”, 5708) Nûreddin es-Sâbûnî, Münteķā min ‘ismeti’l-enbiyâ; Fahreddin er-Râzî,‘İsmetu’l-enbiyâ.9) Bk.Nûreddin es-Sâbûnî, Mâturîdiyye Akaidi, trc. Bekir Topaloğlu (Ankara: Diyanet İşleri Başkan-

lığı Yayınları, 1979), 121-122; Ebû Mansur Abdulkahir el-Bağdadî, el-Fark beyne’l-firâk (Beyrut: Daru’l-Âfâki’l-Cedîde, 1977), 210.

10) Ebû Abdillah Muhammed b. Ömer Fahreddîn er-Râzî, İsmetü’l-enbiyâ (Kahire: Mektebetü’l-Hancî, 1986), 26.

11) Sâbûnî, Mâturîdiyye Akaidi,121.


Mâturîdîler’e göre ismet peygamberlerin söz ve davranışlarında ahlaklarını zedele-yecek ve kıymetten düşürecek hatalardan korunması manasınadır. Peygamberler kasıt olmaksızın hata işlerlerse hemen akabinde ilahi uyarı gelir. Mâturîdî’nin (ö. 333/944) “ismet külfeti izale etmez.” sözü, peygamberlerin itaate zorlanmamaları ve günah işle-mekten aciz bırakılmadıkları anlamına gelmektedir. İsmet, Allah’ın bir lütfu olarak seç-me gücü olmakla birlikte peygamberi iyi işler yapmaya yönlendirir, onları kötülüklerden alıkor.12

Eş‘arîler’e göre ismet Allah’ın peygamberlere itaat gücü vermesi, masiyet gücü vermemesidir ki bu takdirde ismet peygamberlerin günah işlemelerine engel olan sıfat olmaktadır. Eş‘arîler’e göre peygamberler nübüvvet öncesi günah işleyebilirlerken, nü-büvvet sonrası büyük ve küçük günah işlemekten masumdurlar. Ayrıca onlara göre sehv ve hata ile yapılan yanlışlar da günah kapsamı dışındadır.13 Bundan dolayı da Eş‘arîler Kur’an’da peygamberlerle ilgili anlatılanları te’vil yoluna gitmişlerdir.

Mu‘tezile ismeti Mâturîdîler gibi peygamberleri günahtan koruyan Allah’ın bir lütfu olarak görürler. Bu lütuf sayesinde kişi büyük günah işlemekten kurtulur. Bu sıfat da sa-dece peygamberlerde ve onların yerine geçenlerde bulunur. Peygamberlerin günah işleme kabiliyetleri mevcuttur ve böylece de küçük günah işlemeleri mümkündür.14 Mu‘tezile’ye göre ismetin dayanakları mu‘cize, salh-aslah, adalet ve peygamberlerin hüccet olması-dır.15

Şîî İmamiyye fırkasına göre peygamberler her türlü lekeden temizlenmiş ve korun-muşlardır; küçük ya da büyük hiçbir sûrette günah işlemezler. Onların masumiyetini inkâr eden bir kimse onları tanımamış ve dinden çıkmış olur.16 Şîa’ya göre peygamberler güna-ha kudreti olduğu halde kasıtlı ya da kasıtsız her türlü günahı işlemekten korunmuşlardır. Onlara göre hata eden bir peygamberin getirdiğine güven olmaz, akıl da ona uymaktan imtina eder.17

İsmet sıfatı konusunda Mâturîdîyye, Mu‘tezile ve Şîa’nın görüşleri benzerlik arzet-mektedir. Eş‘arîler ise ismeti “Allah’ın masiyet gücü vermemesi” şeklinde tanımlarken

12) Sâbûnî, Mâturîdiyye Akaid, 121-12213) Bağdadî, el-Fark, 210. Ayrıntılı bilgi için Bk. Necati Şahin, Peygamberlik ve İsmet Sıfatı (Yüksek

Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, 2006), 56.14) Kâdî Abdulcebbar, Şerhu’l-Usuli’l-Hamse (Kahire: Mektebet-ü Vehbe, 1996), 780. 15) Ayrıntılı bilgi için Bk. Veysi Ünverdi, “Mu‘tezile’de Peygamberlerin İsmeti” Din Bilimleri Akademik

Araştırma Dergisi, 15/1 (2015): 79-107.16) İbn Bâbeveyh, Şeyh Sadûk Ebû Ca‘fer el-Kummî, el-İ’tikâdât fî dîni’l-imâmiyye (Beyrut: Daru’l-

Müfîd, 1993), 96.17) eş-Şeyh el-Müfid Muhammed b. Muhammed b. En-Nu‘man el-Bağdâdî, en-Nüketü’l-i’tikadiyye, thk.

Rıdâ el-Muhtârî ( Kum: y.y.,1413),37; Şeyh Müfid, Tashih-u i’tikadi’l-imamiyye, thk. Hüseyn Der-gâhî, (Kum: y.y., 1413h), 128.


peygamberlere meleklik sıfatı vermiş olmaktadırlar.18 Böyle olunca da Allah’ın emir ve yasaklarının bir anlamı kalmamaktadır.19 Bütün mezhepler vahyin tebliği ve yüz kızartıcı hatalar hususunda peygamberlerin asla hata yapmayacaklarını söylemektedirler. Bunun dışında peygamberlerin beşeri vasıfları çerçevesinde günah işlemeleri konusunda mez-hepler tarafından farklı görüşler ileri sürülmüştür.

2. Kutsal Metinlerde Hz. Dâvûd2.1. Kitab-ı Mukaddes’te Hz. DâvûdKitab-ı Mukaddes’te Hz. Dâvûd’un krallığı, savaşları ve özel hayatıyla ilgili oldukça

teferruatlı bilgiler yer almaktadır.20 Kitab-ı mukaddesin 2. Samuel Kitabı Hz. Dâvûd'un önce Yahudalılar’ın (1-4 bölümleri), sonra da içte çeşitli mücadelelerle birliği sağlayıp bütün İsrail'in kralı olduğunu (5-24 bölümleri) ve başka milletlerle savaşlarını konu edi-nir. Ayrıca Hz. Dâvûd’un halk tarafından sevilen ve Allah’a itaat eden bir kral olduğu vur-gulandıktan sonra bazen acımasız ve bencil olduğu, nefsine uyup günah işlediği belirtilir. İsmet sıfatı bağlamında ele alacağımız Hz. Dâvûd ile Bat-Şeva’nın hikâyesi de Tevrat’ın II. Samuel kitabının 11. ve 12. bölümlerinde bulunmaktadır.

2.2. Kur’ân’da Hz. DâvûdKur’an’da ise Hz. Dâvûd hem mekkî hem de medenî sûrelerde geçmektedir. Mekkî

sûrelerde nüzül sırasına göre Sâd, en-Neml, el-İsrâ, el-En‘am, Sebe’ ve el-Enbiyâ sûre-lerinde geçmektedir. Medenî sûrelerde el-Bakara, en-Nisâ ve el-Mâide sûrelerinde bu-lunmaktadır. Bunlardan ilki olan Sâd sûresinde ismet sıfatına konu olan davacılar hikâ-yesi anlatılmaktadır. (38/Sâd/21-26). en-Neml sûresinde diğerlerine ek olarak kuşdilinin öğretilmesi ve başkaca nimetlerin verilmesi vardır. (27/Neml/15). el-İsrâ sûresinde Hz. Dâvûd’un başka peygamberlerden üstün kılındığı ve kendisine Zebûr’un verildiği anla-tılmaktadır. (17/İsrâ/ 55). el-En‘am sûresinde bir grup peygamber arasında ismi zikredil-mekte (6/En‘am84), Sebe’ sûresinde dağların ve kuşların onunla beraber tespih etmesi, demirin yumuşatılması gibi üstünlüklerin verildiği bildirilmektedir.(34/Sebe’/10-11). el-Enbiyâ sûresinde ekin tarlasına giren koyunların hikayesi ve bununla ilgili hüküm verme-leri ele alınmaktadır. (21/Enbiyâ 78-79).

Medeni sûrelere gelince önce el-Bakara sûresinde Câlût’u öldürmesi ve kendisine hikmet ve ilim verilmesi anlatılmakta, (2/Bakara/251), en-Nisâ sûresinde Zebûr’un veril-

18) Mehmet Bulut, “İsmet”, Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Ansiklopedisi (İstanbul: TDV Yayınları, 2001), 23: 135; Mustafa Öztürk, Tefsirde Ehl-i Sünnet ve Şia Polemikleri (Ankara: Ankara Okulu, 2012), 41.

19) Mustafa Sinanoğlu, “Kelamcıların İsmet Anlayışının Kur’an Açısından Değerlendirilmesi”, Dini Araştırmalar 3/8 (Eylül-Aralık 2000): 168.

20) ll. Samuel. 8/ 15; 14 / 4-22; 15 /2-6; I. Tarihler. 18/ 14.


diği, (4/Nisâ/163), el-Mâide sûresinde Benî İsrail’den inkâr edenlerin Hz. Dâvûd’un ve Hz. İsâ’nın lisanıyla yani kitaplarıyla lanet edildiği bildirilmektedir. (5/Mâide/78).

Sâd sûresinde geçen, Hz. Dâvûd’un hükümdarlığının kuvvetlendirilmesi, yeryüzünde halife kılınması ve adaletle hüküm vermesinin emredilmesi gibi ifadeler onun krallığı-na vurgu yapmaktadır. (38/Sâd/20-26). Ayrıntısını daha sonra alatacağımız biri doksan dokuz, diğeri bir koyun sahibi olan iki davalının hikayesi bu sûrede fragman niteliğinde yer almaktadır. Bunların yanı sıra ibadetlere olan dayanıklılığı ve düşkünlüğü de ifade edilmektedir. (38/Sâd/17). Bunların ötesinde Kur’an’da Hz. Dâvûd’un savaşlarıyla ve hayatıyla ilgili herhangi bir bilgiye yer verilmemektedir. Hadislerde ise Hz. Dâvûd’un sesini, namazını ve orucunu öven pek çok rivayet bulmak mümkündür.21

Konumuz çerçevesinde Hz. Dâvûd ile ilgili ele alacağımız mesele müfessirler tarafın-dan daha çok ismet sıfatı bağlamında yorumlanan davacılar ve doksan dokuz koyun kıs-sasıdır. Öncelikle kıssanın Kitab-ı Mukaddes’teki ve Kur’an’daki anlatımları verilecek, sonra da olayın tefsirlere yansıması incelenecektir.

3. Kıssanın Kutsal Metinlerdeki Versiyonu 3.1. Kitab-ı Mukaddes’teki anlatımıTevrat’ın II. Samuel kitabının 11. ve 12. bölümlerinde olay özetle şöyle anlatılır: Hz.

Dâvûd ordunun savaşta olduğu bir dönemde damda gezerken yıkanan güzel bir kadın görür. Hz. Dâvûd, Hititli Uriya'nın hanımı Bat-Şeva olduğunu öğrendiği bu bayanı saraya getittirir ve onunla yatar. Hz. Dâvûd kadının gebe kaldığını öğrenir ve savaşta olan kocası Uriya’yı saraya çağırır. Hz. Dâvûd sarhoş edene dek Uriya’ya yedirip içirir ve kendisiyle komutanına ölmesi için ön saflara yerleştirilmesini emreden bir mektup gönderir. Uriya ölünce de Bat-Şeva Hz. Dâvûd’un hanımı olur ve ona bir oğul verir. Fakat Hz. Dâvûd'un bu yaptığı Allah’ın hoşuna gitmez ve ona Natan'ı gönderir.

Natan Dâvûd’a gelip ona, bir çok malı olan bir adamla tek bir koyunu olan fakir bir adamın hikayesini anlattı. Natan zengin adamın gelen misafirlere kendi koyununu değil de fakirin koyununu kesip ikram ettiğinden bahsettikten sonra Hz. Dâvûd'a “o kişi sensin”dedi.

Hikâyenin devamında İsrail'in Tanrı’sının Hz. Dâvûd’u İsrail'e kral olarak seçtiği, Saul'un elinden kurtardığı, saray ve pek çok hanım verdiği buna mukabil ise Hz. Dâvûd’un O'nun sözünü küçümsediği ve Uriya'yı öldürtüp karısını da kendine eş olarak aldığı neti-cede de cezalandırılacağı anlatılır. Hz. Dâvûd’a verilen bu cezalar soyundan sonsuza dek kılıcın eksik olmayacağı, onun karılarına başkalarının sahip olacağı ve doğacak çocuğu-nun öleceği şeklindedir. Daha sonra Hz. Dâvûd pişman olsa da bağışlanmaz. Çocuk ölün-

21) Buhârî, “Enbiyâ”, 37, “Teheccüd”, 7; Müslim, “Sıyâm”, 188;Nesâî, “Leyl”, 14, “Savm”, 69; İbn Mâce, “Sıyâm”, 31; Ayrıntılı bilgi için bk. Mustafa Karabacak, “Kur’an Ve Hadisler Bağlamında Hz. Dâvûd’un Örnekliği,” Mütefekkir 9 (Haziran, 2018): 187-204.


ceye kadar Tanrı’ya yalvarıp yas tutan Hz. Dâvûd çocuk öldükten sonra bunlara ihtiyaç duymaz. Daha sonra Bat-Şava’dan doğan çocuğunun adını Süleyman koyar.22

3.2. Kıssanın Kur’an’daki anlatımıKıssanın Kur’an’daki anlatımı ise özetle şu şekildedir: Allah Hz. Peygamber’e Mek-

kelilerin söylediklerine karşı sabırlı olmasını ve Hz. Dâvûd’u hatırlamasını söyledikten sonra Hz. Dâvûd’a verilen nimetleri sıralamaktadır. Bu nimetler arasında Hz. Dâvûd’un tespihine iştirak eden dağlar ve kuşlar, hikmet, mülk ve hakla batılı ayıran söz yeteneği vardır. Akabinde de biri doksan dokuz, diğeri bir koyunu olan iki davacının hikâyesi anla-tılmaktadır. Zamansız ve usulsüz bir şekilde Hz. Dâvûd’un odasına giren bu kimselerden Hz. Dâvûd bir an korkar. Onlar Hz. Dâvûd’a korkmamasını iki davacı olduklarını söyler-ler. Bir koyunu olan davacı diğerinin kendi koyununa da sahip olmak istediğini bildirerek ondan şikâyetçi olur. Hz. Dâvûd onu haksız bulur, daha sonra imtihan edildiğini anlar ve tevbe eder. Allah da onun tevbesini kabul eder ve ona daha başka nimetler verir. (38/Sâd /17-26).

Yukarıda da görüldüğü gibi kıssa üç bölümden oluşmaktadır. Birincisi Hz. Dâvûd’un övülmesi, ikincisi hata işlemesi ve akabinde pişman olup Allah’dan bağış dilemesi ve Allah’ın onu affetmesi, üçüncüsü de yeryüzünde halife kılmasıdır.

Kıssa ile ilgili yorumlara geçmeden önce kıssanın içinde bulunduğu Sâd sûresinin ge-nel hatlarıyla ele alınması ve ilgili ayetlerin siyak ve sibakıyla birlikte değerlendirilmesi faydalı olacaktır. Sâd sûresindeki ilk ayetlere bakıldığında sûrenin Mekkeli müşriklerin sırf gurur ve kibirlerinden dolayı inkârlarının şiddetlenip risaletin Hz. Peygamber’e veril-mesini hazmedememelerinden ötürü muhalefetlerinin sertleştiği ve kimi zaman da alaya dönüştüğü bir ortamda nazil olduğu anlaşılmaktadır. Nitekim sûrenin sebebi nüzülü ile ilgili rivayet ve yorumlar da bunu desteklemektedir. Bunlardan birine göre müşrikler ara-sında hızla yayılmakta olan İslamiyet’e Hz. Ömer’in de dâhil olmasıyla endişeye kapılan Araplar soluğu Hz. Peygamber’in amcası Ebû Talib’in yanında alırlar ve ondan yeğeninin ilahlarını kötülemekten vazgeçmesini, İslam’ı yaymaya çalışmamasını isterler.

Bir başka görüşe göre sûre küfürle iman; şirkle tevhid arasındaki sınırların keskin-leştiği, safların netleştiği Mekke döneminin sonlarına doğru inmiştir. Sûrenin başında bu müşriklerin akibetinin kendilerinden önce yaşamış ve daha güçlü olan Nûh, Ad, Fir‘avn, Semûd, Lût kavimleri ve kavmi ve Eykeliler gibi olacağı bildirilmektedir. (38/Sâd/12,13) Ayrıca “Rabbimiz! Hesap gününden önce payımıza düşen azabı hemen şimdi ver.” (38/Sâd/16) diye Hz. Peygamber ile alay eden Mekkeli müşriklere karşı önceki peygamberler misal verilerek Hz. Peygamber teselli edilmektedir.

Sûrenin devamında cennete giden müminler ile cehenneme giden kafirlerin karşılaş-tırması yapılmakta ve inkarcıların fayda sağlamayan pişmanlıklarına değinilmektedir. Sûre Hz. Adem’e secde etmeyen şeytandan bahisle sona ermektedir. Burada şeytanın Hz.

22) II. Samuel, 12/1-25.


Adem’e secde etmemesiyle Mekke’li müşriklerin Hz. Muhammed’e inanmamaları ara-sında bir bağ kurulmaktadır. Hz. Muhammed’e verilen elçilik görevini hazmedemeyip inkarlarında ısrar eden Mekkeli müşrikler Hz. Adem’e verilen fazileti hazmedemeyip secdeden kaçınan ve neticede ilahi rahmetten kovulan şeytanla aynı akibeti paylaşacak-lardır.

Mevzu bahis kıssanın sibakına baktığımızda kibirli müşriklerin inanmamakla birlikte Hz. Peygamber ile alay ettikleri ve ileri geri konuştukları anlaşılmaktadır. Bunun ardından Allah Teâlâ Hz. Dâvûd’u hatırlatarak ve ona yapılan iftiraları ima ederek onların söyle-diklerine aldırmaması gerektiğini bildirmek sûretiyle kulu Muhammed’i teselli ve motive etmektedir. Kur’an Hz. Peygamber’in hatırda tutması gerektiğini söylediği Hz. Dâvûd’un örnek şahsiyetini ve ona verilen faziletleri kıssanın başında ve sonunda zikretmiştir. Bu vasıflar Hz. Dâvûd’un din ve dünya işlerinde güç kuvvet sahibi olması, ibadetlere düşkün olması, dağların ve kuşların zikrine iştirak etmesi, kendisine mülk, hikmet, peygamberlik, hilafet, af ve mağfiret verilmesidir.

3.3. Kıssanın Tefsirlerdeki AnlatımıHikâyenin Kitab-ı Mukaddes’te anlatılan zina kısmı ve sonrasında Allah’ın Hz.

Dâvûd’a yönelik tehdit ve cezaları hariç olmak üzere geri kalan kısmı bazı farklılıklarla birlikte Mukātil b. Süleyman (ö. 150/767),23 Taberî (ö. 310/923),24 Zeccâc (ö. 311/923),25 Mâturîdî (ö. 333/944),26 İbn Ebî zemin (ö. 399/1008),27 Sa‘lebi (ö. 427/1035),28 İbnü’l-Arabî (ö. 543/1148)29 ve Semerkandî, (ö. 860 / 1456)30 gibi müfessirler tarafından anla-tılmaktadır.

Kıssa ilk olarak israiliyyattan çokça nakillerde bulunan Mukātil’in tefsirinde geç-mektedir. İsnadsız olarak zikredilen bu hikâye özetle şöyledir: Hz. Dâvûd “Yâ Rabbi

23) Ebu’l-Hasan Mukātil b. Süleyman, Tefsîru Mukātil, thk. Abdullah Mahmud Şahâte (Beyrut: Dâru İhyâi’t-Turâs, 1423h), 3:639-640; Ebû Abdilleh İbn Ebî Zemîn, Tefsîru’l-Kur’ani’l-aziz (Kahire: el-Faruk el-Hadîse, 2002), 4: 86.

24) Ebû Caʻfer Muhammed b. Cerîr et-Taberî, Câmiʻu’l-beyân fî te’vîli’l-Kur’ân, thk. Ahmed Muham-med Şakir (Müessesetü’r-Risâle, 2000), 21: 177.

25) Ebû İshâk İbrâhîm b. es-Serî b. Sehl ez-Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân ve i‘râbuhu (Beyrut: Âlemu’l-Kü-tüb,1988), 4: 326-328.

26) Ebû Mansûr Muhammed b. Muhammed b. Mahmûd Semerkandî el-Mâtürîdî, Te’vilâtü ehli’s-sünne, thk. Mecdi Bâsellûm (Beyrut: Dâru’l-Kütübü’l-İlmiyye 2005), 8: 616.

27) İbn Ebî Zemîn, Tefsîru’l-Kur’ani’l-aziz, 4: 85,86.28) Ebû İshâk Ahmed b. Muhammed b. İbrâhîm es-Sa‘lebî, el-Keşfu ve’l-beyân an tefsîri’l-Kur’ân, thk.

Ebû Muhammed b. Âşûr, (Beyrut: Dâru İhyâi’t-Turâsi’l-Arabî, 2002), 8: 185.29) el-Kâdî Muhammed b. Abdillâh Ebû Bekr İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’ân (Beyrut: Dâru’l-Kütübi’l-

İlmiyye, 2003), 4: 53-55.30) Ebû’l-Leys Nasr b. Muhammed es-Semerkandî, Bahru’l-ulûm, 3: 162-163.


İbrahim’i dost edindin, Musâ ile konuştun, bana da onlara benzer bir ikramda bulun.” demesi üzerine Allah “Ben onları imtihan ettim başardılar, seni henüz imtihan etmedim, ama istersen seni imtihan edeyim ve onlara verdiğim nimetlerden vereyim.” der.31 Gün aşırı oruç tutan ve gecenin yarısını ibadetle geçiren Hz. Dâvûd bir gün ibadetle meşgul ol-mak için mihraba girip kapıyı kapar.32 İbadet esnasında güzel bir kuş görür ve onu yakala-mak ister. Hz. Dâvûd kaçan kuşu yakalamak isterken banyo yapan güzel bir kadın görür.33 Kadın durumu farkedince saçlarıyla bedenini kapatır. Hz. Dâvûd çok beğendiği bu kadını evine kadar takip ettirir ve savaşta olan Uriya isminde bir askerin hanımı olduğunu öğre-nir. Ordu komutanı olan yeğenine bir mektup yazarak ölmesi için Uriya’nın ön saflarda savaştırılmasını emreder. Neticede Uriya ölür ve Hz. Dâvûd iddeti bittikten sonra onun karısıyla evlenir. Bunun üzerine Allah tevbeyle bu yanlıştan kurtulması için ibadet ettiği bir günde kendisine iki melek gönderir. Hz. Dâvûd meleklerin duvardan atlayıp içeri gir-diklerini görünce saltanatının sona erdiğini düşünür. Melekler, hüküm vermesi için olayı ona arzederler. Hz. Dâvûd “O bu isteğiyle sana zulmetmiştir” hükmünü verice melekler göğe çıkarlar. Bunu gören Hz. Dâvûd imtihan edildiğini anlar ve Allah'a tevbe eder.34

Bütün rivayetlerin isnadla yapıldığı bir dönemde yaşayan Mukātil’in isnadı kullan-maması ve israiliyyattan çok nakilde bulunması tenkit edilmiştir. Mukātil böyle yap-makla müfessirler için kötü bir örnek olmuştur.35 Mukātil bu kıssa hakkında hiçbir de-ğerlendirmede bulunmadığı gibi Hz. Dâvûd’un Uriya’nın hanımıyla olan durumunu Hz. Peygamber’in Hz. Zeynep’le olan durumuna benzetmiştir. Ayrıca “sizden öncekilerde de Allah’ın sünneti buydu” ayetini “Hz. Dâvûd’da olduğu gibi şeklinde yorumlamıştır.36 Bu bilgilerden yola çıkarak Mukātil’in tefsirinde peygamberleri günahlardan tenzih etme gibi bir anlayışının olmadığını söyleyebiliriz.

31) Hz. Dâvûd’un imtihan edilme sebebi konusunda farklı rivayetler vardır. Bunlardan birisi Hz. Dâvûd’un ataları İbrahim, İshak ve Yakub’a verilen nimetleri ve insanların onlara teveccühlerini dü-şünüp kendisi için de aynı şeyleri arzulamasıdır. Bir diğeri de bir gün israiloğullarına “Hanginiz şey-tanın şerrinden etkilenmeyerek günün tamamını ibadetle geçirebilir.” diye sormasına karşılık aldığı olumsuz cevap üzerine “Ben yapabilirim.” demesidir. Bk.Taberî, Câmiʻu’l-beyân, 21: 181-184.

32) Tefsirlerde Hz. Dâvûd’un zamanı farklı dilimlere taksim ettiği rivayet edilmektedir. Bunlardan en yaygın olan görüş Hz. Dâvûd’un zamanı hanımlarına, adli işlere, insanların sorularına ve ibadete olmak üzere dört gün üzerine taksim etmesidir. Bk. Taberî, Câmiʻu’l-beyân 21: 184; Semerkandî, Bahr, 3: 162; Sa‘lebî, el-Keşf, 8: 186; Muhyissünne Ebû Muhammed el-Hüseyn b. Mesûd el-Begavî, Meâlimü’t-Tenzîl (Beyrut: Dâru İhyâi’t-Turâsi’l-Arabî, 1420h), 4: 59; Ebû Abdillah Muhammed b. Ahmed el-Kurtubî, el-Câmiʻ li-ahkâmi’l-Kur’ân (Kahire: Dâru’l-Kütübi’l-Misriyye, 1964), 17: 168; Abdurrahman b. Ebî BekrCelalüddin es-Suyûtî, ed-Dürrü’l-mensur (Beyrut: Dâru’l-Fikr), 8: 386.

33) İbn Abbas’a dayandırılan bir görüşe göre bu kadın Hz. Dâvûd’un amcasının kızıdır. Bk. Mecduddin Ebû Tâhir Muhammed b. Yakub Fîrûzâbâdî, Tenvîru’l-mikbâs min tefsiri İbn Abbas (Lübnan: Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye), 382.

34) Mukātil, Tefsîru Mukātil, 3: 639-640.35) Ahmed İsa el-Ahmed, Dâvûd ve Süleyman fi’l-ahdi’l-kadim ve’l-Kur’ani’l-kerîm (Doktora tezi, Ka-

hire üniversitesi,1990), 350-351.36) Mukātil, Tefsîru Mukātil, 3: 496.


Taberî kıssayla ilgili isnatlarıyla birlikte pek çok rivayet verir. Ancak rivayetlerin sıhhat derecesiyle ilgili bir değerlendirmede bulunmaz. Dolayısıyla kıssayla ilgili pey-gamberlerin ismetine atıfta bulunmaz. Taberî’nin naklettiği rivayetlerin en dikkat çekeni Tirmizi’nin Nevâdir’inde de bulunan uzunca bir hadistir. Bu hadiste de Hz. Dâvûd’un kadınla evlenmek için kocasını savaşa gönderdiğinden söz edilmektedir.37 Taberî müfes-sirlerin çoğu tarafından sıhhatli bulunmayan bu hadis38 hakkında her hangi bir yorumda bulunmaz.

Kıssa ile ilgili tefarruatlı bilgi verenlerden birisi de Sa‘lebî’dir. Sa‘lebî Mukātil ve Taberî’nin rivayetlerini naklettikten sonra çoğu isnatsız olan daha başka bilgiler de ak-tarmıştır.39 Sa‘lebî’den sonraki müfessirlerin kaynağını bu üç müfessirin eserleri oluş-turmaktadır. Müfessirler mezkûr kıssa ile ilgili bilgiler verirken farklı tutum içerisinde olmuşlardır; bunlardan rivayetlerin tamamına yakınını tenkit etmeden alanlar,40 tamamını alıp tenkit edenler,41 seçerek alanlar,42 kıssaya sadece işaret edenler,43 rivayetlerin sahih olmadığını ortaya koymaya çalışanlar44 ve kıssaya hiç değinmeyenler vardır.

İbnü’l-Arabi’nin açıklamalarından hikâyenin anlatıldığı şekliyle doğruluğuna ka-tıldığı anlaşılmaktadır. Ancak zulm kelimesini yorumundan anlaşıldığı üzere yaptıkları hata olsa da müeyyide gerektiren bir hata ya da yasağın çiğnenmesi şeklindeki bir hata değil konumundan kaynaklanan ve yapmaması daha iyi olan diğer bir tabirle evlâ olanı terk manasınadır. Kendisinin açık bir şekilde peygamberlerin büyük küçük günahlardan masum oldukları ifadesinden de anlaşılacağı üzere bu yorumlarda ismet sıfatının etkisi açıktır. İbnü’l-Arabi’nin “Doğrusu Allah peygamberlerin bu tür kusurlarını söylese de bizim bunları açığa çıkarmaya çalışmamız doğru değildir. Efendi kölesi hakkında konu-şur, Allah da bir hikmete mebni anlatmıştır.” şeklindeki ifadesinde de ismet prensibinin etkisi görülmektedir.45

37) Tirmizi, Nevâdiru’l-usûl fî ehâdîsi’r-resûl (Beyrut, Dâru’l-Celîl), 2: 179: Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 187; Kurtubî, el-Câmiʻ, 15: 167.

38) Ebu’l-Fidâ İsmail b. Ömer b. İbn Kesir, Tefsîru’l-Kur’ani’l-azîm, 7: 60-61. 39) Sa‘lebî, el-Keşf, 8: 191.40) Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 174,188.41) Alaüddin Ali b. Muhammed el-Hâzin, Lübâbu’t-te’vîl fî meân’t-tenzîl (Beyrut: Dâru’l-Kütübü’l-İl-

miyye, 1415h), 16: 399-406; Muhammed b. Muhammed Ebussuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm ilâ mezâye’l-kitabi’l-kerîm (Beyrut: Dâru İhyâu't-Türâsi'l-Arabî), 7: 222.

42) Ebû Saîd Abdullah b. Ömer el-Beyzâvî, Envâru’t-tenzîl ve esrâru’t-te’vîl, thk. Muhammed Abdur-rahman el-Mer‘aşlî (Beyrut: Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, 1418h), 5: 27; Ebü'l-Berekât Abdullah b. Ahmed en-Nesefî, Medârikü’t-tenzîl ve hakâiku’t-te’vîl (Beyrut: Dâru’l-Kelimi’t-tayyib, 1998), 3: 150.

43) İbn Kesir, Tefsîru’l-Kur’ani’l-azîm, 7: 60.44) Ebû Abdillah Muhammed b. Ömer Fahreddîn er-Râzî, Mefâtihu’l-gayb (Beyrut: Dâru İhyâi’t-

Türâsi’l-Arabî, 1420h), 26: 377386.45) İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’an, 4: 52.


Tefsirlerde anlatılan bu kıssanın bazı kısımları peygamberlerin ismet sıfatıyla bağ-daştırılamayarak tenkit edilmiştir. Ebussuud’a (ö. 982/1574) göre Hz Dâvûd bir kadın görmüş, beğenmiş, kocasından onu boşamasını istemiş ve onunla evlenmiştir. Kıssanın doğru olan tarafı sadece burasıdır, bunun haricinde Dâvûd’un kadının kocasını savaşa göndermesi, ölmesi için önsaflarda savaştırması gibi haberler de tamamen iftira oldu-ğunu söyleyerek kıssayı uyduran ve yayanlara beddua etmekte ve ardından Hz. Ali’ye dayandırılan “Kim Dâvûd ile ilgili kıssacıların anlattığını anlatırsa ona yüz altmış sopa vuracağım.” sözünü nakletmektedir.46

Alûsî (ö. 1270/1854) de peygamberlerin masum olduğu, zorunlu olarak böyle bir ola-yın olamayacağı, şayet olursa şeriatın batıl olacağını söyleyerek kıssayı reddeder.47 Diğer müfessirlerin bir kısmı da Kur’an’da anlatıldığının dışında bir doğruluğunun olmadığını, israiliyyattan alınmış, ismet sıfatıyla bağdaşmayan bilgiler deyip kıssaya hiç değinme-mişlerdir.48

İbn Âşûr (ö. 1973) da Hz. Dâvûd’un kadını beğendiğini ve kocasından onu boşa-masını istediğini belirtir. Buradaki günahı da İslam’ın başlangıcında da mübah olan bu isteğin mübah olmakla birlikte peygambere yakışmamasıdır. Ayrıca Hz. Dâvûd’un hatası ikabı değil itabı gerektirecek cinstendir.49 İzzet Derveze kıssanın araplar arasında bilini-yor olduğunu ve kur’an üslubunca kıssanın anlatıldığını ifade etmektedir. Ortada bir hata olduğunu söyler ama açıklamaz.50

Şii müfessir Tûsî (ö. 460/1067), Hz. Dâvûd’a gelen hasımlarla ilgili rivayetlerin ha-beri vahid olduğunu ve onun da Allah’ın şanını yücelttiği peygamberler hakkında kabul edilemeyeceğini bildirmektedir. Ayrıca Allah’ın, din kardeşinin hanımına âşık olan birisi-ni peygamber olarak seçmesi de düşünülemez.51

Yine şii müfessirlerden Tabersi’ye (ö. 548/1153) göre Allah ile kulları arasında elçilik yapan ve vahyin emanet edildiği peygamberlere bunun yakışmayacağından dolayı kıssa-nın uydurma olduğu açıktır.52 Şii müfessirlerden Tabatabâî (ö.1981) de kıssada Allah’ın Hz. Dâvûd’u ilahi terbiye ile terbiye etmek ve ona nasıl hüküm vereceğini bildirmek için gönderdiği iki melekten bahsedildiğini bunun haricinde anlatılanların bir peygamber için uygun düşmeyeceğini ifade etmektedir.53

46) Ebussuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm, 7: 222.47) Şihâbüddîn, Mahmud b. Abdillah Alûsî, Rûhu’l-meânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-azîm (Beyrut: Dâru’l-

Kütübi’l-İlmiyye,1415h), 12: 178.48) İbn Kesir, Tefsîru’l-Kur’ani’l-azîm, 7: 60.49) Muhammed Tahir b. Muhammed İbn Âşûr, et-Tahrîr ve’t-tenvîr (Tunus: ed-Dâru’t-Tûnisiyye, 1984),

23: 237.50) Derveze Muhammed İzzet, et-Tefsîru’l-hadîs (Kahire: Dâru ihyâi’l-kütübi’l-Arabî, 1383h), 2: 308.51) Ebu Cafer Muhammed b. Hasan Tûsî, et-Tibyân fi tefsîri’l-Kur’ân, Thk. Ağa Bezrek et-Tahrânî.

(Beyrut: İhyâi’t-Turâsi’l-‘Arabî), 8: 554-555.52) Ebû Ali el-Fadl b. Hasan et-Tabersî, Mecme‘u‘l-beyân fi tefsîri’l-Ḳur’ân (Beyrut: Dâru’l-Murtezâ,

2006), 8: 270.53) Tabâtabâî Muhammed Hüseyn. el-Mîzân fî tefsîri’l Kur’ân, 17: 202.


Râzî’nin (ö. 606/1210) belirttiğine göre kıssa ile ilgili müfessirler temelde üç görüşü benimsemişlerdir:

1- Kıssa, Hz. Dâvûd’un büyük günah işlediğine işaret eder. Bu görüşe göre hikâye tamamen doğrudur. Hz. Dâvûd Uriya’nın karısına âşık olmuş, onu savaşa göndererek ölümüne sebep olmuş ve hanımıyla evlenmiş. Kendisine gelen meleklerde onun bu ha-tasını ima etmişlerdir. Bu görüş en kötü insana bile yakışmazken masum peygambere hiç yakışmayacağı, haksız yere adam öldürtmenin evli bir kadınla evlenmekten daha büyük bir günah olduğu, Hz. Dâvûd’un hikâyenin başında pek çok sıfatla övüldüğü ve Hz. Muhammed’e onu örnek alması tavsiye edildiği gerekçeleriyle batıl olarak kabul edilmiştir.54

2- Kıssa, Hz. Dâvûd’un küçük günah ilediğine işaret eder. Bu görüşe göre Hz. Dâvûd din kardeşinin nişanlısı ile nişanlanmıştır. Hz. Dâvûd’un kadına ilk bakışı ve sonrasındaki kalbi meyli günah sayılmaz. Hz. Dâvûd’un o kadınla evlenmek istemesiyle kocasının öl-dürülmesi tevafuk etmiştir. Ayrıca o dönemde evli bir kadınla evlenmek için kocasından boşamasını istemek normaldi. Bu durum caiz olmakla birlike Hz. Dâvûd’un şanına ve konumuna yakışmadığı için küçük günah olarak kabul edilmiştir.

3– Kıssa Hz. Dâvûd’un ne büyük ne de küçük günah işlediğine işarettir. Râzî’ye göre bu hadise Hz. Dâvûd’un büyük ya da küçük günah işlemediğini, aksine en güzel övgüyü ve medhi hak ettiğini göstermektedir. Kıssanın önünde ve sonunda bukadar övülen bir peygamberin hatasından bahsedildiği düşünülemez. Ona göre, birileri Allah'ın peygam-beri Hz. Dâvûd'u öldürmek istedi. Hz. Dâvûd'u yalnız başına ve Rabb’ine taat ederken buldukları bir günü fırsat bilerek mescidin duvarına tırmandılar. Yanına girdiklerinde de, Hz. Dâvûd'un korumalarıyla birlikte olduğunu gördüler. Bunun üzerine, hemen orada ayette işaret edilen mizanseni uydurdular.55

Kıssanın tamamen uydurma olduğunu söyleyenlerin gerekçesi kıssanın medh maka-mında olması, Hz. Dâvûd’a verilen nimetlerin ve örnek şahsiyetinin anlatılması ve pey-gamberlerin günah işlemekten masum olmalarıdır.56

Dâvûd’un hata işlediğine Kur’an’ın dört lafzı işaret etmektedir: 1.

15

2- Kıssa, Hz. Dâvûd‟un küçük günah ilediğine işaret eder. Bu

görüşe göre Hz. Dâvûd din kardeşinin nişanlısı ile nişanlanmıştır. Hz.

Dâvûd‟un kadına ilk bakışı ve sonrasındaki kalbi meyli günah sayılmaz.

Hz. Dâvûd‟un o kadınla evlenmek istemesiyle kocasının öldürülmesi

tevafuk etmiştir. Ayrıca o dönemde evli bir kadınla evlenmek için

kocasından boşamasını istemek normaldi. Bu durum caiz olmakla birlike

Hz. Dâvûd‟un şanına ve konumuna yakışmadığı için küçük günah olarak

kabul edilmiştir.

3– Kıssa Hz. Dâvûd‟un ne büyük ne de küçük günah işlediğine

işarettir. Râzî‟ye göre bu hadise Hz. Dâvûd‟un büyük ya da küçük günah

işlemediğini, aksine en güzel övgüyü ve medhi hak ettiğini

göstermektedir. Kıssanın önünde ve sonunda bukadar övülen bir

peygamberin hatasından bahsedildiği düşünülemez. Ona göre, birileri

Allah'ın peygamberi Hz. Dâvûd'u öldürmek istedi. Hz. Dâvûd'u yalnız

başına ve Rabb‟ine taat ederken buldukları bir günü fırsat bilerek

mescidin duvarına tırmandılar. Yanına girdiklerinde de, Hz. Dâvûd'un

korumalarıyla birlikte olduğunu gördüler. Bunun üzerine, hemen orada

ayette işaret edilen mizanseni uydurdular.55

Kıssanın tamamen uydurma olduğunu söyleyenlerin gerekçesi

kıssanın medh makamında olması, Hz. Dâvûd‟a verilen nimetlerin ve

örnek şahsiyetinin anlatılması ve peygamberlerin günah işlemekten

masum olmalarıdır.56

Dâvûd‟un hata işlediğine Kur‟an‟ın dört lafzı işaret etmektedir:

د أوما فتىاي .1 ظه دا Hz. Dâvûd kendisini öldürmeye gelenlerden

intikam almayı düşünmüş ama daha sonra vazgeçmiştir. Onun bu

düşüncesi kendisi için hata olmuştur.

خز راكعا .2 Hz Dâvûd odasına zamansız ve usulsüz فاستغفز رب

girenlerin kendisini öldürmeye geldiklerini zannetmesidir. Böyle

olmadığı anlaşılınca tevbe etmiştir.57

55 Râzî, Mefâtih, 26: 382. 56 Ahmed İsa, Dâvûd ve Süleyman, 361. 57 Ebu Hayyân Muhammed b. Yusuf, el-Bahru‟l-muhît (Beyrut. Dâru‟l-Fikr, 1420h), 9:

151.

Hz. Dâvûd kendisini öldürmeye gelenlerden intikam almayı düşünmüş ama daha sonra vazgeçmiştir. Onun bu düşüncesi kendisi için hata olmuştur.

2.

15

2- Kıssa, Hz. Dâvûd‟un küçük günah ilediğine işaret eder. Bu

görüşe göre Hz. Dâvûd din kardeşinin nişanlısı ile nişanlanmıştır. Hz.

Dâvûd‟un kadına ilk bakışı ve sonrasındaki kalbi meyli günah sayılmaz.

Hz. Dâvûd‟un o kadınla evlenmek istemesiyle kocasının öldürülmesi

tevafuk etmiştir. Ayrıca o dönemde evli bir kadınla evlenmek için

kocasından boşamasını istemek normaldi. Bu durum caiz olmakla birlike

Hz. Dâvûd‟un şanına ve konumuna yakışmadığı için küçük günah olarak

kabul edilmiştir.

3– Kıssa Hz. Dâvûd‟un ne büyük ne de küçük günah işlediğine

işarettir. Râzî‟ye göre bu hadise Hz. Dâvûd‟un büyük ya da küçük günah

işlemediğini, aksine en güzel övgüyü ve medhi hak ettiğini

göstermektedir. Kıssanın önünde ve sonunda bukadar övülen bir

peygamberin hatasından bahsedildiği düşünülemez. Ona göre, birileri

Allah'ın peygamberi Hz. Dâvûd'u öldürmek istedi. Hz. Dâvûd'u yalnız

başına ve Rabb‟ine taat ederken buldukları bir günü fırsat bilerek

mescidin duvarına tırmandılar. Yanına girdiklerinde de, Hz. Dâvûd'un

korumalarıyla birlikte olduğunu gördüler. Bunun üzerine, hemen orada

ayette işaret edilen mizanseni uydurdular.55

Kıssanın tamamen uydurma olduğunu söyleyenlerin gerekçesi

kıssanın medh makamında olması, Hz. Dâvûd‟a verilen nimetlerin ve

örnek şahsiyetinin anlatılması ve peygamberlerin günah işlemekten

masum olmalarıdır.56

Dâvûd‟un hata işlediğine Kur‟an‟ın dört lafzı işaret etmektedir:

د أوما فتىاي .1 ظه دا Hz. Dâvûd kendisini öldürmeye gelenlerden

intikam almayı düşünmüş ama daha sonra vazgeçmiştir. Onun bu

düşüncesi kendisi için hata olmuştur.

خز راكعا .2 Hz Dâvûd odasına zamansız ve usulsüz فاستغفز رب

girenlerin kendisini öldürmeye geldiklerini zannetmesidir. Böyle

olmadığı anlaşılınca tevbe etmiştir.57

55 Râzî, Mefâtih, 26: 382. 56 Ahmed İsa, Dâvûd ve Süleyman, 361. 57 Ebu Hayyân Muhammed b. Yusuf, el-Bahru‟l-muhît (Beyrut. Dâru‟l-Fikr, 1420h), 9:

151.

Hz Dâvûd odasına zamansız ve usulsüz girenlerin kendi-sini öldürmeye geldiklerini zannetmesidir. Böyle olmadığı anlaşılınca tevbe etmiştir.57

3.

16

أواب .3 Hz Dâvûd odasına girenleri öldürmek istediği için kendisi

için dua etmiş. Allah kendisinden odasına girenler için de dua istemiştir.

4. Hz. Dâvûd davalıyı dinlemeden hüküm vermiştir.58 فغفزوا ل ذلك

4. KISSA ĠLE ĠLGĠLĠ ĠSMET PRENSĠBĠ ÇERÇEVESĠNDE

YAPILAN YORUMLAR

Bazı müfessirlerin, söz konusu kıssada geçen bir kısım kavramları

yorumlarken ismet prensibinden etkilendikleri görülmektedir.

يأد .4.1 Ze’l-Eyd/ ذا الأ

Müfessirlerin ekseriyeti bu terkibi maddi ve manevi bütün

kuvvetler olarak yorumlamışlardır.59 İbn Atiyye (ö. 541/1147) , İbn

Abbas (68/687) ve Katade‟nin (ö. 117/735) söz konusu terkibi “odundan

çubukları vardı, oynardı.” diye tefsir ettiğini, Süddî‟nin ise “sağlam

büyük yapılar” olarak yorumladığını belirttikten sonra “Ordusunun çok

ve güçlü olması da olabilir.” diye söyler.60 Ebu Hayyân (ö. 745/1344) da

Ze‟l-eyd ifadesinin arkasından gelen “o Allah‟a yönelirdi ifadesinin

dinde kuvvetli olmayı vurguladığını belirtmekle birlikte ardından beden

kuvvetini de vurgular.61

Râzîye göre ze‟l-eyd dinde kuvvettir. Çünkü saltanatta kuvvet

kâfir kralların özelliğidir, övgüyü hak etmez, dinde olması övgüye

layıktır. Kuvvet dinde olunca vazifelerini yapar zararlı olanlardan

kaçınır.62 Yine “veşedednâ mülkehü” ibaresinden maksadın mal ve asker

ile mülkünün sağlamlaştırıldığı anlamı muhaldir. Ayrıca hikmet gerekli

ilim ve ameli kapsar. Bu yüzden hikmetle bu maddi anlam uyuşmaz.63

Râzî‟nin ismet-i enbiya gereği bu görüşü savunduğu açıktır. Kıssanın

tamamen uydurma olduğu görüşünde olan Fadl Hasan Abbas da bu

terkibe Râzî,‟nin verdiği “dinde kuvvet” anlamı vermiştir.64

58 Hâzin, Lübâb, 16: 402-406. 59 Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 145. 60 Ebû Muhammed Abdulhak b. Atiyye, el-Muharreru‟l-vecîz fî tefsîri‟l-Kitabi‟l-azîz

(Beyrut: Dâru‟l-Kütübi‟l-İlmiyye,1422h), 4: 495. 61 Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 145. 62 Ebû Abdillah Muhammed b. Ömer Fahreddîn er-Râzî, İsmetü‟l-enbiyâ (Kahire:

Mektebetü‟l-Hancî, 1986), 98. 63 Râzî, Mefâtih, 26: 378-379. 64 Fadl Hasan Abbas, Kasasü‟l-Kur‟âni‟l-Kerîm (Amman: Dârü‟n-Nefâis, 2010), 647.

Hz Dâvûd odasına girenleri öldürmek istediği için kendisi için dua etmiş. Allah kendisinden odasına girenler için de dua istemiştir.

54) Râzî, Mefâtih, 26: 381; Hâzin, Lübâb, 16: 398-399.55) Râzî, Mefâtih, 26: 382.56) Ahmed İsa, Dâvûd ve Süleyman, 361.57) Ebu Hayyân Muhammed b. Yusuf, el-Bahru’l-muhît (Beyrut. Dâru’l-Fikr, 1420h), 9: 151.


4.

16





YAPILAN YORUMLAR

























Hz. Dâvûd davalıyı dinlemeden hüküm vermiştir.58

4. Kıssa ile ilgili İsmet Prensibi Çerçevesinde Yapılan Yorumlar Bazı müfessirlerin, söz konusu kıssada geçen bir kısım kavramları yorumlarken ismet

prensibinden etkilendikleri görülmektedir.

4.1.

16





YAPILAN YORUMLAR

























/Ze’l-Eyd Müfessirlerin ekseriyeti bu terkibi maddi ve manevi bütün kuvvetler olarak yorum-

lamışlardır.59 İbn Atiyye (ö. 541/1147) , İbn Abbas (68/687) ve Katade’nin (ö. 117/735) söz konusu terkibi “odundan çubukları vardı, oynardı.” diye tefsir ettiğini, Süddî’nin ise “sağlam büyük yapılar” olarak yorumladığını belirttikten sonra “Ordusunun çok ve güçlü olması da olabilir.” diye söyler.60 Ebu Hayyân (ö. 745/1344) da Ze’l-eyd ifadesinin arka-sından gelen “o Allah’a yönelirdi ifadesinin dinde kuvvetli olmayı vurguladığını belirt-mekle birlikte ardından beden kuvvetini de vurgular.61

Râzîye göre ze’l-eyd dinde kuvvettir. Çünkü saltanatta kuvvet kâfir kralların özelli-ğidir, övgüyü hak etmez, dinde olması övgüye layıktır. Kuvvet dinde olunca vazifelerini yapar zararlı olanlardan kaçınır.62 Yine “veşedednâ mülkehü” ibaresinden maksadın mal ve asker ile mülkünün sağlamlaştırıldığı anlamı muhaldir. Ayrıca hikmet gerekli ilim ve ameli kapsar. Bu yüzden hikmetle bu maddi anlam uyuşmaz.63 Râzî’nin ismet-i enbiya gereği bu görüşü savunduğu açıktır. Kıssanın tamamen uydurma olduğu görüşünde olan Fadl Hasan Abbas da bu terkibe Râzî,’nin verdiği “dinde kuvvet” anlamı vermiştir.64

Mevdûdî (ö.1979) ise buradaki kuvveti Hz. Dâvûd’un Câlût karşısında göstermiş olduğu cismanî kuvvet, çevredeki bütün müşrik grupları yenip güçlü bir İslâmi devlet kurmasından dolayı askerî ve siyasî kuvvet, etkili bir yönetici olmakla birlikte, sade yaşa-ması ve Allah'ın sınırları içinde kalması anlamında ahlakı kuvvet, gün aşırı oruçlu olması ve gecenin üçte birini ibadetle geçirmesinden dolayı da ibadet kuvveti olarak açıklamak-tadır.65

58) Hâzin, Lübâb, 16: 402-406.59) Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 145.60) Ebû Muhammed Abdulhak b. Atiyye, el-Muharreru’l-vecîz fî tefsîri’l-Kitabi’l-azîz (Beyrut: Dâru’l-

Kütübi’l-İlmiyye,1422h), 4: 495.61) Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 145.62) Ebû Abdillah Muhammed b. Ömer Fahreddîn er-Râzî, İsmetü’l-enbiyâ (Kahire: Mektebetü’l-Hancî,

1986), 98.63) Râzî, Mefâtih, 26: 378-379.64) Fadl Hasan Abbas, Kasasü’l-Kur’âni’l-Kerîm (Amman: Dârü’n-Nefâis, 2010), 647.65) Ebû’l-Aʻlâ Mevdûdî, Tefhîmü’l-Kur’ân, trc. Heyet (İstanbul: İnsan Yayınları, 1991), 5: 61.


4.2.

17

Mevdûdî (ö.1979) ise buradaki kuvveti Hz. Dâvûd‟un Câlût

karşısında göstermiş olduğu cismanî kuvvet, çevredeki bütün müşrik

grupları yenip güçlü bir İslâmi devlet kurmasından dolayı askerî ve siyasî

kuvvet, etkili bir yönetici olmakla birlikte, sade yaşaması ve Allah'ın

sınırları içinde kalması anlamında ahlakı kuvvet, gün aşırı oruçlu olması

ve gecenin üçte birini ibadetle geçirmesinden dolayı da ibadet kuvveti

olarak açıklamaktadır.65

م .4.2 el-Hasm/ الأخصأ

Başlangıçtan itibaren tefsirlerde hâkim olan görüş Hz. Dâvûd‟un

odasına zamansız ve beklenmedik bir şekilde girenlerin Hz. Dâvûd‟u

yeltendiği bir hatadan dolayı uyarmak üzere gelen melekler olduğu

yönündedir. 66 Bir diğer görüşe göre ise bunlar Hz. Dâvûd'u öldürmek

isteyen iki insan olup, odaya girdiklerinde Hz. Dâvûd‟u yalnız

bulamayınca korkudan hemen bu yalanı uydurmuşlardır. Âyette bazen

ikil bazen de çoğul sıygasıyla zikredilen bu kişilerin iki grup olduğu da

ifade edilmiştir.67

Hz. Dâvûd‟a gelenlerin melek olamayacağını söyleyenler

meleklerin yalan söyleyemeyeceğini ve aralarında bir husumetin de

bulunamayacağını gerekçe olarak sunarlar. Yine bu görüşte olanlar,

meleklerin ayette geçen ifadeleri gerçek manasında değil de darb-ı mesel

olarak söylediklerini, dolayısıyla buradan onların yalancı oldukları

sonucunun çıkarılamayacağını iddia edenlere de özetle şöyle cevap

vermişlerdir:

“Sizin iddia ettiğiniz bu şey, lafzın zahirinden uzaklaşmayı

gerektirir, bu da aslın tam zıddıdır. Ancak O iki hasmı, iki insan olarak

kabul eder, „Bir kötülük yapmak maksadıyla Dâvûd'un yanına

girmişlerdi, daha sonra bu yalanı uydurdular‟ dersek, bu durumda bu

65 Ebû‟l-Aʻlâ Mevdûdî, Tefhîmü‟l-Kur‟ân, trc. Heyet (İstanbul: İnsan Yayınları, 1991),

5: 61. 66 Mukātil, Tefsîru Mukātil, 5: 227; Taberî, Câmiu‟l-beyân, 21: 186; Mâtürîdî, Te‟vilât,

8: 615; Kurtubî, el-Câmiʻ, 15: 169; E Ebussuûd, İrşâdü‟l-akli‟s-selîm, 7: 220-221. 67 Semerkandî, Bahr, 4: 12.

/el-HasmBaşlangıçtan itibaren tefsirlerde hâkim olan görüş Hz. Dâvûd’un odasına zamansız ve

beklenmedik bir şekilde girenlerin Hz. Dâvûd’u yeltendiği bir hatadan dolayı uyarmak üzere gelen melekler olduğu yönündedir.66 Bir diğer görüşe göre ise bunlar Hz. Dâvûd'u öldürmek isteyen iki insan olup, odaya girdiklerinde Hz. Dâvûd’u yalnız bulamayınca korkudan hemen bu yalanı uydurmuşlardır. Âyette bazen ikil bazen de çoğul sıygasıyla zikredilen bu kişilerin iki grup olduğu da ifade edilmiştir.67

Hz. Dâvûd’a gelenlerin melek olamayacağını söyleyenler meleklerin yalan söyleye-meyeceğini ve aralarında bir husumetin de bulunamayacağını gerekçe olarak sunarlar. Yine bu görüşte olanlar, meleklerin ayette geçen ifadeleri gerçek manasında değil de darb-ı mesel olarak söylediklerini, dolayısıyla buradan onların yalancı oldukları sonucu-nun çıkarılamayacağını iddia edenlere de özetle şöyle cevap vermişlerdir:

“Sizin iddia ettiğiniz bu şey, lafzın zahirinden uzaklaşmayı gerektirir, bu da aslın tam zıddıdır. Ancak O iki hasmı, iki insan olarak kabul eder, ‘Bir kötülük yapmak maksadıy-la Dâvûd'un yanına girmişlerdi, daha sonra bu yalanı uydurdular’ dersek, bu durumda bu yalan, fâsık iki şahsa isnad edilmiş olur. Dolayısıyla bu, birinci görüşten daha evlâ-dır.”68

Râzî’ye göre bu iki kişinin melek olduğunu savunanların argümanlarıözetle şöyledir: Müfessirlerin ekserisi bu konuda ittifak halindedir. Dâvûd'un makamı, herhangi bir kim-senin giremeyeceği şekildedir. Dolayısıyla bu işi ancak melekler yapabilir. İki hasmın Hz. Dâvûd’a "Korkma, âdil hüküm ver ve aşırı gitme” demeleri onların melek olduklarına işaret eder. Çünkü onlardan hiç bir kimse, bu sözü o makamda ona söyleme cesareti gös-teremez. Râzî bu delilleri tutarsız sayar ve cevap vermeye gerek görmez.69

Râzî’ye kadar müfessirlerin tamamına yakınının eğilimi kıssanın temsili, iki hasmın iki melek ve na‘ce kelimesinin de kadından kinaye olduğu yönündedir. Söz konusu ha-sımların İsrailoğulları’ndan iki kişi ya da iki grup olması çok zayıf bir görüştür. Râzî, tercih edilen birinci görüşü peygamberlerin ismetine halel getireceği gerekçesiyle kabul etmez ve İsmetü’l-enbiyâ adlı eserinde ve tefsirinde kıssanın Hz. Dâvûd’u öldürmeye gelen iki kişi hakkında olduğunu ve Dâvûd’un yalnız olmadığını görünce de bu yalanı uydurduklarını uzun uzun izaha çalışır.70 Râzî’den sonra artık iki hasmın iki insan olma ihtimali de müfessirlerin görüşleri arasında daha fazla yer almaya başlamıştır.71

66) Mukātil, Tefsîru Mukātil, 5: 227; Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 186; Mâtürîdî, Te’vilât, 8: 615; Kurtubî, el-Câmiʻ, 15: 169; E Ebussuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm, 7: 220-221.

67) Semerkandî, Bahr, 4: 12.68) Râzî, Mefâtih, 26: 382-383.69) Râzî, Mefâtih, 26: 383.70) Râzî, Mefâtih, 26: 381-384; Râzî, İsmet, 100-101.71) Beyzâvî, Envâru’t-tenzîl, 2: 310; Muhammed Ali es-Sâbûnî, Safvetü’t-tefâsîr (İstanbul: Dersaadet),

3: 54.


Müfessirlerin pek değinmediği bir husus şudur: Kıssa temsili değil de hakikat olarak kabul edildiğinde hak aramaya neden usulsüz yolla gidildiği ve davalının daha güçlü olmakla beraber neden davacıyla birlikte hareket edip duvara tırmanmıştır? Bu iki durum kıssanın gerçekte temsili olduğu görüşünü desteklemektedir.

4.3.

18

yalan, fâsık iki şahsa isnad edilmiş olur. Dolayısıyla bu, birinci görüşten

daha evlâdır.”68

Râzî‟ye göre bu iki kişinin melek olduğunu savunanların

argümanlarıözetle şöyledir: Müfessirlerin ekserisi bu konuda ittifak

halindedir. Dâvûd'un makamı, herhangi bir kimsenin giremeyeceği

şekildedir. Dolayısıyla bu işi ancak melekler yapabilir. İki hasmın Hz.

Dâvûd‟a "Korkma, âdil hüküm ver ve aşırı gitme” demeleri onların

melek olduklarına işaret eder. Çünkü onlardan hiç bir kimse, bu sözü o

makamda ona söyleme cesareti gösteremez. Râzî bu delilleri tutarsız

sayar ve cevap vermeye gerek görmez.69

Râzî‟ye kadar müfessirlerin tamamına yakınının eğilimi kıssanın

temsili, iki hasmın iki melek ve na„ce kelimesinin de kadından kinaye

olduğu yönündedir. Söz konusu hasımların İsrailoğulları‟ndan iki kişi ya

da iki grup olması çok zayıf bir görüştür. Râzî, tercih edilen birinci

görüşü peygamberlerin ismetine halel getireceği gerekçesiyle kabul

etmez ve İsmetü‟l-enbiyâ adlı eserinde ve tefsirinde kıssanın Hz.

Dâvûd‟u öldürmeye gelen iki kişi hakkında olduğunu ve Dâvûd‟un yalnız

olmadığını görünce de bu yalanı uydurduklarını uzun uzun izaha çalışır.70

Râzî‟den sonra artık iki hasmın iki insan olma ihtimali de müfessirlerin

görüşleri arasında daha fazla yer almaya başlamıştır.71

Müfessirlerin pek değinmediği bir husus şudur: Kıssa temsili

değil de hakikat olarak kabul edildiğinde hak aramaya neden usulsüz

yolla gidildiği ve davalının daha güçlü olmakla beraber neden davacıyla

birlikte hareket edip duvara tırmanmıştır? Bu iki durum kıssanın gerçekte

temsili olduğu görüşünü desteklemektedir.

Na‘ce / نعأجة .4.3Na„ce “beyazlamak” anlamına gelen neacen kelimesinden türemiş olup “dişi

koyun, antilop ve dağkeçisi” anlamına gelmektedir. Nuûc “bembeyaz” anlamındadır.

Kadının güzelliğini ifade etmek için امزأة واعجت اللن denir. Genelde dilciler

68 Râzî, Mefâtih, 26: 382-383. 69 Râzî, Mefâtih, 26: 383. 70 Râzî, Mefâtih, 26: 381-384; Râzî, İsmet, 100-101. 71 Beyzâvî, Envâru‟t-tenzîl, 2: 310; Muhammed Ali es-Sâbûnî, Safvetü‟t-tefâsîr

(İstanbul: Dersaadet), 3: 54.

/ Na‘ce Na‘ce “beyazlamak” anlamına gelen neacen kelimesinden türemiş olup “dişi koyun,

antilop ve dağkeçisi” anlamına gelmektedir. Nuûc “bembeyaz” anlamındadır. Kadının güzelliğini ifade etmek için

18

yalan, fâsık iki şahsa isnad edilmiş olur. Dolayısıyla bu, birinci görüşten

daha evlâdır.”68

Râzî‟ye göre bu iki kişinin melek olduğunu savunanların

argümanlarıözetle şöyledir: Müfessirlerin ekserisi bu konuda ittifak

halindedir. Dâvûd'un makamı, herhangi bir kimsenin giremeyeceği

şekildedir. Dolayısıyla bu işi ancak melekler yapabilir. İki hasmın Hz.

Dâvûd‟a "Korkma, âdil hüküm ver ve aşırı gitme” demeleri onların

melek olduklarına işaret eder. Çünkü onlardan hiç bir kimse, bu sözü o

makamda ona söyleme cesareti gösteremez. Râzî bu delilleri tutarsız

sayar ve cevap vermeye gerek görmez.69

Râzî‟ye kadar müfessirlerin tamamına yakınının eğilimi kıssanın

temsili, iki hasmın iki melek ve na„ce kelimesinin de kadından kinaye

olduğu yönündedir. Söz konusu hasımların İsrailoğulları‟ndan iki kişi ya

da iki grup olması çok zayıf bir görüştür. Râzî, tercih edilen birinci

görüşü peygamberlerin ismetine halel getireceği gerekçesiyle kabul

etmez ve İsmetü‟l-enbiyâ adlı eserinde ve tefsirinde kıssanın Hz.

Dâvûd‟u öldürmeye gelen iki kişi hakkında olduğunu ve Dâvûd‟un yalnız

olmadığını görünce de bu yalanı uydurduklarını uzun uzun izaha çalışır.70

Râzî‟den sonra artık iki hasmın iki insan olma ihtimali de müfessirlerin

görüşleri arasında daha fazla yer almaya başlamıştır.71

Müfessirlerin pek değinmediği bir husus şudur: Kıssa temsili

değil de hakikat olarak kabul edildiğinde hak aramaya neden usulsüz

yolla gidildiği ve davalının daha güçlü olmakla beraber neden davacıyla

birlikte hareket edip duvara tırmanmıştır? Bu iki durum kıssanın gerçekte

temsili olduğu görüşünü desteklemektedir.

Na‘ce / نعأجة .4.3Na„ce “beyazlamak” anlamına gelen neacen kelimesinden türemiş olup “dişi

koyun, antilop ve dağkeçisi” anlamına gelmektedir. Nuûc “bembeyaz” anlamındadır.

Kadının güzelliğini ifade etmek için امزأة واعجت اللن denir. Genelde dilciler

68 Râzî, Mefâtih, 26: 382-383. 69 Râzî, Mefâtih, 26: 383. 70 Râzî, Mefâtih, 26: 381-384; Râzî, İsmet, 100-101. 71 Beyzâvî, Envâru‟t-tenzîl, 2: 310; Muhammed Ali es-Sâbûnî, Safvetü‟t-tefâsîr

(İstanbul: Dersaadet), 3: 54.

denir. Genelde dilciler kelimenin kadın-dan kinaye olarak da kullanıldığını belirttikten sonra misal olarak da ilgili ayetteki kul-lanımı verirler. 72

İbn Abbas’tan başlamak üzere ilk müfessirlerde ayetteki kelimenin kadından kinaye olduğu görüşü hâkimdir.73 Zeccâc (ö. 311/923) kelimenin arap dilinde daha çok kadından kinaye olarak kullanıldığını belirtir ve benzer durumdaki

19

kelimenin kadından kinaye olarak da kullanıldığını belirttikten sonra

misal olarak da ilgili ayetteki kullanımı verirler.72

İbn Abbas‟tan başlamak üzere ilk müfessirlerde ayetteki

kelimenin kadından kinaye olduğu görüşü hâkimdir.73 Zeccâc (ö.

311/923) kelimenin arap dilinde daha çok kadından kinaye olarak

kullanıldığını belirtir ve benzer durumdaki الشاة kelimesinin şiirde kadın

yerine kullanılmasını delil olarak sunar:74

فأصبت حبت قلبا طحالا فزميت غفلت عيى عه شات

"Onun koyununu görmediği bir sırada okumu attım,

Ta kalbinin ortasından ve dalağından isabet ettirdim."

Na„ce kelimesinin kadından kinaye olarak kullanıldığı bir şiirde şöyledir:

رابعت في البيت صغزا ى أوا أبه ثلث ى

وعجتي خمسا تفيى يى أال فت ى سمح يغذ

"Babasıyım ben onların, üç tanedir onlar,

En küçükleri dördüncüleri ise evdedir.

Benim koyunum ile beşe tamamlanmaktadırlar,

Onları besleyecek cömert bir kişi yok mudur?"75

Müfessirlere göre bayanlardan kinaye yollu koyun diye

bahsetmek, tariz ifadelerin en güzellerindendir. Bu durum Arapların

Zeyd, Amr'ı dövdü, ifadelerine benzemektedir. Biz, vaziyeti böyle olan

iki davacıyız, demiş gibidirler.76

Hz. Dâvûd‟a gelenlerin melek ve koyunların da kadından kinaye

olduğu görüşünde olanlar hikâyenin bağlamından ziyade mahiyetiyle

ilgilenmişler ve hikâyenin mutlaka kadın usuru etrafında şekillendiğini

kabul etmektedirler. Bu gruptaki müfessirlerin bir kısmı kadının Uriya ile

evli olduğunu ve o dönemde evli bir kadını beğenen birisinin onu

72 el-Ferâhîdî, “n„ac”, 1: 232; İbn Manzur, “n„ac”, 2: 380. 73 Fîrûzâbâdî, Tenvîr, 381; Mukātil, Tefsîru Mukātil, 3: 640; Mâtürîdî, Te‟vilât, 10: 70 74 Zeccâc, Meâni‟l-Kur‟ân, 4: 326; Ebû Ca„fer en-Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟an (Mekke:

Câmiatü Ümmü‟l-Kurâ, 1409), 6: 97. 75 Kurtubî, el-Câmiʻ, 15: 172; Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 143. 76 Kurtubî, el-Câmiʻ,15: 173.

kelimesinin şiirde kadın yerine kullanılmasını delil olarak sunar:74

19





























"Onun koyununu görmediği bir sırada okumu attım, Ta kalbinin ortasından ve dalağından isabet ettirdim."Na‘ce kelimesinin kadından kinaye olarak kullanıldığı bir şiirde şöyledir:

"Babasıyım ben onların, üç tanedir onlar,En küçükleri dördüncüleri ise evdedir.Benim koyunum ile beşe tamamlanmaktadırlar,Onları besleyecek cömert bir kişi yok mudur?"75

Müfessirlere göre bayanlardan kinaye yollu koyun diye bahsetmek, tariz ifadelerin en güzellerindendir. Bu durum Arapların Zeyd, Amr'ı dövdü, ifadelerine benzemektedir. Biz, vaziyeti böyle olan iki davacıyız, demiş gibidirler.76

72) el-Ferâhîdî, “n‘ac”, 1: 232; İbn Manzur, “n‘ac”, 2: 380.73) Fîrûzâbâdî, Tenvîr, 381; Mukātil, Tefsîru Mukātil, 3: 640; Mâtürîdî, Te’vilât, 10: 7074) Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân, 4: 326; Ebû Ca‘fer en-Nehhâs, Meâni’l-Kur’an (Mekke: Câmiatü Ümmü’l-

Kurâ, 1409), 6: 97.75) Kurtubî, el-Câmiʻ, 15: 172; Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 143.76) Kurtubî, el-Câmiʻ,15: 173.

19






























Hz. Dâvûd’a gelenlerin melek ve koyunların da kadından kinaye olduğu görüşünde olanlar hikâyenin bağlamından ziyade mahiyetiyle ilgilenmişler ve hikâyenin mutlaka kadın usuru etrafında şekillendiğini kabul etmektedirler. Bu gruptaki müfessirlerin bir kısmı kadının Uriya ile evli olduğunu ve o dönemde evli bir kadını beğenen birisinin onu kocasından boşamasını istemesinin normal karşılandığını ifade eder.77 Evli bir kadını be-ğenip kocasından boşamasını istemesini bir peygambere yakıştıramayanlar kadının sözlü olduğunu söylemektedirler.78

Bazı müfessirler de Na‘ce kelimesinin burada kadından kinaye olmayıp gerçek anla-mında kullanıldığı görüşündedirler. Dolayısıyla burada Hz. Dâvûd’un beğendiği bir ka-dınla evlenmesi ya da hanımları söz konusu değildir. Onları bu düşünceye iten saiklerin başında hikâyenin zina dışındaki taraflarının bile peygamberlerin ismetiyle bağdaşma-masıdır.79

4.4.

20

kocasından boşamasını istemesinin normal karşılandığını ifade eder.77

Evli bir kadını beğenip kocasından boşamasını istemesini bir peygambere

yakıştıramayanlar kadının sözlü olduğunu söylemektedirler.78

Bazı müfessirler de Na„ce kelimesinin burada kadından kinaye

olmayıp gerçek anlamında kullanıldığı görüşündedirler. Dolayısıyla

burada Hz. Dâvûd‟un beğendiği bir kadınla evlenmesi ya da hanımları

söz konusu değildir. Onları bu düşünceye iten saiklerin başında

hikâyenin zina dışındaki taraflarının bile peygamberlerin ismetiyle

bağdaşmamasıdır.79

ف لأن يها .4.4 Ekfilnîhê / أكأ

İfade “onu bana ver, beni onun sorumlusu yap” anlamındadır.80

İlk dönem müfessirlerinin çoğunluğu bu ifadeye “Onu benim için boşa”

anlamı vermişlerdir.81 Hz. Dâvûd‟un evli bir kadının kocasından onu

kendisi için boşaması isteğini kabul eden müfessirler bu durumun o

dönemde son derece normal olduğunu hatta bir benzerinin ensarla

muhacir arasında vuku bulduğunu söylemektedirler.82 Bu tıpkı bir kişinin

cariyeni bana sat demesi gibidir.83 Hâzin (öl. 741/1340) muhakkik

âlimlerin Hz. Dâvûd‟un Uriya‟dan hanımını boşamasını istediği

konusunda müttefik olduğunu söyler.84 Bununla birlikte kıssanın kadınla

bir ilişkisi olmadığını kabul edenler kıssayı sadece mizansen olarak kabul

ederler.85

طاب .4.5 ن ي ف ي الأخ Ve Azzenî fi’l-Hitâb / وعز

77 Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6:101; Ebü‟l-Kasım Mahmud b. Ahmed ez-Zemahşerî, el-

Keşşâf, an ḥakâiki gavâmidi‟t-tenzîl (Beyrut: Darü‟lkitabi‟l-arabî, 1407h), 4: 80; Ebussuûd, İrşâdü‟l-akli‟s-selîm, 7: 223.

78 Ahmed b. Ali Ebû Bekr er-Râzî el-Cessâs, Ahkamü‟l-Kur‟an (Beyrut: İhyâi‟t-Turâsi‟l-„Arabî, 1405h), 5: 255.

79 Fadl Hasan Abbas, Kasasü‟l-Kur‟ân, 650-651. 80 Ebû Ubeyde Me„mer b. el-Müsennâ, Mecazü‟l-Kur‟an (Kahire: Mektebetü‟l-Hancî,

1381h), 2: 181; Ebû Muhammed Abdullah b. Müslim İbn Kuteybe, Garîbu‟l-Kur‟an (Mısır: Dâru‟l-Kütübi‟l-İlmî, 1978), 379.

81 Taberî, Câmiu‟l-beyân, 21: 189; Zeccâc, Meâni‟l-Kur‟ân, 4: 327; Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6: 100;

82 Cassâs, Ahkâmü‟l-Kur‟an, 5: 255. 83 Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6: 100. 84 Hâzin, Lübâb, 4: 37. 85 Râzî, Mefâtih, 26: 381.

/ Ekfilnîhê İfade “onu bana ver, beni onun sorumlusu yap” anlamındadır.80 İlk dönem müfessirle-

rinin çoğunluğu bu ifadeye “Onu benim için boşa” anlamı vermişlerdir.81 Hz. Dâvûd’un evli bir kadının kocasından onu kendisi için boşaması isteğini kabul eden müfessirler bu durumun o dönemde son derece normal olduğunu hatta bir benzerinin ensarla muhacir arasında vuku bulduğunu söylemektedirler.82 Bu tıpkı bir kişinin cariyeni bana sat demesi gibidir.83 Hâzin (öl. 741/1340) muhakkik âlimlerin Hz. Dâvûd’un Uriya’dan hanımını bo-şamasını istediği konusunda müttefik olduğunu söyler.84 Bununla birlikte kıssanın kadınla bir ilişkisi olmadığını kabul edenler kıssayı sadece mizansen olarak kabul ederler.85

77) Nehhâs, Meâni’l-Kur’ân, 6:101; Ebü’l-Kasım Mahmud b. Ahmed ez-Zemahşerî, el-Keşşâf, an ḥakâiki gavâmidi’t-tenzîl (Beyrut: Darü’lkitabi’l-arabî, 1407h), 4: 80; Ebussuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm, 7: 223.

78) Ahmed b. Ali Ebû Bekr er-Râzî el-Cessâs, Ahkamü’l-Kur’an (Beyrut: İhyâi’t-Turâsi’l-‘Arabî, 1405h), 5: 255.

79) Fadl Hasan Abbas, Kasasü’l-Kur’ân, 650-651.80) Ebû Ubeyde Me‘mer b. el-Müsennâ, Mecazü’l-Kur’an (Kahire: Mektebetü’l-Hancî, 1381h), 2: 181;

Ebû Muhammed Abdullah b. Müslim İbn Kuteybe, Garîbu’l-Kur’an (Mısır: Dâru’l-Kütübi’l-İlmî, 1978), 379.

81) Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 189; Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân, 4: 327; Nehhâs, Meâni’l-Kur’ân, 6: 100;82) Cassâs, Ahkâmü’l-Kur’an, 5: 255.83) Nehhâs, Meâni’l-Kur’ân, 6: 100.84) Hâzin, Lübâb, 4: 37.85) Râzî, Mefâtih, 26: 381.


4.5.

20

kocasından boşamasını istemesinin normal karşılandığını ifade eder.77

Evli bir kadını beğenip kocasından boşamasını istemesini bir peygambere

yakıştıramayanlar kadının sözlü olduğunu söylemektedirler.78

Bazı müfessirler de Na„ce kelimesinin burada kadından kinaye

olmayıp gerçek anlamında kullanıldığı görüşündedirler. Dolayısıyla

burada Hz. Dâvûd‟un beğendiği bir kadınla evlenmesi ya da hanımları

söz konusu değildir. Onları bu düşünceye iten saiklerin başında

hikâyenin zina dışındaki taraflarının bile peygamberlerin ismetiyle

bağdaşmamasıdır.79

ف لأن يها .4.4 Ekfilnîhê / أكأ

İfade “onu bana ver, beni onun sorumlusu yap” anlamındadır.80

İlk dönem müfessirlerinin çoğunluğu bu ifadeye “Onu benim için boşa”

anlamı vermişlerdir.81 Hz. Dâvûd‟un evli bir kadının kocasından onu

kendisi için boşaması isteğini kabul eden müfessirler bu durumun o

dönemde son derece normal olduğunu hatta bir benzerinin ensarla

muhacir arasında vuku bulduğunu söylemektedirler.82 Bu tıpkı bir kişinin

cariyeni bana sat demesi gibidir.83 Hâzin (öl. 741/1340) muhakkik

âlimlerin Hz. Dâvûd‟un Uriya‟dan hanımını boşamasını istediği

konusunda müttefik olduğunu söyler.84 Bununla birlikte kıssanın kadınla

bir ilişkisi olmadığını kabul edenler kıssayı sadece mizansen olarak kabul

ederler.85

طاب .4.5 ن ي ف ي الأخ Ve Azzenî fi’l-Hitâb / وعز

77 Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6:101; Ebü‟l-Kasım Mahmud b. Ahmed ez-Zemahşerî, el-

Keşşâf, an ḥakâiki gavâmidi‟t-tenzîl (Beyrut: Darü‟lkitabi‟l-arabî, 1407h), 4: 80; Ebussuûd, İrşâdü‟l-akli‟s-selîm, 7: 223.

78 Ahmed b. Ali Ebû Bekr er-Râzî el-Cessâs, Ahkamü‟l-Kur‟an (Beyrut: İhyâi‟t-Turâsi‟l-„Arabî, 1405h), 5: 255.

79 Fadl Hasan Abbas, Kasasü‟l-Kur‟ân, 650-651. 80 Ebû Ubeyde Me„mer b. el-Müsennâ, Mecazü‟l-Kur‟an (Kahire: Mektebetü‟l-Hancî,

1381h), 2: 181; Ebû Muhammed Abdullah b. Müslim İbn Kuteybe, Garîbu‟l-Kur‟an (Mısır: Dâru‟l-Kütübi‟l-İlmî, 1978), 379.

81 Taberî, Câmiu‟l-beyân, 21: 189; Zeccâc, Meâni‟l-Kur‟ân, 4: 327; Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6: 100;

82 Cassâs, Ahkâmü‟l-Kur‟an, 5: 255. 83 Nehhâs, Meâni‟l-Kur‟ân, 6: 100. 84 Hâzin, Lübâb, 4: 37. 85 Râzî, Mefâtih, 26: 381.

/ Ve Azzenî fi’l-HitâbBu ifadeye tefsirlerde genel olarak “Sözde yardım olunmakta ve güçte benden üs-

tün” anlamında kullanılmıştır.86 İbn Arabi ise “sahib olduğu güç ve otoritesiyle beni yendi”anlamı vermektedir. Bu anlamı tercih etme sebebini de “Çünkü ondan böyle bir şeyi isteyince, ona muhalefet edememişti.” Şeklinde açıklamaktadır.87 Burada ismet sıfatı etkisinde yapılan bir yorum da hitab kelimesine nişanlılık anlamı verilmesidir.88

5. Hz. Dâvûd’un Hatasının MahiyetiHz. Dâvûd’un işlediği belirtilen hatayı temelde iki kısma ayırmak mümkündür. Bi-

rincisi Dâvûd’un kadınla imtihanı konusundaki yanlışları, ikincisi ise odasına usulsüzce giren davacılarla ilgili düşünceleri ve onlar arasında acelece verdiği hükümdür. Müfessir-ler Tevrat’tan mülhem olan bu kıssayı rivayet ve yorumlarla genişletmişler ve Kur’an’da belirtilen Hz. Dâvûd’un tevbe ve affına sebep olan hatayı da bu kıssadaki yanlışlarda aramışlardır. Buna göre onun hatası:

5.1. Hz. Dâvûd’un Yıkanırken Gördüğü Kadına Doyasıya Bakması.Hz. Dâvûd’un çıplak yıkanan kadına ilk defa bakmasından dolayı hiçbir sorumluluğu

yok iken ikinci defa bakışından sorumludur.89 Mâturîdî, Hz. Dâvûd’un duvara çıkmasını ve oradan güzel bir kadın görüp tıpkı Hz. Peygamber’in kalbinin Zeyneb’e meylettiği gibi onun kalbinin de gördüğü kadına meyletmesini ihtimal dâhilinde görür. Hz. Dâvûd’un, kocası farz olan cihadı yerine getirmek için savaşıp ölen bu kadınla evlenmesinin de mümkün olduğunu belirtir. Bunların ötesinde anlatılan|; kadına defalarca bakması, onun-la evlenmek için öldürülsün diye kocasını ön saflarda savaştırması gibi ifadelerin pey-gambere yakışmadığından kabul edilemeyeceğini vurgular.90

Mâturîdî, “İlk bakışın sorumluluğu yoksa neden suçlu gibi muamele gördü?” sorusu-na “Peygamberler diğer insanların mesul olmadığı küçük meselelerden de hesaba çeki-lirler. Tıpkı Hz. Yunus’un dinini ve kendisini kurtarmak için izinsiz kavminden ayrıldığı gibi Hz. Dâvûd da bu işleri izinsiz yapmıştır.”91 cevabını verir.

İbn Arabî de ismet-i enbiyâ gereği Hz. Dâvûd’un kadına doyasıya baktığına dair gö-rüşleri caiz görmez. Ona göre Allah veli kullarına bile böyle bir düşünce yakışmıyor iken, Allah’ın peygamberlerine kesinlikle yakıştırılamaz.92

86) Mukātil, Tefsîru Mukātil, 3: 641; Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 178; Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân, 4: 327; Mâtürîdî, Te’vilât, 8: 617; İbn Atiyye, el-Muharrer, 4: 500.

87) İbn Arabî, Ahkâmü’l Kur’an, 4: 50.88) Ebû Hayyân, el-Bahr, 9: 14989) Sa‘lebî, el-Keşf, 8: 190; İbn Arabî, Ahkâmü’l Kur’an, 4: 53.90) Mâtürîdî, Te’vilât, 8: 616.91) Mâtürîdî, Te’vilât, 8: 616.92) İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’an, 4: 54.


5.2. Hz. Dâvûd Beğendiği Kadının Kocasından Onu Boşamasını İstemesi ve Onunla Evlenmesi.

Bu görüşü savunan eski yeni pek çok müfessir vardır.93 Nehhâs (ö. 307/920) bu duru-mu bir adamın bir başkasından cariyesini kendisine satmasını istemesi gibi Hz. Dâvûd’un da Uriya’dan karısını boşamasını istemiş olabileceğini belirtir ve Allah’ın, doksandokuz hanımı olmakla birlikte dünyalık işlerle uğraşması ve onu artırma peşinde olmasından dolayı peygamberini ikaz ettiğini söyler.94 Kuşeyrî’ye (ö. 465/1072) peygamberlerin hiçbir sûrette günah işlemeyeceklerini savunanların Hz. Dâvûd’un evlâ olanı terkederek Uriya’nın hanımıyla evlenmiş olduğu görüşünde olduklarını belirtir.95

Şevkanî (ö. 1250/1834) Hz. Dâvûd’un kadının kocasından onu boşamasını istemesi-nin peygamberlerde bulunması gereken ismet sıfatına mani olmadığını düşünmektedir. Ancak Allah peygamberini uyarmıştır.96 Ebussuud, daha önce de geçtiği gibi “Hz. Dâvûd zamanında bir kimse bir kadın hoşuna gittiğinde onu kocasından boşamasını isterlerdi.” demekte ve buna da ensardan bazılarının muhacirler adına hanımlarıdan birisini boşama-yı teklif etmesini97 delil getirmektedir. Hz. Dâvûd Uriya’nın karısını görmüş beğenmiş ve onu boşamasını istemiş, Uriya da Hz. Dâvûd’un bu isteğini geri çevirmekten hayâ etmiştir. Hz. Dâvûd Hz. Süleyman’ın da annesi olan bu kadınla evlenmiş. Buradaki hata Hz. Dâvûd’un, konumunu kullanarak bu işi yapmasıdır. Caiz olmakla birlikte peygambe-re yakışmadığı, dünyaya ve nefsine fazla meyletmemesi gerektiği için de kınanmıştır.98 Üstelik kendisinin pek çok hanımı varken Uriya’nın yalnızca bir karısı vardı.99

5.3. Hz. Dâvûd’un Kadının Kocasını Tabutu Taşıyanlar Arasında Ön Saflarda Savaşmasını Emretmesi.

Zeccâc çağdaşı Mâturîdî gibi kıssanın bazı bölümlerinin doğru olabileceği kanaatin-dedir. Zeccâc, Hz Dâvûd’un kasıtlı olarak Uriya’yı savaşa göndermesi, öldürülsün diye ön saflarda savaşmasını emretmesi ve akabinde de karıyla evlenmesi olayının mümkün olmadığını ancak, yiğit ve başarılı bir savaşçı olmasından dolayı Uriya’nın tabutun önünde savaşmasını istemiş olabileceğini ve kasıtlı bir girişimde bulunmadan Uriya’nın savaşta ölmesini arzulamış olabileceğini belirtmektedir. Dâvûd’un günahı da işte bu duygudur.100

93) Taberî, Câmiu’l-beyân, 21: 189; Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân, 4: 327; Nehhâs, Meâni’l-Kur’ân, 6: 100.

94) Nehhâs, Meâni’l-Kur’ân, 4: 100.95) Abdulkerîm b. Hevâzin b. Abdulmelik el-Kuşeyrî, Letâifu’l-İşârât (Mısır: el-Heyetü’l-Mısriyye),

6: 475.96) Muhammed b. Ali b. Muhammed eş-Şevkânî, Fethu’l-Kadîr, (Beyrut: Dâru’l-Kelimi’t-Tayyib,

1414), 4: 490. 97) Buhârî Nikâh, 7; Buhâri, Buyû‘, 1.98) Ebussuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm, 7: 220-221; Mevdûdî, Tefhîm,5:65.99) Zemahşerî, el-Keşşâf, 4: 80.


Hz. Dâvûd’un kendi nefsi için adam öldürtmesi peygamberlerin ismetine aykırı olduğun-dan dolayı pek çok müfessir tarafından kabul görmemiştir.101

5.4. Kocası Ölecek Olursa, O Kadın İle Evlenmeye Niyet Etmesi. Hz. Dâvûd o kadını gördü ve kalbi ona meyletti. Onun bu durumda, bir günahı yoktur.

Kadının kocası tesadüfen vefaat edince, o kadınla evlenmeyi ümit ettiği için, onun öldü-rülmesinden ötürü büyük bir üzüntü hissetmemiştir. Böylece de bu zelle, yani bu adamın öldürülmesine pek üzülmeme hatası meydana gelmiştir.102

5.5. Hz. Dâvûd’un Nişanlı Bir Kadına Talip Olması. Uriya savaşa gidince bu defa Dâvûd ona talib olmuş ve çok hanımı olmakla birlik-

te Mümin kardeşinin nişanlısıyla nişanlanmıştır.103 Kurtubi ise “Peygamberlerin büyük günah işlemekten münezzeh olduğunu kabul eden muhakkik ilim adamlarının naklettik-lerine göre” kaydıyla zikrettiği görüşe göre Dâvûd, başkası tarafından talib olunmuş bir bayana talib olmaya kalkmıştır. Dâvûd bunu bilmemekle birlikte öğrenme imkânı vardı ve vazgeçebilirdi. Ancak böyle yapmadı. Bu bayanın akrabaları da ilk talipliyi bırakarak Dâvûd 'a kızlarını vermek istemişlerdir. Dâvûd üstün konumu dolayısıyla da onunla önce nişanlandı sonra da evlendi.104

5.6. Hz. Dâvûd’un Uriya'nın Öldürülmesine Diğer Askerlere Üzüldüğü Kadar Üzülmemesi ve Sonra da Hanımıyla Evlenmesi.

Bazı müfessirler Dâvûd’un Uriya’nın şehit edilmesinde hiçbir dahlinin olmadığı gö-rüşündedirler. Onlara göre Uriya’nın tevafuken savaşta ölmesiyle Dâvûd diğer ölenlere üzüldüğü kadar ona üzülmemiş105 ve karısıyla evlenmiştir. Bu da Allah’ın hoşuna gitme-miştir. Başkası için küçük olan bir hata peygamberler için büyük olmuştur.

5.7. Davacılar Hakkındaki Suizannı ve Onlardan İntikam Alma İsteği. Hz. Dâvûd, yanına gelen davacılar hakkında suizanna kapılıp onların kendisine sui-

kast düzenlemek için geldiğini vehmetmiş ve onlardan intikam almayı düşünmüştür. Du-

100) Zeccâc, Meâni’l-Kur’ân, 4: 328.101) İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’an, 4: 56; Beyzâvî, Envâru’t-tenzîl, 5: 27; Ebü'l-Berekât Abdullah b.

Ahmed en-Nesefî, Medârikü’t-tenzîl ve hakâiku’t-te’vîl (Beyrut: Dâru’l-Kelimi’t-Tayyib, 1998), 3: 150.

102) Sa‘lebî, el-Keşf, 8: 190; Râzî, Mefâtih, 26: 380.103) Sa’lebî, el-Keşf, 8:190; Zemahşerî, el-Keşşâf, 4: 81; Beyzâvî, Envâru’t-tenzîl, 5: 27.104) Kurtubî, el-Câmiʻ,15: 176-177; Hâzin, Lübâb, 4: 37; Sa’lebî, el-Keşf, 8:190; Nesefî, Medârik, 4:

38.105) Zemahşerî, el-Keşşâf, 4: 81.


rum düşündüğü gibi çıkmayınca da pişman olup istiğfar etmiştir.106 Buna Hz. Dâvûd’un Allah’a yakınlığının bir ifadesi olarak veya Allah’a hakkıyla kulluk yapamama endişe-siyle istiğfar etmiş olduğu şeklinde itirazlar edilmiştir.107 Ancak sarih delillerin olmayışı nedeniyle böyle kesin ifadeler kullanmamız zordur. Bir başka görüşe göre de o iki kişi Dâvûd’u öldürmek istemişler, korumalardan korkunca da sözkonusu mizanseni hazırla-mışlardır. Bu durumu farkeden Dâvûd önce o iki kişiden intikam almaya karar vermeş sonra da onları affetmenin ve bağışlamanın peygamberlik makamına daha yaraşır davra-nış olacağı kanaatine varmıştır. İşte Dâvûd’un günahı işte bu intikam duygusudur.108

5.8. Hz. Dâvûd’un Davacılardan Birisini Dinleyip Diğerini Dinlemeden Hüküm Vermesi.

Bu görüşe göre Dâvûd mezkûr olayda davalıyı dinlemeden davacının iddiası üzerine davalıya zulüm isnat etmiştir.109 Sa‘lebî de davalının itirafının ayetin zahirinden anlaşıl-dığı için hazfedildiğini belirtir.110 İbn Arabî ise değil peygamber bir kadıya bile böyle hüküm vermenin yakışmayacağı gerekçesiyle Hz. Dâvûd’un davalıyı dinlemeden hüküm verdiği görüşünü reddeder.111 İbn Atiyye bu görüşün iki sebepten yanlış olduğunu belirtir: Birincisi âyetin zahirine aykırı olmasıdır. İkincisi ise Hz. Dâvud’un “O sana zulmetmiş-tir.” sözünün “eğer söylediğinin doğruluğu bir delil ile yahut itiraf ile sabit olursa” anla-mını içermesidir.112

Mevdûdî ise Hz. Dâvûd'un, yalnızca tek tarafı dinleyerek karar verdiğini düşünmenin yanlış olduğunu, çünkü davalının susmuş olmasının, onun suçunu kabullendiği anlamına geldiğini ifade eder.113

Hz Dâvûd’un tevbe etmesi ile ilgili pek revaç bulmayan birkaç görüş daha vardır. Bunlardan birisi peygamberlerin küçük günah işleyebileği düşüncesinde olanların Hz. Dâvûd’un hatasının çocuğu sebebiyle davacılara gerekli ilgiyi göstermemek olduğunu

106) Razi, Ahmed b. Mustafa el-Merâğî, Tefsîru’l-Merâğî (Mısır: Şirketü ve Matbeatü Mustafa, 1946), 23: 109.

107) Ayrıntılı bilgi için Bk. Abdurrahman Ateş, “İsrailiyatın odağındaki peygamber: Hz. Davud-Sâd suresi 21-25.Ayetler Bağlamında yapılan Rivayetlere eleştirel bir yaklaşım-”. Marife 10/1 (Bahar 2010):19-25.

108) Ömer Faruk Harman, , “Dâvûd”, Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Ansiklopedisi (İstanbul: TDV Yayın-ları, 1997), 23.

109) Semerkandî, Bahr, 3: 163; İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’an, 4: 56; Şevkânî, Fethu’l-Kadîr, 4: 490; İbn Atiyye, el-Muharrer, 5: 445.

110) Sa’lebî, el-Keşf, 8:189.111) İbnü’l-Arabî, Ahkâmu’l-Kur’an, 4: 55112) İbn Atiyye, el-Muharrer, 5:445.113) Mevdûdî, Tefhîm, 5:63.

114) Kuşeyrî, Letâif, 4: 475.


söylemeleri,114 bir diğeri Allah’ın kendisine verdiklerinin büyük kırallığının bir sonucu olduğunu zannetmesindendir.115 Bir diğeri de Hz. Dâvûd'un hüküm vermeyi geciktirme-sidir. Allah’ın uyarısı da bundan dolayı olmuştur.116

Müfessirlerin ismet-i enbiyâ prensibi gereği Hz. Dâvûd'a yakıştıramadığı davalıyı dinlemeden acele hüküm verdiği görüşüne kıssanın öncesinde bulunan Hz Dâvûd’un hüküm vermedeki yetkinliğini gösteren faslü’l-hitab ifadesi de engel teşkil etmektedir. Yine peygamberlerin ismetini muhafaza etme gayretiyle yapıldığı anlaşılan bir yorumu Zemahşerî şöyle nakletmektedir. “Ömer b. Abdulaziz’in yanında bulunan bir adam ‘Eğer kıssa kurandaki kadarsa onun hilafına bir şey söylememiz gerekmez. Yok, eğer anlatılan-lar doğruysa Allah peygamberinin kusurunu örtmüştür, bizim açığa vurmamız gerekmez.’ dedi. Bunun üzerine Ömer ‘Bu söz üzerine güneşin doğduğu her şeyden daha değerlidir.’ dedi.”117 Mâturîdî en küçük bir yanlıştan bile kınandığını zikrederek malum hikâyenin doğruysa anlatılabilir, uzak durmak evladır, yorumunu yapar.118

SonuçPeygamberler insanlar arasından seçilmiş ve ilahi terbiye ile yetiştirilmiş üstün özel-

liklere sahip elçilerdir. Dolayısıyla vahyin tebliği konusunda hata etmeleri söz konusu değildir. Ayrıca mezheplerin ittifakıyla yüz kızartıcı fiillerden, küfür ve şirke düşmekten de uzaktırlar.

İnsanlara örnek ve önder olarak gönderilen peygamberlerin bu vazifelerine halel geti-recek fiil ve davranışlardan korunmuş olmaları tabii bir durumdur. Ancak insan olmaları hasebiyle bazı hatalar işlemeleri Kur’an’ın da işaretiyle imkân dâhilindedir. Ne var ki peygamberlerin hatalarından bahseden ayetlerin akabinde ilahi ikaz, pişmanlık, tevbe ve Allah’ın affı gelmektedir. İşte ismet sıfatı mihverinde ele aldığımız Hz. Dâvûd ve ona gelen davacıların kıssası bu kabildendir.

Tevrat’a göre Hz. Dâvûd, siyasi olarak başarılı bir kral olmakla birlikte ahlaki zaafları olan, nefsine hâkim olamayan ve büyük günah işleyen bir kimsedir. Kur’an’a göre ise Allah’a çokça ibadet eden, Allah’ın hikmet, nübüvvet ve kırallık verdiği örnek bir şahsi-yettir. İsmet prensibi ile ilişkisinden ötürü ele aldığımız kıssa aslında Dâvûd peygamberin yaptığı bir hatayı konu edinmektedir. Bununla birlikte burada da görüldüğü gibi öncelikle Hz. Dâvûd üstün vasıfları ve kendisine verilen nimetlerden bahisle övülmekte ardından da kıssaya giriş yapılmaktadır. Kur’an’da özet ve kinayeli bir şekilde yer alan kıssa ilgi-

115) Ebû Muhammed Ali b. Ahmed b. Said b. Hazm, el-Feslü fi’l-milel ve’l-ehvâi ve’n-nihal (Kahire: Mektebetü’l-Hancı), 4: 14-15.

116) Muhammed Ahmed Câdülmevlâ, Muhammed Ebu’l-Fadl İbrahim, Ali Muhammed Becâvî, Seyyid Şahâte, Kasasu’l-Kur’an (Mısır: el-Mektebetü’t-Ticâriyyetü’l-Kubrâ, 1969), 192-193.

117) Zemahşerî, el-Keşşâf, 4: 81.118) Mâtürîdî, Te’vilât, 8: 619-620.


li bölümde geçtiği gibi Kitab-ı Mukaddes’te detaylı ve açık bir şekilde anlatılmakta ve Hz Dâvûd’a çirkin iftiralar içermektedir. Hz Peygamber’e de “yalancı”, “büyücü” diye iftira atıyorlar ve “Vahiy içimizden ona mı geldi?” diye onunla alay ediyorlardı. Allah Hz. Peygamber’den bu iftiralara aldırmamasını, sabretmesini, dirençli olmasını isterken sabrına yardımcı olması için de Hz. Dâvûd’un kıssasını hatırlatmaktadır. Kıssanın ilk mesajının muhatabı Hz. Peygamber olmakla birlikte küçük bir hatadan dolayı bu kadar üstün özelliklere sahip olan Hz. Dâvûd bile hesaba çekildiğine göre daha önce sonlarının helak edilen eski kavimler gibi olacağı bildiririlen inkârcı müşriklerin de mutlaka hesa-ba çekileceği ve cezalandırılacağı iması vardır. Aynı zamanda hata bile yapsalar pişman oldukları takdirde Allah’ın daima elçilerinin yanında olduğu ve tıpkı Dâvûd’u muvaffak kıldığı gibi Hz.Muhammed’i de muvaffak kılacağı vurgulanmaktadır.

Kıssada kullanılan fetennâ kelimesinden burada bir imtihanın olduğu, tevbe ve istiğ-fardan da bir hatanın vuku bulduğu anlaşılmaktadır. Ancak Kur’an Hz. Dâvûd’un kıssası-nı müphem olarak zikretmiştir. Sahih bir hadis de yoktur. Dâvûd’un davalıyı dinlemeden acele hüküm vermesi, öncesinde geçen hikmetle ve fasl-ı hitap ile bağdaşmamaktadır. Kaldı ki buna işaret eden bir delil de yoktur. Neticede verilen hüküm doğruysa acele hü-küm vermesinden dolayı kınanması da pek isabetli görünmemektedir.

Râzî’ye gelinceye kadar hemen bütün müfessirler na’ce kelimesinin kadından kinaye olduğunu belirtmişlerdir. Râzî ve sonrasındaki pek çok müfessir peygamberlerin ismet sıfatına halel getireceği endişesini dile getirerek söz konusu kelimenin kinaye olmayıp gerçek anlamda kullanıldığını belirtmişlerdir. Hz. Dâvûd’un kıssası zina fiili dışında Uriya’nın öldürülmesi dâhil tamamına yakını israiliyyattan alınmıştır. Hz. Peygamber’e dayandırılan uzunca bir hadis ile de kıssa teferruatlandırılmıştır. Daha sonraları müfessir-ler peygamberlerin ismetine aykırı olduğu gerekçesiyle Uriya’nın öldürülmesinden baş-lamak üzere kıssayı peyderpey sahih olmayan rivayetlerden temizlemeye çalışmışlardır. Râzî’ye kadar kıssa ile ilgili son söylenen Hz. Dâvûd’un Uriya’nın karısını görüp beğen-mesi ve kocasından onu boşamasını istemesidir. Râzî aklî ve naklî izahlarla kıssanın ta-mamen uydurma olduğunu ortaya koymakta ve kıssanın Hz. Dâvûd’un örnek şahsiyetini vurguladığını belirtmektedir. Bundan sonra müfessirlerin bir kısmı Râzî’nin etkisinde ka-larak ve ismet prensibini öne sürerek kıssada anlatılanların peygamberlere yakıştırılama-yacağını ifade etmektedirler. III. Asırdan itibaren her müfessir sahip olduğu ismet düşün-cesinin farklılığına göre kıssayı yorumlamaya çalışmıştır. Neticede Hz. Dâvûd’un büyük günah ya da küçük günah işlediği yahut hiçbir günah işlemediği sonucuna varılmıştır.

KaynakçaAbbas, Fadl Hasan, Kasasü’l-Kur’âni’l-Kerîm, Dârü’n-Nefâis, Amman 2010.Ahfeş, Ebu’l-Hasan, Meâni’l-Kur’an, Mektebetü’l-Hanci, Kahire 1990.Ahmed İsa el-Ahmed, Dâvûd ve Süleyman fi’l-ahdi’l-kadim ve’l-Kur’ani’l-kerîm (Basıl-

mamış Doktora tezi), Kahire üniversitesi, 1990.


Alûsî, Şihâbüddîn, Mahmud b. Abdillah, Rûhu’l-meânî fî tefsîri’l-Kur’âni’l-azîm, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1415h.

Ateş, Abdurrahman, “İsrailiyatın odağındaki peygamber: Hz. Davud-Sâd suresi 21-25.Ayetler Bağlamında yapılan Rivayetlere eleştirel bir yaklaşım-”. Marife, C. X, S. 1, 2010, Bahar, 9-27.

Bağdadî, Ebû Mansur Abdulkahir, el-Fark beyne’l-frak. Daru’l-Afaki’l-Cedide, Beyrut 1977.

Usûlü’d-dîn. İstanbul 1928.Begavî, Muhyissünne Ebû Muhammed el-Hüseyn b. Mesûd, Meâlimü’t-Tenzîl, Dâru

İhyâi’t-Turâsi’l-Arabiyyi, Beyrut 1420h.Beyzâvî, el-Kâdî Nâsıruddîn Ebû Saîd Abdullah b. Ömer, Envâru’t-tenzîl ve esrâru’t-

te’vîl, Thk. Muhammed Abdurrahman el-Mer‘aşlî, Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Ara-biyyi, Beyrut 1418h.

Buhârî, Ebû Abdillah Muhammet b. İsmail, el-Câmiu's-sahîh, 2. Baskı. Çağrı Yayınları, İstanbul: 1401/1981.

Bulut, Mehmet, “İsmet”, DİA, C. XXIII, S.134-136, İstanbul 2001.Cessâs, Ahmed b. Ali Ebû Bekr er-Râzî, Ahkamü’l-Kur’an, İhyâi’t-Turâsi’l-‘Arabî, Bey-

rut 1405h.Cevherî, Ebu Nasr İsmail b. Hammâd, “Asm”. es-Sıhâh tâcü’l-lüga ve sıhâhü’l- Arabiy-

ye. Dâru’l-İlmi’l-Melayî, Beyrut 1987.Derveze Muhammed İzzet, et-Tefsîru’l-hadîs, Dâru ihyâi’l-kütübi’l-Arabî, Kahire

1383h.Ebu Hayyân Muhammed b. Yusuf, el-Bahru’l-muhît. Dâru’l-Fikr, Beyrut 1420h.Ebüssuûd, b. Muhammed el-İmâdî, Tefsîru Ebissuûd, İrşâdü’l-akli’s-selîm ilâ mezâyâ’l-

Kitâbi’l-kerîm, Dâru İhyâi’t-Türâsi’l-Arabî, y.y, trs.Ebû Ubeyde Me‘mer b. el-Müsennâ, Mecazü’l-Kur’an, Mektebetü’l-Hancî, Kahire

1381h.Ferâhîdî, Halil b. Ahmed, Kitabu’l-ayn, Dâru ve Mektebu’l-Hilâl, y.y, trs.Ferrâ, Ebû Zekeriyyâ Yahyâ b. Ziyad, Meâni’l-Kur’ân. Dâru’l-Mısriyye. Mısır trs.Fîrûzâbâdî, Mecduddin Ebû Tâhir Muhammed b. Yakub. Tenvîru’l-mikbâs min tefsiri İbn

Abbas, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Lübnan, trs. “Asm”. el-Kâmûsu’l-muhît, Müessesetü’r-Risâle, Beyrut 2005.Harman, Ömer Faruk, “Dâvûd”, DİA, İstanbul 1997.Hâzin, Alaüddin Ali b. Muhammed, Lübâbu’t-te’vîl fî meân’t-tenzîl, Dâru’l-Kütübü’l-

İlmiyye, Beyrut 1415h.İbnü’l-Arabî, el-Kâdî Muhammed b. Abdillâh Ebû Bekr, Ahkâmu’l-Kur’ân, Dâru’l-

Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 2003.


İbn Âşûr, Muhammed Tahir b. Muhammed, et-Tahrîr ve’t-tenvîr, ed-Dâru’t-Tûnisiyye, Tunus 1984.

İbn Atiyye, Ebû Muhammed Abdulhak, el-Muharreru’l-vecîz fî tefsîri’l-Kitabi’l-azîz, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1422h.

İbn Babeveyh, Şeyh Sadûk Ebû Ca‘fer el-Kummî, el-İ’tikadat fi dini’l-imamiyye, Daru’l-Müfîd, Beyrut 1993.

İbn Ebî Hâtim, Ebû Muhammed Abdurrahman b. Muhammed, Tefsîru’l-Kur’âni’l-Azîm, thk. Es‘ad Muhammed el-Tayyib, Mektebetü Nezzâr Mustafa, Suud 1419h.

İbn Hazm el-Endelusi, Ebu Muhammed Ali, Kitabu’l-Fasl fi’l-Milel ve’l-Ehvai ve’n-Ni-hal, Mektebetu’l-Hancî, Kahire trs.

İbn Kuteybe, Ebû Muhammed Abdullah b. Müslim, Garîbu’l-Kur’an, Dâru’l-Kütübi’l-İlmî, Mısır 1978.

İbn Manzûr, Ebü'l-Fadl Muhammed b. Mürekkem, Lisânü'l-Arab, Dârü Sâdır, Beyrût 1414.

İbn Vehb, Ebû Muhammed Abdullah, Tefsîru’l-Kur’ân mine’l-câmi‘ li İbn Vehb, Dâru’l-Garbi’l-İslami, y.y, 2003.

İbn Ebî Zemîn, Ebû Abdilleh, Tefsîru’l-Kur’ani’l-aziz, el-Faruk el-Hadîse, Kahire 2002.Kadı Abdulcebbar, Şerhu’l-Usuli’l-Hamse, Mektebet-ü Vehbe, Kahire 1996. Karabacak, Mustafa. “Kur’an Ve Hadisler Bağlamında Hz. Dâvûd’un Örnekliği,” Müte-

fekkir, Aksaray, 2018, S. 9, Haziran, s. 187-204.Kurtubî, Ebû Abdillah Muhammed b. Ahmed, el-Câmiʻ li-ahkâmi’l-Kur’ân, Dâru’l-

kütübi’l-Misriyye, Kahire 1964.Kuşeyrî, Abdulkerîm, el- Letâifu’l-İşârât, Thk. İbrahim Besyûnî, Mısır trs.Mâtürîdî, Ebû Mansûr Muhammed b. Muhammed b. Mahmûd Semerkandî, Te’vilâtü

ehli’s-sünne, Thk. Mecdi Bâsellûm, Dâru’l-Kütübü’l-İlmiyye, Beyrut 2005.Mâverdî, Ebu’l-Hasan Ali b. Muhammed, en-Nüketü ve’l-uyûn, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye,

Lübnan trs. Mevdûdî, Ebû’l-Aʻlâ. Tefhîmü’l-Kur’ân, (Çev. Heyet), İnsan Yayınları, İstanbul 1991.Muhammed Ahmed Câdülmevlâ, Muhammed Ebu’l-Fadl İbrahim, Ali Muhammed Be-

câvî, Seyyid Şahâte, Kasasu’l-Kur’an, el-Mektebetü’t-Ticâriyyetü’l-Kubrâ, Mı-sır 1969.

Mukātil b. Süleyman, Ebu’l-Hasan. Tefsîru Mukātil, Thk. Abdullah Mahmud Şahâte, Dâru İhyâi’t-Turâs, Beyrut 1423h.

Müslim, Ebü'l-Hüseyin Müslim b. Haccac el-Kureyşî, el-Câmiu’s-Sahih, Çağrı Yayınları, İstanbul 1981.Nehhâs, Ebû Ca‘fer Ahmed b. Muhammed, İ‘râbu’l-Kur’ân, Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye,

Beyrut 1421h.


Nesefî, Ebü'l-Berekât Abdullah b. Ahmed, Medârikü’t-tenzîl ve hakâiku’t-te’vîl, Dâru’l-Kelimi’t-Tayyib, Beyrut 1998.

Öztürk, Mustafa, Tefsirde Ehl-i Sünnet ve Şia Polemikleri, Ankara Okulu, Ankara, 2012.Râgıb, Ebu’l-Kasım Huseyn b. Muhammed el-İsfehânî, “Asm”, el-Müfredât fi garîbi'l-

Kur'ân, Dâru’l-Kalem, Beyrut 1998. Râzî, Ebû Abdillah Muhammed b. Ömer Fahreddîn, Mefâtîhu’l-gayb, Dâru İhyâi’t-

Türâsi’l-Arabiyyi, Beyrut 1470h.İsmetü’l-enbiyâ, Mektebetü’l-Hancî, Kahire 1986.Sâbûnî, Nûreddin, Mâturîdiyye Akaidi, (Trc. Bekir Topaloğlu), Diyanet İşleri Başkanlığı

Yayınları, Ankara, 1979.el-Müntekā min ismeti’l-enbiyâ, Dâr İbn Hazm, Beyrut 2014.Sa‘lebî, Ebû İshâk Ahmed b. Muhammed b. İbrâhîm, el-Keşfu ve’l-Beyân an Tefsîri’l-

Kur’ân. Thk. Ebû Muhammed b. Âşûr, Dâru İhyâi’t-Turâsi’l-Arabiyyi, Beyrut, 2002.

Sem‘ânî, Ebû Muzaffer Mansûr b. Muhammed. Tefsîru’l-Kur’ân, Dâru’l-Vatan, Riyad 1997.

Sevrî, Ebû Abdillâh Sufyân b. Sa‘îd, Tefsîru’s-Sevrî. Dâru’l-Kütübi’l-İlmiyye, Beyrut 1983.

Sinanoğlu, Mustafa, Kelamcıların İsmet Anlayışının Kur’an Açısından Değerlendirilme-si”, Dini Araştırmalar C. III, S. 8, Eylül-Aralık 2000, s. 163-188.

Şahin, Necati, Peygamberlik ve İsmet Sıfatı (Yüksek Lisans Tezi), Selçuk Üniversitesi, Konya 2006.

Şeyh el-Müfid Muhammed b. Muhammed b. En-Nu‘man el-Bağdâdî, en-Nüketü’l-i’tikadiyye, Kum 1413h.

Tashih-u i’tikadi’l-imamiyye, Kum 1413h.Tabâtabâî Muhammed Hüseyn, el-Mîzân fî tefsîri’l Kur’ân, y.y, trs.Taberî, Ebû Caʻfer Muhammed b. Cerîr, Câmiʻu’l-beyân fî te’vîli’l-Kur’ân, Müessesetü’r-

Risâle, y.y, 2000. Tabersî, Ebû Ali el-Fadl b. Hasan, Mecme‘u‘l-beyân fi tefsîri’l-Ḳur’ân, Dâru’l-Murtezâ,

Beyrut, 2006.Tirmizi, Nevâdiru’l-usûl fî ehâdîsi’r-resûl, Dâru’l-Celîl, Beyrut trs.Tûsî, Ebu Cafer Muhammed b. Hasan, et-Tibyân fi tefsîri’l-Kur’ân, İhyâi’t-Turâsi’l-‘Ara-

bî, Beyrut trs. Ünverdi, Veysi. “Mu‘tezile’de Peygamberlerin İsmeti” Din Bilimleri Akademik Araştır-

ma Dergisi, C. XV, S.1, 2015, 79-107.Vâhidî, Ebu’l-Hasan Ali b. Ahmed, el-Vesît fî tefsîri’l-Kur’âni’l-mecîd, Dâru’l-Kütübi’l-

İlmiyye, Lübnan trs.


Zeccâc, Ebû İshâk İbrâhîm b. es-Serî b. Sehl, Meâni’l-Kur’ân ve i‘râbuhu, Âlemu’l-Kü-tüb, Beyrut 1988.

İsmetü’l-enbiyâ, Mektebetü’l-Hancî, Kahire 1986.Zemahşerî, Ebü’l-Kasım Mahmud b. Ahmed, e el-Keşşâf, an ḥakâiki gavâmidi’t-tenzîl,

Darü’l-kitabi’l-arabî, Beyrut 1407 h.

323

ÖzBu çalışmada intihar ile medya ilişkisi incelemeye alınmıştır. İntihar olgusu üzerine

yapılan araştırmalar, intiharın pek çok ülkede yıllar geçtikçe artan bir grafik sergiledi-ğini ortaya koymaktadır. Ülkemizdeki intihar vakalarına dair resmi veriler de durumun dünya ülkeleri ile paralellik gösterdiğine işaret etmektedir. Bu haliyle intihar günümüzde önemle üzerinde durulması gereken, toplum sağlığını yakından ilgilendiren bir mevzudur. Teknolojinin gelişimi ile insan yaşantısına hızlı bir giriş yapan kitle iletişim araçları, gün-delik yaşamın önemli bir parçası haline gelmiştir. Medyanın insanların duyguları, davra-nışları ve tutumları üzerindeki etkisinin büyüklüğü birçok araştırmanın konusu olmuştur. Bu bakımdan intihar olgusu ile medya arasındaki ilişkinin incelenmesi gerek intiharın di-namiklerinin anlaşılmasında gerekse intiharın önlenmesinde önemlidir. İntihar davranışı üzerinde medyanın etkisi uzun yıllar sorgulanmış ve bu ilişki çok sayıda araştırmada in-celenmiştir. Elde edilen sonuçlar intihar haberlerinin belli bir tarzda, özendirici, drama-tize edilerek verilmesinin, insanların intihar davranışında tetikleyici faktör olabildiğine işaret etmiştir. Bu nedenledir ki birçok ülkede intihar haberlerinin medyada yer alışı dü-zenlemeye tabi tutulmuştur. Bu çalışmada medya haberlerinin bireyleri intihara sevkedici özellikleri kuramsal açıdan değerlendirilecek, medyanın intihar davranışı üzerine etkisi örneklerle incelenecektir. Sonuç olarak bireysel ve toplumsal iyilik hali açısından önemli bir olgu olan intiharın önlenmesi konusunda önleyici çalışmalara ihtiyaç vardır. Toplum üzerinde güçlü etkiye sahip olan medyanın, intihar haberlerini özendiricilik etkisinden arındırılmış ve alternatif çözüm yolları eklenmiş bir şekilde aktarması hususunda kanuni yaptırımların en yakın zamanda uygulamaya konulması elzemdir.

Anahtar Kelimeler: İntihar, Toplum, Medya, Etki, Kitle İletişim Araçları.

İNTİHAR VE MEDYA

*) Dr.Öğr.Üyesi,BartınÜniversitesiEdebiyatFakültesiPsikolojiBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:0000-0002-2751-8315

Nesrin DUMAN (*)


324 / Dr. Nesrin DUMAN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Suicide and MediaAbstract

In this study, the relationship between suicide and media was examined. Recent studies indicated that suicide rates have been increasing in many countries over the years. In comparison, the number of suicidal events in our country reflect some similarities to the number of suicidal rates in the world. In this regard, suicide is a matter of a great concern to public health which should be paid close attention to. With the development of technology, mass media, which rapidly entered to human life, has become an crucial part of daily life. The magnitude of impacts of the media on individuals' emotions, behaviors and attitudes has been the subject of many studies. In this respect, the relationship between the phenomenon of suicide and the media should be examined in terms of understanding the dynamics of suicide and preventing it. The effects of the media on suicidal behavior have been questioned for many years and this relationship has been examined in many studies. The results indicated that the representation of suicide news in a certain way, by encouraging and dramatizing, could be a trigger for suicidal behavior. For this reason, reporting suicide news in media has been regulated in many countries. In this study, the characteristics of news about suicidal behavior of individuals will be evaluated from a theoretical perspective and the effect of media on suicidal behavior will be examined with examples. As a result, preventive studies are needed for suicidal behavior, which is an important factor in terms of individual and social well-being. Legal sanctions are needed to be put into practice as soon as possible. It is essential that media, has a strong influence on the society should deliver the suicide news in a way that is free from the incentive effect and has an alternative solution.

Keywords: Suicide, Society, Media, Effect, Mass Media.

GirişYaşamboyuinsanlar,içselyadadışsalolarakduygularınıtetikleyenolaylarvedu-

rumlarlakarşıkarşıyakalmaktadırlar(Dumanvd.,2019).Kişininistemliolarakyaşamınasonvermesiolanintihardavranışı,kişininözbenliğineyönelmiş–öfke duygusunun içe dönmesi-birsaldırganlıkhalidir(Sayıl,2008).Buolguciddidüzeydeduygusalveile-tişimselbirprobleminsemptomuolarakgörülmektedir(Aktepevd.,2006).Günümüzdeteknoloji tüm olanaklarını, ölümsüzlüğe ulaşmamucizesini gerçekleştirmeye seferberetmesinerağmen,DünyaSağlıkÖrgütü(WHO)dünyadaheryılyaklaşıkbirmilyonki-şininintiharederekhayatınısonlandırdığınıvekırksaniyedebirintiharnedeniyleölümgerçekleştiğinisöylemektedir(“Suicidedata”,2018).Türkiye’dekiintiharverilerineba-kıldığındadadurumundünyaistatistikleriileparalellikgösterdiğigörülmektedir.TürkiyeİstatistikKurumu(TUİK)2014yılındaölümlesonuçlananintiharsayısının3bin169ol-duğunu,busayının2015yılında%1,3artarak3bin211kişiyeyükseldiğiniraporetmek-tedir(“İntiharistatistikleri”,2015).Amerika’dadaintiharölümesebebiyetverenolgulararasındaonuncusıradaolup;intiharoranları2000yılından2016yılına%30düzeyindeartışgöstermiştir(Hedegaard,Curtin,Warner,2018).

325İNTİHAR VE MEDYA

Resim 1.Dünyageneli2016yılıintiharoranları(“Suicidedata”,2018).

Not: Bu resimde Dünya Sağlık Örgütü (WHO)’nün 2016 yılı intihar oranlarının ülkelere göre da-ğılım yüzdeleri gösterilmiştir. İstatistiklere göre Türkiye’de her 100.000 kişide 5.0-9.9 kişinin intihar ettiği anlaşılmaktadır.

İntiharolgusugenelolarakinsanınkendiniöldürmesiolarakgörülmesisebebiylesa-deceintihardavranışınınsonundaortayaçıkandurumlailgilenilmekte,insanınkendisiniöldürmeyegötürensüreçgözardıedilmektedir.İntiharsürecinibaşlatanolayveyaolay-larhakkındadetaylıdüşünülmesizorlaşmaktadır.İntihararaştırmacılarıintiharınsadeceinsanınkendisiniöldürmesindenibaretolmadığı;intiharınöldürmeolayının“icra”sındanuzunzamanöncebaşlayanbir“süreç”olduğuyaygınolarakkabuletmektedir(akt. Alp-tekin,2008).Busüreceetkiedenyalnızlık,umutsuzluk,hayatabağlılık,sosyalgüvenceyokluğu,göçvediğerstresörlergibibirçokyordayıcıfaktörünetkisiçeşitliaraştırmalar-daortayakonmuştur(DurakBatıgün,2008;Ekici,SavaşveÇıtak,2001).

19.yy’danitibarenteknolojikgelişmeler,sosyo-kültüreldeğişimlerinivmesiniartır-mış,budeğişimençokhaberleşmevekitleiletişimalanlarındaolmuştur(Duman,2018,s.60).Dahaöncelerikültürünaktarımıçoğunluklayüzyüzeyapılaninsanetkileşimleriikenbugünteknolojikgelişmelerininsanyaşamınaetkisiyletelevizyonbaştaolmaküzeredijitalmedyagerçekilişkilerinişleviniikameederbirhalalmıştır.Medyabuhaliyleinsandavranışıüzerindeoldukçabüyükbiretkiyesahiptir;toplumundeğeryargılarını,yakla-şımlarını, toplumsalgörüşveeğilimlerinişekillendirmektevehattayönlendirmektedir.Medyanınintihardavranışıüzerindekietkilerideönemliveyönlendiriciboyuttadır.Bu

3

Resim 1. Dünya geneli 2016 yılı intihar oranları (“Suicide data”, 2018).

Not: Bu resimde Dünya Sağlık Örgütü (WHO)’nün 2016 yılı intihar oranlarının

ülkelere göre dağılım yüzdeleri gösterilmiştir. İstatistiklere göre Türkiye’de her

100.000 kişide 5.0-9.9 kişinin intihar ettiği anlaşılmaktadır.

İntihar olgusu genel olarak insanın kendini öldürmesi olarak

görülmesi sebebiyle sadece intihar davranışının sonunda ortaya çıkan

durumla ilgilenilmekte, insanın kendisini öldürmeye götüren süreç göz

ardı edilmektedir. İntihar sürecini başlatan olay veya olaylar hakkında

detaylı düşünülmesi zorlaşmaktadır. İntihar araştırmacıları intiharın

sadece insanın kendisini öldürmesinden ibaret olmadığı; intiharın

öldürme olayının “icra”sından uzun zaman önce başlayan bir “süreç”

olduğu yaygın olarak kabul etmektedir (akt. Alptekin, 2008). Bu

sürece etki eden yalnızlık, umutsuzluk, hayata bağlılık, sosyal

güvence yokluğu, göç ve diğer stresörler gibi birçok yordayıcı

faktörün etkisi çeşitli araştırmalarda ortaya konmuştur (Durak

Batıgün, 2008; Ekici, Savaş ve Çıtak, 2001).

19.yy’dan itibaren teknolojik gelişmeler, sosyo-kültürel

değişimlerin ivmesini artırmış, bu değişim en çok haberleşme ve kitle

iletişim alanlarında olmuştur (Duman, 2018, s.60). Daha önceleri

kültürün aktarımı çoğunlukla yüz yüze yapılan insan etkileşimleri iken

bugün teknolojik gelişmelerin insan yaşamına etkisiyle televizyon

başta olmak üzere dijital medya gerçek ilişkilerin işlevini ikame eder


sebeplemedyanınintiharolgusunubulaşıcıetkigösterenbirsorunhalinegetirdiğisöy-lenebilir.Buçalışmadaintihardavranışıiçinkuramsalaçıklamalaravetoplumunintihardavranışınayöneliktutumunayerverilerek;intihardavranışıüzerindemedyanınrolüveetkisideğerlendirilecektir.

1. İntihar ile ilgili kuramlarİntihardavranışınanedenolandeğişkenleribelirlemekveincelemekamacıylasosyal

bilimlerinsosyolojivepsikolojigibialtalanlarındaönemlidüşünürlerçeşitliteorilerönesürmüştür.BubölümdesosyologÉmileDurkheim,psikanalistSigmundFreud,psikologAlbertBandura,psikologRoyF.Baumeister,sosyalpsikologSheldonSolomon,sosyalpsikologJeffGreenbergvesosyalpsikologTomPyszczynski,psikologThomasJoiner’ınintiharüzerinekuramvegörüşlerineyerverilecektir.

Durkheim’ın intihar kuramı intiharıninsanınkendisiyleilişkilifaktörlerdenkaynak-lanmadığını;bireyindiğerleriyleolanilişkilerindekibozukluklardanyadaçatışmalardankaynaklandığını ileri sürmektedir. Bu haliyleDurkheim intiharda psikolojik faktörlerigözardıedereksosyolojik faktörlerinöneminevurguyapmıştır.Durkheim(1986)yap-tığıçalışmalardaherhangibirgruplaözdeşleşmesağlayamamış,evlenmemişyadabo-şanmışbireylerdeintiharoranlarınındahayüksekolduğunuortayakoymuştur.Durkhein(1986)bubulgulara ekolarakdindarolmayankişilerdedebenzer sonuçlara işaret et-miştir.Durkheim’inbulguları,bireylerinözdeşleştiğitoplumgruplarıylaolanbağlarınınzayıflamasınınyadatamamenkopmasınınintihardavranışınınortayaçıkmasındaetkiliolduğuyönündekidüşüncelerinidesteklemiştir.Durkheim(1986)intiharı,“ölüme götü-receğini bilerek, olayın kurbanı tarafından girişilen olumsuz eylemin doğrudan doğruya ya da dolaylı olarak meydana getirdiği her ölüme intihar denir”şeklindetanımlamıştır(Durkheim,1986,s.399).

Freud’un psikanalitik kuramıintiharıdepresyonlailişkilibirolguolarakgörmüştür.Kuramagöreinsandepresyondaykengerçekyadahayalibirsevginesnesininkaybıylakarşıkarşıyakalmaktadır.Bukayıpduygusukişininkendisiniterkedilmişhissetmesinevehayatıanlamsızbulmasınayolaçmaktadır.Buşekildebireykendiözdeğerini(self es-teem)düşürmekte;birdiğertaraftankaybedilennesneyekarşıdüşmancaduygularbesle-meyebaşlamaktadır.Kaybedilensevginesnesinekarşıbiriktirilendüşmancaduygularınkişininkendisinedönmesiyle intihargibikendikendinezararvericidavranışlarortayaçıkmaktadır(akt.Demirkol,2013,s.5-6).

Bandura’nın sosyal öğrenme kuramına (Social Learning Theory) göre bireyler günlükyaşamiçerisinde,diğerlerinindavranışlarınıvebudavranışlarsonucundaaldıklarıödülvecezalarıgözlemyoluyladeğerlendirdiğini,buyolileaynıdavranıştabulunmasınıyadabulunmamasınısağlayanbiröğrenmesürecininolduğunuifadeetmektedir.Sosyalöğrenmekuramınagöreinsan,diğerinsanlarıgözlemleyerek,modelalarakyadataklitederekçeşitlidavranışlarıöğrenir.Bunoktadainsanlarınkonuşmabiçimi,giyinmetarzı,yemek-içmekalışkanlıklarıgibipekçokkonudasosyalöğrenmekuramınınetkilioldu-


ğunusöylemekmümkündür.Kuramınbakışaçısınagöreintihardavranışıdabuhaliylegözlemlenerek,modelalınarakyadataklitedilereköğrenilenbirdavranıştır.

Baumeister’ın kendilikten kaçış teorisine (Suicide as Escape From Self) göre insanölmeyiarzuladığıiçindeğil,kendisindenkaçmakistediğiiçinintihareder.Kuramagöreeğerintiharedeninsanınbaşkabirmekândavezamanda,başkabirkişiolabilmeihtimaliolsa,hayatınasonvermekiçinintiharetmeyiseçmez.İntihardavranışınınseçilmesininnedeni;budavranışınbireyiçineniyikendindenkaçabilmeyöntemiolmasıdır(Baume-ister,1990).

Solomon, Greenberg ve Pyszczynski terör yönetimi kuramı (A Terror Management Theory); insanlarınölümeilişkinkaygılarıminimumdüzeyeindirildiğinde,dünyayıvekendivaroluşlarınıanlamlıgöreceklerini,buşekildekendiözsaygılarınıgeliştirmekiçinmotiveolacaklarınıöne sürmektedir.Kuramagöre insanlarölümühatırlatanuyaranlarkarşısındayakın(proksimal)veuzak(distal)savunmadüzeneklerikullanırlar.Ölümveölümleilgilidüşünceler,bastırmaveinkârgibiyakınsavunmamekanizmalarınınhare-ketegeçmesinenedenolur.Ancakölümleilgilidüşüncelerortayaçıktığında,bukezuzaksavunmamekanizmalarıgörülür.Busıradabütündikkatsadecebudüşüncelereodaklan-mamışdurumdadır.Busıradadevreyekültüreldünyagörüşleri,benliksaygısıveyakınilişkilerden oluşan üçlü güvenlik sistemi de girmektedir.Kuramagöre bu üçlü sistemölümeilişkinkaygınınüstesindengelebilmeye,süreklilik,istikrar,kalıcılıkvesembolikölümsüzlükduyguları sağlamayayardımcı olur (Solomon,GreenbergvePyszczynski,1991).

Joiner’ın intihar teorisine (The interpersonal theory of suicide) göre intihardav-ranışındaikiönemlifaktörrolalmaktadır:buetmenlerinilki“aidiyetduygusu”,diğeri“istismaredilme”dir.Buikiduygununaynıandayaşanmasıintihardüşüncesiniyordama-daönemlidir.Bunagörebireyinaidiyetduygusununolmayışıyanidiğerinsanlarakarşıbağlılıkhissetmemesivesuistimaledilmişlikduygusu,intihardüşüncesindeönemliroloynamaktadır(akt.Demirkol,2013,s.8;Joinervd.,2009).

Sosyalbilimleralanındabazıönemlikuramcılarınintiharüzerinegetirdiğiaçıklama-laradeğindikten sonra, sosyal bir varlıkolan insanınyaşadığı toplumsalbağlamdabuolgununneşekildekarşılanageldiğinebakmak;intiharolgusununçokyönlüincelenebil-mesineyardımcıolacaktır.

2. Toplumların intihara yaklaşımıToplumunintiharayaklaşımıönemlidir(CeyhunveCeyhun,2003).İntiharinsanoğlu

tarafındanevrenselolarakyanlışkabuledilmişsayılımefhumlardanbiridir.İntiharsadecesemavidinlertarafındandeğil,neredeysetüminançsistemleritarafındantabuolarakgö-rülmüşveyasaklanmıştır.İntiharabilineneneskireferanslarkutsalkitaplardanbiriolan‘EskiAhit’tegeçsede,eskiMısır'daintiharınkabuledilebilirbirolguolduğubilinmekte-dir.BuyaklaşımasebepolarakMısır’dakiinançsiteminin,hayatıinsanyaşamınınbasit


birevresiolarakgörmesigösterilebilir.AntikYunan'daiseyaklaşımbirazdahamuallaktır.AristotarafındanintiharınaşağılandığıancakEflatuntarafındannormalkarşılandığı,Ze-nontarafındaniseonaylandığıgörülmektedir.Katolikinancıveİslamintiharışiddetlekı-namaktadır.Dinifigürleraçısındanbakıldığındatarihboyuncaintiharedenilk"ünlü"kişiYahuda’dır.HikâyeincelendiğindeYahuda'nınpişmanlığındanötürüintiharetmişolmasıdahiHristiyanlıkta sempatiylekarşılanmamış,ancakanlayışgösterilmiştir.Yahudilikteiseintiharilkbaştanberibüyükbirgünahtır.Yahuditoplumundaböylebirolguyatölereedebileceksosyalbiryapıhiçbirzamanmevcutolmamıştır.HinduizmveBudizm’deiseiyileşmesimümkünolmayanhastalarda,ölümcülbirşekildeyaralanmışlardaintihareski-denberikabuledilmektedir.İntiharayönelikdiğertoplumlardanveinançlardanenaykırıbakış açısı Japonya'damevcuttur. “Harakiri” olarak adlandırılan intihar biçimi sadecekabuledilebilirbirşeyolarakdeğil,kişininonurunukorumasıadınabirzorunlulukolarakgörülmekte;buhaliyleenaykırıçizgiburadaçizilmektedir.Japonya’daintiharhızlarınınhalayüksekolduğugörülmektedir.Görüldüğüüzereintiharınanlamıtoplumdantoplumavezamaniçerisindedeğişimgösterebilmektedir.İntiharınbazıyönleritümtoplumlardasorunolarakalgılanırken,intihardavranışınıntoplumtarafındanneölçüdekınandığıveyakabuledildiğitoplumunkültürelinançvedeğerleritarafındanbelirlenmektedir.Kültürelinançvedeğerlerüzerindeetkiliolanenönemlietmenlerdenbirideteknolojiningelişimiilegündelikyaşamınbirparçasıhalinegelenmedyadır.

3. Medya ve intihar21.yydünyasındaönemlibirmecraolanmedyanın,toplum,bireylervekültürüzerin-

deçokönemlietkilerininolduğugörülmektedir.Medyatoplumunbirolguyanasılyak-laştığınailişkinbilgiverebilirken;aynızamandatoplumunokonuyailişkinbakışaçısınıdeğiştirebilmekonusundadaetkilidir(Karakuş,2012,s.1).Halböyleoluncageçmiştengünümüzevarlığını sürdüren intiharolgusunda,bireylerinve toplumların tutumlarıdamedyadasergilenenbir takımözelliklerledeğişebilmekteveşekillenebilmektedir. İnti-har-medyailişkisihemintiharındinamiklerininanlaşılmasındahemdeintiharınönlen-mesindeönemlibiryeresahiptir.Medyanınintiharolgusuüzerineetkisiyıllarcasorgu-lanmışvepekçokaraştırmanınkonusuolarakincelenemeyealınmıştır.Buaraştırmalarınbir kısmımedyanın intihar sayıları üzerindeoldukça etkili olduğunu saptamıştır.Eldeedilensonuçlarmedyanınenazişsizlikolgusukadarintiharlarüzerindeetkiliolduğunaişaretetmektedir(Palabıyıkoğlu,1994).

Medyanınbuetkiyinasılbaşardığıaraştırıldığında, intiharhaberlerininveriliş şek-lindeöğreticiveözendiriciöğelerinolması,intihariçinyolgöstericiözelliktaşımasınınönemlibirnoktaolduğugörülmüştür.Hernekadarülkemizde1931tarihliMatbuatKa-nunuileintiharhaberlerininbasındayeralmasıyasaklanmışolsada;ilgilimadde1950yılında5680sayılıBasınKanunuileyürürlüktenkaldırılmıştır(akt.Palabıyıkoğlu,1994;ResmiGazete,1950).Kitleiletişimaraçlarınıntoplumuetkilemegücü;insanlardataklitdavranışını tetikleyebilmektedir. İnsanlar, haberde sunulan özendirici, yol gösterici ve


öğretici özelliklerden etkilenmek suretiyle intihar davranışını taklit edebilmektedirler.Taklitvemodelalmayaörnekolabilecek3türintiharolgusuayırtedilmektedir(akt.Pa-labıyıkoğlu,1994;Wasserman,1984).Bunlardan2.ve3.türintiharlardamedyanınrolüönemlidir.

1- Alturistik: sembolik ya da bir grup aktivitesinden kaynaklanan intiharlar: Bire-yinkendisinitoplumlayadaiçindebulunduğugruplaçokfazlabütünleşmesineticesindeortayaçıkabilenbirintiharbiçimidir.Bireyinkendisiniaitolduğusosyalgrubuiçinfedaetmesiniifadeeder.

2- Meşhur bir kişinin model alınması sonucu görülen intiharlar:Meşhurbirkişiyimodel alarak intihar etme olgusuna önemli bir örnekNirvanamüzik grubunun solistiKurtCobain’inintiharıdır.KurtCobain’in1994yılındakiintiharıodönemtoplumundavemedyadabüyükyankıuyandırmıştır.Poliskayıtlarınagöre,ölümündensonraonlarcagenç hayranı da intihar etmiştir.BirçoğuKurtCobain gibi yaşayıp,KurtCobain gibiölmeyedairnotlarbırakarakkendiniasmıştır.Buintiharlardanenilginçolanışöyledir:3Nirvanahayranıgenç,KurtCobain'inölümündensonraarabaylaülkeyibaştansonageçmişlervesonduraklarında,birgarajdaegzozhortumuylakendilerinizehirlemişlerdir.Gençleriüstüsteyığılmışşekildebulanpolis,gençlerinvedamektuplarındaşudizelerinyazdığınıbelirtmişlerdir: "biz de kendimizi Kurt gibi tüfekle vurmak istedik ama onun kullandığı tüfek olmadıktan sonra bir anlamı yoktu, o yüzden bu yolu seçtik".

3-İntihar eden kişiyle özdeşleşme sonucu görülen intiharlar:Buradaanlatılmakis-tenenintiharedenkişiyleortaközelliklerininolmasıkişiyiintiharaitmektedir.Üçüncütür intiharlarabilineneneskiörnekGoethe’ninGenç Werther’in Acıları (1996) isimlikitabınınyayımlanmasındansonraortayaçıkanintiharvakalarıdır.RomankahramanınınintiharşekliniharfiyenuygulayarakkendiniöldürengençlerinsayısındakidikkatiçekenartışınardındanAvrupa’dapekçokyerderomanyasaklanmıştır(Cengiz,2009).Buolgu-dagençlerinromankahramanıWerther’leözdeşimkurdukları,romankahramanıgibiça-resizlik-ümitsizlikiçerisindeoldukları,ruhsalsorunlarınınolduğu,duyarlıkişilerolduğu,başkasınınbulduğuçözümlerdenetkilenerekintiharıçözümolarakgördüklerisöylenebi-lir.Philips(1974)romankahramanıWerther'denesinlenerek,Werther etkisi adıylaintiharolgularındataklitetme,bulaşma,yayılmanınetkileriüzerindedurarak,çalışmalarınıbuyöndesürdürmüştür.

Tartışma ve SonuçMedyanın toplum üzerindeki artan gücü ve etkisi sebebiyle, intihar olgusunun in-

sanlarasunuluş tarzıönemlidir.Busebepleülkeler intiharınözendiricietkisiniortadankaldırmakiçinmedyaylaişbirliğiyapmayolunagitmekte,haberlerinveriliştarzınıbelir-leyenyazılıkurallaroluşturulmaktadır.Ülkemizdeintiharınözendirilmemesineyönelikmedyaorganlarıiçinbazıkanunidüzenlemelermevcuttur.Ancakuygulamadamaalesefbudüzenlemelereuyulmamakta,intiharolaylarımerakuyandırıcı,gizemli,cezpedicibirsunuşileinsanlaraaktarılmaktadır.Örneğin1998yılındaAlmanLisesiöğrencisiikiarka-


daşAlpCenanYuğaçveAslıYardımcıhayranıoldukları'Radiohead'adlıgrubun'Creep'şarkısının 'we don't belong here' (buraya ait değiliz) sözlerini duvara not yazarak 14.kattanbirlikteatlayarakintiharettikleriodönemkigazetehaberlerindegenişyeralmıştır(“İntiharınfotoromanı”,1998).Buolayaylarcatelevizyonkanallarında,gazetelerdeha-berolmuş,olayardındanyinebenzerbirçokintiharvakasıgerçekleşmiştir.Hattasenelersonraolanintiharolaylarındabile(LaraFalay)medyabugençlerinintiharlarıylabağlan-tılarkurup(“Üçintiharda”,2002),toplumunilgivemerakınıcanlıtutmayaçalışmıştır.BukonudabaşkabirörnekMehmetPişkin isimlibirgencin intiharvideosuolmuştur.Genç,sosyalmedyaüzerindenyaşamını,duygularınıve intiharetmegerekçelerinian-lattığı,onyedidakikalıkintiharvideosupaylaşmış,ardındanasıyoluylaintiharetmiştir.VideoşuandaYoutube’da2,7milyonizlenmesayısınaulaşmıştır(“MehmetPişkin’in”,2014).Buvakaodönemdetoplumdakaygıortamıyaratmış,gencinintiharıhaberbülten-lerindeveaçıkoturumprogramlarındauzuncabirsüretartışılmıştır.

Dünya ülkeleri intiharın özendirici etkisini ortadan kaldırabilmek için çalışmalarbaşlatmışvehaberlerdenelerin,hangiöğelerininsanlarıetkilediğinitespitetmeyeçalış-mışlardır.Yapılanincelemelersonucundabazıkelimelerin,vurguların,habermetiniyer-lerinin,haberisunuştaseçilenüslubuninsanlarüzerindeönemlietkisininolduğundamu-tabakatavarmışlardır.Bunagöre;“intiharyöntemlerininayrıntılıverilmesinin,intiharınanlaşılmazlığınınveinanılmazlığınınvurgulamasının,romantikcümlelerbildirilmesinin,intiharınbasiteindirgenmesinin,haberinilksayfadayayınlanmasının,haberbaşlığındaintiharkelimesininkullanılmasının,ölenkişininresmininbasılmasının,kişinindavranı-şınıncesurveonaylananbirdavranışolarakverilmesinin”dikkatçekiciunsurlarolduğuhususundakararbirliğinevarılmıştır(Karakuş,2012,s.48).

Çalışmalar,haberiçeriklerindeintiharıözendiriciunsurlarıntespitedilip,haberlerinbunagöredüzenlenmesiilesonbulmamıştır.Devamedenaraştırmalarintiharhaberleri-ninsunumunda,medyanıntoplumanasılbirmesajvermesigerektiğiüzerineodaklanmış-tır.Sonuçolarakintiharınözendiricietkisinin“alternatifyardımyolları”gösterildiğinde,insanlaraintiharlasonuçlanmayan“başedilmişkrizdurumlarınadairbilgiverildiğinde”,izleyici/dinleyici/okuyucugenelhatlarıylaintihardavranışıkonusundabilgilendirildiğin-deintiharınbuetkisininazalacağıkabuledilmiştir(Karakuş,2012,s.48).Ancakintiharınmedyadayeralışıileilgilialınanbukararlarındünyagenelindenederecebaşarıylauy-gulandığıtartışmayaaçıktır.

Ülkemizdekidurumabakıldığındamedyanınintiharolaylarınıgereğindenuzun,detay-lışekilde,merakuyandırıcıbirsunuşlasunmayadevamettiğigörülmektedir.1998yılındaikigencinintiharısonrasındamedyanınneredeyseaylarcatekmagazinmalzemesininbugençlerinhayatıolduğunu,olayüzerine tartışmaprogramlarınınkurulduğunuunutmakmümkündeğildir.YineaynışekildeMehmetPişkinisimligencinintiharvideosubirçokmedyaorganındavesosyalmedyadasesgetirmeyedevametmektedir.İntiharınözendi-riciliğihususundakanuniyasaklamalarolsada;yasaklarıncaydırıcılığıtartışmalıdır.Budurumakuramsalperspektiftenbakıldığında,neyazıkkiintiharedenkişiyleözdeşleşen,


okişiylekendiduygularını,yaşadıklarınıortakvebenzergöreninsanlariçinbusunuşsonderecetehlikelidir.Bilinmektedirkiintiharedenkişisadeceölüpgitmemekte,gerisindeacıveüzüntüiçerisindekişilerbırakmaktadır.Hüzünduygusuzamaniçerisindeinsanınruhvebedensağlığınıbozmaktadır.Toplumunbozulanfizikselvepsikolojiksağlığıdaülkeiçinbüyükbirsağlıkmasrafıdırkibudurumişinsadecebirboyutudur.

Özetle,intiharülkeaçısındanbakıldığındabüyükbirnüfusveişgücükaybıolmasınınyanısıradevamındagetirdikleribakımındanekonomiüzerindedebüyükmaddikülfetiolanönemlibirhalksağlığısorunudur(ÖzsoyveEşel,2003).İntiharolgularınınmed-yadaözendiriciliketkisininengellenmesikurallarınariayetedilmedentakdimedilmesi,intiharedenkişininhitapettiğiyaşgrubununruhvebedensağlığıiçindebüyükbirteh-likedir.Bunedenletelevizyon,radyokanallarıvetümsosyalmedyamecralarınınortak-laşahareketederek,intiharhaberlerininözendiriciliketkisindenarındırılmışvealternatifçözümyollarıeklenmişbirşekildeaktarması,bukonudakikanuniyaptırımlarınenyakınzamandauygulamayakonulmasıgereklidir.

KaynakçaAktepe,E.,Kandil,S.,Göker,Z.,Sarp,K.,Topbaş,M.veÖzkorumak,E.,(2006).İntihar

girişimindebulunançocukveergenlerdesosyodemografikvepsikiyatriközel-liklerindeğerlendirilmesi.TAF Preventive Medicine Bulletin,5(6):444-54.

Alptekin, K., (2008). Sosyal hizmet bakış açısından genç yetişkinlerde intihar girişimlerinin incelemesi: Bir model önerisi.DoktoraTezi,Ankara:HacettepeÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Baumeister,R.F.(1990).Suicideasescapefromself.Psychol Rev, Jan;97(1):90-113.Ceyhun,A.G.veCeyhun,B.(2003).Liseveüniversiteöğrencilerindeintiharolasılığının

değerlendirilmesi.Klinik Psikiyatri,6:217-24.Demirkol,M.(2013).İntihar olasılığı: Kişilik özellikleri, kontrol odağı ve ölüm algısı

açısından bir değerlendirme. YüksekLisansTezi,Ankara:AnkaraÜniversitesiSosyalBilimlerEnstitüsü.

Duman, N.,Yılmaz, S.A., Umunç, Ş. ve İmre,Y. (2019). Üniversite öğrencilerindeduygudurum düzenleme ve öfke.Uluslararası Bilimsel Araştırmalar Dergisi (IBAD), 4(1):1-9.Doi:10.21733/ibad.505283

Duman,N.(2018).Peri masalları ve çizgi animasyon filmlerindeki zihin durumlarının incelenmesi.(Doktoratezi).İstanbul:İstanbulÜniversitesiAdliTıpEnstitüsü.

DurakBatıgün,A.(2008).İntiharolasılığıvecinsiyet:iletişimbecerileri,yaşamısürdür-menedenleri, yalnızlık ve umutsuzluk açısındanbir inceleme.Türk Psikoloji Dergisi,23(62):65-75.

Durkheim,E.(1986).İntihar: Toplumbilimsel bir inceleme.(Ö.Özkaya,Çev.).Ankara:TürkTarihKurumu.


Ekici,G.,Savaş,H.A.veÇıtak,S.,(2001).İntiharriskiniartıranpsikososyaletmenler(Sosyalgüvenceyokluğu,göçvediğerstresörler).Anadolu Psikiyatri Dergisi,2(4):204-12

Hedegaard,H.,Curtin,S.C.,Warner,M.,(2018).Suicide rates in the United States con-tinue to increase.NCHSDataBrief,no309.Hyattsville,MD:NationalCenterforHealthStatistics.2018.

“MehmetPişkin’in intiharı”. (2014,16Ekim). [YouTubeVideo].Erişimadresi:http://www.youtube.com/watch?v=y_n8yVGjF6wMehmetPişkininintiharnotuvide-osu.Erişimtarihi:16.10.2014

“İntiharistatistikleri,2015”.(2018,2Aralık).Erişimadresi:http://www.tuik.gov.tr/Pre-HaberBultenleri.do?id=21516Erişimtarihi:2Aralık2018

“İntiharın fotoromanı”. (1998, 24Haziran). Erişim adresi: http://www.hurriyet.com.tr/gundem/intiharin-fotoromani-38053852

Joiner,T.E.,VanOrden,K.A.,Witte,T.K.,Selby,E.A.,Ribeiro,J.D.,Lewis,R.veark.,(2009).Mainpredictionsof the interpersonal-psychological theoryofsuicidalbehavior:Empiricaltestsintwosamplesofyoungadults.Journal of Abnormal Psychology,118(3):634–46.

Özsoy,S.D.veEşel,E.(2003).İntihar(Özkıyım).Anadolu Psikiyatri Dergisi,4:175-85.

Karakuş,N.(2012). Medyada intiharın temsili: Karikatürde intihar. YüksekLisansTezi,Ankara:AnkaraÜniversitesiSağlıkBilimleriEnstitüsü.

Palabıyıkoğlu,R.(1994).İntihardavranışıvekitleiletişimaraçları.Kriz Dergisi,2(2):277-84.Doi:10.1501/Kriz_0000000074

Phillips,D.P.(1974).Theinfluenceofsuggestiononsuicide:substantiveandtheoreticalımplications of thewerther effect.American Sociological Review, 39(3):340-54.

Sayıl,I.,(2008),Krize müdahale ve intiharı önleme.Ankara:AnkaraÜniversitesiBası-mevi.

Solomon,S.,Greenberg,J.,&Pyszczynski,T.,(1991).Aterrormanagementtheoryofsocialbehavior: thepsychological functionsofself-esteemandculturalworldviews.Advances in Experimental Social Psychology. 24:93–159. doi:10.1016/s0065-2601(08)60328-7

“Suicide data”. (2018, 2 Aralık). Erişim adresi: https://www.who.int/mental_health/prevention/suicide/suicideprevent/en/

“Üçintihardadaaynıesrarengizisimvar”.(2002,17Ocak).Erişimadresi:http://www.hurriyet.com.tr/gundem/uc-intiharda-da-ayni-esrarengiz-isim-var-38340687

Wasserman, I. (1984). Imitation and suicide:A reexamination of theWerther effect.American Sociological Review,49:427-36.

333

ÖzTürk fotoğraf sanatı Osmanlı son dönemindeki Abdullah Biraderler ile başlamış ve

günümüze kadar Ara Güler gibi pek çok ünlü fotoğraf sanatçısının yetiştiği bir alan ol-muştur. Cumhuriyet döneminde turistik ve belge amaçlı çekimler ile devam eden fotoğraf sanatı, 1980’lerden sonra belgesel hüviyetini yavaş yavaş sanatsal üretime bırakmaya başlamıştır. Şahin Kaygun, fotoğraf sanatında deneysel çalışmaları ile bir öncü niteli-ğinde olup, çok erken hayata veda etmesine rağmen yaptığı başarılı işler ile adını Türk fotoğraf sanatı tarihine geçirmeyi başarmış bir sanatçıdır. Onun polaroid fotoğrafları ve fotoğraf üzerine uyguladığı kazıma ve boya ile müdahale etme gibi teknikleri onu avan-gard ve önemli kılmaktadır. 1980 öncesi politik olayların da etkisiyle sosyal değişim ve gelişmeleri takip ederek dönemine hem ışık tutmuş, hem de belgesel özellikte fotoğraflar ortaya koymuştur. Kaygun, eserlerinde fotoğraf dışı teknikleri kullanarak gerçekleştirdiği özgün müdahaleleriyle sanatın farklı disiplinlerini çalışmalarında bir araya getirmiş, Türk fotoğraf sanatına estetik ve biçim olarak yeni bir anlatım dili kazandırmıştır. Yurt içi ve yurt dışında düzenlediği fotoğraf sergileriyle Tüek fotoğrafını sanat camiasında başarıyla temsil etmiştir.

Anahtar Kelimeler: Şahin Kaygun, Fotoğraf, Foto-pentür, Türk Fotoğraf Sanatı, Po-laroid.

ŞAHİN KAYGUN FOTOĞRAFLARINDARESİMSEL YAKLAŞIMLAR

*) Dr.ÖğretimÜyesi,AksarayÜniversitesi,EğitimFakültesi,Resim-işEğitimiBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-7136-1928

**) FotoğrafSanatçısı,MimarSinanGSÜniversitesi,GSEnstitüsüYüksekLisans (e-posta:nevzat@nevzatyıldırım.com).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0001-7539-6765

Rasim SOYLU (*)

Nevzat YILDIRIM (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ334 / Dr. Rasim SOYLUNevzat YILDIRIM

Philosophical Approaches in Şahin Kaygun PhotographsAbstract

Turkish photography art has started with the Abdullah Brothers in the last period of the Ottoman Empire and has been an area where many famous photographers such as Ara Güler have grown up to the present day. In the Republican period, the art of photography, which continued with the shooting for tourism and documentary purposes, began to leave the documentary identity to the artistic production after 1980s. Şahin Kaygun is a pioneer with his experimental works in photography and despite his very early life he is an artist who has succeeded in putting his name on the history of Turkish photography art. His techniques such as polaroid photographs and scraping and painting on photography make him avant-garde and important. In the period prior to 1980, following the social changes and developments under the influence of the political events, he brought to light both the period and documentary photographs. Kaygun brought together different disciplines of art with his original interventions in his works by using techniques other than photography.

Keywords: Şahin Kaygun, Photography, Photo-painting, Turkish Photography, Polaroid.

GirişFotoğrafmakinası ve tekniğinin icadından kısa bir süre sonraOsmanlıDevleti de

bunailgigöstermişvebilhassaII.AbdülhamitHangüvenlikmeselelerindebelgeözel-liğiveülkenintanıtılmasınakatkısıiçinfotoğrafsanatınaözelbirönemvermiştir.Batımerkezlipekçokyenilikteolduğugibi,sanatalanlarındadaTürkhalkınınbirazmesafelidurduğutarihisüreçiçerisindegörülmektedir.İslam’dasuretyasağıproblemindendola-yı,Osmanlıİmparatorluğu’ndafotoğrafsanatınıngelişiminingayrimüslimsanatkârlarınöncülüğündebaşladığıiddiaedilmektedir(Özendes,1999,16).

Cumhuriyet döneminden günümüze fotoğraf sanatının gelişimini birkaç farklı dö-nemdeincelemekmümkündür.

1923-1960yıllarıarasıCumhuriyetidealizmiveyaromantizmidönemi.1968kuşağı-nınsosyalgerçeklikveideolojikarayışlarınınyoğunolduğu1960-1980yıllarınıkapsa-yandönem.Gerekteknikvegerekseestetikendişeninönemkazandığı1980sonrasıve2000yılınakadarolandönem.2000sonrasıdijitaldönem(Ertan,2005,22).

1968ve1980yıllarıarasıbütündünyadaideolojikçatışmavebunalımdönemidir.İde-olojikarayışlarveçatışmalarTürktoplumunudaetkilemiştir.Dünyadaveülkemizdegö-rülenhızlıdeğişimvegelişimberaberindebunalımıdadoğurmuştur.Budeğişimvebuna-lımdantabikiençokaydınlarveözellikledesanatçılaretkilenmiştir(Kongar,1993,61).

Dijitalfotoğrafdönemiöncesindefotoğraffilmivekartıüzerinde,karanlıkodaça-lışmasındavebaskısonrasındaçeşitliyöntemlerkullanarakdeneyselçalışmalaryapmak

335ŞAHİN KAYGUN FOTOĞRAFLARINDA RESİMSEL YAKLAŞIMLAR

1980yılı sonrasındabaşlar.Bugünphotoshop ilekolaycayapılanpekçokmanipülas-yonu,ogünün şartlarındayapmakgerçektençokçabagerektirmiştir.Dahasıher türlüdeneyimilkdefayapıldığıiçindahaheyecanlıveyaratıcıolduğudüşünülebilir.İşteŞahinKayguntamdabudönemeimzaatanbiröncüsanatçıolmuştur.

AmaçBu çalışmanın amacıTürk fotoğraf sanatı tarihinde hak ettiği yeri almayan Şahin

Kaygun’unçalışmalarında,ortayakoyduğusanatanlayışı,teorikveuygulamadakieste-tikveteknikbirikimini,fotoğrafsanatınagetirdiğiavangardyaklaşımı,dışavurumcuveözgündenemeleriniincelemekveanalizetmeyeçalışmaktır.

Buçalışmadaonunfotoğrafüzerineboyamavekazımatekniğiileuyguladığıdeney-selarayışlarveresimseletkilerincelenecektir.

YöntemBuçalışmada,ŞahinKaygun’unTürkfotoğrafsanatıiçerisindeyaptığıdeneyselça-

lışmalarınveresimselarayışlarınsanatcamiasındakietkileri,mevcutliteratürtaranarakincelenmektedir.ÇokerkenyaşlardavefatettiğiiçinTürksanatındahakettiğiyerdeol-mayansanatçıyı,yakındantanıyandostlarıveyaşadığıdöneminmedyasıdışındaananvehatırlayanpekfazlaolmamıştır.2015yılındaİstanbulModernMüzesi’ndedüzenlenensergidolayısıileyaptığıçalışmalarbirnebzesanatseverlerinbeğenisinesunulmuştur.Buçalışmadaonunfotoğrafüzerineboyamavekazımagibitekniklerleyaptığıçalışmalardanbirkaçörnekincelenecektir.

Şahin Kaygun’un Kısa BiyografisiTürkfotoğrafsanatıtarihindeönemlibiryeresahipolanŞahinKaygun,1951yılında

Adana’dadoğmuştur.Fotoğrafsanatına ilgisiküçükyaşlardabaşlamışveeğitiminiİs-tanbulTatbikiGüzelSanatlarAkademisi’ninGrafikAnaSanatDalındatamamlamıştır.Ancakgrafiksanatıylaçokilgilenmemişvefotoğrafsanatıüzerineyoğunlaşmıştır.

1973yılındaokulubitirdiktenhemensonraaynıkurumdaöğretimgörevlisiolarakbirsüregörevyapmıştır.FOTOSFotoğrafSanatçılarıDerneği’ninkurulumunakatkısağla-mışveilkbaşkanıolmuştur.1980yılındaAvusturyahükümetindenaldığıbursileSalz-burgUluslararasıYazAkademisi’ndealdığıfotoğrafeğitimiyaratıcılığınıngelişimindeçoketkiliolmuştur(Yıldırım,2015,27).

ŞahinKaygunyurdadöndüktensonrapolaroidfotoğraflariledeneyselarayışlaragir-mişvepolaroidlerüzerineresimselmüdahaleleryaparakdevametmiştir.1984yılındapo-laroidçalışmalarınısergilemişvebazıçalışmalarıuluslararasıPolaroidKoleksiyonu’nadâhiledilmiştir.ŞahinKaygun’unsanatsalfotoğraflarıAvrupa,AmerikahattaUzakdoğuülkelerinde önemli sergilerde yer almıştır. Bilhassa polaroid fotoğrafları, Uluslararası


PolaroidKoleksiyonu’nadâhiledilmişvepolaroidkoleksiyondakidünyacaünlüsanat-çılarlabirlikte2011yılındaViyanaWestlichtMüzesi’ndesergilenmiştir.Sinemasana-tıyladayakındanilgilenenŞahinKaygun,‘AfifeJale’(1985),‘Dolunay’(1987),isimlifilmlerinyönetmenliğinive‘AdıVasfiye’(1985),‘DulBirKadın’(1985),‘AnayurtOteli’(1987)gibisinemafilmlerinindesanatyönetmenliğineimzaatmıştır.Sanatçı1992yılın-daİstanbul’davefatetmiştir(Çakırkaya,[02.08.2018]).

Görsel 1ŞahinKaygun“ÖzPortre”1991

5

Görsel: 1 Şahin Kaygun “Öz Portre” 1991


Şahin Kaygun’un Sanat AnlayışıŞahinKaygunalışılmışındışındaözgüneserlerüretensıradışıbirsanatçıdır.Onun

TatbikiGüzelSanatlarFakültesindealmışolduğugrafikeğitimi,fotoğraflarındagrafikselbiryaklaşımıortayaçıkartır.Hattabelgeselfotoğraftabilefarklıbirplastikyaklaşımgös-terir.ŞahinKaygunsüreklikaranlıkodadayaratıcıdeneyleryapar.ÇizimveboyamagibiyeteneklerideçokiyiolduğuiçinfotoğrafüzerinderesimseldenemeleregirişirAyrıcapolaroidfotoğraflarınadaalışılmışındışındamanipülasyonveboyamalaryapar(Yıldı-rım,2015,30).

1980yılındaSalzburgYazAkademisi’ndeeğitimalır.BusüreçtenitibarenKaygun,çalışmalarındaAvrupagörgüvebirikimiilesoyutlamalaragitmiş,gerçeküstücülükçağ-rıştıranfarklıişlerüreterekyenibirdönemebaşlamıştır(Akoğul,1999,52-58).

ŞahinKaygun’unfotoğrafçalışmalarıgrafikselanlatımdaiçerir.Ancakbiçimsellikveplastisizmönplandadır.Doğaçekimlerini,karanlıkodadabiçimlendirirvesonuçlan-dırır.Bunlararasındabüyükbeyazlariçindesiyahlekeler,solarizasyontekniği,kaydırmavesandviçbaskılargörülebilir(Çizgen,1980,79).

Sanatçının‘EskiZamanDenizlerinde’isimliserisi,1991yılındaBeyoğlu,Ankaraveİzmir’de sergilendiğinde, sanat çevrelerince, yaptıklarının resimmiyoksa fotoğrafmıolduğutartışmalarayolaçmıştır(Özsezgin,[02.08.2018]).


Görsel 2. ŞahinKaygun“isimsiz”1984

7

Görsel: 2.Şahin Kaygun “ isimsiz ” 1984


Görsel 4.ŞahinKaygun,“Polaroid”1983

Şahin Kaygun Fotoğraflarında Resimsel DenemelerDeneyselçalışmalarınapolaroidfotoğraflarüzerindedenemeleryaparakbaşlayanŞa-

hinKaygun,fotoğrafbaskılarıüzerindefarklımalzemevetekniklerideneyereketkileriniaraştırır.Öncesiyah-beyazfotoğraflarüzerinderenkaraştırmalarıdener.İşifotoğraflarıyakmaya,kazımayavesilmeyekadargötürür.Fotoğrafbaskısıüzerineboyamaişleminiakrilikboyaileyaparakeserlerineresimselmüdahalelerdebulunur.Sanatçıfarklıkurgu-larvesimgelerikullanarakçalışmalarındakendineaityenibirdışavurumortayakoyar.(Yıldırım,2015,63).

8

Görsel: 4. Şahin Kaygun, “Polaroid” 1983


Kaygun’unyaptığıfotoğrafveresimarasındaolanbumüdahalelerfoto-pentürolarakdatanımlanabilir.Görselolarakoyuncakbebek,heykellervedenizkabuklarıgibifarklımalzemelerikullanaraksimgeselanlatılarlagerçeküstüfotoğraflarortayakoyar(Özde-mir,1996,100).

Görsel: 3.ŞahinKaygun“MaviSaçlıÇocuk”1990

“MaviSaçlıÇocuk”çalışmasında,öncemodelolarakoyuncakbebekkullanarakfo-toğrafçekmiş,dahasonrakaranlıkodadafilmüzerindekazımalaryapmıştır.Büyükboykarta baskı yaptıktan sonra üzerinemavi, beyazhatta kırmızı boyakullanarak lekeseldeneyleryapmıştır(Görsel:3).

ŞahinKaygun,üzerineçeşitliboyavemalzemelerlemüdahaledebulunduğufoto-pen-türçalışmalarını,bazenbüyükölçülerdekifotoğrafkâğıtlarında,görüntününbasılacağıyerindışındakalacakşekildeduyarkatüzerindekiemülsiyonaçeşitlimalzemelerledoğ-rudanmüdahalelerdebulunarakyapar.Bazendekazıyaraktemizlemeyönetimikullanır(Görsel:4).

Buçalışmalarınbazılarındairifırçaizleriveboyadokusufarkedilir.Fotoğrafkartınınparlaklığınaveüzerindekigörüntününnetliğinekontrastolarakdokuvebulanıklıketkisigözeçarpar.Lekecibiranlayışlaortayakoyduğubuetkileronunkendisinindetanımla-masıylaaslındabirerdışavurumdur.Fırtınaonuniçindedirveeserineyansıyanonunruhdünyasıdır.

9

Şahin Kaygun Fotoğraflarında Resimsel Denemeler

Deneysel çalışmalarına polaroid fotoğraflar üzerinde denemeler

yaparak başlayan Şahin Kaygun, fotoğraf baskıları üzerinde farklı

malzeme ve teknikleri deneyerek etkilerini araştırır. Önce siyah-beyaz

fotoğraflar üzerinde renk araştırmaları dener. İşi fotoğrafları yakmaya,

kazımaya ve silmeye kadar götürür. Fotoğraf baskısı üzerine boyama

işlemini akrilik boya ile yaparak eserlerine resimsel müdahalelerde

bulunur. Sanatçı farklı kurgular ve simgeleri kullanarak çalışmalarında

kendine ait yeni bir dışavurum ortaya koyar. (Yıldırım,2015,63).

Kaygun’un yaptığı fotoğraf ve resim arasında olan bu müdahaleler foto-

pentür olarak da tanımlanabilir. Görsel olarak oyuncak bebek, heykeller

ve deniz kabukları gibi farklı malzemeleri kullanarak simgesel

anlatılarla gerçeküstü fotoğraflar ortaya koyar (Özdemir,1996,100).

Görsel: 3. Şahin Kaygun “ Mavi Saçlı Çocuk” 1990

“Mavi Saçlı Çocuk” çalışmasında, önce model olarak oyuncak

bebek kullanarak fotoğraf çekmiş, daha sonra karanlık odada film


Görsel: 5.ŞahinKaygun,“EskiZamanDenizlerinde”1991

Sanatçının1985-1992tarihleriarasındaçalışmışolduğueserlerive“EskiZamanDe-nizlerinde”isimli(Görsel:5.)fotopentürçalışmalarınınresimmiyoksafotoğrafmıoldu-ğukonusundakitartışmalaraşöylebiraçıklamagetirir.

“Yapıtlarımınenönemliyanı‘ekspresyon’olmalarıdır.Yapıtlarımasadecefotoğraf-resimdemekdeyanlışolur.Bunlarındüşünselboyutlarıbulunanbirersanatyapıtıolduğuanlaşılırsabenimiçinyeterliolacaktır”(Ak,1987,29).

Ozamanzamansiyah-beyaz,zamanzamandarenkliboyalarkullanarakbüyükboyfotoğrafbaskılarıüzerindeadetabirtualileçalışırgibideneyselçalışmalaryapar.Buça-lışmalarkendidönemiiçinavangardolaraktakabuledilebilir.“Ağaç”adlıçalışmasında(Görsel:6.)olduğugibibazenresimsellikokadarönplanagelirkiŞahinKaygunartıkburadabirfotoğrafsanatçısıdeğildebirressammantığıveduygusallığıiçerisindedışa-vurumunuortayakoymaktadır.Yeşilvekırmızıkontrastlığınönplanaçıktığıbuçalışma,fotoğrafsanatçılarınınüçtebirkuralıdediklerialtınoranadadikkatçekerek, iki sanatalanınınkarışımındanyenibirplastikanlatımdiliortayakoyar.

10

üzerinde kazımalar yapmıştır. Büyük boy karta baskı yaptıktan sonra

üzerine mavi, beyaz hatta kırmızı boya kullanarak lekesel deneyler

yapmıştır (Görsel:3).

Şahin Kaygun, üzerine çeşitli boya ve malzemelerle

müdahalede bulunduğu foto-pentür çalışmalarını, bazen büyük

ölçülerdeki fotoğraf kâğıtlarında, görüntünün basılacağı yerin dışında

kalacak şekilde duyarkat üzerindeki emülsiyona çeşitli malzemelerle

doğrudan müdahalelerde bulunarak yapar. Bazen de kazıyarak

temizleme yönetimi kullanır (Görsel:4).

Bu çalışmaların bazılarında iri fırça izleri ve boya dokusu fark

edilir. Fotoğraf kartının parlaklığına ve üzerindeki görüntünün netliğine

kontrast olarak doku ve bulanıklık etkisi göze çarpar. Lekeci bir

anlayışla ortaya koyduğu bu etkiler onun kendisinin de tanımlamasıyla

aslında birer dışavurumdur. Fırtına onun içindedir ve eserine yansıyan

onun ruh dünyasıdır.

Görsel: 5. Şahin Kaygun, “Eski Zaman Denizlerinde” 1991

Sanatçının 1985-1992 tarihleri arasında çalışmış olduğu eserleri

ve “Eski Zaman Denizlerinde” isimli (Görsel:5.) foto pentür


Görsel: 6.ŞahinKaygun“Ağaç”1987

SemihRıfat,ŞahinKaygunfotoğraflarınınresimmi,fotoğrafmıyoksafoto-pentürmü?olduğukonusundakitartışmalaraşöylebiryorumgetirir.“ŞahinKaygun,fotoğraftanyolaçıkarakgörselanlatımındeğişikkatlarınauğradı.Sanatyaşamıboyuncavebütünbuuğraklardan,özgünkişiselmesajını,derinliklereinenbiryaratıgücünüzerineulaştırdıbizlere.Sonuçtaduvarımızaastığınesneler;resimmiş,grafikmiş,fotoğrafmış,kimene!”(Rıfat,1991,2).

ŞahinKaygun’unçalışmalarınıresimfotoğrafilişkisibağlamındaA.BeyhanÖzdemirşöyledeğerlendirir.

“O’nagöre;‘resimdiliylefotoğrafındiliniçağdaşbirnoktadabuluşturma’dır.Sondö-nemçalışmalarınıbircümleileözetlemekgerekirse,‘düşlegerçeğinzamanötesiüçüncüboyutunun araştırılması’ olduğunu söylemekmümkündür.Bu tavır aynı zamanda ‘fo-toğrafçekmek ile fotoğrafyapmakarasındaki farkı irdeleme tutkusununsüreklicanlıtutmaktır”(Özdemir,1996,100).

FotoğrafSanatçısı,yazarMerihAkoğul,arkadaşıKaygun’uneserlerindevarolanre-simselmüdahalelerivedüşünceboyutunuşuşekildeifadeeder.

“ÖzellikleKaygun’unyaratımsürecininbuikinciperdesindebiçimselözelliklerdendolayıcoğrafikoordinatlarıylabağlantısınıkoparanfotoğraflar,boşluktakalmakyerine,yepyenibirdışavurumlagörünürolmuşlardır.Fotoğrafikmalzemeninverdiğiolanaklar

11

çalışmalarının resim mi yoksa fotoğraf mı olduğu konusundaki

tartışmalara şöyle bir açıklama getirir.

“Yapıtlarımın en önemli yanı ‘ekspresyon’ olmalarıdır.

Yapıtlarıma sadece fotoğraf- resim demek de yanlış olur. Bunların

düşünsel boyutları bulunan birer sanat yapıtı olduğu anlaşılırsa benim

için yeterli olacaktır” (Ak,1987,29).

O zaman zaman siyah-beyaz, zaman zaman da renkli boyalar

kullanarak büyük boy fotoğraf baskıları üzerinde adeta bir tual ile

çalışır gibi deneysel çalışmalar yapar. Bu çalışmalar kendi dönemi için

avangard olarak ta kabul edilebilir. “Ağaç” adlı çalışmasında

(Görsel:6.) olduğu gibi bazen resimsellik o kadar ön plana gelir ki Şahin

Kaygun artık burada bir fotoğraf sanatçısı değil de bir ressam mantığı

ve duygusallığı içerisinde dışavurumunu ortaya koymaktadır. Yeşil ve

kırmızı kontrastlığın ön plana çıktığı bu çalışma, fotoğraf sanatçılarının

üçte bir kuralı dedikleri altın orana da dikkat çekerek, iki sanat alanının

karışımından yeni bir plastik anlatım dili ortaya koyar.

Görsel: 6. Şahin Kaygun “Ağaç” 1987

Semih Rıfat, Şahin Kaygun fotoğraflarının resim mi, fotoğraf

mı yoksa foto-pentür mü? olduğu konusundaki tartışmalara şöyle bir


veresimsanatıileolanbuyenibirlikteliği,ŞahinKaygun’unpaylaşmakistediğikonu-lar içindeyenibiraltdiloluşturmuştur.BundansonraKaygun’unfotoğraflarıbakılıpizlenendeğil,yoğunkatmanlardandolayıgörülüpüzerinedüşünülenyapıtlarolmuştur”(Akoğul,1999,8).

"Fantasya" adlı çalışmasında, büyük boy baskı üzerinde boyalarla resimsel etkileraraştırdıktansonra,küçükdikdörtgenparçalaraayırıparalarındabeyazboşluklarkala-cakşekildebirarayagetirildiğigörülmektedir.Bugüntemelsanateğitimiçalışmalarındaörnekleriyapılanbutürarayışlarıntemelinin,aslındaAvrupa’daBauhausOkuluolduğudüşünülebilir.

Sanatçıfotoğrafveresimsanatıarasındayapıtlarortayakoymuştur.İlkolarakkaran-lıkodada siyahbeyazeserlerininüzerineuyguladığımüdahaleleronunpolaroidçalış-malarındaortayakoyduğudilinöncüsüsayılabilir.NevzatYıldırım,Kaygun’unarşiviniincelediğinde1980öncesiürettiğivesergilenmemişbazıeserlerininnegatiflerinüzerineadetabirressamgibiboyamalaryaparak,fotoğrafdışımüdahalelerdebulunarak,farklısanatdisiplinlerdenyararlandığınıgörmüştür(Yıldırım,2015,67).

Görsel: 7.ŞahinKaygun,"Fantasya",1984

13

uyguladığı müdahaleler onun polaroid çalışmalarında ortaya koyduğu

dilin öncüsü sayılabilir. Nevzat Yıldırım, Kaygun’un arşivini

incelediğinde 1980 öncesi ürettiği ve sergilenmemiş bazı eserlerinin

negatiflerin üzerine adeta bir ressam gibi boyamalar yaparak, fotoğraf

dışı müdahalelerde bulunarak, farklı sanat disiplinlerden yararlandığını

görmüştür (Yıldırım,2015,67).

Görsel: 7. Şahin Kaygun, "Fantasya", 1984

Sonuç ve Öneriler

Osmanlı Devletinin son döneminde başlayan ve Cumhuriyet

döneminde genç bir dönem yaşayan Türk fotoğraf sanatı içerisinde,

Şahin Kaygun yaratıcı çalışmalarıyla öncü bir sanatçı olduğu

görülmektedir.

Şahin Kaygun’un, çalışmalarında fotoğraf filmi ve baskı yapılan

kart üzerine karanlık odada yapılan müdahalelerin yanı sıra, boyama,

yakma ve kazıma gibi alışık olunmayan yöntemlerle de yaratıcı

deneyler yaptığı görülür. Bu çalışmalar, kişisel bir anlatım aracı


Sonuç ve ÖnerilerOsmanlıDevletininsondönemindebaşlayanveCumhuriyetdönemindegençbirdö-

nemyaşayanTürkfotoğrafsanatıiçerisinde,ŞahinKaygunyaratıcıçalışmalarıylaöncübirsanatçıolduğugörülmektedir.

ŞahinKaygun’un,çalışmalarındafotoğraffilmivebaskıyapılankartüzerinekaranlıkodadayapılanmüdahalelerinyanısıra,boyama,yakmavekazımagibialışıkolunmayanyöntemlerledeyaratıcıdeneyleryaptığıgörülür.Buçalışmalar,kişiselbiranlatımaracıolmaktanöteyedisiplinlerarasıyenibiranlatımyönteminideberaberindegetirir.

Budisiplinlerarasıyaklaşımodöneminfotoğrafsanatıgelişiminde,farklıdisiplinleribirbirineyaklaştırmasıaçısındanveTürkiye’dedeneyselfotoğrafkavramınayenibirdilkazandırmasıbakımındanoldukçaönemlidir.

ŞahinKaygun,kırkikiyılgibikısayaşamındaTürkfotoğrafsanatınayaratıcıdeney-selyöntemlerkazandırmaklakalmamış,kendidönemindesinemasanatıyladayakındanilgilenmişvebirkaçfilmdesanatyönetmeniolarakyeralmıştır.OnunTürksinemasınakatkılarıbaşkabirmakaleninaraştırmakonusuolacakkadarzengindir.

ŞahinKaygun,gençsayılabilecekyaşlardavefatettiktensonraçalışmalarıvehatıra-larıdazamanınsessizliğindevarlığınıveetkisiniyitirmiştir.BelkibazıdeğerlieşyalarıveeserleriailesininelindesaklanmaktadırancakTürksanatıvekültürüiçerisindehakket-tiğiyerdedeğildir.Türkiye’deyaşamışpekçokönemlisanatçıvardırkiöldüktensonraeserlerininvehatıralarınınakıbetimeçhuldür.Ancakpekazsanatçınınmirasımüzelerdegörülebilir.BusorunTürksanatınınbelleksorunudur.Sanatçılaryaşarlarkendeğerleribilinmediğiiçinöldüktenvesanattarihinemalolduktansonraonlardangeriyekalanha-tıralardaneyazıkkiçoktankaybolmuşolmaktadır.

KültürBakanlığıveyerelyönetimler,sanatçılarındoğduğuveyaşadıklarıyerlerdebirmüzeveyakültürmerkezikurmalı,sanatahayatınıvakfetmişinsanlarınmaddivemanevihatıralarınıkorumaaltınaalarakdeğerlendirmelidir.Bununbaşkaülkelerdeörneğiçok-tur.SalvadorDali,dahaölmedendoğduğu(Figures)şehirbelediyesitarafındantarihibirbinadaorganizeedilenmüzedeölümsüzyerinialmıştır.Türkiye’dedeönemlisanatvebiliminsanlarınınmaddivemanevideğerlerinigelecekkuşaklaraaktarmakiçinböylebirgirişimgereklidir.

KaynakçaAkS.A.(1987).25 yılın Türk fotoğraf tutanağı 1960-1985,İstanbul:İfsakYayınları.Ak,S.A.(2001).Erken cumhuriyet dönemi Türk fotoğrafı,İstanbul:RemziKitabevi.Akoğul,M.(1999).ŞahinKaygun’dabelgecifotoğrafanlayışı,Geniş Açı Fotoğraf Sa-

natı Dergisi,6,52-58.Çakırkaya,S.Http://Www.İstanbulmodern.Org/Tr/Sergiler/Gecmis-Sergiler/Sahin-Kay-

gun_1488.Html,(02.08.2018).


ÇizgenE.(1980).Yeni fotoğraf 1980 Türk fotoğraf yıllığı, İstanbul:YeniFotoğrafYa-yınları.

ErtanG.(2005).Türk fotoğrafında 1960 sonrası,İstanbul:BileşimYayınları.KongarE.(1993).Demokrasi ve kültür,İstanbul:RemziKitabevi.Özdemir,A.B.(1996).Fotoğrafik dil yetisinin evrimi bağlamında müdahale sorunsalı,

YayınlanmamışDoktoraTezi,İzmir:DokuzEylülÜniversitesi,SosyalBilimlerEnstitüsü.

Özdemir,A.B. (1997).Fotoğraf dergisi,SesiniArayanGörüntülerŞahinKaygun,98-100.

Özendes,E.(1999). Türkiye’de fotoğraf,İstanbul:TarihVakfıYayınları.Özsezgin,K.(1993).Türkiye’desanat,Plastik Sanatlar Dergisi,ŞahinKaygun:Uçurum-

laraAdanmışKısaBirYaşam,39.Rıfat,S.(21Ocak1984).Şahin Kaygun’un polaroidleri,CumhuriyetGazetesi.Yıldırım,N.(2015).Şahin Kaygun’un 1980’li yıllar Türk fotoğrafına getirdiği yeni yak-

laşımlar,YayınlanmamışYüksekLisansTezi,İstanbul:MimarSinanGüzelSa-natlarÜniversitesi,GüzelSanatlarEnstitüsü.

347

ÖzBu çalışmanın amacı ergenlik dönemindeki gençlerde üstbilişsel becerilerin öfke dü-

zeyleri ve problem çözme becerisi üzerindeki yordayıcı rolünü cinsiyet ve ebeveynlerin eğitim durumu gibi sosyodemografik etmenler bağlamında incelemektir. Çalışmamız 2017-2018 eğitim-öğretim yılında Bartın, İstanbul, İzmir, Edirne ve Zonguldak illerindeki çeşitli okullarda eğitim almakta olan 67’si kız ve 53’si erkek olmak üzere toplam 120 lise öğrencisi ile birlikte yürütülmüştür. Çalışmada yapılandırılmış ölçek olarak Üstbilişsel Farkındalık Envateri (ÜFE) ile Problem Çözme Becerisi Ölçeği (PÇE) kullanılmıştır. Ay-rıca katılımcılar bir sosyodemografik bilgi formu da doldurmuşlardır. Veri analizi SPSS programı ile yapılarak tek yönlü ANOVA ile regresyon analizi tatbik edilmiştir. Çalışma-mızdan elde edilen bulgularımız üstbilişsel beceri düzeylerinin problem çözme ve ebe-veynlerin eğitim durumlarına dair anlamlı bir yordayıcı olduğuna işaret etmektedir.

Anahtar Kelimeler: Üstbiliş, Üstbilişsel Farkındalık, Ergenlik, Problem Çözme, Yaş.

Relation Between Metacognitive Awareness and Problem-Solving Abilities in Relation to Age and Parental Educational Status

AbstractThe aim of this study is to examine the predictive role of metacognitive skills on anger

levels and problem solving skills in adolescents in the context of socio-demographic factors such as gender and educational status of parents. The study was carried out with 120 high school students, 67 of whom were girls and 53 boys, who were studying in various schools in Bartin, Istanbul, Izmir, Edirne and Zonguldak in 2017-2018 academic year. In the study, the Problem Solving Ability Scale was used as a structured scale

LİSE ÖĞRENCİLERİNDE ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK DÜZEYİ İLE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ARASINDAKİ

İLİŞKİNİN YAŞ VE EBEVEYN EĞİTİM DURUMU BAĞLAMINDA İNCELENMESİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,BartınÜniversitesiEdebiyatFakültesiPsikolojibölümü,PsikolojiAnaBilimDalı(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-3563-7565

Temel Alper KARSLI (*)


348 / Dr. Temel Alper KARSLI EKEV AKADEMİ DERGİSİ

with the Metacognitive Awareness Scale for Children. Participants also completed a sociodemographic information form. Data were analyzed by SPSS program and regression analysis was performed following one-way ANOVA. Our findings from our study indicate that metacognitive skill levels are significant predictors of problem solving and parents' educational status.

Keywords: Metacognition, Metacognitive Awareness, Adolescence, Problem Solving, Age.

GirişKişinin etrafında ve ruhsal yaşamında bir takım değişimlermeydana gelmektedir.

Ergenlik döneminde bireyin diğerleriyle kurdukları iletişimi, sosyal becerileri gittikçekompleksbirhalalmaktadır.Ergenler,dahaöncekarşılaşmadığısorunlarlabudönemdekarşılaşmayabaşlar.Buyenisorunlarberaberindebaşetmeyöntemleriylebirlikteprob-lemçözmebecerilerinidegetirmektedir.(CulhaveDereli1987;Uzamaz2000).Problemçözme,bireyingündelikhayattakarşısınaçıkansorunlarıbelirlemesi,uygunçözümlerüretmesiyadaadapteolmasındaetkiliolanzihinselvedavranışsalsüreçlerdir.(Yöyenveark.,2017).

Problemçözmeilealakalıaraştırmalarınsonucuincelendiğinde,kişilerinsorunlarınabakışaçısı,başetmestratejileriveyetenekleribakımındandeğişikliklerolduğugörül-müştür.Problemçözmedebaşarılıhissedenbireylerin,pozitifkendilikalgısıolduğu,di-ğerinsanlarlagüçlüetkileşimlerkurduğubelirlenmiştir.(Şahinveark.,1993).Problem-lereetkiliçözümbulanergenler,kendileriniproblemçözmeyekoşullanmışveçözümüdışsalfaktörlereatfetmeyen,dahaodaklanmış,sistemli,hisligörürler.(Heppnerveark.,1991).Bununaksineproblemlere etkili çözümbulamayanergenler, problemleri hatalıdeğerlendirir.

Öte yandan etkin problem çözme becerisine sahip olmak bireyin kendi bilişsel vefiziksel kaynaklarının sınırlarına, kendi zihinsel ve fiziksel imkânlarına dair gerçekçideğerlendirmeleryapabilmesiiledebağlantılıdır.Başkabirdeyişilekişininüstbilişselfarkındalığı problem çözme becerisi bağlamında değerlendirildiğinde oldukça önemlibirdeğişkenözelliğiarzetmektedir.Bukapsamdaelealındığı takdirdeüstbilişkavra-mıbireyinkendisiveyagenelbiranlamdakendibilişselsüreçlerihakkındadüşünmesişeklinde tanımlanabilir (GarnerveAlexander,1989;Yavuzer,1994).Ayrıca literatürdeüst-biliş; bireyinnasıl öğrendiğine, anlayıp anlamadığınadair bir farkındalığı, hedefleuyumlumalumatınneşekildekullanılabileceğineyönelikbilgiyi,herhangispesifikbirgörevinbilişselgereksinimlerineyönelikmuhakemeyeteneğini,hangiamaçiçinhangistratejilerinkullanılacağınadairgerekliolanbilgiyi,bireyingelişimininön-testveson-testdeğerlendirilmesigibibileşenleriiçerenbulanıkbirkavramsalçerçeveolarakortayakonmuştur.Bubağlamdabilişinişleviproblemiçözmekvebilişselçabalarıbaşarılıbi-çimde sürdürmektir, öteyandanüstbilişin işlevi iseproblemçözümündeveyagörevin

349LİSE ÖĞRENCİLERİNDE ÜSTBİLİŞSEL FARKINDALIK DÜZEYİ İLE PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN YAŞ VE EBEVEYN EĞİTİM DURUMU BAĞLAMINDA İNCELENMESİ

tamamlanmasındabilişsel adımlarındüzenlenmesidir.Bubağlamda, etkinbirproblemçözmeperformansı içinüstbilişsel süreçlerin etkin şekilde çalışması kritikbir işlevselgerekliliktir.

Bilişselgelişimsürecibağlamındaelealındığındaüst-bilişselsüreçlerin;çocuklarınzihinteorisigeliştirmeyebaşladığı3-5yaşlarındanitibarenşekillenmeyebaşladığıifadeedilmektedir.Üst-bilişveüst-bellekgelişimibuyıllardanitibarengelişmeyebaşlayarakgelişiminiyaşamboyusürdürür.Üst-bilişseldüzenlemebecerileri8-10yaşlarındabaşla-yarakgelişiminedevameder.Alexandervearkadaşlarınagöre(2003)okulyıllarıboyun-cazihinselyeteneklergeliştikçeüst-bilişseldüzenlemebecerileridegelişmekaydeder(KarakelleveSaraç,2007).İzleme,değerlendirmegibiüst-bilişselbecerilerinvedüzen-leme,planlamagibibecerilerdensonrageliştiğinoktasınaiseVeenman(2006)tarafındanişaretedilmiştir.

Ergenlikdönemiylebirlikteişlemlerüzerinde,zihinselişlemlergerçekleştirmekola-naklıhalegelir.BudurumYalçınveKarakaş’ın(2008)çalışmasındaortayakonmuştur.Buçalışmadabilişinüstsistemlerinin8-14yaşçocuklarındakidurumunuvegelişimini,bilgiişlemetürleri,yürütücüişlevlervePiaget’nindönemleriarasındakiilişkiincelenmiş-tir.Bilişselgelişimdüzeyininyaşlabirliktearttığıgörülürkenözellikleyöneticiişlevlerde11yaşlabirliktebirartışgözlenmiştir.Bilişselsistemdeyaşlabirliktegörülendeğişim-lerüst-bilişyapısındadagerçekleşmektedolayısıylabireybüyüyüp,geliştikçeüst-bilişyapısınınetkinliğiartmaktadır.ShuteveHuertas(1990)dayaptıklarıaraştırmadasoyutişlemlerdönemiveyöneticiişlevlerarasındabulduklarıyüksekilişkiylearaştırmasonuç-larınıdesteklemişlerdir(YalçınveKarakaş,2008).Literatürdeüst-bilişselfonksiyonlarınyaşlabirliktearttığınıgösterenaşağıdakiaraştırmalararastlanmıştır.Çocuklardaüstbilişdüzeyiniaraştıranerkençalışmalardanbiride,Kreutzervearkadaşlarınca(1975)yürütül-müştür.Araştırmada,çocuklarakişi,görevvestratejideğişkenlerihakkındasorularsorul-muştur.Buçalışmasonucunda,örneklemgrubundaelealınanyaştakiçocuklarınbelleksüreçlerihakkındatemelbilgileresahipolduklarınıveyaşlabirliktegelişenbubilişselbecerilerindahakarmaşıkişlevleridekapsayacakşekildeancaknerdeyseergenlikyaş-larındanitibarenortayaçıktığıgörülmüştür.Ormond,MannveLuszcz(1991)üstbilişselbilgivekararvermeilişkisiaçısından12-15yaşlararasındakiergenlerikarşılaştırmışlar-dır.Yaptıklarıbuçalışmada15yaşgrubundakilerinçalışmadakitümüstbilişseldeğerlen-dirmekategorilerinde13yaşındaki ergengruptan istatiksel anlamlılıkdüzeyindedahafazlabilgiyehaizolduklarınıbulmuşlardır.Alexandervearkadaşları(1995)üst-bilişselbilginin,çocuklarınyetenekdüzeylerinebakılmaksızındevamlıarttığıbulunmuştur.Aynızamandaüst-bilişselbilgininerkenyaşlardabelirdiği,yavaşgelişerekergenlikdöneminekadargelişiminisürdürdüğünüifadeetmişlerdir.

Diğeryandan,aileyapısıileüstbilişselbecerilerarasındailişkiolabileceğinedairlite-ratürdebazıçalışmalarbulunmaklaberaberyinedeebeveynözellikleri(çocukyetiştirmetutumu,ekonomikdüzeyveailenineğitimdurumuvb.)ileçocuğunüstbilişselfarkındalıkdüzeyiarasındakiilişkiyedairözellikleülkemizdeyeterinceçalışmayapılmamışolduğugörülmektedir.Örneğinalt-ortavealt-üstsosyo-ekonomikdüzeylerdekiöğrencilerin,üst-


bilişselfarkındalıkdüzeyibakımındanaralarındaanlamlıbirfarklılığınmevcutolduğuve alt sosyoekonomik düzeydeki öğrencilerin üstbilişsel farkındalık düzeyinin orta veüstsosyoekonomikdüzeydekiöğrencilerekıyasladüşükbulunduğugösterilmişolmaklaberaberekonomikdüzeyileeğitimdurumuarasındagüçlübirparalellikgörülmeyenül-kemizçerçevesinde,örneğin,spesifikolarakebeveynlerineğitimdurumununçocuklarınüstbilişselfarkındalıkdüzeyiüzerindekietkisiniaraştırançalışmalarmevcutdeğildir.Buminvalde,örneğin,MossveStrayer(1990),gibiaraştırmacılartarafındanyapılanaraş-tırmadaüstbilişselstratejilerileilgiliolarakailenineğitilmesininçocuklarınüst-bilişselgelişimindeetkiliolduğubulunmuştur.Anneçocukarasındakiyapılandırılmışiletişimveetkileşiminçocuğunüst-bilişselfonksiyonlarınaolumluetkisiolduğuKovac-Cerovic’in(1996),yaptığıaraştırmadaortayakonmuştur.NeitzelveStright (2004),eğitimli,yenitecrübelereyönelikaçıkfikirliolanannelerinproblemçözmeetkinlikleridiyaloglarısıra-sındaçocuklarınaüst-bilişselbilgilervererek,etkinroloynamayateşvikettiklerisonucuilebunukanıtlamışlardır(KarakelleveŞentürk,2006).KarakelleveŞentürk’ün(2006)bulgularındaüstbilişseldüzeyiyüksekvedüşükgruplarınannelerininçocukyetiştirmetutumlarıarasındaevkadınlığıvesıkıdisiplinaltboyutlarındaüstgruplehinefarkbulun-muştur.Bubulgularışığındaebeveyneğitimdurumuçocuklarınınüstbilişselfarkındalıkdüzeyinietkileyenpotansiyelbirbiçimlendiricigibigörünmektedir.

Yukarıdabelirtilmişolanbulgularışığındamevcutçalışmadaiseliseöğrencisibirer-genörneklemgrubuüzerindenüstbilişselfarkındalıkdüzeyleriileproblemçözmebece-rilerininergenlikdönemininikinciyarısındayaşaveebeveynlerineğitimdurumunabağ-lıolarakanlamlıdüzeydefarklılaşıpfarklılaşmadığınıveergenlikdönemindeyürütücüişlevlerinbiruzantısıolaraküstbilişselsüreçlerileproblemçözmebecerileriarasındakiilişkiyiincelemekamaçlanmaktadır.Çalışmamızdasınanandenencelerşuşekildesırala-nabilir:1)Kızöğrencilererkeköğrencileregöreüstbilişselfarkındalıkdüzeyibakımın-dananlamlıdüzeydedahayüksekbirperformanssergileyeceklerdir,2)Kızöğrencilerinproblemçözmebecerileribakımındandaerkeköğrencileregöreanlamlıdüzeydedahayüksekbirskorortayakoyacaklardır,3)Ebeveynlerineğitimseviyesiüzerindenproblemçözmebecerisindecinsiyetebağlıolmaksızınanlamlıdüzeydebirfarklılaşmagörülecek-tir,4)Yinecinsiyettenbağımsızolaraküstbilişselfarkındalıkdüzeyibakımındanöğren-ciler ebeveyn eğitimdüzeyi bağlamında anlamlı düzeyde ayrışacaklardır, 5)Yürütücüişlevlerinbirgöstergesiolaraküstbilişselfarkındalıkdüzeyiöğrencilerinproblemçözmebecerisinicinsiyettenbağımsızolarakanlamlıdüzeydeyordayacaktır.

Yöntem ve AraçlarVeri Toplama AraçlarıÖğrencilerdekiüstbilişselfarkındalıkdüzeyiniölçmekadınaSchrawveDennison’ın

(1994)geliştirdikleri“MetacognitiveAwarenessInventory-MAI”(ÜstbilişselFarkında-lıkEnvanteri)ölçeğininTürkçeversiyonu(ÜFE)kullanılmıştır.ÜstbilişselFarkındalıkEnvanterininTürkçe’yeuyarlaması,Özsoyvearkadaşlarınca(2010)yapılarakÜstbilişsel


FarkındalıkEnvanteri (ÜFE)olarakTürkçe literatüregirmiştir.ÜFE52maddeninyeraldığıLikerttipibirölçektir.Katılımcılarasunulanmaddelerinyanıtseçenekleri,5=Herzamandan1=Hiçbirzamanaarasındadeğişmektedir.Neticedekatılımcılartoplamda52ila260puanarasındadeğişenbirpuanalmaktadır.

ÇalışmamızdaöğrencilerinproblemçözmebecerilerinindeğerlendirilmesiamacıileiseProblemÇözmeEnvanterinden(PÇE)yararlanılmıştır.HeppnervePeterson(1982)tarafından geliştirilen bu ölçek Türkçeye Şahin, Şahin ve Heppner (1993) tarafındanuyarlanmıştır.Problemçözmeenvanteri,bireylerinkişiselvegünlükproblemlerekarşıtepki iledavranımıdeğerlendiren35madde ileüçalt faktördenmeydanagelmektedir.Altboyutlar iseproblemçözmeyeteneğegüven,yaklaşma-kaçınma ilekişiselkontrololarakadlandırılmıştır.Problemçözmeyeteneğibağlamındagüven,kişininproblemçöz-mebecerilerinedairgüvenduygusunu;yaklaşma-kaçınmaaltboyutu,bireyinkarşılaştığızorlayıcıproblemlerilebaşaçıkmayönündekitalebinivekişiselkontrolisedurumadairsahipolunandenetimduygusunaişaretetmektedir.

Araştırma Evreni ve Verilerin ToplanmasıKatılımcılarıİstanbul,Edirne,ZonguldakveBartın’dayaşayanveyaşları16-19ara-

sındadeğişenve lise1-4. sınıflardaokuyan120öğrenci (63kızve57erkeköğrenci)oluşturmaktadır.Katılımcılarınyukarıdabelirtilmişolanölçeklerinyanısıraanneveba-balarınıneğitimdurumu,aileningelirdurumugibibilgileriiçerenbirsosyodemografikveriformunuailelerinonayıveveritoplamasırasındakimevcudiyetlerikoşulundayüzyüzeşekildedoldurmalarısağlanmıştır.Sonuçların istatistikanaliziSPSS23.0sürümüileyapılmıştır.

BulgularVerilerimizöncelikliolarakproblemçözmebecerileri (PÇB)üstbilişsel farkındalık

düzeyi (ÜFE)arasındakicinsiyetlerarasıolası anlamlı farklılaşmaların saptanabilmesiiçinbağımsızörneklemler t-testikullanılarakanalizedilmiştir.PÇBveÜFE’yeaitba-ğımsızörneklemlert-testisonuçlarıTablo-1’desunulmuştur.

Tablo 1. ÖğrencilerinProblemÇözmeBecerilerininCinsiyetÜzerinden Karşılaştırılması

PÇB N Ortalama Std.Sapma T PKız 62 121,5323 17,8865

,810 0,420Erkek 53 118,6888 16,9430ÜFE N Ortalama Std.SapmaKız 62 166,9355 28,0706 1,715 0,089Erkek 53 157,5660 30,4930


Tablo-1’desunulanbağımsızörneklemlert-testisonuçlarıproblemçözmebecerileriveüstbilişselfarkındalıkdüzeyleribakımından,hamgruportalamalarıbakımındanözel-likleÜFEortalamasıkızöğrencilerdeerkeköğrencileregöredahayüksekolmasınarağ-men,kızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıbirfarklılaşmaolmadığınıgöstermektedir(PÇBiçint=,810,p>0,05veÜFEiçint=1,715,p>0,05).İstatikselanalizimizinikinciaşa-masındaisekızveerkeköğrencilerarasındacinsiyetdeğişkenindenbağımsızolarakkızveerkeköğrencilerarasındaproblemçözmebecerisibakımındanyaşabağlıbirfarklılaş-maolupolmadığınısaptayabilmekiçintekyönlüANOVAtestiuygulanmıştır.TekyönlüANOVAsonuçlarımızTablo-2’desunulmuştur.

Tablo 2. ÖğrencilerinProblemÇözmeBecerilerininYaşEtmeniÜzerindenTek YönlüANOVATestiileKarşılaştırılması

Yaş değişkenleri Ortalamalar farkı Std.Hata p

16

17 -1,02381 5,85186 ,86118 -6,57143 5,23406 ,21219 -12,78947* 5,30248 ,018

17

16 -5,54762 4,53283 ,22418 6,57143 5,23406 ,21219 11,76566* 4,61167 ,012

18

16 12,78947* 5,30248 ,01817 5,54762 4,53283 ,22419 -6,21805 3,79719 ,104

1916 -10,57143 6,89397 ,12817 11,76566* 4,61167 ,01218 6,21805 3,79719 ,104

Tablo-2’de sunulmuşolan tekyönlüANOVAsonuçlarımızkızveerkeköğrencilerarasındaproblemçözmebecerisidüzeylerininyaşdeğişkeniüzerindenistatistikselolarakanlamlı düzeyde bir farklılaşma arz ettiğine işaret etmektedir (F=3,144, p<0,050).Bufarklılaşmanınyaşgruplarıarasındakarşılaştırmalıolarakdeğerlendirilmesiiçin,çalış-mamızdayüksekolmayandeneksayılarıdagözönündebulundurularak,post-hocanalizolarakLSDtestiuygulanmıştır.Post-hocanalizinedairsonuçlarTablo-3’desunulmakta-dır.


Tablo 3. ÖğrencilerinYaşıveProblemÇözmeBecerileriArasındakiİlişkiyeDair Post-HocAnalizSonuçları

Varyans Kaynağı KT Sd KO F P

16yaş17yaş18yaş19yaş

Gruplararası 2713,391 3 904,4643,144 ,028

Grupiçi 31929,340 111 287,652

Tablo-3’desunulmuşolanpost-hocanalizsonuçları12ve15yaşlararasındaproblemçözmebecerileribakımındanhemkızhemdeerkeköğrencilerinprogresifbirgelişmekaydettiklerineişaretetmektedir.İstatistikselanalizimizinbirsonrakiadımındaisekızveerkeköğrencilerdeneldeedilenverilere,yineyaşdeğişkeniüzerinden,üstbilişselfarkın-dalıkdüzeyindekiolasıanlamlıfarklılaşmalarınbelirlenebilmesiiçintekyönlüANOVAtestiuygulanmıştır.ÜFE’deyaşdeğişkeninebağlıolarakanlamlıbirdeğişimolupolma-dığınadairtekyönlüANOVAsonuçlarıtablo-4’desunulmaktadır.

Tablo 4.ÖğrencilerinÜstbilişselFarkındalıkDüzeylerininYaşEtmeniÜzerinden TekYönlüANOVATestiileKarşılaştırılması

Varyans Kaynağı KT Sd KO F P

16yaş17yaş18yaş19yaş

Gruplararası 54611,215 3 18203,73845,598 ,000

Grupiçi 44313,950 111 399,225

Tablo-4’desunulmuşolantekyönlüANOVAsonuçlarıkızveerkeköğrencilerinÜFEskorlarıbakımındanistatistikselolarakanlamlıdüzeydebirfarklılaşmasergilediklerineişaretetmektedir(F=45,598,p<0,000).ÜFEskorlarındayaşabağlıolarakgözlemlenmişolanbufarklılaşmanınyaşgruplarıarasındakarşılaştırmalıolarakdeğerlendirilebilmesiiçinpost-hocanalizolarakLSDtestiuygulanmıştır.LSDtestineaitsonuçlarTablo-5’desunulmuştur.


Tablo 5.ÖğrencilerinYaşıveÜstbilişselFarkındalıkDüzeyleriArasındakiİlişkiye DairPost-HocAnalizSonuçları

Yaş değişkenleri Ortalamalar farkı Std.Hata P

16

17 10,57143 6,89397 ,12818 -35,04762* 6,16615 ,00019 -60,61654* 6,24676 ,000

17

16 10,57143 6,89397 ,12818 -24,47619* 5,34004 ,00019 -50,04511* 5,43292 ,000

18

16 35,04762* 6,16615 ,00017 24,47619* 5,34004 ,00019 -25,56892* 4,47340 ,000

19

16 60,61654* 6,24676 ,00017 50,04511* 5,43292 ,00018 25,56892* 4,47340 ,000

Tablo-5’desunulmuşolanpost-hocanalizsonuçlarıincelendiğindekızveerkeköğ-

renciler için üstbilişsel farkındalık düzeyi bakımından, ortalama olarak, 12-13 yaşlararasındabirsıçramayaşandığınaişaretettiğigörülmektedir.Diğertümyaşgrupları,12yaş grubu (ortaokul 1. Sınıf) ile karşılaştırıldıklarındaüstbilişsel farkındalık düzeyleribakımındanistatistikselolarakanlamlıdüzeydebirfarklılaşmasergilediklerigörülmekte-dir.Sözkonusubulgular,problemçözmebecerilerindegörülenartışilebirlikte,tartışmabölümündeetraflıcaelealınacaktır.Bir sonraki aşamada iseproblemçözmebecerileriveüstbilişselfarkındalıkdüzeyleriüzerindeebeveynlerineğitimdüzeyininherhangibiretkisininolupolmadığınısaptayabilmekamacıylakızveerkeköğrencilerinPÇBveÜFEskorlarıtekyönlüANOVAtestikullanılarakdeğerlendirilmiştir.Ebeveyneğitimdüzeyi-ninproblemçözmebecerisiüzerindekietkisineilişkintekyönlüANOVAtestininsonuç-larıTablo-6’dasunulmuştur.

Tablo 6.ÖğrencilerinProblemÇözmeBecerisiDüzeylerininEbeveynEğitim DüzeyiÜzerindenTekYönlüANOVATestiileKarşılaştırılması

Varyans Kaynağı KT Sd KO F p

İlkokulOrtaokulLiseÜniversite

Gruplararası 18856,760 3 6285,58744,197 ,000

Grupiçi 15785,970 111 142,216


Tablo-6’dasunulmuşolanebeveyneğitimdurumununPÇBüzerineetkisinedairtekyönlüANOVAtestisonuçlarıistatistiksekolarakanlamlıbirfarklılaşmayaişaretetmek-tedir (F=44,197, p<0,001). Saptanmış olan bu farklılaşmanın ebeveynlerin eğitim du-rumlarıarasındakikarşılaştırmalıhalinibelirlemekiçinpost-hocanalizolarakLSDtestiuygulanmıştır,post-hocanalizsonuçlarıTablo-7’desunulmaktadır.

Tablo 7. ÖğrencilerinProblemÇözmeBecerisiDüzeyiileEbeveynEğitimDüzeyi ArasındakiİlişkiyeDairPost-HocAnalizSonuçları

Ebeveyn Eğitim Durumu Ortalamalar farkı Std.Hata p

İlkokul

Ortaokul -3,02778 2,94805 ,307

Lise -24,74242* 3,00834 ,000

Üniversite -31,85417* 3,69175 ,000

Ortaokul

İlkokul 3,02778 2,94805 ,307

Lise -21,71465* 2,87402 ,000

Üniversite -28,82639* 3,58315 ,000

Lise

İlkokul 24,74242* 3,00834 ,000

Ortaokul 21,71465* 2,87402 ,000

Üniversite -7,11174 3,63291 ,053

Üniversiteİlkokul 31,85417* 3,69175 ,000Ortaokul 28,82639* 3,58315 ,000Lise 7,11174 3,63291 ,053

Tablo-7’desunulmuşolanpost-hocanalizsonuçlarıebeveyniilkokulveortaokulme-zunuolanöğrencilerarasındaanlamlıbirfarklılaşmaolmadığınıortayakoyarken,benzerbiçimde,ebeveyniliseveüniversitemezunuolanöğrencilerindeproblemçözmebeceri-leriarasındaanlamlıdüzeydebirfarklılaşmaolmadığınıortayakoymaktadır.Bubağlam-dabulgularımızebeveynlerinineğitimdüzeyininproblemçözmebecerisiüzerineetkisibakımındanortaokulöğrencilerininikigrubaayırılabileceğineişaretetmektedir.ProblemçözmebecerisiüzerindeebeveyneğitimdurumununbuyöndekietkisiüzerineebeveyneğitimdurumununöğrencilerinüstbilişselfarkındalıkdüzeyleribakımındananlamlıbirfarklılaşmayaratıpyaratmadığınısaptayabilmekiçinÜFEskorlarınatekyönlüANOVAtestiuygulanmıştır,sonuçlarTablo-8’desunulmuştur.


Tablo 8.ÖğrencilerinÜstbilişselFarkındalıkDüzeylerininEbeveynEğitimDüzeyi ÜzerindenTekYönlüANOVATestiileKarşılaştırılması

Varyans Kaynağı KT Sd KO F PİlkokulOrtaokulLiseÜniversite

Gruplararası 49859,290 3 16619,76337,598 ,000

Grupiçi 49065,875 111 442,035

Tablo-8’desunulmuşolanebeveyneğitimdurumununöğrencilerinÜFEskorlarıüze-rineetkisinedairtekyönlüANOVAtestisonuçlarıistatistikselolarakanlamlıdüzeydebirfarklılaşmayaişaretetmektedir.Ebeveyneğitimdüzeyiüzerindensaptanmışolanbuanlamlıfarklılaşmaüzerineverilerepost-hocanalizolarakyineLSDtestiuygulanmıştır.Post-hocanalizsonuçlarıTablo-9’dasunulmuşbulunmaktadır.

Tablo 9. ÖğrencilerinÜstbilişselFarkındalıkDüzeyleriileEbeveynEğitimDüzeyi ArasındakiİlişkiyeDairPost-HocAnalizSonuçları

Sınıf değişkenleri Ortalamalar farkı Std.Hata p

İlkokul

Ortaokul 40,45556* 5,19743 ,000Lise -48,68788* 5,30372 ,000Üniversite -54,25417* 6,50859 ,000

Ortaokul

İlkokul 48,68788* 5,30372 ,000Lise -8,23232 5,06693 ,107Üniversite -13,79861* 6,31711 ,031

Lise

İlkokul 48,68788* 5,30372 ,000Ortaokul 8,23232 5,06693 ,107Üniversite -5,56629 6,40486 ,387

Üniversite

İlkokul 54,25417* 6,50859 ,000Ortaokul 13,79861* 6,31711 ,031Lise 5,56629 6,40486 ,387

Tablo-9’dasunulmuşolanÜFEskorlarındaebeveyneğitimdurumunabağlıfarklılaş-mayadairpost-hocanalizsonuçları,PÇBdüzeylerindeebeveyneğitimdüzeyinebağlıolarakgözlemlenmişolanetkiden,dahafarklıbirdurumaişaretetmektedir.BunagöreebeveyniilkokulmezunuolanöğrencilerÜFEskorlarıbakımındandiğerebeveyneğitimdurumlarından birindeki öğrencilere kıyasla istatistiksek olarak anlamlı düzeyde daha


düşükbirperformanssergilemişbulunmaktadırlar.Eldeedilmişolanbubulgularışığındayaşveebeveyneğitimdüzeyideğişkenlerininortaokulöğrencilerininproblemçözmebe-cerileriüzerineyordayıcıetkilerinisaptayabilmekadınadoğrusalregresyonanalizitatbikedilmiştir.RegresyonanalizisonuçlarıTablo-10’dasunulmaktadır.

Tablo 10. YaşveEbeveynEğitimDüzeyinin(EED)ProblemÇözmeBecerisi ÜzerineEtkisi

Bağımlı Değişken

Bağımsız Değişken ß t p F Model (p) R2

Model 1 PÇBSabit 54,488 2,476 0,003 8,993 0,003 0,074Yaş 4,734 2,999 0,000

Model 2 PÇBSabit 75,039 4,540 0,000

54,001 0,000 0,491Yaş+EEÜ 11,645 9,580 0,000

Sonuçları Tablo-10’da sunulmuş olan regresyon modelimizin birinci basamağın-daPÇBdüzeyiüzerindekiyaşetkisinebakılmıştır,bunagörePBÇdüzeyiöğrencileriniçindebulunduğuyaşgrubundanistatistikselolaraketkilenmektedir(ß=4,734;t=2,999;p<0,05).Yaş1birimarttığındaPÇBdüzeyi0,074birimartmaktadırveyaşdeğişkenitekbaşınaPÇBdüzeyini%7,4oranındaaçıklamaktadır(R2=0,106).ModelimizinikincibasamağındaisePÇBdüzeyiüzerineyaşdeğişkeniilebirlikteEED’ninbileşiketkisinebakılmıştır,bunagöreyaşilebirlikteEEDPÇB’nin%49,1’likbirbölümünüaçıklaya-bilmektedir(ß=11,645;t=9,580;p<0,001;R2=0,491).YaşveEED’ninPÇBüzerindekietkisindensonraÜFEüzerindekiyordamagücüyinedoğrusalregresyonanaliziilede-ğerlendirilmiştir.ÜFEüzerindeki yaş veEEDetkisinedair regresyon analizi sonuçlarTablo-11’desunulmuşbulunmaktadır.

Tablo 12. YaşveEbeveynEğitimDüzeyinin(EED)ÜstbilişselFarkındalıkDüzeyi ÜzerineEtkisi


Bağımsız Değişken ß t p F Model

(p) R2

Model 1 ÜFESabit -138,24 -5,258 0,000

131,860 0,000 0,539Yaş 21,622 11,483 0,000

Model 2 ÜFESabit -114,423 -5,638 0,000

152,322 0,000 0,731Yaş+EEÜ 31,110 8,960 0,000

Tablo-12’desunulmuşolanmodelimizinbirincibasamağında,yine,ÜFEüzerindekitekbaşınayaşdeğişkenietkisideğerlendirilmiştir,bunagöretekbaşınayaşdeğişkeninin


ÜFEskorunuyaşdeğişkenindekiherbirbirimlikartışakarşınÜFEskorunda5,39puanlıkbirartışdüzeyindeetkilediğigörülmüştür(ß=21,622;t=11,843;p<0,001).BusonuçileyaşdeğişkenininÜFEskorunutekbaşına%53,9düzeyindeaçıklayabildiğigörülmektedir(R2=0,539).Öteyandan,modelimizin ikincibasamağında,yaşdeğişkeniüzerineEEDetkisieklenerekbakıldığındabileşiketkibakımındananlamlıbirartışmeydanageldiği(ß=21,622;t=11,843;p<0,001)veyaş-EEDbileşiketkisibağlamındameydanagelenherbirbirimlikartışakarşınÜFEskorunda%7,31’likbirartışmeydanageldiğisaptanmışbulunmaktadır.BunagöreyaşveEEDbirlikteÜFEskorunun%73,1’likbirbölümünüaçıklamaimkânınasahiptir(R2=0,731).YaşveEEDdeğişkenlerininPÇBveÜFEskor-larıüzerindekiyordamagücününsaptanmasındansonraÜFE’ninPÇBdüzeyiüzerindekiaçıklamagücünü saptayabilmek için regresyonanaliziyapılmıştır.Buanalizin sonucuTablo-12’desunulmaktadır.

Tablo-13 Üstbilişsel farkındalık Düzeyinin Problem Çözme Üzerine Etkisi


Bağımsız Değişken ß t p F Model

(p) R2

Model 1 PÇBSabit 70,396 8,951 0,000

41,596 0,000 0,269ÜFE ,307 6,449 0,000

Tablo-12’desunulmuşolanregresyonanalizisonuçlarımızÜFEskorlarınınPÇBdü-zeyininanlamlıbirkısmınıtekbaşınaaçıklayabildiğineişaretetmektedir(ß=,307;t=6,449;p<0,001).BunagöreÜFEskorundaherbirpuanlıkartışPÇBdüzeyinde%2,69’lukbirartışanedenolmakta,ÜFEtekbaşınaPÇBdüzeyinin%26,9’lukbirbölümünüaçık-layabilmektedir(R2=0,269).

Tartışma ve SonuçSonuçlarımız,genelbirplandadeğerlendirildiğinde,üstbilişselfarkındalıkveprob-

lemçözmebecerisidüzeylerininbilişselgelişimsürecininbirfonksiyonuolarakergenlikboyuncahızlıbirartışsergilediğineişaretetmektedir.Nitekimözellikleüstbilişselfarkın-dalığınergenlikdönemininikinciyarısınagirişyaşıolaraknitelenebilecek,16yaşındanitibaren19yaşına,lise4.sınıfdüzeyine,gelinceyekadar,doğrusalbirartışgöstermekte-dir.Bubağlamda,problemçözmebecerilerininveüstbilişselfarkındalıkdüzeylerininkızliseöğrencilerindeerkeköğrencilerlekarşılaştırıldığındaanlamlıdüzeydedahayüksekolacağına dair denencelerimiz yanlışlanmış bulunmaktadır.Öte yandan,mevcut çalış-madaeldeetmişolduğumuzbuyöndekibulgularortaokulçağındakiergenlerüzerindeyapmışolduğumuzönceki çalışmalardaneldeetmişolduğumuzbulgular ile tutarlıbiryapıgöstermektedir.Şöyleki,üniversiteöğrencilerigibiyaşçadahabüyükgruplardakızveerkeköğrencilerözellikleüstbilişselbecerilerüzerindenkarşılaştırıldıklarındalitera-


türdekibulgular,genellikle,kızöğrencilerinerkeköğrencilerekıyaslaistatistikselolarakanlamlıdüzeydedahayüksekbirperformanssergilediklerineişaretetmektedirlervefakatgerekergenlikdönemininikincikısmıbağlamındamevcutçalışmadavegereksedahaön-cekiçalışmalarımızdagözlemlemişolduğumuzüzereergenlikdönemininilkyıllarındakiortaokul öğrencilerinde cinsiyetler değişkeni üzerinden üstbilişsel işlevler bağlamındayapılankarşılaştırmalardakızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıdüzeydebir farklı-laşma ortaya çıkmadığı görülmektedir.Yine de belirtilmelidir ki, her ne kadar istatis-tikselanlamlılıkdüzeyineulaşmasabile,kızöğrencilerinüstbilişselfarkındalıkdüzeyierkeköğrencilerekıyasladahayüksekbirortalamaarzetmektedir.Bunokta,öteyandan,mevcutçalışmanınbirkısıtlılığıolarakdadeğerlendirilebilirziraüstbilişselfarkındalıkdüzeyleribakımındankızveerkeköğrencilerarasındakifarklılaşmadahafazlakatılımcıiçerenbirçalışmadabukadarerkenbiryaştadaeldeedilebilir.Yinede,mevcutveöncekibulgularışığında,kızveerkeköğrencilerarasındaüstbilişselfarkındalıkdüzeyleriara-sındakikızlarlehinefarklılaşmanınergenlikdönemiboyuncakızlarveerkeklerarasın-dakisosyalleşmeveebeveyntutumlarındakifarklılaşmatemelliçeşitlisosyaletmenlercearttırılıyorolmaihtimalinigüçlendirmektedirzirasaltbiryürütücüişlevboyutuolarakelealındığındakızveerkeköğrencilerarasındaüstbilişselbecerilerbakımındananlamlıbir farklılık oluşumununnöropsikolojik ya dabilişsel nörobilimbulguları bağlamındaaçıklanabilmesikolaygörünmemektedir.Ayrıca,üstbilişselişlevlerbakımındancinsiyet-lerarasıfarklılaşmaergenliksüreciveeğitimhayatıboyuncagözlenmeyedevamettiğigibiüniversitemezunugençyetişkinlerileyapılançalışmalardadaüstbilişselbecerilerile ilgiliolarakkadınlar lehine istatistikselolarakanlamlıbir farklılaşmabulunduğunugörmekteyiz.Dolayısıyla,mevcutbulgularımızıdagözönündebulundurarak,şunoktadavurgulanabilecekolanhususüstbilişselbecerilerinyaşlaberaberdoğrusalbirartışgöster-diğivebudoğrusalartışınkızlardaerkekleregöredahahızlıseyretmekteolduğudur.

Çalışmamızdaproblemçözmebecerileribakımından,üstbilişselfarkındalıkdüzeyin-dedeolduğugibi,lisedüzeyindekikızveerkeköğrencilerarasındaanlamlıdüzeydebirfarklılaşmaortayaçıkmadığıgörülmüştür.Yinede,azbirfarkladaolsa,kızöğrencilerinproblemçözmebecerilerininerkeköğrencileregöredahayüksekbirdeğerarzettiğigö-rülmüştür.Bunokta,yukarıdaüstbilişselfarkındalıkdüzeyiileilgiliolarakdabelirtildiğiüzere,birbakımamevcutçalışmanınkatılımcısayısıüzerindenbirkısıtlılığıbiçimindededeğerlendirilebilir.Diğertaraftan,yürütücüişlevlerlebağlantılıbirfonksiyonolarak,problemçözmebecerisinindeüstbilişselsüreçlerinsağlıklıbirşekildeişlemesinedayalıolduğuifadeedilebilir.Bulgularımızproblemçözmebecerilerininyaşlabirlikteanlam-lıdüzeydeartışgösterdiğiniişaretetmektedir,başkabirifadeylebulgularımızproblemçözme becerilerindeki ergenlik dönemiyle birliktemeydana gelmeye başlayan artışın,üstbilişselbecerilerdegörülenartışlaparalelbiçimde,ergenlikdönemindeyürütücüiş-levlerdemeydanagelenhızlıgelişiminbirfonksiyonuolduğunuvurgulamaktadır.Yinede,problemçözmebecerisiileilgiliolaraküstbilişselişlevlerdeolduğugibicinsiyetlerarasındasistematikbirfarklılaşmadansözetmekliteratürbulgularıışığındapekmümküngörünmemektedir.Öteyandan,çalışmamızdaneldeedilenbulgularproblemçözmebece-


rilerinindeüstbilişselişlevlergibiçevreselkoşullarınniteliğindenetkilendiğineişaretet-mektedir:Problemçözmebecerilericinsiyetdeğişkeniüzerindenanlamlıbirfarklılaşmaarzetmemektedirfakatebeveynlerineğitimdurumuproblemçözmebecerisiüzerindebe-lirleyicibiretmenolarakortayaçıkmaktavelisedönemindekızveerkeköğrencilerebe-veynlerinineğitimdüzeyiüzerindenproblemçözmebecerilerindeanlamlıbirfarklılaşmagöstermektedirler.Ebeveynlerineğitimdurumununproblemçözmebecerisiüzerindekietkisi,belkiilkplanda,artaneğitimdüzeyininçocukyetiştirmestillerindeyarattığıdeği-şimveeğitimliailelerinçocuklarınagelişimsürecininenbaşındanitibarendahazenginbiruyarançerçevesisunmasıüzerindenaçıklanabilirfakatyinedeilerikiçalışmalarda,aileyapısıveana-babatutumlarıgibi,çalışmamızdaeldeetmişolduğumuzmevcutbul-gularıdoğurmasıolasıspesifikmekanizmalarsistematikolarakelealınmalıdır.Özetle,ebeveynlerineğitimdurumununproblemçözmebecerisiüzerindeetkiliolacağıyönün-dekidenencemizdesteklenmişbulunmaktadır.

Üstbilişselfarkındalıkdüzeyinindebulgularımızışığında,problemçözmebecerisindeolduğugibi,ebeveynlerineğitimdüzeyindendoğrudanbirşekildeetkilendiğigörülmek-tedir.Bubağlamda, ebeveynlerin eğitimdüzeyininüstbilişsel farkındalıkdüzeyibakı-mındanortaokulöğrencisiergenlerdecinsiyettenbağımsızolarakanlamlıdüzeydefark-lılaşmayaratacağınadönükdenencemizdesteklenmişbulunmaktadır.Nitekimregresyonanalizisonuçlarımız,ağırlıklıolarakyaşabağlışekildeüstbilişselfarkındalıkdüzeyindekiartışaişaretetsedeebeveynlerineğitimdurumunundabuetkiyeanlamlıdüzeydekatkıyaptığınıveherikideğişkeninbirliktetoplamÜFEskorununyaklaşık%75’likbirkısmı-nıaçıklayabildiğinigöstermiştir.Budurum,enazından,ergenlikdönemininilkyıllarındaüstbilişselfonksiyonlardagörülenveergenliksüresinceilerlediğianlaşılanartışınbüyükorandayürütücü işlevlerdemeydanagelenhızlıbilişselgelişim trendininbiryansıma-sı olarak ele alınmasınınmümkün olduğuna ve fakat çevresel etmenlerin de bu artışıistatistiksel olarak anlamlı düzeyde etkilediğine işaret etmektedir.Dolayısıylamevcutbulgularımız,geneldeyürütücüişlevlerinveözeldeiseüstbilişselişlevlerinyalnızcage-netiketmenlerüzerindenbelirlenmeyeceğini,ergenlikdönemindegerekproblemçözmebecerisi ve gerekse üstbilişsel süreçlerin yordanmasında ebeveynlerin eğitim durumugibiçevreselfaktörlerindikkatealınmasıgerektiğinikuvvetlevurgulamaktadır.Başkabirifadeilehemokulbaşarısıhemdeyaşamkoşullarınageneladaptasyonvefarklıdönem-lerdekifarklıproblematikkoşullarlabaşetmepotansiyeliningelişimiyalnızcapsikobi-yolojiketmenlercedeğilfakataynızamandapsikososyaletmenlercedeanlamlıdüzeydebiçimlendirilmektedir.

Sonuç ve ÖnerilerLiteratür ışığında ele alındığın üstbilişsel süreçler ve problem çözme becerilerinin

yürütücüişlevlerinbirerfonksiyonuolarakortayaçıktığınıvebilişselgelişimsürecininnitelanlamdabirsıçramayaşadığıergenlikdönemiilebirlikteyürütücüişlevlerdegenelanlamdagözlemlenenhızlıgelişimleberaberözeldeproblemçözmeveüstbilişselişlev-


lerde de artış olduğunu görmekteyiz.Bu fonksiyonların gelişim düzeyi aynı zamandaöğrencilerinokulbaşarısınıvesosyalçevreyeadaptasyonkalitesiüzerindedebelirleyiciolmaktadır.Bubağlamda,çalışmamızdaneldeettiğimizbulgularçevreselkoşulların,ebe-veynlerineğitimdüzeyininyükselmesigibi,olumlumanadadüzenlenmesinin,saltbirey-selyadatüreözgügenetiketmenlereekolarak,öğrencilerinproblemçözmebecerisiveüstbilişselfarkındalıkdüzeylerindekiartışbağlamındadesteğineişaretetmektedir.Lisedönemininözellikledeüniversitesınavınahazırlıkvemeslekseçimibağlamındakararvermeyiiçerenkritikbirdönemolduğugözönündebulundurulduğundabuyaşdönemiiçerisindeki öğrencilerin üstbiliş becerilerini geliştirmeye yönelik bir eğitim ve bu tipbilişselbecerileribesleyenbiraileninvarlığıgereklilikkazanmaktadır.

KaynakçaAlexander,J.M.,Carr,M.,veSchwanenflugel,P.J.(1995).Developmentofmetacognition

ingiftedchildren:Directionsforfutureresearch. Developmental Review,15(1),1–37.

Alexander,J.M.,Fabricius,W.V.,Fleming,V.M.,Zwahr,M.,veBrown,S.A.(2003).Thedevelopmentofmetacognitivecausalexplanations.Learning and Individual Differences,13(3),227–238.

Blakemore, S.-J., ve Choudhury, S. (2006). Development of the adolescent brain:Implications for executive function and social cognition. Journal of Child Psychology and Psychiatry,47(3-4),296–312.

Çulha,M. veDereli,A. (1987).Atılganlık eğitimi programı.Psikoloji Dergisi, 21(6),120-140.

Garner, R., ve Alexander, P.A. (1989). Metacognition: Answered and unansweredquestions.Educational Psychologist,24(2),143–158.

Heppner,P.P.,Cook,S.W.,Strozier,A.L.,veHeppner,M.J.(1991).Aninvestigationofcopingstylesandgenderdifferenceswithfarmersincareertransition.Journal of Counseling Psychology,38(2),167–174.

Karakelle,S.veŞentürk,C.(2006).Üst-Bilişseldüzeyleriyüksekvedüşüköğrencilerinebeveyntutumlarınınincelenmesi.Psikoloji Çalışmaları,26,45-56.

Karakelle,S.veSaraç,S.(2007).Çocuklariçinüst-bilişselfarkındalıkölçeği(ÜBFÖ-Ç)AveBformları:Geçerlikvegüvenirlikçalışması.Türk Psikoloji Yazıları,10(20),87-103.

Kreutzer,M.A.,Leonard,C.,Flavell,J.H.,veHagen,J.W.(1975).Aninterviewstudyofchildren’sknowledgeaboutmemory.Monographs of the Society for Research in Child Development,40(1),1.

Mann,L,Harmoni,R.,vePower,C.(1989).Adolescentdecisionmaking:Thedevelopmentofcompetenceconsumer.Journal of Adolescence,12,265–278.


Moss,E.,veStrayer,F.F.(1990).Interactiveproblem-solvingofgiftedandnon-giftedpreschoolerswiththeirmothers. International Journal of Behavioral Develop-ment,13(2),177–197.

Neizel,C.,veStright,A.D.(2003).Mothers’scaffoldingofchildren’sproblemsolving:Establishingafoundationofacademicself-regulatorycompetence.Journal of Family Psychology.17,147–159.

Ormond,C.,LuszczMA,MannL,BeswickG.A.(1991).Metacognitiveanalysisofdeci-sionmakinginadolescence.Journal of Adolescence,14(3),275–291.

Öktem,Ö.(2006).Davranışsal nörofizyolojiye giriş,(1.Baskı).İstanbul:NobelTıpKi-tapevleri.

Özsoy,G.(2008).Üst-Biliş.Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,6(4),713-740.Sahin,N.,Sahin,N.H.veHeppner,P.P.(1993).Psychometricpropertiesoftheproblem

solvinginventoryinagroupofTurkishuniversitystudents.Cognitive Therapy and Research,17,379-396.

Shute,G.E.,veHuertas,V.(1990).Developmentalvariabilityinfrontallobefunction.Developmental Neuropsychology,6(1),s.1–11.

Yavuz,K.E.(2004).Ergenlik Döneminde Yaşam Becerileri Eğitimi Program ve Uygula-maları: Öğretmen ve Anne Babalar İçin Bir Gelişim Rehberi, (1.Baskı).Ankara:CeceliYayınları.

Yöyen,E.,Azaklı,A.,Üney,R.veDemirci,O.(2017).Ergenlerinkişiliközelliklerininproblemçözmebecerisiüzerineetkisi.Doğu Anadolu Sosyal Bilimlerde Eğilim-ler Dergisi,1(1),75-93.

Veenman,M.J.V.,VanHout-Wolters,B.H.A.M.,Afflerbach,P.(2006).Metacogniti-onandlearning:Conceptualandmethodologicalconsiderations.Metacognition and Learning,1(1),3-14.

363

ÖzGünümüzde bireylerden; eleştirel ve yaratıcı düşünmeleri, ana dilini doğru ve etkili

kullanmaları, araştıran, sorgulayan, öğrenen ve teknolojiyi yakından takip eden bireyler olarak yetişmeleri beklenmektedir. Bu temel becerilerin kazanılması ise temel okuma yaz-ma becerisinin geliştirilerek okuma alışkanlığına dönüştürülmesine bağlıdır. Çocukların okuma alışkanlığı edinmelerinde aile, okul, öğretmen ve kütüphane gibi birçok faktör rol oynamaktadır. Bu çalışma da, çocuk kütüphanelerinin çocuğun okuma alışkanlığı üzerin-deki etkilerini, öğretmen adaylarının görüşleri doğrultusunda incelemeyi amaçlamakta-dır. Araştırma deseni olarak da durum çalışması seçilmiştir. Araştırmanın verileri, nitel araştırma yöntemlerinden yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Verileri çözümlemede, nitel veri analizi yöntemlerinden betimsel ve içerik analizi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarına göre çocuğun okuma alışkanlığını kazanmasında çocuk kütüphane-lerinin rolü büyüktür. Öğretmen adaylarına göre kütüphane görevlilerinin bilgisi, tecrü-besi ve çocuğa yaklaşımı; kütüphanede bulunan kitapların çocuğun ilgisini çekebilecek, çocukta dil bilinci ve duyarlılığı oluşturacak nitelikte olması; kütüphanenin fiziki şart-larının çocuğa göre tasarlanması çocuğun okuma alışkanlığı üzerinde etkili olacaktır. Ebeveynler ve öğretmenler de rol model olarak çocuğa örnek olmalı, kütüphaneyi etkin olarak kullanmaları için onları teşvik etmeliler.

Anahtar Kelimeler: Çocuk Kütüphaneleri, Okuma Alışkanlığı, Etki, Öğretmen Adayı Görüşleri, İnceleme.

ÇOCUK KÜTÜPHANELERİNİNOKUMA ALIŞKANLIĞI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN

ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA İNCELENMESİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,AksarayÜniversitesiEğitimFakültesiTürkçeEğitimiAnabilimDalı e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-0167-4173

Tuncay TÜRKBEN (*)


364 / Dr. Tuncay TÜRKBEN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

Examining the Effects of Children’s Libraries on Reading Habits in the Light of the Viewpoints of Teacher Candidates

AbstractToday it is expected from individuals that they become critical and creative thinking

individuals and have correct and effective use of mother tongue, become researchers, inquisitors; learners and follow the technology in a close manner. The acquisition of these basic skills depends on the development of basic reading and writing skills. Many factors like the family, school, teacher and library play roles in children’s acquiring reading habits. The purpose of the present study is to examine the effects of children’s libraries on children’s reading habits in the light of the viewpoints of teacher candidates. A case study was chosen as a research design. The Semi-Structured Interview Technique was chosen as the Data Collection Method and as the Study Model. The Descriptive and Content Analysis Methods, which are among the Qualitative Data Analysis Methods, were used in data analyses. According to teacher candidates, the role of children's libraries in the reading habits of children is great. According to teacher candidates, the knowledge, experience and approach of the library staff; that the books in the library can attract the attention of the child; the physical conditions of the library will be influenced by the child's reading habit. Parents and teachers should be a role model for children and encourage them to use the library effectively.

Keywords: Children’s Libraries, Reading Habit, Effect, Teacher Candidate Viewpoints, Investigation.

1. GirişGeçmiştengünümüzedoğru, okumanın insanyaşamındaki yeri ve önemiüzerinde

hepdurulmuşveokuma,düşünceyibesleyenönemlikaynaklardanbiriolarakkabuledil-miştir.İnsanıngenişvezenginbilgikaynaklarınaerişebilmeleri,yenibilgivebecerileredinmesi,hızlagelişenyaşamkoşullarınauyumsağlamasıokumaetkinliklerisayesindemümkünolabilmektedir(Karatay,2014,s.10-11).İnsanınkişiliğininşekillenmesinde,ya-şamınınzenginleşmesindeokumanınönemlibiryeriolduğubilinmektedir.

Yalçın,okumayı“insanlarınkendiaralarındaöncedenkararlaştırdıklarıözelsembol-lerinduyuorganlarıyoluylaalgılanıpbeyintarafındanyorumlanarakdeğerlendirilmesiişlemi”(Yalçın,2012,s.47)olaraktanımlarken,Günay,“alıcınınmetinkarşısındayap-tığıdüşünselbiretkinlik(Günay,2013,s.13)olaraktanımlamaktadır.Adalıiseokumayı“eleştirelveözgürdüşünmeye,çokyönlübakışaçılarıgeliştirmeye,kendinivedünyayıanlamaya,yorumlamayagidenenetkiliyol”(Adalı,2010,s.9)şeklindetanımlamaktadır.Yapılantanımlamalarabakıldığındadaokumanınfiziksel,zihinselveruhsalyönlerininolduğu, okumanın, bireye özgürleşmenin kapısını araladığı ve çok yönlü bakış açılarıkazandırdığıdaortayaçıkmaktadır.

365ÇOCUK KÜTÜPHANELERİNİN OKUMA ALIŞKANLIĞI ÜZERİNDEKİ ETKİLERİNİN ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ DOĞRULTUSUNDA İNCELENMESİ

Bireylerinhayatındaçokönemliyertutanokumanın,alışkanlıkhalinegelmesi içintemelleriokulöncesindeatılmalıdır.Çocukokumayabaşlamadanönceokumasevgisi-niveokumaisteğinikazanmalıdır.Okulöncesidönemdekitaplatanışan,biryetişkininağzındankitaptakiyazıların,eğlencelimasallara,öyküleredönüştüğünügörençocuğunokumayakarşıolanilgisiartacaktır(Nas,2014,s.123).Okumabecerisinikazanıldığıil-köğretimdönemindeiseniteliklibiranadilieğitimiyletemelokuryazarlığıedinenbireyeokumaalışkanlığıkazandırılmalıdır.

Özdemir’e(2013,s.16-17)göreokumanınüçboyutuvardır.Bireyilkokulabaşladık-tansonra“kâğıtüzerindekibirtakımimleribirbirineçataraksesbirimler,sözcükler,söz-cükdizileri,anlamlarçıkarabilme,kendidemekistediklerinideoimleraracılığıylakâğıtüzerinedökebilme”becerisinibirbaşkadeyişletemelokumayazmabecerisinikazanma-yabaşlar.Kitaplarındünyasınavebilgiyeaçılmanınbuilkbasamağıolantemelokumabecerisinin,süreklibiralışkanlığadönüştürülmesigerekir.Okumanınikinciboyutudabualışkanlığınoluşturulmasıdır.Alışkanlığadönüşmeyen,kullanılmayanbirbecerizaman-layitipgider.Üçüncüboyutu iseokumaalışkanlığınıdüşünceyi, duyarlılığı geliştiricieleştirelbiryönsemeninkazandırılmasıdır.Göktürk’e(2013,s.45-49)göredegerçekbirokurkimliğininkazanılmasıeleştiriciirdeleyicibirokumaalışkanlığınınkazanılmasınabağlıdır.Sağlambiranadilieğitimiiçinöğretimprogramlarınınbudoğrultudadüzenlen-mesigerekmektedir.Güneş(2014,s.355) deokumaöğretimiileokumaalışkanlığınınamaçlanmasıgerektiğinibelirtmektedir.

Okuma,yaşamınbellibirdönemindebaşlayıpbitenbiretkinlikdeğil,vazgeçilmezbiralışkanlıkolarakyaşamboyusürdürülmelidir.Okumaetkinliğininisteklibirşekildesürdürmebecerisinedeokumaalışkanlığıdenmektedir(GündüzveŞimşek,2011,s.14-16).Okumaalışkanlığı,“kişinin,birihtiyaçolarakalgılamasısonucu,okumaeyleminiömürboyu,süreklivedüzenlibirbiçimdegerçekleştirmesidir”(CalpveCalp,2016,s.143).Güleryüz’egöreokumaalışkanlığı,birdüşünceylekarşılaşmaktanzevkalmak,onubiçimleyerekyenibiryapıoluşturmakgibiözgündüşünselveyaratıcıeylemleriiçerir.Eğerokur,okumaeylemlerindenzevkalırsa,mutlulukduyarsavekendinigerçekleşti-rebilirseokumadasürekliliksağlanabilir(Güleryüz,2013,s.110).Okumaalışkanlığınıkazananbirtoplumdaçağdaşvedüzeylibirtoplumolmayolundailerleyecektir(Göçer,2017,s.173).

Çocuklarınokumaalışkanlığınıkazanmalarındabirçoketkenroloynamaktadır.Aile,bualışkanlığınilktemellerininatıldığıkurumdur.Bunedenleebeveynlerinrolüsonde-receönemlidir.Annevebaba,çocuğunokumaalışkanlığınınkazanmasındavebunuzevkhattayaşambiçimihâlinegetirmesindeöncüolmalıdır(Balcı,2013,s.57).Ailelerokumaalışkanlığınınkazandırılmasındamodelolmanınyanındaonlarıyönlendirerekdekatkıdabulunurlar.Annebabalaröncelikleçocuğungelişimözelliklerinibilmelidir.Bununiçinçocukgelişimineilişkinkitaplarıokumalı;çocuğutanımalı,onungereksinimleriniilgile-rinidikkatealmalıdır.Hangiyaşgrubuiçinhangikitaplarınuygunolduğunubilmeli;ço-cuğauygun,niteliklikitaplarıseçebilmelidir(Nas,2014,s.127-130).Ailelerevdeuygun


okumaortamlarınısağlayarakokuyacaklarımasalvehikâyelerileçocuğunokumayaolanilgisinidearttırabilirler(Maraşlı,2006,s.75-79;Tezcan,1985,s.323;Gökşen,1985,s.28;TürveTurla,1999,s.13).Alandayapılanaraştırmalardagösteriyorkievdeannebaba tarafındandesteklenenokumafaaliyetleri,bireyinokumabecerileriningelişiminihızlandırmaktadır(Yılmaz,1993,s.32;Baker,2003).

Okumaalışkanlığınınkazandırılmasındaetkiliolanbirdiğerfaktöriseokuldur.Genelanlamdaokulunveeğitimsistemininbütünüiçindedeğerlendirilebilecekolanprogramlarveyönetmeliklerin,okumaalışkanlığınıkazandırmaçalışmalarınınbilinçliveplanlıbirşekildeyürütülmesindeönemliişlevleribulunmaktadır(Balcı,2013,s.63).Öğrencilerdeokumaalışkanlığınıngeliştirilmesiancakaraştırmacı,sorgulayıcıveöğrencininmerkez-detutulduğubireğitimsistemiylegerçekleştirilebilir(Balcı,2013,s.60).Öğretmenlertarafındanyapılacakçalışmalarbilinçli,sistematikveplanlıolmalı,ancaköğrencilerizor-layanbiranlayışlagerçekleştirilmemelidir.Buçalışmalarınbaşarıyaulaşabilmesiiçinöğ-retmenindeyeterliorandaçocukkitabıürünleriniokumasıönemtaşır(Bamberger,1990,s.47’denakt.Balcı,2013,s.62).Öğretmenlerinkitapseçmekonusundakiyeterliliklerideokumaalışkanlığıedinmedeönemlibirkonudur.Bunoktadaöğretmenyaşa,cinsiyete,ilgi,istekveihtiyaçlara,anlamaseviyesine,çeşitliyönlerdengelişimözelliklerinegörekitapseçereköğrencilerinetavsiyeedebilmelidir.Öğretmenlerokumagereçleriniseçer-kenfiyatınıdeğil,fiziksel,içeriksel,dilveanlatımyönlerinidikkatealmalıdır(Temizkan,2009,s.59).Ailelerveöğretmenlertarafındanseçilenmetinlerinniteliği,çocuklarınbukitaplarlaolanetkileşimi,onlarınöğrenimlerininilerikiaşamalarındaokumaalışkanlığıkazanmalarındaönemlidir(Sever,2013,s.25).

Akrançevresidekişininokumayakarşıolumlu tutumgeliştirmelerindeönemlibiretkendir.Özellikleilköğretimdüzeyindebulunan,tutumvealışkanlıklarıyeniyeniyer-leşmeyebaşlayanöğrencilerinokumayakarşıolumlututumgeliştirmelerindeveokuma-nın alışkanlıkolarakyerleşmesinde arkadaş çevresininönemli bir etkisi vardır (Balcı,2013,s.74).Çocuğunokumaalışkanlığınıkazanmasındaokul,akrançevresi,ailegibietkenlerinyanındakütüphanelerdeönemliyer tutmaktadır.Kütüphaneler,gerek rafla-rındataşıdığıkitaplarınçocuğagöreliğiilegerekfizikişartları,gereksedegörevlilerinbilgi,beceriveçocuğayaklaşımıileçocuğunokumaalışkanlığınıkazandırmadaönemlibirrolesahiptir.

1.1. Çocuk Kütüphanelerinin Okuma Alışkanlığını Kazandırmadaki Rolüİnsanınbaştaailesiolmaküzeresonrakisüreçteokuldavehayatboyudevamedenöğ-

renmelerinde,bilgiedinmevebilgiyeulaşmahepönemlibiryertutmuştur.Bilgiyeulaş-manınenönemliyollarındanbirisidekütüphanelerdir.Okuyan,araştıran,sorgulayanveokumayıbiralışkanlıkhâlinegetirenöğrencilerinyetiştirilmesindekütüphanelerönemliişlevlere sahiptir.Kütüphaneler, okumamateryallerine ulaşmada önemli kaynaklardanbirikonumundadır(Balcı,2013,s.74-75).

Çocuk kütüphaneleri, çocukların hatta bebeklerin kütüphanelerle ilk buluşacaklarıortamlarolmasısebebiyleönemlidir.Çocukkütüphanelerininikiözelliği(fizikivekolek-


siyon/derme)bukütüphaneleridiğerkütüphanetürlerindenayıranunsurlardandır(Gü-neşveGüneş,2017,s.29).Buaçıdançocuklarınokumaalışkanlığınınkazandırılmasındaönemliroloynayankütüphaneleriniyitasarlanması,çocuğukendineçekecekfizikikoşul-larasahipolmasıgerekir.Çocuğunkütüphaneortamındarahatbirşekildeverimlizamangeçirmesiadınaçocuklarınyaşvegelişimdüzeylerinegöreortamınayarlanmasıgerek-mektedir.Okumasalonlarındamalzemelerinkalitesiveniteliğiöğrencilerinkütüphane-yeolanilgisinietkileyecektir.Kütüphaneortamındakullanılanrenklerindeiçkarartıcıolmamasıferahbirortamınolmasıiçinrenkseçiminedikkatedilmesigerekir.Havasızbiryerdeuzunsüredurulamayacağıiçin,ortamınhavadarolması,okumasalonlarınınyeterliaydınlığadasahipolmasıönemlidir.

Kütüphanegörevlilerinindebilgili,tecrübelivegüleryüzlüolmasıçocuğunokumaalışkanlığıüzerindeetkilidir.Bunedenlegörevlilerinçocuğayaklaşması,çocuklarıneği-limlerinibilmeleri,çocukpsikolojisindenanlamalarıönemlidir.Çocukkütüphanecileri,çocuklarıngelişimözelliklerini;-özelliklebilişselaçıdan-iyibilmelivekütüphanedüze-ninibunagöreoluşturmalılar(Akt.GüneşveGüneş,2017,s.30).

Kütüphanedebulunankitaplarındaçocuğunokumaalışkanlığıüzerindeçokönemlibiretkisivardır.Kitaplarokumaalışkanlığıkazandırmada temelaraçlardır.Buaçıdan,kütüphanede bulunan kitapların biçimden içeriğine varana kadar her ayrıntısına kadardikkatedilerekseçilmesigerekmektedir(ÖzçelebiveCebecioğlu,1989,s.45;Temizyü-rek,GürelveŞahbaz,2016,s.27-28).

Çer’e(2016,s.1)göreçocuklarınkendilerinegörebirdilveanlamevrenleri,yaşamdeneyimleri,bakışaçıları,doğalarıvegereksinimlerivardırvebunlarçocukgerçekliğinioluşturmaktadır.Bugerçekliğindeçocukkitaplarınayansımasıgerekmektedir.Bukaygı-yıtaşımayankitaplar,çocuğungelişiminiolumsuzetkileyebilirler.Kütüphanedeyeralankitaplarınçocukedebiyatıürünlerindenoluşmasınaözengösterilmelidir.“Çocukedebi-yatı (yazını), erkençocuklukdönemindenbaşlayıpergenlikdöneminidekapsayanbiryaşamevresinde,çocuklarındilgelişimiveanlamadüzeylerineuygunolarakduyguvedüşüncedünyalarınısanatsalniteliğiolandilselvegörseliletilerlezenginleştiren,beğenidüzeyleriniyükseltenürünleringeneladıdır”(Sever,2013,s.17).Çocukedebiyatınınentemelişlevlerindenbiri,çocuklaraokumasevgisivealışkanlığıkazandırmaktır.Çocukedebiyatıürünleri,çocuklarıniteliklimetinlereyöneltmeyibaşarabilen,onlarazamanlaokumakültürükazandırabilenbir sorumluluküstlenmelidir (Sever, 2013, s. 19).Şirin(2007,s.22)iseiyibirçocukkitabınınözelliklerişöyleifadeediyor:“amacıveişleviyleçocukokurunalgı,ilgivedikkatdüzeyineuygun,yalınveiçtenlikleyazılanvehazırla-nan,kendine,çevresine,hayatafarklıveyenibakışaçılarıöneren,felsefesiveedebiyattadıolan,edebiyat,sanatveestetikdeğeriyüksek,çocukgerçekliğineveçocukbakışınauygun,çocuğagöreyazılmışveresimlenmişkitaptır.”Çocuklaradilbilinciveduyarlığıkazandırmakiçinonlarındilveanlamevrenlerineuygunçocukedebiyatıürünlerini,on-larlabuluşturmamızgerekmektedir.

Arıcı(2012,s.134-135)okumaalışkanlığınıngeliştirilmesiileilgiliolarakkütüpha-nelerileilgiliyapılabilecekçalışmalarışuşekildesıralamıştır:


1. Kütüphanelerçokiyidüzenlenmeli,bolışıklı,rahat,ısıtmavesoğutmadüzenleriiyiolmalıdır.

2. Okulkütüphanelerindekitapsayısıyeterliolmalı,kitaplaryeniolmalıdır.3. Okulkütüphanelerindeişiniseverekyapan,güleryüzlükütüphanememurlarıbu-

lunmalıdır.4. Ülkegenelindekütüphaneleryaygınlaştırılmalıdır.5. Kütüphaneleröğlearalarında,akşamlarıvehaftasonlarıdaaçıkbulundurulmalı-

dır.6. Öğretmenler,öğrencilerişehirkütüphanelerinegötürmeli,öğrencilerinoralardan

nasılfaydalanacaklarınıuygulamalıolarakgöstermelidir.7. İnsanlarınsıksıkuğradığıyerlerde(berber,terzi,kahvehanevs.)küçükdeolsa

kitaplıklarbulundurulmalıdır.8. Kütüphanelerdeçeşitlisosyaletkinlikler(tiyatro,sergivs.)yapılarakçocukların

buralarailgisiartırılmalıdır(Arıcı,2012,s.134-135).Erkenyaştanitibarenedinilentemelokumayazmabecerisininsürekliişletilerekge-

liştirilmesigerekmektedir.Okumabecerisiningelimindeveokumaalışkanlığınınkazan-dırılmasındabirçokfaktörünroloynadığıgörülmektevebilinmektedir. Buçalışmada“çocukkütüphanelerininokumaalışkanlığıüzerindeki etkilerini, öğretmenadaylarınıngörüşleridoğrultusundaincelemeyi”amaçlamaktadır.

1.2. Araştırmanın AmacıBu araştırmanın, çocuk kütüphanelerinin okuma alışkanlığı üzerindeki etkilerinin

öğretmenadaylarınıngörüşleri doğrultusunda incelenmesi amacıylayapılmaktadır.Buamaçdoğrultusundaaşağıdakisorularayanıtaranacaktır:

1. Çocuklaraokumasevgisivealışkanlığınınkazandırılmasındaçocukkütüphanele-rininrolünedir?

2. Kütüphanegörevlerininsahipolmasıgerekenözelliklernelerdir?3. Çocukkütüphanelerindeçocuklardaokumaalışkanlığınıgeliştirmekadınanetür

etkinlikleryapılabilir?4. Çocuklardaokumailgiveisteğioluşturmakiçinçocukkütüphanelerinasıltasar-

lanmalıvedüzenlenmelidir?5. Çocukkütüphanelerindeyeralmasıgerekenkitaplar,hangiözellikleresahipolma-

lıdır?6. Çocukkütüphanelerininetkinbirşekildekullanımıiçinöğretmenveebeveynlerin

sorumluluklarınelerdir?


2. YöntemAraştırma,birdurumçalışmasıdır.Araştırmanınverileriyarıyapılandırılmışgörüşme

formu ile toplanmıştır. “Araştırmacı, araştırmakta olduğu konu hakkında önceden ha-zırlamışolduğusorularınkılavuzluğundayadaoandaamaçlısorularyöneterekhedefkişinin düşüncelerini ve duygularını sistematik olarak ortaya çıkarmayı amaçlamakta-dır.Araştırmanınamacı,hedefkişiyearaştırmakonusuyla ilgilisorularyöneterekkişi-ninözneldüşünceveduygularınısistemliolaraköğrenmek,anlamakvetanımlamaktır.”(Türnüklü,2000,s.544).AraştırmamızınamacıdoğrultusundaTürnüklü’nün(2000)debelirttiğigibiderinlemesinebilgiedinmekiçingörüşmesorularıhazırlanmıştır.

Araştırmadakullanılacakgörüşmeformunuhazırlarkenilköncealan-yazıntaranmış,çalışmalardakullanılanveritoplamaaraçlarıincelenmiştir.Dahasonraçalışmanınmahi-yetiveuzmangörüşleridoğrultusundagörüşmeformudüzenlenmiştir.Hazırlanantaslakgörüşmeformu tekraruzmanlaragönderilmişvegelenönerilerdoğrultusundayenidendüzenlenmişvesonhâlinialmıştır.Çalışmaöncesiuygulamayadâhilolmayanbeşöğret-menadayıylagörüşmeleryapılmışvesorularınanlaşılabilirolduğugörülmüştür.Gerekligörüldükçeek(sonda)sorulardasorulmuştur.

2.1. Araştırma GrubuAraştırmanınçalışmagrubu,amaçlıörneklemeyöntemlerindenkolayulaşılabilirdu-

rumörneklemesiyoluilebelirlenmiştir.Buyöntemdearaştırmacı,yakınolanveerişil-mesikolayolanbirdurumuseçer(YıldırımveŞimşek,2013,s.141).Araştırma,AksarayÜniversitesiTürkçeEğitimiAnabilimDalındaeğitimgören3.sınıföğrencileriylegerçek-leştirilmiştir.Araştırmacıdaaynıkurumdaöğretimüyesiolarakçalışmaktadır.Araştır-macı,gerekyakınlıkvegereksemaliyetaçısındanekonomikliksağladığındandolayıbuyöntemseçilmiştir.Çalışmaya30öğretmenadayıkatılmıştır.Çalışma2018-2019eğitimöğretimyılıgüzdönemindegerçekleştirilmiştir.KatılımcılarK1,K2,K3…şeklindekod-lanmıştır.


Tablo 1.AraştırmayaDâhilOlanÖğretmenAdaylarınaİlişkinÖnBilgiler

Katılımcılar Cinsiyet Görüşme SüreleriK1 Kız 26.04dk.K2 Erkek 23.18dk.K3 Kız 25.35dk.K4 Kız 33.20dk.K5 Erkek 22.30dk.K6 Kız 24.54dk.K7 Kız 20.36dk.K8 Erkek 26.14dk.K9 Kız 23.47dk.K10 Kız 27.39dk.K11 Kız 33.12dk.K12 Erkek 30.08dk.K13 Kız 29.14dk.K14 Erkek 22.23dk.K15 Kız 25.13dk.K16 Kız 22.12dk.K17 Kız 28.09dk.K18 Kız 18.06dk.K19 Erkek 21.13dk.K2O Kız 23.11dk.K21 Kız 31.06dk.K22 Erkek 24.10dk.K23 Kız 26.07dk.K24 Kız 30.15dk.K25 Kız 21.08dk.K26 Erkek 24.40dk.K27 Erkek 20.17dk.K28 Kız 19.19dk.K29 Erkek 23.45dk.K30 Erkek 26.50dk.

2.2. Araştırmanın Veri Analizi

Araştırmaverilerininanalizindenitelverianaliziyaklaşımlarındanbetimselanalizveiçerikanalizikullanılmıştır.Buyaklaşımagöre,eldeedilenveriler,dahaöncedenbelir-


lenentemalaragöreözetlenirveyorumlanır.Yapılangörüşmeleröğrencilerinizniileseskayıtcihazıilekaydedilmiştir.

Görüşmeformuileeldeedilenverilerinanalizi,YıldırımveŞimşek’in(2013)debe-lirttiğidörtgibiaşamadanoluşmuştur:

v Araştırmasorularından,araştırmanınkavramsalçerçevesindenvegörüşmedeyeralanboyutlardanyolaçıkarakverianaliziiçinbirçerçeveoluşturulmuştur.

v Oluşturulançerçeveyegöreeldeedilenverilerokunmuşvedüzenlenmiştir.v Düzenlenenveriler tanımlanmışvegerekliyerlerdedoğrudanalıntılarladestek-

lenmiştir.v Tanımlanan bulgular açıklanmış, bulgular arasındaki neden- sonuç ilişkileri bu

aşamadagerçekleştirilmiştir.Görüşme tekniğine yönelik bir başka güvenirlik basamağı ise görüşme sürecinde

kaydedilenkonuşmalarınyazıyadökümüsürecindeki tutarlılıktır (akt.Türnüklü,2000,s.551).Tutarlılıkdüzeyinibelirlemek içinkodlamalar incelenmiş, çözümlenenverileraynıalandauzmanbirbaşkaaraştırmacıylabirliktedeğerlendirilerektutarlılıkkatsayısıdenenmiştir. Bunun içinMiles veHuberman’ın (1994) formülünden faydalanılmıştır.Hesaplama neticesinde uyuşum oranı 0,95 olarak bulunmuştur. Elde edilen bu sonuç,güvenirlikiçinyeterlidir.Verilerinanalizindegeçerliolmayanverileriseayıklanmıştır.

Eldeedilenverilerden,benzerlikdurumlarıgözönündebulundurularakkategorilereldeedilmişvebukategorilertablolarhalindesunulmuştur.Tablolardakiverileröğretmenadaylarıileyapılangörüşmelerdeneldeedilenkonuşmametinleriiledesteklenmiştir.

3. Bulgular Bubölümde,araştırmadaneldeedilenbulgularyedikategorialtındatoplanmıştır.Bu

kategoriler sırasıyla çocuğun okuma alışkanlığı kazanmasında çocuk kütüphanelerininrolü,kütüphanegörevlilerininçocuğunokumaalışkanlığıkazanmasıüzerindekietkisi,görevlilerintaşımasıgerekenözellikler,kütüphanededüzenlenebileceketkinlikler,çocukkitaplarınınsahipolmasıgerekenözellikler,ebeveynlerinveöğretmenlerinokumaalış-kanlığınıkazandırmadakisorumluluklarışeklindebelirtilebilir.

3.1. Okuma Alışkanlığının Kazanılmasında Çocuk Kütüphanelerinin RolüÖğretmenadayları,çocuğunokumasevgisivealışkanlığıkazanmasındaçocukkü-

tüphanelerininrolününbüyükolduğunuifadeetmektedirler.ÖğretmenadaylarınınçocukkütüphanelerinokumaalışkanlığınınkazandırılmasındakirolüneilişkingörüşleriaşağıdaTablo2’degösterilmiştir.


Tablo 2.OkumaSevgisiveAlışkanlığıKazandırmadaÇocukKütüphanelerininRolü

Tema f %Kitaplaetkileşimkurma 24 80.00Zenginbasılımateryal 18 60.00Seviyeyeuygunluk 17 56.67Gereksinimlerikarşılama 22 73.33Özenti 16 53.33Sosyaletkinlikler 14 46.67Çocuklaragöretasarlanmışvedüzenlenmişolma 16 53.33Araştırma-incelemeolanağısunma 10 33.33Görevlilerinyaklaşımı 13 43.33Maddiimkânıolmayanıkitaplabuluşturma 11 36.67

Tablo2’dekiverileregöreöğretmenadaylarınınbüyükbirçoğunluğu(%80.00)ço-cukkütüphanelerininçocuğunkitaplarlaetkileşimiçerisinegirmesinisağlamasıyönüyleokumaalışkanlığınaolumlukatkısağladığınıdüşünmektedir.Adayların%60’ıkütüpha-nedekizenginmateryalortamınınçocuğunokumaisteğiniartırdığını,%56.67’sikaynak-larınvemateryallerinyaşseviyesineuygunolmasınınokumaalışkanlığınakatkısağlaya-cağınıifadeetmektedir.%73.33’ükütüphaneninçocuğunaradığı,gereksinimduyduğukaynaklaraerişimimkânınısağlayacağını,%53.33’üisebaşkalarınıkitapokurkengörençocuğunonlaraözenerekokumaisteğiduyacağınıbelirtmektedir.Öğretmenadaylarınınbirbölümünegöre;gerçekleştirileceksosyaletkinlikler, çocuklaragöre tasarlanmışvedüzenlenmişkütüphaneortamıçocuklarüzerindeolumlubiretkibırakacaktır.Görevli-lerinolumluyaklaşımlarıveonlarıyönlendirmeleri,kütüphaneninaraştırma- incelemeimkânısunmasıvekitapsatınalmaimkânıolmayançocuğunödünçalarakkitapokumasıgibihizmetlerokumaalışkanlığınakatkısunacaktır.Araştırmadabazıöğretmenadayları-nın“Çocuklaraokumasevgisivealışkanlığınınkazandırılmasındaçocukkütüphaneleri-ninrolünedir?”sorusunayönelikgörüşlerindenbazıörnekleraşağıdaverilmiştir:

“Çocuk kütüphanelerinin okuma alışkanlığı kazandırmadaki rolü büyüktür. Kitaplar-la iç içe olan çocuk, kitaplarla etkileşim içerisine girerek okuma sevgisi ve alışkanlığı kazanır. Hiç okuma alışkanlığı olmayan çocuk bile etrafında sürekli kitap gördüğü zaman içinde bir merak duygusu oluşur ve zamanla kitapları karıştırmaya daha sonraki aşama-da ise ilgisini çeken kitapları okumaya başlar.”[K1/Kitaplaetkileşimkurmateması]

“Çocuk kütüphanelerinde farklı türde kitapların çok sayıda bulunması çocukların is-tediği kitapları seçip okumasına imkân verir.”[K19/Zenginbasılımateryalteması]

“Okuma alışkanlığı kazanmada bireyin küçük yaşta kitaplarla tanışması, etkileşim içerinde bulunması önemlidir. Çocukların yaşlarına uygun, onların hayal dünyasını ge-liştirecek kitapların bir arada bulunduğu kütüphaneler okuma alışkanlığı kazanmada ço-


cuğa yardımcı olurlar. Kendilerine uygun kitapların bir arada olması, kolay ulaşılabilir olması önemlidir.” [K7/Seviyeyeuygunlukteması]

“Çocuk kütüphaneleri, birçok basılı materyali bir araya getirdiği için çocuğun ara-dığı kitapları bulma olasılığı daha fazladır. Çocuk dışarıda bulamadığı veya ulaşamadı-ğı kitaplara kütüphaneler aracılığıyla ulaşabilecektir.” [K27/Gereksinimlerikarşılamateması]

“Çocuk kütüphaneleri, çocukları bir araya getirdiği için çocuklar birbirlerine imre-nerek okuma isteği duyabilirler”[K4/Özentiteması]

“Kütüphanede gerçekleştirilecek sosyal etkinlikler çocuğun kütüphaneyi daha iyi ta-nımasını sağlayacaktır. Kütüphaneye sık sık gelip giden bir çocuk zamanla da kitap oku-maya yönelecektir.”[K10/Sosyaletkinliklerteması]

“Çocuk kütüphaneleri, çocuklara özgü olarak tasarlanmış ve düzenlenmiş olması on-ların ilgisini daha fazla çeker. Mekân, çocukların kitaplara ilgi duymasını ve kitapları sevmesini sağlayabilir.” [K3/Çocuklaragöretasarlanmışvedüzenlenmişolmateması]

“Kütüphaneler araştırma- inceleme, kitap okuma, ders çalışma gibi birçok faaliyetin, etkinliklerin gerçekleştiği yerlerdir. Çocuklar öğretmenleri tarafından kendilerine verilen ödevleri veya ilgi duydukları konuları araştırma imkânına sahip olurlar. Çocuk, orda verimli bir zaman geçirecektir.”[K3/Çocuklaragöretasarlanmışvedüzenlenmişolmateması]

“Görevlilerin çocuklara karşı tutum ve davranışları da okuma alışkanlığı kazanmada önemlidir. Görevliler ters konuşmalarıyla, çocuğu azarlamayla, asık yüzleriyle çocuğu kütüphaneden uzaklaştıracağı gibi; güler yüzü, onlarla iyi diyalog kurmasıyla, ilgili dav-ranışıyla ve iyi bir okur olarak onlara rol model olmasıyla da onlara kitap okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırabilir.”[K13/Görevlilerinyaklaşımıteması]

“Kütüphaneler, maddi imkânı olmadığı için kitap alamayan ve okuyamayan çocukla-rın kitaba ulaşabilmelerine olanak sağlar.” [K15/Maddiimkânıolmayanıkitaplabu-luşturmateması]

3.2. Kütüphane Görevlilerinin Sahip Olması Gereken ÖzelliklerÖğretmenadaylarınıngörüşlerinegöre,kütüphanegörevlilerininçocuğunokumasev-

gisivealışkanlığıkazanmasındasahipolduklarıözelliklerinetkiliolduğugörülmektedir.ÖğretmenadaylarınagöregörevlilerininçocuğunokumaalışkanlığıüzerindeolumlubiretkileriolmasıiçinTablo3’teverilenözellikleresahipolmalarıgerekir.


Tablo 3.KütüphaneGörevlilerininSahipOlmasıGerekenÖzellikler

Tema f %Nazikvekibarolma 14 46.67Çocukkitaplarınınözelliklerinibilme 18 60.00İyibirokuyucuolma 27 90.00Yardımcıolma 16 53.33İyiiletişimkurma 21 70.00Güleryüzlüolma 24 80.00Yönlendirmedebulunma 15 50.00Doğruvegüzelkonuşma 8 26.67İşiniseverekyapma 17 56.67Çocukgelişimleriveeğilimlerihakkındabilgisahibiolma 16 53.33

Tablo3’tekiverileregöreöğretmenadaylarınınbüyükbirçoğunluğugörevlileriniyibirokuyucuolarakçocuklararolmodelolması(%90.00)veonlaragüleryüzle(%80.00)davranmalarıgerektiğinidüşünmektedir.Öğretmenadaylarınıngörüşlerinegöre,görevli-lerinonlarlaiyiiletişimkurma(%70.00),çocukkitaplarınınözellikleribilme(%60.00),işini severek yapma (% 56.76), çocuk gelişimleri ve eğilimleri hakkında bilgi sahibiolma(%53.33) çocuklarayardımcıolma(%53.33),gerektiğindeonlarıyönlendirme(%50.00),doğruvegüzelkonuşma(%26.67)gibibirtakımtutumvedavranışlarasahipolmalarıgerekir.Öğretmenadaylarınıngörüşlerindenbazıörnekleraşağıdaverilmiştir:

“Görevlilerin çocuklara karşı nazik ve kibar olmaları gerekir. Çocukların seve seve kütüphaneye gelmelerinde kütüphane görevlilerinin çocuklara karşı tutumu çok önemli-dir. Çocukların sorularını tersleyerek cevap veren bir görevli çocuğu kütüphaneden ve okumadan soğutabilir.” [K2/Nazikvekibarolmateması]

“Görevlilerin çocuk edebiyatı hakkında eğitimli olması gerektiğini düşünüyorum. Ço-cuğa görelik ilkesinden hareketle nitelikli çocuk kitaplarının özelliklerini bilmeli.”[K7/ÇocukKitaplarınınözelliklerinibilmeteması]

“Her şeyden önce görevlilerin iyi bir okuyucu olarak çocuklara örnek olması gerekir. Çocuklar kendilerine kitap okuma telkininden daha ziyade örnek davranışlardan daha çok etkilenmektedir.” [K22/İyibirokuyucuolmateması]

“Çocukların kütüphaneyi tanımaları ve aradığı kitaplara ulaşmalarında görevlilerin yardımcı olması gerekir. Kütüphane düzeni hakkında bilgisi olmayan bir çocuk aradığını bulmakta zorlanacaktır. Çocukların ilgili ihtiyaçlarına cevap verilmesi çocuğun kütüp-hane kullanma ve okuma alışkanlığına olumlu katkı sağlayacaktır.[K12/Yardımcıolmateması]


“Çocuklarla kurulan pozitif bir iletişim çocukların severek kütüphaneye gelmelerini ve kitapların dünyasına girmesini sağlayacaktır. Çocuklarda okuma alışkanlığın yara-tılmasında görevlilerin çocuklarla iyi iletişim kurmalarının payı büyüktür.” [K19 / İyiiletişimkurmateması]

“Çocuk sevecen, güler yüzlü görevlilerin olduğu bir kütüphaneye seve seve gelecektir. Bu açıdan görevlilerin samimiyetin göstergesi olan güler yüzlü kişilerden seçilmesi gere-kir.” [K30/Güleryüzlüolmateması]

“Çocukların kütüphaneden etkin bir şekilde yararlanmaları için görevlilerin kitap seçiminde gerektiğinde onlara yardımcı olması gerekir. Böylelikle çocuklar ile kitaplar arasında dostluk köprüsü kurulmuş olur.”[K20/Yönlendirmeteması]

“Çocuklar, görevlilerin birçok davranışından etkilenirler. Doğru ve güzel konuşan, diksiyonu iyi olan görevliler, çocukla daha iyi iletişim kurabilirler. Çocuklar da dili bu şekilde güzel konuşan kişilerden etkilenirler, onlar gibi olmaya çalışırlar.”[K26/Güzelkonuşmateması]

“İşini severek yapan görevliler, alanımda yeterli bilgiye sahip olurlar. Çocuklara her konuda yardımcı olmaya çalışırlar. Çocuklara okuma sevgisi ve alışkanlığı kazandırma sorumluluğunun bilincinde hareket ederler.” [K10/İşiniseverekyapmateması]

“Çocukların dilinden anlayan, onların eğilimlerini bilen görevliler okuma sevgisi aşı-lamakta fazla zorlanmaz.”[K23/Çocukgelişimleriveeğilimlerihakkındabilgisahibiolmateması]

3.3. Çocuk Kütüphanelerinde Yapılabilecek EtkinliklerÖğretmenadaylarınagöre,çocuğunokumaalışkanlığıkazanmasındaönemlibiretkisi

olançocukkütüphanelerinindahaişlevselolarakkullanımı,birtakımsosyaletkinlikle-rindüzenlenmesiöğrencileri/çocuklarıkütüphaneyeçekecektir.KonuileilgiliöğretmenadaylarınıngörüşleriTablo4’teverilmiştir.


Tablo 4. ÇocukKütüphanelerindeYapılabilecekEtkinlikler

Yapılabilecek Etkinlikler f %Kitaptanıtımgünleridüzenleme 14 46.67Çocuktiyatrolarınısergileme 13 43.33Okumayarışmalarıdüzenleme 22 73.33Öyküsaati 25 83.33Yazarlarlaimzavesöyleşiyapma 17 56.67Yaratıcıdramaçalışmaları 13 43.33Atölyederesimyapmayarışması 12 40.00Topluokumasaatleridüzenleme(Çocuklarınannebabalarlayaöğretmenleriylebirlikteokuması) 21 70.00

Farklıkütüphaneleregezidüzenleme 9 30.00Kitapfuarlarınagezidüzenleme 16 53.33Annebabalarayönelikprogramlardüzenleme 12 40.00Kuklagösterileriyapma 19 63.33Ayınenfazlakitapokuyanınıbelirlemeveödüllendirme 26 86.67Eğiticiçizgifilmlerlekitapokumayısevdirme 13 43.33Belirligünvehaftalarileilgiliözeletkinlikleryapma 16 53.33Yaratıcıdrama,yazmagibikurslaraçma 8 26.67Okullarlaveöğretmenlerleişbirliğiiçerisindeetkinliklerdüzenleme 17 56.67

Tablo4’ebakıldığındaçocuklaraokumaalışkanlığıkazandırmakveonlarıkütüphaneortamınaçekmekiçinbirçoketkinliğinyapılabileceğigörülmektedir.Öğretmenadayla-rınagöre;ayınenfazlakitapokuyanınıbelirleyipödüllendirme(%86.67),öyküsaati(83.33),okumayarışmalarıdüzenleme(%73.33), topluokumasaatleridüzenleme(%70.00)kuklagösterileriyapma(%63.33),okullarveöğretmenler ile işbirliğihalindeetkinliklerdüzenleme(%56.67),çocukyazarlarıilesöyleşiveimzagünleriyapma(%56.67),belirligünvehaftalarla ilgilietkinlikyapma(%53.33),kütüphanedekitap ta-nıtımgünleridüzenleme(%46.67),çocuktiyatrolarısergileme(%43.33),eğiticiçizgifilmlerizletme(%43.33),yaratıcıdramaçalışmaları(%43.33),resimyapmayarışmaları(%40.00), annebabalarayönelikprogramdüzenleme (%40.00), farklıkütüphaneleregezidüzenleme(%30.00),yaratıcıdrama(%26.67)vb.kurslaraçmagibibirçoksosyalfaaliyet kütüphanelerde gerçekleştirilebilir.Araştırmada öğretmen adaylarının “Çocukkütüphanelerinde,okumaalışkanlığınıgeliştirmekadınane türetkinlikleryapılabilir?”sorusunayönelikgörüşlerdenbazıörnekleraşağıdaverilmiştir:


“Çocuklar etkin olarak oyun içerisinde yer almaktan hoşlanırlar. Bu nedenle kü-tüphanede eğitici oyun ve yaratıcı drama çalışmaları yapılabilir. Çocuk kitaplarından herhangi bir bölüm dramatize edilebilir. Çocuklar kukla gösterilerinden hoşlanmakta-dır. Kukla gösterileri yapılabilir. Ayrıca her hafta bir öğretmen ya da tanınan bir kişinin kütüphaneye gelerek kitabın bir bölümünü okuyarak kitabın hayatımızdaki öneminden bahsetmesi çocukların kitaplara olan sevisini ve ilgisini arttıracaktır.”[K1/Yaratıcıdra-maçalışmaları,kuklagösterileriyapma,okullarlaveöğretmenlerleişbirliğiiçerisindeetkinliklerdüzenlemetemaları]

“Kütüphanede kitap tanıtım günleri düzenlenebilir. Değişik teknikler kullanılarak kitaplar öğrencilerle buluşturulabilir. Çocukların ilgi duyacakları çocuk tiyatroları ser-gilenebilir. Birtakım çizgi filmlerle kitap okumayı sevdirmeye yönelik çalışmalar yapıla-bilir. Belirli gün ve haftalarla ilgili çeşitli etkinlikler düzenlenebilir. Çocukların eğlenerek katılacakları yaratıcı drama, müzik, satranç, yaratıcı yazma gibi kurslar açılabilir.” [K1/Kitaptanıtımgünleridüzenleme,çocuktiyatrolarınısergileme,belirligünvehaftalarileilgiliözeletkinlikleryapma,eğiticiçizgifilmlerlekitapokumayısevdirme,yaratıcıdrama,yazmagibikurslaraçmatemaları]

“Anne babaların kitap okuma konusunda bilinçli hareket etmesi gerekir. Bu konuda anne babalara yönelik seminerler düzenlenebilir, çocukları kitap okumaya teşvik ede-cek yarışmalar düzenlenebilir, ayın en fazla kitap okuyan öğrencisini belirleme ve ödül-lendirme gibi birçok etkinlik düzenlenebilir. [K26 /Annebabalarayönelikprogramlardüzenleme,okumayarışmaları düzenleme, ayın en fazlakitapokuyanını belirlemeveödüllendirmetemaları]

“Çocuk kitaplarının yazarları, kütüphanelere getirilerek imza günleri düzenlenebi-lir, çocuklar değişik kütüphanelere ziyarete götürülebilir. Kütüphanenin farklı yerlerine kitapla ilgili afişler asılabilir. Kitap okuma ve kitaplar hakkında resim gibi yarışmalar düzenlenebilir. Küçük çocuklara yönelik öykü ve masal saati gibi farklı etkinlikler planla-nabilir.”[K11/Yazarlarlaimzavesöyleşiyapma,farklıkütüphaneleregezidüzenleme,kitapfuarlarınagezidüzenleme,öyküsaatitemaları]

3.4. Çocuk Kütüphanelerin Tasarlanması ve DüzenlenmesiÖğretmenadaylarınagöre,kütüphanelerinhemiçihemdedışıçocuğunbeğenisine

vehayaldünyasınagöretasarlanmalıdır.KonuileilgiliöğretmenadaylarınıngörüşleriaşağıdakiTablo5’teözetlenmiştir.


Tablo 5.ÇocukKütüphanelerininTasarlanmasıveDüzenlenişiyleİlgiliGörüşler

Kütüphanelerin Tasarlanması ve Düzenlenişiyle İlgili Temalar f %Kitapraflarınıhayvanveyaçizgifilmkarakterlerişeklindetasarlama 7 23.33Duvarlarahayvangörselleriveçizgifilmkarakterleriolanduvarkâğıtlarıdöşeme 13 43.33

Konforluvetemizbirortamoluşturma 19 63.33Kitaplarınçocuklarınseviyelerinedüzenlenmesi 17 56.67Rafyüksekliğininçocuklarauygunolması 21 70.00Aydınlıkvegenişmekânlar 15 50.00Görselverenkseçimininçocuğagöreolması 12 40.00Minderlerveyasalıncaklardanokumaköşesioluşturma 16 53.33Çocukkütüphanesibinasıçocuklarınhayaldünyasınauygunbirmimariyapıyasahipolması 14 46.67

Oyunalanlarıoluşturma 17 56.67Çocuklarınbirlikteçalışabilecekleriuygunortamlaroluşturma 13 43.33Kitapokumaileilgiliduvarlaragüzelsözleryazma 16 53.33Raflarakitaplarlailgilibilgiverencihazlarkoyma 2 6.67Yeme-içmeihtiyaçlarınıkarşılayacakbirmekân 6 20.00Teknolojisınıfı 4 13.33Çokamaçlıbirsalon 7 23.33

Tablo5’tekiverilerebaktığımızzaman,kütüphaneortamınınçocuklaragöredüzen-lenmesi gerektiğini görmekteyiz. Öğretmen adayları, kütüphane ortamının ilgi çekicihalegelmesiiçinbirçoköneriortayakoymuşlardır.Rafyüksekliğininçocuklarınboyunauygunolması (%70.00),konforluve temizbirortamoluşturma (%63.33),kitaplarınçocuklarınseviyelerinegöredüzenlenmesi(%56.67),çocuklarınhayaldünyasınauygunbirmimariyapıyasahipolması(%56.67),oyunalanlarıoluşturma(%56.67),aydınlıkvegenişmekânlar(%50.00duvarlarahayvangörselleriveçizgifilmkarakterleriolanduvarkâğıtları döşeme (%43.33), renk seçiminin çocuğa göre olması (%40.00),minderlerveyasalıncaklardanokumaköşesioluşturma(%53.33),çocuklarınbirlikteçalışabileceğiortamlaroluşturma(%43.33), kitap raflarınıhayvanveyaçizgifilmkarakterleri şek-lindetasarlama(%23.33),çokamaçlısalonlaroluşturma(%23.33)sosyalyemeiçmemekânlarıbulundurma(%20.00), teknolojisınıfıbulundurma(%13.33)gibi tasarıvedüzenlemeleryapılabilir.Öğretmenadaylarının“Çocuklardaokumailgiveisteğioluştur-makiçinçocukkütüphanelerinasıltasarlanmalıvedüzenlenmelidir?”sorusunayönelikgörüşlerindenbazıörnekleraşağıdaverilmiştir:


“Okuma köşeleri oluşturulabilir, salıncaklı oturma yerleri yapılabilir, yerlere de min-derler konulabilir. Bu şekilde çocuklar sıkılmadan rahat bir şekilde kitaplarını okuyabi-lirler. Kitapların da yaş seviyelerine göre düzenlenmesi gerekir. Kütüphane ortamında renk seçiminde çocukların beğenileri göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuklar genellikle iç açıcı, canlı renklerden hoşlanmaktadır. Ayrıca çocukların yeme içme ihtiyaçlarını gi-derebilecekleri kantin gibi yerler de olmalıdır. [K23/Minderlerveyasalıncaklardanoku-maköşesioluşturma,kitaplarınçocuklarınseviyelerinedüzenlenmesi,görselverenkse-çimininçocuğagöreolması,yeme-içmeihtiyaçlarınıkarşılayacakbirmekântemaları]

“Duvarlar, dikkat çekici kitap karakterleri ve karikatürlerle süslenebilir. Duvarlara döşenecek duvar kâğıtlarında elinde kitap bulunan hayvanlar ve çizgi film karakterleri olabilir. Duvarlarda kullanılan renkler de iç açıcı olmalıdır. Ayrıca çok amaçlı salonlar bulunmalı. Buralarda söyleşiler, dinletiler, tiyatro oyunları ve müzikal gibi etkinlikler düzenlenebilir. Masal kahramanları kostümlerle canlandırılabilir. Günümüzde bireylerin dünyayla bütünleşmeyi sağlayan internete de çocukların girebilmeleri için teknoloji sınıf-ları kurulmalıdır”[K16/Duvarlarahayvangörselleriveçizgifilmkarakterleriolanduvarkâğıtlarıdöşeme,çokamaçlıbirsalon,teknolojisınıfıtemaları]

“Kitap rafları hayvan veya çizgi film karakterleri şeklinde tasarlanabilir. Raflar ço-cukların kolaylıkla ulaşabilmesine imkân vermeli, raflarda ve çocuklara hitap eden gör-seller kullanılmalıdır. Kütüphane binası da temiz ve bol ışık almalı; basık ve havasız olmamalıdır.”[K9/Kitapraflarınıhayvanveyaçizgifilmkarakterlerişeklindetasarlama,aydınlıkvegenişmekânlar,konforluvetemizortamoluşturmatemaları]

“Çocuk kütüphaneleri ilgi çekecek şekilde, çocukların beğenilerine, hayal dünyaları-na göre tasarlanmalıdır. Bunun için yarışmalar da düzenlenebilir. Konu ile ilgili olarak çocukların fikirleri de alınabilir. Dünyadaki örnekleri de incelenebilir. Kütüphane orta-mında çocukların birlikte çalışabileceği ortamlar da oluşturulmalıdır. Duvarlara veya panolara kitapla ilgili güzel yazılar yazılabilir. Raflara kitaplarla ilgili bilgi veren ku-laklıklı cihazlar konulabilir. Çocukların eğlenebileceği oyun alanları da oluşturulabilir.” [K14/ÇocukKütüphanesibinasınınçocuklarınhayaldünyasınauygunbirmimariyapı-yasahipolması,kitapokumaileilgiliduvarlaragüzelsözleryazma,çocuklarınbirlikteçalışabilecekleri uygunortamlar oluşturma, raflarakitaplarla ilgili bilgi veren cihazlarkoymatemaları]

3.5. Çocuk Kütüphanesinde Bulunan Kitapların Taşıması Gereken ÖzelliklerÖğretmen adaylarına göre kütüphanede yer alacak kitapların çocuğa göre, onların

ilgiveseviyelerinegöreseçilmesigerekmektedir.Kitaplargerekbiçimgereksedeiçeriközellikleriyleçocuğahitapetmelidir.Onlarınanlamevrenlerineuygunolarakkitapse-çimininyapılmasıönemtaşımaktadır.Kitaplarınçocuğunduyguvedüşüncedünyasınıdevindirecekonlaraokumasevgisivealışkanlığıkazandıracaközellikleresahipolmasıgerekir.ÖğretmenadaylarınınkonuylailgiligörüşleriaşağıdaTablo6’daverilmiştir.


Tablo6.KütüphanedeYerAlmasıGerekenKitaplarınÖzellikleri

Temalar f %

Biçim

Kapaktasarımı 13 43.33Punto 15 50.00Kitapağırlığı 12 40.00Kâğıdınkalitesivecinsi 21 70.00Sayfasayısı 20 66.67Sağlamvedayanıklıolma 17 56.67

İçerik

Seviyeyeuygunolma 26 86.67İçeriğindüzenlenmesi 11 36.67Olumsuziçeriğesahipolmama 17 56.67Yeterligörseliçerme 19 63.33Millikültürümüzeuygunolma 14 46.67Bilgiverici 11 36.67Hayalgüçlerinigeliştirme 17 56.67İyimserlikaşılama 16 53.33Eğiticiolma 14 46.67Hayatahazırlama 21 70.00Dilveüslup 24 80.00Gelişimidestekleme 17 56.67Gereksinimlerikarşılama 13 43.33Estetikduyarlılıkoluşturma 9 30.00İyideğerlerkazandırma 22 73.33İlgialanınagirmesi 21 70.00Dilbecerilerinigeliştirme 19 63.33Eğlendirme 16 53.33Okumasevgisikazandırma 19 63.33Sözvarlığınıgeliştirme 17 56.67

Tablo6’dakiverileregöreçocukkitaplarıkapaktasarımı,boyutu,kâğıdıncinsi,pun-tolarıitibariyleçocuğungelişimdüzeyineuygunolmalıdır.Cildininsağlamvedayanıklıolmasıgerekir.Aynışekilde,konusu,diliveanlatımıyladaçocuğagöreolmalıdır.Araş-tırmadaöğretmenadaylarının“Çocukkütüphanelerindeyeralmasıgerekenkitaplarhangiözelliklere(biçimveiçerikaçısından)sahipolmalıdır?”sorusunayönelikgörüşlerindenbazıörnekleraşağıdaverilmiştir:


“Kitapların büyüklüğü ve ağırlığı çocuğun yaşına ve gelişim düzeyine uygun olma-lıdır. Kitapların sağlam, dayanıklı ve dikişli olması gerekir. Kitabın kapağı ise çocukları kendine çekmelidir. Kullanılan kâğıt ise sağlam, dayanıklı, ışığı yansıtmayan mat renkte olmalıdır. Kitabın biçimsel özellikleri kadar içerik özellikleri de önemlidir. Kitapta ele alınan konu çocuğun kitap okuma ve okuma sevgisi kazanmasında oldukça etkilidir. Ko-nuların evrensel nitelikte olunmasına dikkat edilmelidir. Tema da çocuğun anlama ve kav-rama düzeyine uygun olmalıdır. Kahramanların da iyi geliştirilmiş olması gerekir çün-kü çocuk kitap karakterleriyle özdeşlik kurmaktadırlar.” . [K14/Kapaktasarımı,kitapağırlığı,kâğıdınkalitesivecinsi,sağlamvedayanıklıolma,okumasevgisikazandırma,seviyeyeuygunolmatemaları]

“Yazar, duygu ve düşüncelerini sağlam bir plan dâhilinde ortaya koymalıdır. Çocuk-lara yaşama sevgisi, ümit ve iyimserlik aşılamalı. Yazar kitabında eğlendirirken aynı zamanda düşündürmeli. Mizahi öğelere yer vermeli. Kitabın fiziksel özellikleri de yaş grubuna uygun olmalı. Puntosu, cildi, kâğıdın kalitesi ve rengi düzeye uygun bir şekilde belirlenmeli.”[K27/Kâğıdınkalitesivecinsi,seviyeyeuygunolmatemaları,iyimserlikaşılama,içeriğindüzenlenmesi,eğlendirmetemaları]

“Çocuk kitapları, çocuğun zevk ve güzellik duygusunu geliştirebilmeli, ufkunu aça-bilmeli, dil becerilerini ve sözvarlığını geliştirmelidir. Kitapta ele alınan konu çocukların ilgi alanına girmelidir. Kitapların tasarımı ise ilgi çekici olmalıdır. Sayfa sayısı, kalınlığı, puntosu da çocuğa göre olmalıdır.” [K5/Estetikduyarlılıkoluşturma,dilbecerilerinigeliştirme,sözvarlığınıgeliştirme]

“Kitaplar, çocuğa hayatı ve yaşamı öğretmeliler. Çocuğu hayata hazırlamalı, onun yaratıcılığını ve hayal gücünü geliştirebilmelidir. Yaşama gücünü artırmalı ve ruhunu beslemelidir. Anadilini en güzel bir şekilde öğrenmeleri için sanatçı duyarlılığı taşıyan kişiler tarafından yazılmaları gerekir. İçeriği ve biçimsel özellikleri çocuğa göre oluştu-rulmalı.” [K20/Hayatahazırlama,hayalgüçlerinigeliştirme,içerik,biçimseltemaları]

“Çocuk kitapları, sanatçı duyarlılığıyla kurgulanmış bir yaşam sunmalı. Kitaplarda çocuk gerçekliği ele alınmalı. Çocuğun düş gelişimi ve kültürel gelişimine katkı sağla-malı. Okuma sevgisi ve alışkanlığı da kazandırmalıdır. Çocuklara ana dilinin güzelliğini de duyumsatmalı, dil bilinci ve duyarlılığı kazandırabilmelidir.” [K29/Okumasevgisikazandırmateması]

“Çocuk kitaplarının baskısı ilgi çekici olmalıdır. Çocuk kitaplarında resim fazla, yazı az olmalıdır. Çocuk kitaplarının sayfaları kaliteli olmalı, kapak sayfası içerik ile ilgili çağrışım yaptırmalıdır. Kitapların puntosu çocukların okuyabileceği büyüklükte olma-lıdır. İçerik açısından olumsuz ifadeler, karamsarlık, cinsellik ve şiddet içermemelidir. Çocuk kitaplarının içeriği konu bakımından evrensel olmalıdır. Milli bilinci uyandıracak ve geliştirecek, ahlak açısından çocuğa güzel değerler kazandırmalıdır. Dili sürükleyici olmalıdır.” [K4/Kâğıdınkalitesivecinsi,sağlamvedayanıklıolma,olumsuziçeriğesahipolmama,millikültürümüzeuygunolma,dilveüslupveiyideğerlerkazandırmatemaları]


3.6. Okuma Alışkanlığını Kazandırmada ebeveynlerin ve Öğretmenlerin Sorumlulukları

Öğretmenadaylarınagöre,çocuğunokumasevgisivealışkanlığınınkazanılmasındaebeveynlerinveöğretmenlerin rolübüyüktür.Okumaalışkanlığının temellerininerkenyaşlardaatılmasıönemarzetmektedir.Kitaplarındünyasına,onlarınkokusunaalışmışbirçocuk,bualışkanlığıerkenyaşlardakazanacaktır.Hemannebabalarınhemdeöğ-retmenlerinçocuğarolmodelolmalarıçocuğundakitapokumaistekduymasınavebualışkanlığıedinmesindeetkiliolacaktır.Çocuklarakitapseçimindeyadaonlarınkitapseçimlerindeseviyeyeuygunolması,dilbilinciveduyarlılığıgeliştirecektürdenkitaplarıtercihetmelerindegereklirehberliğinsağlanmasıgerekmektedir.

Araştırmadabazıöğretmenadaylarının“Çocuklarınokumaalışkanlığıkazanmaların-daöğretmenveebeveynlerinsorumluluklarınelerdir?”sorusunayönelikgörüşlerindenbazıbölümleralıntılanarakaşağıdaverilmiştir:

K1: “Öğretmenler ve ebeveynler iyi bir okur olarak çocuklarına rol model olmalılar. Çocukların eğilimlerini bilerek onlara uygun kitaplar seçebilmeliler veya onları yönlen-direbilmeliler. Anne babalar evde birlikte okuma saati düzenleyerek okuma alışkanlığını sağlayabilirler. Okunan kitap üzerinde de sohbetler yapılabilir. Öğretmen de kitaplara uygun okuma listeleri hazırlayabilir. Sınıf kitaplığı oluşturma, okul kütüphanesinin oluş-turulması ve kullanılması noktasında daha etkin olmalılar.”

K5: “Öğretmenler ve anne babalar çocukları alıp kütüphaneye götürebilirler. Orada birlikte kitap okuyabilirler. Kütüphanede düzenlenen etkinliklere katılabilirler. Ebeveyn-ler çocukların arkadaşları ile birlikte kütüphaneye gitmelerine izin vermeli hatta teşvik etmeliler.”

K6: “Anne baba öncelikle çocuğun gelişim özelliklerini bilmeli, çocuğun gelişimine uygun nitelikli kitapları seçebilmelidir. Çocuğa okuma alışkanlığı kazandırmada rol mo-del olarak örnek olmalılar. Evde birlikte okuyarak güzel vakit geçirebilirler. Öğretmenler de öncelikle iyi bir okur olarak çocuğa örnek olmalı. Çocukların eğilimlerine göre onlara kitaplar önerebilmeli. Okulda okuma etkinlikleri yapmalı.”

K11: “Aileler ve öğretmenler çocukların okul kütüphanesinden ve halk kütüphanele-rinden yararlanmaları için onları teşvik etmeliler. Öğretmenler çocuğa okuma alışkanlığı kazandırmak için işbirliği yapmalılar. Okulda okuma yarışmaları gibi etkinlikler yapıla-bilir.”

K13: “Okuma alışkanlığını kazandırmada hem öğretmene hem de aileye büyük so-rumluluklar düşmektedir. Öğretmen okulda ya da okul dışında okumayı çocuklara aşıla-malıdır. Anlatımıyla ve örnek okur kimliğiyle çocuklara örnek olmalıdır. Örnek okumalar yaparak etkileşimli okumanın nasıl yapılacağını göstermelidir. Anne babalar ise okuma-ya verdiği değeri davranışlarıyla göstermeliler.”

K15: “Öğretmen ve ebeveynler öncelikle çocuklara rol model olmalı. Onları kütüp-hane etkinliklerine götürmeli. Kütüphaneden nasıl yararlanacaklarını uygulamalı olarak göstermeliler. Okuma yarışmaları gibi değişik etkinlikler düzenlenebilir.”


K16: “Öğretmenler, okuma yöntem ve tekniklerini kullanarak nasıl kitap okunması gerektiğini öğrencilere göstermeliler. Okumanın hazzına varmaları için nasıl bir yol ta-kip etmeleri gerektiği ile ilgili olarak onlara rehberlik etmeliler. Aileler de çocuğun ilgi alanlarını gözeterek kitap seçiminde onlara yardımcı olabilirler.”

K18: “Anne babalar evde okuma saatleri belirleyebilir. Öğretmen de dersin bir bölü-münü kitap okumaya ayırabilir.”

K20: “Ebeveynler küçük yaşlardan itibaren çocuklara kitap okumayı sevdirmeliler. Onların oyuncakları arasında kitapların da yer almasını sağlamalılar. Onları sürekli okumaları teşvik etmeli, onlara gerekli desteği sağlamalılar. Öğretmenler de ders içi ve ders dışında onları okumaya yönlendirmelidir.”

K22: “Çocukları düzenli olarak kütüphaneye götürmeliler. Evde ve okulda okuma saatleri düzenlemeliler. Yazarlarla tanıştırılmalı, televizyonda kitapla ilgili programlar izletilebilir.”

K23: “Ebeveynler ve öğretmenler kitap okuma konusunda bilinçli olmalılar. Kendileri iyi birer okuyucu olarak onlara örnek olmalılar. Çocukları imza günlerine, kütüphanelere ve kitap fuarlarına götürmeliler. Çocuklar bu tür ortamlardan etkilenmektedir. Evde ve okulda okuma saatleri düzenlenmeli, okunan kitaplar üzerinde konuşulmalı ve tanıtımları yapılmalıdır. Yazarlara okur mektubu gönderme gibi etkinlikler de yapılabilir. Öğretmen-ler çocukların birbirlerine kitap hediye etme alışkanlığını kazandırmalılar.”

K24: “Öğretmen sınıfta okunan bir kitapla nasıl bir hayali yolculuğa çıkılacağını göstermeli, onları kitap okumaya çekebilmelidir. Ebeveynler de çocuklarıyla birlikte ki-tap okuyabilir ve onları okumaya teşvik edebilirler.”

4. Sonuç ve TartışmaOkuma,biretkinlikalanıolarakfiziksel,zihinselveruhsalyönleribulunankarmaşık

birsüreçolarakdurmaktadır(Sever,2000,s.11).Bireybusürecinilkbasamağıolantemelokuryazarlık becerisini kazandıktan sonra edindiği bu beceriye eleştirel okuma beceriboyutunudakatarakokumaalışkanlığınıkazanmalıdır.Alışkanlığadönüşmeyen temelokuryazarlıkbecerisitekbaşınabiranlamifadeetmeyecektir.

Okumaalışkanlığıkazanmadakütüphanelerinrolübüyüktür.Bireyinokumavekü-tüphanekullanmaalışkanlıklarınınkazanılmasındabirçokbireyselvetoplumsaletkenroloynamaktadır.Bualışkanlıklardabirülkedekikültüryapısı,eğitimsistemi,düşünceöz-gürlüğü,medyagibitoplumsaletkenlerinyanısıraaile,öğretmen,kütüphaneci,arkadaşgrubugibiyakınçevreninetkisidesözkonusudur.Buçalışmadaçocukkütüphanelerininçocuğunokumaalışkanlığıkazanmasıüzerineetkileriniöğretmenadaylarınıngörüşleridoğrultusundaincelemesiniamaçlamaktadır.

Öğretmenadaylarınaçocuklarınokumaalışkanlığıkazanmalarındaçocukkütüpha-nelerininnasılbir rolüolduğusorulmuştur.Çocukkütüphanelerininokumaalışkanlığı


üzerindebüyükbiretkisiolduğunuifadeedenöğretmenadaylarınagöreçocuğun,çocukkitaplarıylaetkileşimiçerisinegirmesiçocuğunduyguvedüşüncedünyasıüzerindeetkiliolacaktır.Çocukkütüphanelerininçocuğaözgüolması,seviyelerineuygunkitapsayısınınfazlaoluşugibibirtakımunsurlarçocuğunokumaalışkanlığıkazanmalarındaetkiliola-caktır.Cevher(2015)deyapmışolduğuaraştırmadaçocukkütüphanelerininçocuklarınokumaalışkanlıklarıüzerindeolumlubiretkisiolduğunutespitetmiştir.Cevhrer’e(2015)göreçocuklarkütüphaneilenekadarerkentanışırlarsa,kütüphanekullanmaalışkanlığıveokumakültürügeliştirmeyeokadarerkenbaşlayacaklardır.IFLAVEUNESCO’nunhalkkütüphanesibildirgesinegöredehalkkütüphanesihizmetlerininözündeyeralanso-rumluluklarınınarasındaerkenyaştanitibarençocuklardaokumaalışkanlığınıyaratmavegüçlendirmegelmektedir(IFLAveUNESCO,1994).Buaçıdanbakıldığındadazenginbasılıbirmateryalesahipbirçocukkütüphanesigerçekleştirdikleribirtakımetkinliklerledeçocuğunokumaalışkanlığıkazanmasındaönemlibiryer tutmaktadır.Kütüphanelersahipolduğuimkânlarıylaçocuklarınistediğikitabaulaşmasınaimkântanımaklabera-ber,kitapalamayacakdurumdakiçocuklaradakitapokumafırsatısağlamışolacaktır.

Öğretmenadaylarınagörekütüphanegörevlilerininçocuklarayaklaşımıdaonlarınokumaalışkanlığıkazanmalarındaetkilidir.Adaylaragöregörevlileringüleryüzlü,seve-cen,çocukeğilimlerinibilme,kitaplarlailgilibilgisahibiolma,iyiiletişimbecerilerinesahipolmagibibirtakımözellikleresahipolmalarıgerekir.Görevlilerinsahipolduğubuözellikler,çocuklarıkitaplaravekütüphaneyedahadayakınlaştıracaktır.

Öğretmen adaylarına göre çocukların okuma ve kütüphane kullanma alışkanlıklarıüzerindeetkiliolanbirdiğerhususdaçocukkütüphanelerindedüzenlenenbirtakımet-kinliklergelmektedir.Kütüphanedegerçekleştirilecekokumasaativeokumayarışmaları,yazarlarlasöyleşiveimzagünüdüzenleme,yaratıcıdramavetopluokumagibietkinlik-lerinokumaalışkanlığıüzerindeolumluetkisiolacaktır.Yılmaz’agöre(1990,s.86-87)kütüphanelerdepanel,konferans,açıkoturum,sergi,imzagünleri,yazarlarlasöyleşiler,kitapokumavetartışmasaatleri,okumaalışkanlığınayönelikhediyeliyarışmalar,TV-Videofilmgösterileri,oyun,konser, resital, folklargösterileri, satranç turnuvalarıgibietkinliklerdüzenleyerekkütüphanelerinkültürmerkezihalinegetirilmesigerekmektedir.Yalvaç(2004,s.47-49)dahalkkütüphanelerininçocuklaravegençlereyönelikokumakültürünügerçekleştirmekvegüçlendirmeküzereinteraktifkitapokumatartışmaları,ya-zarsunumprogramları,dramagösterileri,okulsonrasıprogramlarıgibibazıetkinliklerindüzenlenebileceğiniifadeetmektedirler.Altayvd.ne(2013,s.198)göreçocuklarınokumaalışkanlıklarıkazanmalarındahalkveçocukkütüphanelerininsorumluluküstlenmesige-rekmektedir.Buaçıdandünyadayaşanandeğişimeuyumsağlamakveçocuklarınokumaalışkanlıklarınıedinmelerinisağlamakadınakütüphanelerinişlevselolarakkullanılmasıönemlidir.

Öğretmen adaylarına göre kütüphanelerin tasarlanması ve düzenlenmesi de çocuküzerindeetkiyesahiptir.Kütüphanelerinçocuğagöretasarlanmasıönemlidir.Gerekmi-marisigereksedekütüphanedekimateryallerinçocuğunduygudünyasınahitapedebil-


mesigerekir.Kütüphaneortamındakullanılanaraçgereçlerinçocuklarıngelişimdüze-yineuygunolmasıgerekir.Duvarve raflarınçocuklarınsevdiğiçizgifilmkarakterlerivehayvanmotifleriylesüslenmesionlarınhoşunagidecektir.Mindervesalıncaklardanoluşankitapokumaköşeleriveoyunalanlarıoluşturulabilir.Binaiçindeyapılacakçokamaçlı bir salonda dinletiler, drama etkinlikleri vb. birçok etkinlik düzenlenebilir.Birbaşkadeyişle,kütüphaneortamınıntamamençocuğagöre,çocuğunilgivegereksinimle-rinegöretasarlanmasıgerekir.

Öğretmenadaylarınagöreçocukkitaplarıgerekbiçimgereksedeiçeriközellikleriyleçocuğagöreolmasıgerekir.Kullanılankâğıdıncinsi,yazınınpuntosu,sayfasayısı,kita-bınağırlığıgibiözelliklerçocuğungelişimdüzeyineuygunolmalıdır.Çocukkitabındaele alınan konu çocuğun ilgi alanına girmeli; dili sade, açık ve sürükleyici olmalıdır.Öğretmen adaylarının belirttikleri hususla alanyazındaverilenbilgilerle uyuşmaktadır.Alpay (1991, s.76) her yaşın kendine özgü özellikleri olduğunu, kitap seçiminde yaşgrubuözelliklerinindikkatealınmasıgerektiğinibelirtmektedir.Yılmaz(2010)dakitapseçimindeyaşgrubunauygunkitaplarınseçiminevurguyapmaktadır.Kitaplarıngerekfizikselgereksedeiçerikolaraknitelikliolmasıgerektiğiniifadeetmektedir.

Öğretmenadaylarınagöreçocuğunokumaalışkanlığıkazanmasındaannebabanınveöğretmenlerinsorumluluğuçokfazladır.Okumasevgisivealışkanlığınıntemelleriçokerkenyaşlardaatılmalıdır.Bunedenleannebabalarçocuklarınıerkenyaşlardakitaplarlatanıştırmalılar.Çocukların erken yaşlarda kitaplarla etkileşim içerisine girmesi okumaalışkanlığıkazanmalarındaetkiliolacaktır.Önceliklekendileriiyibirerokuyucuolarakörnekolmalılar,tutumvedavranışlarıyladaçocuklaraokumasevgisiniaşılamalılar.Okulöncesindemasalokuma,okunanmasalüzerindebirliktekonuşmagibiçalışmalaryapı-labilir.Çocuğun ilköğretime girmesiyle birlikte evde okuma saatleri yapılabilir.Kitapalımındaveseçimindeçocuklabirliktehareketetmeli,onlarıngelişimseviyelerineuygunnitelikliçocukedebiyatıürünleritercihedilmelidir.Annebabalarokulveçocukkütüpha-nelerininetkinkullanılmasınoktasındadaçocuklarıyönlendirmeliler.Evdedebirkitaplıkköşesioluşturulmalıburayaçocuğagörekitaplarkonulmalıdır.Annebabalarçocuğuylabirliktekütüphanevekitapfuarlarınıgezmeliler.Yılmaz’a(2004)göreçocuğunokumavekütüphanekullanmaalışkanlıklarındaebeveynlerduyarsızkalmaktadırlar.Bukonudabilinçlendirilmelerigerekmektedir.Öğretmenlerindetemelokuryazarlığıedinenbirço-cuğuneleştirelokuryazarlığayönelmesindeveokumaalışkanlığıkazanmasındabüyükbirsorumluluğuvardır.Sınıfiçerisindegerçekleştirdikleriokumaetkinlikleri ilekitabanasılyaklaşmalarıgerektiğivehangistratejileriuygulamasıgerektiğiileilgilibecerileriöğrencilerekazandırmalarıgerekir.Çocuklara,düzeyineuygunçocukkitaplarıönermelionlarınitelikliçocukedebiyatıürünleriyletanıştırmalıdır.Okulkütüphanelerininetkinbirşekildekullanılmasıiçinçalışmalaryürütmelidir.Şahbaz’ın(2012)yapmışolduğuçalış-madadaçocuklarınkütüphanelereyönlendirilmesindeokuldakiTürkçeöğretmenlerininbüyükbirrolüolduğugörülmektedir.Busonuç,öğrencininöğrenmeyaşantılarındaöğ-retmenlerinbirrol-modelolarakönemlibiryeresahipolduğuiddiasınıdoğrulamaktadır.Öğretmen, çevre kütüphanelere öğrencilerle birlikte geziler düzenleyebilir.Kütüphane


kullanımınıalışkanlıkhalinegetirmelerinisağlayabilir.Amaenönemlisikendisiiyibirokurolarakçocuklaraörnekolmalıdır.

Sonuçolarak,çocuklardaokumaalışkanlığınıoluşturmakiçinaile,okul,kütüphanearasındasıkıbirişbirliğininolmasıgerektiğiortadadır.Çocukkütüphanelerideçocukla-rınbilgiedinme,eğlenmevekitapokumagereksinimlerinikarşılayacakşekildetasarlan-malıveyaratıcıbirtakımetkinliklerdüzenleyerekdeçocuklarıkendineçekebilmelidir.

KaynakçaAdalı,O.(2010).Etkileşimli ve eleştirel okuma teknikleri.İstanbul:TorosluKitaplığı.Alpay,M.(1991).Kütüphane: dünü yarına bağlayan köprü.İstanbul:TürkKütüphane-

cilerDerneği.Altay,A.,Todorava,T.veDursun,B.(2013).Halkkütüphanelerindeçocuklaravegenç-

lereyönelikyenilikçibilgihizmetleri:Türkiye’dedurum.Gençlik Araştırmaları Dergisi, C 1, S 2,186-201.

Arıcı,A.F.(2012).Okuma eğitimi.Ankara:PegemAkademi.Baker,L.(2003).Theroleofparentsinmotivatingstrugglingraders.Reading & Writing

Quarterly, 19, 87-106.Bambarger,R.(1990).Okuma alışkanlığını geliştirme(Çev.B.Çapar).Ankara:Kültür

BakanlığıYayınları.Balcı,A.(2013).Okuma ve anlama eğitimi.Ankara:PegemAkademi.Calp,M.veCalp,Ş.(2016).Özel eğitim alanı olarak Türkçe öğretimi I- II. Ankara:No-

belAkademikYayıncılık.Cevher,N.(2015).Ankara’daki halk kütüphanesi çocuk bölümlerinin okuma alışkanlı-

ğındaki rolü.YayımlanmamışYüksekLisansTezi,HacettepeÜniversitesi,Sos-yalBilimlerEnstitüsü,Ankara.

Çer,E.(2016).Çocuk edebiyatı.Ankara:EğitenKitap.Göçer,A.(2017).Türkçe özel öğretim yöntemleri.Ankara:PegemAkademi.Göktürk,A.(2012).Sözün ötesi.İstanbul:YapıKrediYayınları.Gökşen,E.N.(1985). Örnekleriyle çocuk edebiyatımız (5. Basım).İstanbul:RemziKi-

tabevi.Güleryüz,H.(2013).Yaratıcı çocuk edebiyatı.Ankara:EdgeAkademi.Günay,V.D.(2013).Metin bilgisi. İstanbul:PapatyaYayıncılık.Güneş,F.(2014).Türkçe öğretimi yaklaşımlar ve modeller. Ankara:PegemAkademi.Güneş,A.veGüneş,F.(2017).Bilişselgelişimdönemleriveçocukkütüphaneleri. Eğitim

Bilim Toplum Dergisi/ Education Science Society Journal, 15(60),25-49.


Gündüz,O.veŞimşek,T.(2011).Uygulamalı okuma eğitimi.Ankara:GrafikerYayınla-rı.

IFLAveUNESCO.(1994).Public library manifesto.InternationalFederationofLibraryAssociationsandInstitutions.

IFLA(2003).Çocuk kütüphanesi hizmetleri için ilkeler(Çev.BülentYılmaz,SeldaEki-ci).

IFLA(t.y.).Bebeklerveküçükçocuklariçinkütüphanehizmetlerirehberi(Çev.MuhittinGürbüz,SeldaEkici).

Karatay,H.(2014).Okuma Eğitimi Kuram ve Uygulama.Ankara:PegemAkademi.Maraşlı,A.(2006).Okumayı sevdirme yolları.İstanbul:BilgeYayıncılık,Eğitim,Sağlık

HizmetleriveTicaretA.Ş.Nas,R.(2014).Örneklerle çocuk edebiyatı.Bursa:EzgiKitabevi.Özçelebi,O.S.veCebecioğlu,N.S.(1989).Okuma alışkanlığı ve Türkiye.İstanbul:Mil-

liyetYayınları.Özdemir,E.(2013).Eleştirel okuma.İstanbul:BilgiYayınevi.Sever,S.(2000).Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara:AnıYayıncılık.Sever,S.(2013).Çocuk ve edebiyat. Ankara:TudemYayıncılık.Şahbaz,N.K(2012).İlköğretimikincikademeöğrencilerininkütüphanekullanmadüzey-

leriüzerinebiraraştırma.TÜBAR-XXXI-/2012-Bahar, 259-274.Temizkan,M.(2009).Metin türlerine göre okuma eğitimi (1. Baskı).Ankara:NobelYa-

yınları.Temizyürek,F.,Şahbaz,N.K.veGürel,Z.(2016).Çocuk edebiyatı.Ankara:PegemAka-

demi.Tezcan,M. (1985).Çocuklaraokumaalışkanlıklarıkazandırmak.Türk Dili, 400,322-

325.Tür,G.veTurla,A.(1999).Okul öncesinde çocuk, edebiyat ve kitap.İstanbul:YA-PA

Yayınları.Yalçın,A.(2012).Türkçe öğretim yöntemleri yeni yaklaşımlar.Ankara:AkçağYayınla-

rı.Yalvaç, M. (2004). 21. Yüzyılda halk kütüphaneleri: yaratıcı kütüphane hizmetleri.

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Bilgi ve Belge Yönetimi Bölümü'nün kuruluşunun 50. Yılına armağan. (s. 43-50) İçinde (haz. DoğanAtılgan)Ankara:AnkaraÜniversitesiDilveTarihCoğrafyaFakültesiBilgiveBelgeYönetimiBölümü.

Yılmaz,B.(1993).Okuma alışkanlığında halk kütüphanelerinin rolü.Ankara:KültürBa-kanlığıYayınları.


Yılmaz,B.(2004).Öğrencilerinokumavekütüphanekullanmaalışkanlıklarındaebe-veynlerinduyarlılığı.Bilgi Dünyası, 5(2),115-136.

Yılmaz,B.(2010).Çocuk kütüphaneleri ve kütüphaneciliği.Erişimtarihi:25Haziran2017 http://www.bby.hacettepe.edu.tr/e-bulten/dosyalar/file/ bulten_aralik2010/yilmaz_canakkalebolgesemineri2010.pdfadresindenerişilmiştir.

389

ÖzBu araştırmanın amacı, evli çiftlerin spiritüel iyi oluşları ve evlilik doyumları ara-

sındaki ilişkiyi incelemektir. Araştırmanın desenini nitel ve nicel araştırma yönteminin birlikte kullanıldığı karma desen modellerinden açıklayıcı desen oluşturmaktadır. Araş-tırmanın çalışma grubunu 86 evli çiftten oluşan toplamda 172 katılımcı oluşturmaktadır. Nicel veri toplama aracı olarak Kişisel Bilgi Formu, Spiritüel İyi Oluş Ölçeği ve Evlilik Doyumu Ölçeği kullanılmıştır. Nitel araştırma için yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmış ve veriler, çalışma grubu içinden nitel görüşme için gönüllü olan 7 kişiden elde edilmiştir. Nicel verilerin analizinde SPSS-25 programı kullanılmıştır. Nitel verile-rin analizinde ise içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Araştırma neticesinde elde edilen nicel bulgulara göre araştırmaya katılan evli kişilerin Spiritüel İyi Oluşları ve Evlilik Doyumları arasında genel anlamda korelasyonel olarak anlamlı bir ilişki bulunmazken; spiritüel iyi oluşla evlilik doyumu ölçeğinin alt boyutu olan eşin ailesiyle iletişim ve ebe-veynlik alt boyutları arasında pozitif yönlü anlamlı korelasyon bulunmuştur. Bununla birlikte evlilik doyumu alt ölçeklerinden öfke, eşin ailesiyle iletişimi, ekonomik anlayış, ebeveynlik anlayışı ve evlilik doyumu toplam ölçek ortalamalarının cinsiyete göre an-lamlı şekilde farklılaştığı gözlenmiştir. Bununla birlikte eşin ailesiyle iletişim alt faktörü ölçek prtalamaları evlilik yılına göre ve ebeveynlik anlayışı faktörü çocuğa bakan olup olmamasına göre anlamlı derecede farklılaşmıştır. Spiritüel iyi oluş ölçeğinin alt faktörü olan anomi alt faktörü ortalamalarının ise çocuk sayısına göre ve eğitim durumuna göre anlamlı derecede farklılaşmakta olduğu görülmüştür. Nitel bulgularda da nicel verileri destekleyen ve açıklayan bulgulara ulaşılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Spitiritüel İyi Oluş, Evlilik Doyumu, Maneviyat, Din Psikolojisi, Karma Araştırma.

EVLİ ÇİFTLERİN SPİRİTÜEL İYİ OLUŞLARI İLEEVLİLİK DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

*) Dr.Öğr.Üyesi,İstanbulSabahattinZaimÜniversitesi,İnsanveToplumBilimleriFakültesiPsikolojiBölümü,(e-posta:[email protected];[email protected]). ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-4872-7386

Turgay ŞİRİN (*)


390 / Dr. Turgay ŞİRİN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

The Relationship between Spiritual Well-Being and Marriage Satisfaction ofMarried Couples

AbstractThe aim of this study is to investigate the relationship between marital well-being and

marital satisfaction of married couples. The pattern of the research is an explanatory pattern from the mixed pattern models in which the qualitative and quantitative research method is used. The study group of the study consisted of 86 married couples with a total of 172 participants. Semi-structured interview technique was used for qualitative research and data were obtained from 7 people who volunteered for qualitative interview. SPSS-25 program was used to analyze the quantitative data. In the analysis of qualitative data, content analysis method was used. According to the quantitative findings obtained from the study, while there was no significant correlation between the Spiritual Well-Being and Marriage Satisfaction of the married individuals who participated in the study, there was no significant correlation between them; A positive positive correlation was found between the sub-dimensions of the spiritual well-being and the marital satisfaction scale, which is the sub-dimension of communication with the spouse's family and parenting. On the other hand, it was observed that the mean scores of marriage satisfaction, anger, communication with the spouse's family, economic understanding, parental understanding and marital satisfaction significantly differed by gender. However, sub-scale scale scales of communication with spouses were significantly different according to the year of marriage and whether the parenting factor was facing the child. The mean sub-factor aomi, which is the sub-factor of the spiritual well-being scale, was significantly different according to the number of children and education level. In qualitative findings, findings supporting and explaining quantitative data were obtained.

Keywords: Spiritual Well-Being, Marriage Satisfaction, Spirituality, Psychology of religion, Mixed research.

1. GirişSpiritüalite,Latince“spiritus”tangelmiştir;“nefesalmak”,“canlıolmak”anlamları

vardır.Dahageniştanımıylahayatıhissetmektir.Spiritüaliteninboyutlarıliteratürde;din,kaygıduyma,umutveaitolmahisleriolaraktanımlanmıştır(Hoeman,2002).Spiritüa-lite,bireyinkendisivediğer insanlarla ilişkilerini,evrendekiyerini,yaşamınanlamınıanlamavekabuletmeçabasıdır.Bununlabirlikteyaşamboyukazanılanbilgilerinbirso-nucuolarakkarşımızaçıkarveyaşamınamacınıoluşturan,bireyeanlamlıgelenunsurlarıiçerir(Çetinkaya,AltundağveAzak,2007).

Spiritüalitedininönemlibirbileşeniolabilirancaksadecedini inanç ilesınırlandı-rılamayangenişbirkavramdır.Spiritüel inançlarınvedeğerlerinkesinolarakbirdinlebağlantısıolabileceğigibidiniinançlarlaaynızamandahiçbirbağlantısıbulunmayabilir.Kısacasıkişininspiritüelboyutlarıolması içindini inancınınolmasıgerekmemektedir.

391EVLİ ÇİFTLERİN SPİRİTÜEL İYİ OLUŞLARI İLE EVLİLİK DOYUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİ

Spiritüalite,birvarlıkveyabirgüceinancındaharicindesağlık,hastalık,ölüm,günah,ölümsonrasıyaşamvebaşkalarınakarşısorumlulukkonularındaki inançları içerir.Bumanadaçokboyutlubirolguolduğusöylenebilir(RioveWhite,2016;HillveArkadaşla-rı,2013;HillvePargament,2015).

Moberg andBrusek (1978) spiritüel iyi oluşu iki boyutlu birbirindenbağımsız birsistemolarak tanımlayabileceğimizi söylemiştir.Birincisi dini inanç sistemi içerisindekendindendahabüyükbirgüçleolanilişkiyiiçerenboyut,ikincisiisehayattakiamacınıvehayatınanlamınıfarketmeyiiçerenboyuttur.

SpiritüeliyioluşdurumunungenelsağlıkdurumununönemlibirparçasıstatüsündeolduğuresmiolarakDünyaSağlıkÖrgütütarafından1998’deilanbelirtilmiştir(EkşiveKardaş,2017).

İlgililiteratürdeülkemizdemaneviyatboyutununiyilikhalivesağılıklailişkisiniin-celeyenaraştırmalarbulunmaktadır(Çetinkaya,AltundağveAzak,2007;EkşiveKardaş,2017;Doğan,2006;Doğan,2008;Kasapoğlu,2008;GürsuveAy,2018).

Çetinkaya,AltundağveAzak(2007)tarafındanyapılanbiraraştırmadaspiritüaliteninstreslebaş etme,hastalığın iyileşmesi, depresyonungiderilmesi,maddebağımlılığınınönlenmesivebırakılması,kalphastalıklarındaveyüksektansiyonuönlemede,ağrıgider-mede,engelleridüzeltmevemortaliteileilişkisiolduğuhattabuolgularınolumsuzlukla-rınıazaltmaadına%25geliştiriciolduğugörülmüştür.

İnsanınspiritüelyanıfiziksel,duygusal,sosyalyönükadarönemlidirvetümbubo-yutlarlailişkilidir.DedeliveKaradeniz(2009)kanserağrısınınkontrolüilepsikososyal-spiritüelmodelinbirleştirilmesihakkındayaptıklarıçalışmadakanserağrısınınyönetimiiçinpsikososyalvespiritüelboyutlaraodaklımultidisiplinerbirmodeltanımlamıştır.Bu-radaspiritüellikvaroluşsalstres,dünyagörüşündedeğişim,suçlulukvemanevibarışıklıkyönleriyleelealınmıştır.

GürsuveAy(2018),60yaşüstübireylerdemaneviyatvepsikolojikiyioluş’uince-ledikleri çalışmalarında;manevi iyioluş iledindarlıkdüzeyiarasındaanlamlıbir farktespitetmişlervedindarlıkilemaneviiyioluşarasındapozitifyöndedoğrusalbirilişkininolduğunubelirtmişlerdir.

Yıldırım,KaçmazveÖzkan(2014)ilerievrekanserhastalarınınkarşılanmamışba-kımgereksinimlerihakkındayaptıklarıaraştırmadailerievrekanserhastalarındaspiri-tüelgereksinim%72olarakbulunmuşvesağlıkhizmetindespiritüelihtiyaçlarınçokazdesteklendiğinigöstermiştir.Ayrıcabuaraştırmadahastalartarafındanensıkbelirtilen4spiritüelgereksinimhayattakalmakiçinumutbeslemekvehuzurlubirzihnesahipolmak(%88),hayataanlamverebilmekveonurunukoruyabilmek(%88),dahafazlakarşılıklıinsansevgisideneyimlemek(%100),huzurluölümiçinyardımalmak(%85)olarakbe-lirlenmiştir.

Spiritüel iyi oluşun çeşitli değişkenlerle ilişkisinin incelenme açısındanyurt dışın-dadabazıçalışmalaryapılmıştır.BunlardanilkiRamfeltvediğerlerinin(2002)yaptığı


biraraştırmadavaroluşsalgereksinimininsandanekadarönemlibiralanteşkilettiğinidünyayıvegeçirdiğikanserdeneyiminianlamlandıranhastalardaiçgörüvebaşetmenindahaiyiolduğubildirmişlerdir.

Taylor (2003),248kanserlihasta ileyaptığıçalışmadahastalarınyedispiritüelge-reksinimininkarşılanmasının%40’ındanfazlasındakorkunungiderilmesi,hayatınanlambulmasıveumutlarınartarakkendilerinidinçhissetmelerinisağladığınıbelirtmiştir.

Spiritüelaçıdaniyiolmaileilgiliyapılanbirdiğeraraştırmadakansersürecindepsi-kolojik açıdan sağlamolanbireylerinbu sağlamlığınınkişisel güçlenmeyi artırdığı vehayatayenianlamlarkatmayabaşladığınıayrıcabudurumundaspiritüeliyiolmayayolaçarakyaşamdakiönceliklerikonusundakisıralamalarıyenidenkurduklarınıgöstermek-tedir(ÖzçetinveHiçdurmaz,2017).

Kısacayurtiçindeveyurtdışındayapılançalışmalarspiritüelgereksinimlerinözel-likleyaşamıtehditedenağırhastalıklarveölümeyaklaşıldığıdurumlardaevrenselbirolgu olduğunu göstermektedir (Gürsu veAy, 2018).Ancak spiritüel iyi oluşun evlilikdoyumu ile ilişkisini inceleyenbir araştırmaya literatürde rastlanmamıştır.Bu sebeplearaştırmamızdaspiritüeliyioluşlailişkisiincelenecekdiğerdeğişkenevlilikdoyumuola-rakbelirlenmiştir.

Evlilikdoyumunuanlayabilmekiçinevlilikyapısınıöncelikleaçıklamakgerekmek-tedir.Evlilikfarklıkişiler tarafındanbirçokkez tanımıyapılmışbirdurumdur.Evlilik,eşlerin biyolojik, psikolojik, sosyal yöndenpek çok ihtiyacını karşılayan, kadın-erkekarasındaoluşturulanbirilişkilersistemiolarakdoğacakçocuklarabirstatüsağlayantop-lumsalveyasalbirakittir(Özgüven,2000).

Kaynaklarınbirçoğundaevlilikuyumu,yaşamkalitesiveevliliktemutlulukgibisöy-lemlerinevlilikdoyumununyerinekullanıldığıgörülmüştür.Buaçıdanbirkavramkar-maşasıolduğutespitedilmiştir.Evlilikdoyumununaslındauyumudakapsayanbakım,cinsellikgibitemelbiyolojikihtiyaçlarınyanısırasevgi,rahatlık,huzurgibiruhsalihti-yaçlarınkarşılanmasıylaortayaçıkaniçseldoymuşlukhaliolduğusöylenebilir(Sığırcı,2010).Evlilikuyumudahaçoksorunlarkarşısındaolumlubakışaçısısergileyip,eşlerinbirbiriyleuyumuyakalamasıveçözümeulaşabilmesidir.

Çiftlerinevlilikdoyumlarıüzerineyapılanbirçokçalışmaliteratürdemevcuttur.Bura-dakiçalışmalarfarklıdeğişkenlerleevlilikdoyumuilişkisihakkındabizlerebilgiverebi-lir.ÖrneğinGençözveHünler(2003),92evliçiftüzerindeyaptıklarıaraştırmadaboyuneğicidavranışlarınevlilikdoyumuüzerineetkisiniveboyuneğicidavranışlarveevlilikdoyumuarasındakiilişkidealgılananevlilikproblemleriçözümlemebecerisininoynadığıkritikrolüaraştırmışlardır.Sonuçolarakçiftlerinboyuneğicidavranışlarındakiartışlar,algılananproblemçözmebecerilerinindüşmesinebudurumundaevlilikdoyumlarınınazalmasınanedenolduğuaçığaçıkarılmıştır(GençözveHünler,2003).

Koçak(2008),okulyöneticilerininevlilikdoyumdüzeyleriniçeşitlideğişkenleraçı-sındanincelemiştir.Tokatta206evliokulyöneticisiilegerçekleştirdiğiçalışmadaevlilik


doyumunuyaş,cinsiyet,yaşanılanyerleşimyeri,evliliksayısı,çocuksayısı,evlilikşekligibideğişkenlerleolanilişkisinedairbulgularayervermiştir.

SoyluveKabasakal(2016),evlikadınlarınyaşamdoyumununevlilikdoyumuveça-lışmadurumuileilişkileriniincelemiştir.311kadınüzerindeyaptıklarıçalışmadaanaliz-lersonucundaçalışanveçalışmayanevlikadınlarınyaşamdoyumununistatistikselaçı-dananlamlıdüzeydefarklılıkgösterdiğibulunmuşbumanadaçalışmayanevlikadınlarınyaşamdoyumudüzeyleridahadüşükken,çalışanevlikadınlarınyaşamdoyumudüzey-lerinindahayüksekolduğugörülmüştür.Ayrıcaevlikadınlarınevlilikdoyumuveyaşamdoyumuarasındaortadüzeydepozitifyöndeanlamlıbirilişkiolduğusaptanmıştır.

Yıldız ve Baytemir (2016), evlilik doyumu ve yaşam doyumu arasındaki ilişkideözsaygınınarabulucuetkisihakkında294evlikişiüzerindebiraraştırmayapmıştır.Buçalışmadaözsaygınınevlilikdoyumuveyaşamdoyumuilişkisindeönemliderecedeara-bulucu/kolaylaştırıcıetkisiolduğunuortayakoymuşlardır.Özsaygınınevlilikdoyumuylaönemliderecede ilişkiliolduğubulunmuşveyaşamdoyumununenönemlielementle-rindenbiriolduğugösterilmiştir.Öteyandanaraştırmalarözsaygıfaktörününpsikolojiksağlıküzerindedeetkiliolduğunugöstermektedir(Gürsu,2012).

Yurtdışındadaevlilikdoyumunundiğerdeğişkenleraçısındanincelenmesiyönündeçalışmalarmevcuttur.Orbuch,House,MeroveWebster(1996),evlilikdoyumununevli-liktegeçensüreileilişkiliolduğunubulmuşlardır.Evliliğinilkdönemlerindeyüksekolanevlilikdoyumununsenelerilerledikçedüşmeşeklindebirörüntügösterdiğinibelirtmiş-lerdir.Ayrıca10-20yılarasıevliliklerleevlilikdoyumununenazdüzeyeindiğiniifadeetmişlerdir.

Goodman(1999),evlilikdoyumuilesamimiyetarasındakiilişkiyiincelemiştir.Buikideğişkeninbirbiriylepozitifyöndeistatistikselolarakanlamlıbirilişkisiolduğunuaçığaçıkarmışlardır.

Grandonvediğerleri(2004),evliliklerindeilkseneiçerisindeolançiftlerlebiraraştır-mayapmışveevliliközellikleri,evliliksüreciileevlilikdoyumuarasındakiilişkiyiaçık-layanbirmodelgeliştirmişlerdir.Çalışmadaaltıtaneevliliketkileşimsürecifaktörü,ikitanedüzenleyicideğişkenvearacıdeğişkenolarakdaevliliközellikfaktörlerininevlilikdoyumuüzerindeönemlibiretkiyesahipolduğunuilerisürenbirmodeloluşturmuşlardır.Evliliketkileşimsüreçfaktörleriveevliliközellikfaktörleriarasındakiilişkiistatistikselolarakanlamlıbulunmuştur.Ayrıcadüzenleyicibirdeğişkenolancinsiyetfarklılıklarının,evliliketkileşimsüreçleriveevlilikdoyumuarasındaki ilişkidekadınkatılımcılar içinanlamlıolduğuaçığaçıkmıştır.

Sonuçolarakliteratürincelendiğindehemevlilikdoyumuhemdespiritüeliyioluşlailgiliçalışmalaryapıldığıancakdoğrudanspiritüeliyioluşlaevlilikdoyumununilişkisinedairçalışmayarastlanmamıştır.Bunedenlebuaraştırmanınyapılmasınakararverilmiştir.Buaraştırmaevliçiftlerdespiritüeliyioluşlaevlilikdoyumununilişkisiniinceleyerek,gerekmanevidanışmauygulamalarındagerekseevlilikdoyumunuetkileyenfaktörlerko-nusundaevlilikdoyumunuyenidenelealmakhususundayenibirbakışaçısıoluşturmayıhedeflemektedir.


Problem Durumu Araştırmamızıntemelproblemcümlesi‘Araştırmayakatılanevliçiftlerinspiritüeliyi

oluşlarıileevlilikdoyumlarıarasındaanlamlıbirilişkisivarmıdır?’şeklindedir.AltProblem1:Evliçiftlerinevlilikdoyumuölçeğipuanlarıyaş,cinsiyet,eğitimdu-

rumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmaması,çalışmadurumudeğişkenleriaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermektemidir?

AltProblem2:Evliçiftlerarasındaspiritüeliyioluşölçeğipuanlarıyaş,cinsiyet,eği-timdurumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmamasıveçalışmadurumudeğişkenleriaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermektemidir?

2. Yöntem2.1. Araştırmanın Deseni Araştırma,evliçiftlerinspiritüeliyioluşlarıileevlilikdoyumlarıilişkisinibelirleme-

yeyönelikhemnitelhemnicelveritoplamayöntemininkullanıldığıkarmadeseninbiralttürüolanaçıklayıcıdesendeyapılmıştır.Açıklayıcıdesendeönceliklenicelverilerölçekyöntemiyle toplanıpanalizedilirardındanbuverilerin tamamlanması içinnitelverilertoplanır(Büyüköztürkveark,2016:258).

2.2. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu İstanbul Bakırköy’de yaşayan ve araştırmaya katıl-

mayagönüllüolan86evliçift toplam172yetişkinbireyoluşturmaktadır.Araştırmayakatılantoplam172evlibireyin86kişisi(%50)kadın,diğer86kişisi(%50)erkektir.Araş-tırmanınnitel boyutunuoluşturanbireyleri ise nicel çalışmagrubundanderinlemesinegörüşmeyapmakiçingönüllüolmuş7kişioluşturmaktadır.7kişinin5’kadın(%71,42),2kişisi(28,57)erkektir.

2.3. Veri Toplama Araçları Araştırmadakatılımcılarındemografikverilerinitoplamakiçinaraştırmacıtarafından

hazırlananKişiselBilgiFormukullanılmıştır.Nitelverileriçinisearaştırmacıtarafındanoluşturulan7 sorugörüşmeyöntemi ile sorulmuştur.Bununyanındanicel veriler içinspiritüeliyioluşuölçmekamacıylaSpiritüelİyiOluşÖlçeğiveevlilikdoyumunuölç-mekamacıylaEvlilikDoyumÖlçeğikullanılmıştır.Ölçekleredairpsikometriközellikleraşağıdaverilmiştir:

2.3.1. Kişisel Bilgi Formu:Araştırmadaspiritüeliyioluşveevlilikdoyumuileilişkisiolabileceğidüşünülenyaş,cinsiyet,eğitimdurumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmaması,kişilerinçalışmadurumuhakkındasorularbulunmaktadır.

2.3.2. Spiritüel İyi Oluş Ölçeği: EkşiveKardaş(2017)tarafından17uzmanıngörüş-lerialınarakyetişkinlerinspiritüeliyioluşlarınıölçmekamacıylahazırlanan49maddelik


ölçek,geçerlilikvegüvenirliği865yetişkineuygulanaraktestedilmiştir.Gereklitestleryapıldıktansonra29maddeiçerenve5’li likertölçeğikullanılarakcevaplandırılanbirölçekhalinialmıştır.Altboyutlarıaşkınlık,doğaylauyumveanomiyiiçeren3faktörlübirölçektir.Likertölçekte1’den5’ekadar,1-Banahiçuygundeğil,2-Banauygundeğil,3-Banabirazuygun,4-Banaoldukçauygunve5-Banatamamenuygunfikirlerinitemsiletmektedir.Ölçektenalınacakpuanaralığı145-29arasındadeğişmektedir.Ölçeğinge-çerlilikvegüvenirlikçalışmalarındaaçıklayıcıfaktöranaliziaşkınlık,uyumveanomi-ninspiritüalitininönemli3boyutuolduğunuaçığaçıkarmıştır.FaktöranaliziaçısındanKaiser-Mayer-Olkinkatsayısıuygunluğunabakıldığında1ile0.5arasıdeğerleruygumkabul edilebilirkenölçeğinKMOdeğeri 0.95 ile çokuygunçıkmıştır.Yapıgeçerliliğiempirikolarakuyumsağlamanınyararınınspiritüeliyioluşiçinsunulanmodeldeaçıkla-yıcıolduğunugöstermiştir.Toplamölçekmaddelerivaryansın%58.337siniaçıklamayıbaşarmıştırveSpiritüelİyiOluşÖlçeği’ninyetişkinlerinspiritüeliyioluşlarınıgeçerlivegüvenilirbirboyuttaölçtüğüsonucunaulaşılmıştır(EkşiveKardaş,2017)

2.3.3. Evlilik Doyum Ölçeği (EDÖ):Evlikişilerinevlilikdoyumdüzeylerinideğer-lendirmekamacıylaCanel(2007) tarafındanoluşturulanEvlilikDoyumÖlçeği(EDÖ)çocuğuolanveolmayançiftleriçinikialtbölümdenoluşmaktadır.Çocuğuolançiftleriçin 101madde, çocuğu olmayan çiftler için 92maddedir.Ölçek ‘Doğru’ ve ‘Yanlış’şeklindecevaplanmaktadır.İkincibölümebeveynlikanlayışıveevlilikleilişkisiniince-lemeyeyönelikolduğuiçinçocuğuolanbireyler içindir.Ölçeğinamacıbireyinevlilikdoyumunaaitolumsuzbakışaçısınıortayakoymakolduğuiçin,ölçektenalınanyüksekpuanlarevlilikdoyumsuzluğunaişarettir.Ölçektendüşükpuanalmak,evlilikdoyumununvarlığınaişarettir.Ölçekteherbirmaddenincevapyükünegöreolumsuzifadelicevaplar1puanalır.Olumluifadeler0puanolarakdeğerlendirilmektedir.Ölçektenyüksekpuaneldeedenbireylerinevlilikilişkileriaçısındanyardımaihtiyaçduyduklarıdeğerlendiri-lebilir.Herbiraltölçekiçinayrıcapuanlamayapılır (Canel,2007).Ölçeğin8 tanealtboyutubulunmaktadır.Bunlar,ilişkimutluluğu,çatışma,yakınlık,evlilikuyumu,öfke,eşinailesiileiletişim,ekonomikanlayışveebeveynlikanlayışıdır.EDÖ’nüniçtutarlılı-ğı,ölçeğintümüveherbiraltölçekiçinayrıayrıhesaplanmıştır.Geneldeölçeğiniçtutarlılıksonuçlarınınçokyüksekolduğugörülmektedir.Budurumölçeğingüvenilirolduğunadairönemlibirgöstergeolarakkabuledilebilir. Sonuçlar,p<.001düzeyindeanlamlıbulunmuştur(Canel,2007).

2.3.4. Nitel Veri Toplama Araçları:Buçalışmadanitelveritoplamayöntemiolarakyapılandırılmamışgörüşmetekniğikullanılmıştır.Yapılandırılmamışgörüşmetekniğindesorularvesıralamalarısabitolmaz,seçeneklerarasındanseçmeyezorlamakyerineaçıkuçlusorularkullanarakzenginveyeterlibilgi toplanmasıhedeflenmektedir(Büyüköz-türk,2016,s.154).Görüşmesorularınınhazırlıkaşamasındanicelaraştırmadakievlilikdoyumuvespiritüeliyioluşhakkındadahaderinlemesinebilgialmakamaçlıaçıkuçlugörüşmesorularışeklindedüzenlenmiştir.


Araştırmadaevlibireylereyöneltilensorularşunlardır:

1) Eşinizlekonuşabildiğinizkonularnelerdir?2) Eşinizsiziençokhangikonudaeleştirir?3) Eşinizinailesininetkisindekaldığınıdüşündüğünüzzamanlarnelerdir?4) Eşinizleberaberyapmaktanhoşlandığınızşeylernelerdir?5) Eşinizleboşzamanlarınızınasıldeğerlendirirsiniz?6) HangiolaykarşısındaAllah’asığınırsınız?7) Hayatınamacısizegörenedir?

2.4. İşlem ve İstatistiksel AnalizAraştırma kapsamında bireylere araştırma konusu hakkında bilgi verilerek ölçme

araçlarıbireyselolarakuygulanmıştır.Katılımcılarayönergehemsözlühemölçeküze-rindeyazılıolarakverilmiştir.Uygulamanicelveritoplamaiçinbireyselolarakyaklaşık20dakikasürmüştür.Ölçekler100kişiyedağıtılmışveölçeklerin14’üeksikdoldurma-dandolayıelenmiştir.Sağlıklıdoldurulan86formileistatistikselişlemlerebaşlanmıştır.Nitelveritoplamaiçin86kişiiçindenrastgeleörneklemyoluylaseçilenleriçerisindenderinlemesinegörüşmeyegönüllüolan7kişiseçilmiş,bukişilerleyarıyapılandırılmışgörüşmetekniğikullanılmışveherbirgörüşme15dakikasürmüştür.AraştırmaverileriSPSS25 istatistikpaketprogramıkullanılarakanaliz edilmiştir.Ölçekortalamalarınınnormaldağılıpdağılmadığı incelendiğinde,ölçeklerinçarpıklıkvebasıklıkdeğerlerinebakılmışvegenelolarak“Evlilikdoyumuölçeği”ve“Spiritüeliyioluşölçeğinin”-1.5ile+1.5değerleridışındakalaraknormaldağılmadığıgörülmüştür.Bunedenleeldeedilenverilerinanalizindenon-parametriktestlerdenMann-WhitneyUveKruskalWallistestle-riilespearmankorelasyonkullanılmıştır.

Araştırmayailişkinnitelverilerisebelirlenenevlibireylerden10.10.2018-15.11.2018tarihleri arasındagörüşmeyapılarak toplanmıştır.Görüşmeesnasında araştırmaya iliş-kinbilgilerverilmiştir.Görüşmedeverilerieksiksiztoplayabilmekamaçlıseskaydıalın-mıştır.Seskaydıtekniğigörüşmeyapılacakkişilereöncedenhaberverilmişveizinlerialınmıştır.Görüşmeortamıkişilerinkendileriniiçtenlikleifadeedebilmelerivehuzurluhissetmeleriamaçlıbirebirkonuşulabilecek,çevredüzeniuygunbirodadayapılmıştır.Katılımcılarınaraştırmadanetkilenmemeleriiçinsorulartarafsızbirşekildesorulmuştur.

Nitelverilerinanaliziyapılırkeniçerikanaliziyapılmıştır.Verilerinanalizidörtbasa-makşeklindegerçekleştirilmiştir:1.Verilerinkodlanması,2.Kodlananverilerintemaları-nınbelirlenmesi,3.Kodlarınvetemalarındüzenlenmesi,4.Bulgularıntanımlanmasıveyorumlanması(YıldırımveŞimşek,2008:228).

Analizsürecindeilkadımolarak,görüşmekayıtlarıveyazılıformlardeşifreedilmiştir.Evlibireylerinsorularaverdikleriifadelerinbenzerliklerinegöregruplandırmalaryapıl-mıştır.Çözümlemelerdegörüşlerialınanevlibireylerebirerkodnumarasıverilmiştir(E1,


E2vd.)Görüşmetekniğiileeldeedilenverilersayısallaştırılarakfrekansveyüzdeolarakifadeedilmiştir.İfadelerdekibenzeröğelercevabauygunbaşlıklardatemalandırılmıştır.Ayrıcanitelaraştırmadaiçgeçerliğisağlamakiçin;bulgularınanlamlılığınıvebütünlüğüaraştırmacıtarafındangörüşmesırasındavesonrasındakianalizsüresincetestedilmiştir.Bulgularıntutarlılığınısağlamakiçinoluşturulanalttemalarvetemalarıoluşturankav-ramlarınbirbirleriiletutarlılığınabakılmışveanlamlıbiryapıoluşturupoluşturmadığıincelenmiştir.Bulgularevlibireylertarafındangözdengeçirilmişvegerçekçibulunmuş-tur.Araştırmanınbulgularıöncedenyapılantahminlerletutarlıbulunmuştur.Dışgeçerliğisağlamak için; ise veri toplama ve anlamlandırılma süreci ayrıntılarıyla açıklanmıştır.Ayrıcabulgularalanyazındakiçalışmalarlatutarlıolupolmadığınoktasındadaaraştırıl-mıştır.Yinearaştırmanınbaşkaaraştırmalarladesteklenebilmesivetestedilebilmesiiçingerekliolanaçıklamalardetaylıcaverilmeyeçalışılmıştır.

3. Bulgular3.1. Nicel Veri Bulguları3.1.1. Demografik BulgularAraştırmayakatılandeneklerin86’sınıkadın (%50),86’sınıdaerkek (%50)birey-

ler,yani86çifttoplam172kişioluşturmaktadır.Araştırmayakatılanbireylerineğitimdurumları;ilkokulmezunuolan28kişi(%16,3),ortaokulmezunuolan20kişi(%11,6),lisemezunuolan32kişi(%18,6),lisansmezunuolan68kişi(%39,5),lisansüstümezunuolan24kişi(%14,0)olaraktespitedilmiştir.Yinearaştırmayakatılandeneklerinçalışıpçalışmamadurumlarıincelendiğindeçalışan120kişi(%69,8),çalışmayan52kişi(%30)olduğugörülmüştür.

3.1.2. Ölçeklere Ait Bulgular Araştırmayakatılanevlibireylereuygulananevlilikdoyumuölçeğivespiritüel iyi

oluşölçeğininsonuçlarıTablo1veTablo2’degösterilmektedir.


Tablo 1: Evlilik Doyumu Ölçeği Betimleyici İstatistikleri

N Ortalama Standard sapma Çarpıklık Basıklık

Faktörler Statis. Statis. Statis. Statis. Std. Hata Statis. Std.

HataİlişkiMutluluğu 172 5,1744 7,17707 1,594 ,260 1,384 ,514Çatışmaboyutu 172 4,1977 3,60333 ,860 ,260 -,108 ,514Yakınlık 172 3,0930 3,84900 1,438 ,260 1,024 ,514Evlilikuyumu 172 12,4651 12,88474 1,364 ,260 ,883 ,514Öfke 172 1,4186 2,18802 1,896 ,260 2,829 ,514Eşinailesiyleiletişim 172 3,1628 3,12809 1,383 ,260 2,548 ,514Ekonomikanlayış 172 ,7791 1,30520 1,625 ,260 1,587 ,514Ebeveynlikanlayışı 172 1,8333 2,46096 1,568 ,283 1,846 ,559Evlilikdoyumu 172 19,3605 18,99530 1,391 ,260 ,983 ,514

Tablo1’degörüldüğüüzere,araştırmayakatılantümevlibireylerinevlilikdoyumuölçeğinden aldıkları puan ortalaması x=19,36; ss=18,99 olarak tespit edilmiştir. Evli-likdoyumuölçeğialtölçeklerinde,ilişkimutluluğu x=5,17,ss=7,17;çatışmaboyutu x=4,19,ss=3,60;yakınlıkaltboyutu x=3,09,s=3,84;evlilikuyumualtboyutu x=12,46,ss=12,88; öfke alt boyutu x=1,41, ss=2,18; eşin ailesiyle iletişim alt boyutu x=3,16,ss=3,12; ekonomik anlayış x=,77, ss=1,30; ve ebeveynlik anlayışı alt boyutu x=1,83ss=2,46olaraktespitedilmiştir.Bunagöregenelolarakörnekleminevlilikdoyumlarınınyüksekolduğusöylenebilir.

Tablo 2: SpiritüelİyiOluşÖlçeğiBetimleyiciİstatistikleri

Faktörler N Ort. Std. Sapma Çarpıklık Basıklık

Statis. Statis. Statis. Statis. Std.Hata Statis. Std.Hata

Aşkınlık 172 66,2326 10,24026 -2,067 ,260 5,057 ,514DoğaylaUyum 172 31,1163 4,16828 -1,376 ,260 2,437 ,514Anomi 172 16,2558 4,12221 ,309 ,260 1,187 ,514Spiritüeliyioluş 172 123,3488 12,93037 -1,135 ,260 1,692 ,514

Tablo2’degörüldüğügibiaraştırmayakatılantümevlibireylerinspiritüel iyioluşölçeğindenaldıklarıpuanortalaması x=123,3ss=12,93;spiritüeliyioluşölçeğialtbo-yutlarındanaldıklarıpuanlarınortalamalarıaşkınlıkaltboyutuiçin x=66,23,ss=10,24;


doğaylauyumaltboyutuiçin x=31,11,ss=4,16;anomialtboyutuiçin x=16,25ss=4,12olarak tespit edilmiştir.Bunagöreörneklemingenel spiritüel iyioluşuyüksekolduğusöylenebilir.

3.1.3. Temel Probleme Dair BulgularAraştırmayakatılanevliçiftlerinspiritüeliyioluşları ileevlilikdoyumlarıarasında

anlamlıbirilişkisivarmıdır?sorusunadaireldeedilenbulgularanalizedilmiştir.Bunagörearaştırmayakatılanevlibireylerinölçeklerdenvealtfaktörlerdenaldıklarıpuanlarınbirbiriyle ilişkisi araştırmanın temel sorusukapsamında incelenmiştir ve bubağlamdaKorelasyonAnaliziyapılmıştır.

Tablo 3: EvlilikDoyumuveSpiritüelİyiOluşÖlçeğiToplamPuanlarıveAlt FaktörlerininKorelasyonAnalizi

Faktörler Evlilik Doyumu

Ebeveylik Anlayışı

Ekonmik Anlayış

Eşin Ailesiyle İletişim

Öfke EvlilikUyumu

Çatışma Boyutu

İlişki Mutluğu

SpiritüelİyiOluş r ,180 ,239* ,023 ,241* ,065 -,155 -,072 -,069

Anomi r ,056 ,125 ,035 ,010 -,034 ,073 -,038 ,072DoğaylaUyum r ,105 ,111 ,153 ,065 ,063 -,198 -,121 -,097

Aşkınlık r -,099 -,116 -,161 -,175 ,048 -,075 -,027 -,007

Tablo3’degörüldüğügibievlilikdoyumuvespiritüeliyioluşarasındagenelanlamdaanlamlıbirilişkibulunamamıştır(r=0,180;p=0.09>0.05).Ancakeşinailesiyleiletişimvespiritüel iyioluşarasındazayıfpozitifyönlübirkorelasyonbulunmuştur (r=0,241;p=0.02<0.05).Yapılankorelasyonanalizindeebeveynlikanlayışıilespiritüeliyioluşara-sındapozitifyönlüzayıfbirkorelasyonbulunmuştur(r=0,239;p=0.04<0.05).

3.1.4. Evlilik Doyumuna İlişkin BulgularAraştırmayakatılanevlibireylerinevlilikdoyumuölçekpuanlarıdemografikdeğiş-

kenleregöreanlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?sorusunailişkineldeedilenbulgularagöreçocuksayısınagöreveyaşagöreanlamlıbirfarklılıkolupolmadığınıtestetmekiçinKruskalWallisTestisonuçlarıincelendiğindegruplararasıanlamlıbirfarklılıkolmadığıgörülmüştür(p>0.05).Yineevlilikdoyumuvealtboyutlarınındemografikdeğişkenler-dencinsiyetegöre,evlilikyılınagöreveçocuğabakanbiriolupolmamasınagöreanlamlıderecedefarklılaştığıgörülmüştür(p<0.05).BunagöreEvlilikdoyumuölçekpuanınıncinsiyetegöregruplararasındaanlamlıbirfarklılaşmagösteripgöstermediğinianalizet-meküzereMannWhitneyUtestiyapılmışvesonuçlarTablo4’teverilmiştir.


Tablo 4: EvlilikDoyumuPuanlarınınCinsiyetegöreMann-WhitneyUTesti sonuçları

Cinsiyet N Orta Değer Toplam U z p

ÖfkeErkek 86 38,99 1676,50Kadın 86 50,40 2167,00 628,000 -2,748 ,006

EşinailesiyleiletişimErkek 86 36,60 1574,00Kadın 86 54,08 2325,50 469,500 -3,974 ,000

EkonomikanlayışErkek 86 32,92 1415,50Kadın 86 50,24 2160,50 634,500 -2,981 ,003

EbeveynlikanlayışıErkek 86 36,76 1580,50Kadın 86 44,60 1516,50 370,500 -3,259 ,001

EvlilikdoyumuErkek 86 29,25 1111,50Kadın 86 51,87 2230,50 564,500 -3,112 ,002

Tablo4incelendiğinde,EvlilikDoyumuÖlçeği“öfkealtboyutunda”kadınlarınöl-çekten elde ettikleri puan ortalamasının (x=50,40) erkeklerin ortalama değerinden (x=38,99)dahayüksekolduğugözlenmiştir.Yüksekortalamadüşüköfke anlamınagel-mektedir.Bunoktadaerkeklerinöfkesikadınlardananlamlıderecedeyüksekçıkmıştır.Eşinailesiyleiletişimkonusundakiortalamadeğerkadınlarda x=54,08veerkeklerde x=36,60olarakgözlenmiştir.Bunagöreölçekpuanıeşinailesiyleiletişimkonusundaer-kekler lehinekadınlardananlamlıderecedefarklılaşmıştır.Ekonomikanlayışaltboyu-tundaortalamadeğerlerincelendiğindekadınların x=50,24veerkeklerin x=32,92puanortalamalarınasahipolduğutespitedilmiştir.Ekonomikanlayışkonusundaerkeklerdenkadınlardan anlamlı derecede daha olumlu algıya sahiptir.Ebeveynlik anlayışı alt bo-yutundaortalamadeğerlerkadınlariçin x=44,60veerkekleriçin x=36,76olaraktespitedilmiştir.Ebeveynlikanlayışıbazındadoyumerkeklerdekadınlardananlamlıderecedefarklıçıkmıştır.Evlilikdoyumuölçekpuanortalamalarıkadınlariçinx=51,87veerkek-leriçin x=29,25olaraktespitedilmiştir.Bupuanlararaştırmayakatılançiftlerinevlilikdoyumununtümölçekaltboyutlarındaveölçektoplampuanında,erkeklerdekadınlardananlamlıderecededahayüksekolduğunugöstermektedir.

Araştırmasorularımızdanbirdiğeriolan“Evlilikduyumuevlilikyılınagörefarklılaş-maktamıdır?sorusunacevaparamakiçinyapılanKruskalWallisAnalizlerisonucundaTablo5’dedegörüldüğügibi evlilikdoyumualt ölçeği olan eşin ailesiyle iletişimaltboyutundaevlilikyılınagöreanlamlıderecedefarklılaşmadığısonucunavarılmıştır(p>0.05).

Birdiğeraraştırmasorusu“Evlilikdoyumuçocuğabakanolupolmamasınagörean-lamlıderecedefarklılaşmaktamıdır?”sorusunacevaparamakiçinyapılanKruskalWallisTesti analizleri sonuçları incelendiğinde çocuğa bakan olması ve olmaması durumunagöreyalnızcaevlilikdoyumuölçeğinin“ebeveynlikanlayışı”altölçeğipuanlarınınan-


lamlıderecedefarklılaştığıgörülmüştür(p=0.02<.05).Ebeveynlikanlayışıortalamapu-anlarıçocuğaannevebabadışındabakanbiriolduğunda x=27,09olaraktespitedilmiş;eğerçocuğabakanbaşkabiriyoksaannebabaarasındakiebeveynlikanlayışı x=39,41olaraktespitedilmiştir.Bunagöreevliçiftlerinebeveynlikanlayışıaltboyutuortalama-larının, kendileri dışında çocuklara bakan biri olduğunda anlamlı derecede yükseldiğitespitedilmiştir.

3.1.5. Spiritüel İyi Oluşa İlişkin BulgularAraştırmayakatılanevlibireylerinspiritüeliyioluşlarıdemografikdeğişkenleregöre

anlamlıderecedefarklılaşmaktamıdırsorusunailişkineldeedilenbulgularagörecinsiye-te,yaşa,eğitime,evliliksüresine,çocuğabakanolupolmamasınaveeşineğitiminegörespiritüeliyioluştoplampuanıanlamlışekildefarklılaşmamaktadır(p>.005).

AncakölçeğinaltfaktörüvedemografikdeğişkenleraçısındanyapılanKruskalWallisanalizisonucunda,spiritüeliyioluşölçeğininaltboyutuolananomifaktörününevliçift-lerinsahipolduğuçocuksayısınasıraortalamalarınagöreanlamlıfarklılaştığıtespitedil-miştir(p=0.03<0.05).BudeğişkeneaitbulgularTablo5‘deayrıntılışekildeverilmiştir.

Tablo 5: SpiritüelİyiOluşÖlçeğininAltBoyutuOlanAnomininÇocukSayısınave EğitimDurumunaGöreKruskalWallisAnalizi

Faktör Çocuk Sayısı N Ort. Değer Chi Square p

Anomi

1 42 41,88 10,302 0,032 88 38,133 10 63,34veüstü 4 31yok 28 57,54

Faktör Eğitim Durumu N Ort. Değer Chi Square p

Anomi

İlkokul 28 56,46 13,220 0.01Ortaokul 20 19,60Lise 32 45,00Lisans 68 44,72Lisansüstü 24 42,83

Tablo5’debelirtildiğiüzereanomifaktörüiçinortalamaenyüksekdeğeri3çocuksahibiolanevliçiftlerde x=63,3;onutakibensırasıylaçocuksahibiolmayanevliçift-lerde x=57,54;1çocuğuolanevliçiftlerde x=41,88;2çocuğuolançiftlerde x=38,13vesonolarakda4veüstüçocuğuolanevliçiftlerdex=31görülmüştür.YineTablo6’dagörüldüğüüzerespiritüeliyioluş‘Anomi’altfaktörügruportalamalarıincelendiğindeenyüksekpuanınilkokulmezunukişilerdex=56,46;onusırasıylalisemezunlarıx=45,00;


lisansmezunları x=44,72;lisansüstümezunları x=42,83vesonolarakdaortaokulme-zunlarındax=19,60olduğuanlaşılmaktadır.

3.2. Nitel Veri Bulguları3.2.1. Demografik BulgularAraştırmamızınnitelçalışmagrubunu7evlibireyoluşturmaktadır.7kişinin5’ika-

dın,2’sierkektir.Bu7kişinineğitimdurumları,ortaokulmezunuolan2kişi,lisemezunuolan3kişiveüniversitemezunuolan2kişidir.Evlilikyılları11-15yılarasındaolan1kişi,16-19arasındaolan2kişive20-24arasındaolan4kişidir.Kişilerinmensupolduk-larıailelerinsosyoekonomikdüzeyleridüşükolan1kişi,ortaolan4kişiveyüksekolan2kişidir.Çocuksayısı2olan4kişi,3olan2kişive4olan1kişidir.

3.2.2. Evlilik Hayatına İlişkin Bulgular 3.2.2.1. Evli Bireylerin Eşleriyle En Çok Konuşabildikleri KonularİfadeedilmesıklığınagöreeşlerinençokkonuşabildiklerikonularTablo6’daveril-

miştir.

Tablo 6: EvliBireylerinEşleriyleEnÇokKonuşabildikleriKonular

Eşle konuşulabilen kodlanmış konular fGelecekhedefleri(E1,E2,E3,E4,E6) 5Özelkonular(E3,E4,E5) 3Faturalar(E1,E3) 2Çocuklar(E2,E5,E6,E7) 4

Evlibireylerineşleriyleençokkonuşabildikleri2konusorulupcevaplarıdoğrultu-sundakonularincelendiğindeTablo7’dekodlanmış4farklıkonuortayaçıkmıştır.İfadeedilmesıklığınagöreeşlerinençokkonuşabildiklerikonularşunlardır:Aileningelecekleilgilihedefleri(f=5),ailenineşlerarasındakicinselliğiiçerenözelkonuları(f=3),ailedekiödemelerlealakalıkonular(f=2),çocuklarlaalakalıkonular(f=4).

Kodlanmış ifadeleridestekleyenevlibireyleringörüşlerindenbirkaçışuşekildedir: “Eşimle daha çok gelecekle alakalı konularda konuşabiliyorum (E3)”, “Faturalar ve taksit ödemeleri konusunda çok fazla konuşuruz (E5)”, “Özel konuları açıkça konuşabi-liyoruz (E3)”.

3.2.2.2. Evli Kişilerin Eşleri Tarafından En Çok Eleştirildikleri KonularGörüşmeverilerinegöreeşlerinkendilerindeençokeleştirdiklerikonularTablo7’de

verilmiştir.


Tablo 7: EşlerininKendilerindeEnÇokEleştirdikleriKonular

Kodlar fDağınıklık(E2,E5) 2Fazlakonuşmak(E1,E4,E7) 3Unutkanlık(E2) 1Bütçe(E3) 1Çoktemizlikyapmak(E3,E4,E5) 3Acelecilik(E3,E6) 2Çocuklarınbakımı(E1,E7) 2

Tablo7’degörüldüğügibigörüşmeyapılanevlibireylerineşleri tarafındanençokeleştirildiklerini düşündükleri 2 konu sorulmuşve konular 7 başlık altında toplanmış-tır.Bunlar:Çoktemizlikyapmak(f=3),fazlakonuşmak(f=3),dağınıklık(f=2),aceleciyapı(f=2),çocuklarınbakımı(f=2),unutkanlık(f=1)vebütçe(f=1)konularıdır.

Kodlanmış ifadeleri destekleyen cevaplardan birkaçı şu şekildedir:“Eşim her şey hakkında çok yorum yapmamı istemez(E4)”, “Fazla temizlik yaptığımı düşününce evde kendi kendine söyleniyor (E3)”, “Çocuklara yeterince özen göstererek bakmadığımı söy-ler durur (E7)”.

3.2.2.3. Evli Bireylerin Eşleriyle Boş Zamanlarında Yaptıkları AktivitelerGörüşmeverilerinegöreevlibireylerineşleriyleboşzamanlarındayaptıklarıaktivi-

telerTablo8’deverilmiştir.

Tablo 8:EşleriyleBoşZamanlarındaYaptıklarıAktiviteler

Kodlamalar fGezmek(E1,E2,E5,E6,E7) 5Birşeylerizlemek(E6,E3,E4,E7) 4Sohbetetmek(E1,E2,E3) 3Alışverişyapmak(E6,E5) 2

Eşleriyleboşzamanlarınınasıldeğerlendirdiklerisorulduğundakatılımcılarınverdik-leri cevaplardaki aktiviteler 8 ana başlık altında kodlanmıştır.BunlarTablo 16’da ce-vaplanmasıklıklarınagöreşuşekildedir:gezmek(f=5),birşeyler izlemek(f=4),sohbetetmek(f=2),alışverişyapmak(f=2),yürüyüşyapmak(f=2),akrabaziyaretiyapmak(f=2),kahveiçmek(f=2),çocuklarlavakitgeçirmek(f=1).

Kodlanmışifadelerinaçıkcevaplarındanbirkaçışuşekildeörneklenebilir:“Boşza-manımızpekyokaslındaamaolduğundayaptığımızilkşeybirerkahveyapıpkeyfimizebakmakoluyor(E3)”,“Boşzamanlarımızdaönemliolduğunudüşündüğümüzşeyakraba-


larlamuhakkakbirtoplanmakvesohbetetmekoluyor(E2)”,“Eşimleboşzamanlarımdahemyürüyüşyapıphemdesohbetetmeyiseverim(E1)”.

3.2.3. Spiritüel İyi Oluşa İlişkin Bulgular3.2.3.1. Evli Bireylerin Allah’a Sığındıkları DurumlarNitelverileriçerisindeevlibireylerinAllah’asığındıklarıdurumlaradaireldeedilen

kodlarTablo9’daverilmiştir.

Tablo 9: Allah'aSığınılanDurumlar

Kodlamalar fHerOlayda(E1,E2,E3,E4,E5) 5Hastalıkta(E3,E4,E5,E6) 4DoğalAfet-Savaş-Kaza(E2,E5,E6,E7) 4KötüİnsanlarınŞerrinden(E1,E7) 2ÇocuklarımlaİlgiliKonularda(E3,E5) 2

EvlibireylereAllah’ahangidurumlardasığındıklarısorulduğundaverilencevaplar-dan kodlanan 5 durumTablo 17’de verilmiştir.Bu durumlar ve cevap olarak verilmesıklıklarışuşekildedir:Herolayda(f=5),hastalıkta(f=4),doğalafet-savaş-kaza(f=4),kötüinsanlarınşerrinden(f=2)veçocuklarıylailgilikonularla(f=2).

Kodlanmışifadeleringörüşmesırasındakiaçıkcevaplarındanşuşekildeörnekveri-lebilir:“Allahsadecebirdurumdayardımistenenbirvarlıkdeğildir,herdaimkuvvetiniAllah’tanalmak insanahuzurverir(E2)”,“HastalıkgibidurumlardaAllah’ıdahafazlahatırlarımvekötüyegitmesindiyedahaçokonasığınırım(E3)”,“KötüinsanlarınbizeverebileceğizararlardankorunmakiçinAllah’ıçokanarım(E7)”.

3.2.3.2. Evli Bireylerin Hayatın Amacını AlgılamalarıNitelverileriçerisindeevlibireylerinhayatınamacınıalgılamalarınadaireldeedilen

kodlarTablo10’daaverilmiştir.

Tablo 10: HayatınAmacınınKişilereGöreNeOlduğu

Kodlamalar fAllah'aKullukEtmek(E1,E2,E3) 3HerGeçenGünÖlümeBirazDahaYaklaşmak(E4,E5,E6) 3İslamiyetiÇarpıtmadanOlduğuGibiYaşamak(E1,E2,E7) 3CenneteGirmekİçinİyiİnsanOlmak(E3,E4,E7) 3AileninDevamlılığı(E3) 1ÇocuklarıYetiştirmek(E6) 1


Evlibireylerehayatınamacıkonusundakidüşünceleri sorulduğundaverilencevap-lar6anabaşlıkaltındakodlanmıştır.Tablo18’degösterildiğigibibuamaçlarşunlardır:Allah’akulluketmek(f=3),hergeçengünölümebirazdahayaklaşmak(f=3),İslamiyetiçarpıtmadanolduğugibiyaşamak(f=3),cennetegirmekiçiniyiinsanolmak(f=3),aileyidevamettirmek(f=1)veçocuklarıyetiştirmek(f=1).

Kodlanmış ifadeleridestekleyencevaplardanbirkaçı şuşekildedir:“Allah’akulluketmekbudünyadaki en temel amacımızolarakdüşünüyorum,hayatımadabu şekildeyönveriyorum(E2)”,“Cennetegirmekiçinbudünyabirsınavbizimiçinönemliolandabusınavdangeçmektir(E4)”,“Zamangeçiyorvebizölümeadımadımgidiyoruz,önemliolanölümeyaklaşırkenailenindedevamlılığınısağlamak(E3).

3.2.3.3. Evli Bireylerin Allah’ın Kendilerini Sevdiğini Algıladıkları DurumlarNitelverileriçerisindeevlibireylerinAllah’ınkendilerinisevdiğinialgıladıklarıdair

eldeedilenkodlarTablo11’deverilmiştir.

Tablo 11: Allah’ınKendileriniSevip/SevmediğiniAnladıklarıDurumlar

Kodlamalar fDuaEdinceGerçekleşmesi(E1,E2,E3,E4,E5,E6) 6BanaVerdiğiNimetlerden(E1,E3,E4,E5,E6) 5Hastalığımınİyileşmesi(E2,E7) 2YardımYaptığımdaBelaDefOlunca(E7) 1

EvlibireyleregörüşmesırasındasorulanAllah’ınkendilerinisevdiğiniyadasevme-diğinineredenanladıklarıyönündekisorularaverilencevaplarTablo19’dagösterildiğigibi4konuşeklindekodlanmıştır.Bunlar,duaedincegerçekleşmesi(f=6),banaverdiğinimetlerden(f=5),hastalığımiyileşince(f=2)veyardımyaptığımdabeladefolunca(f=1)şeklindekodlanankonulardır.

Kodlanankonularıdestekleyencevaplardanörneklerşuşekildeverilebilir:“Neza-manbirşeyiçokisteyerekduaetsemmuhakkakgerçekolduğunaşahitoluyorum(E4)”,“Ailem,çocuklarım,eşim,sağlığımbanaverilenbugüzelliklerAllah’ınbenisevdiğinigösterenşeyler(E2)”,“Birhastalığımvardıveameliyatolsamdageçipgeçmeyeceğindenemindeğildidoktorlar.Ancakbenimameliyattansonrageçtihastalığım.Allahbeniçoksevdiğiiçingeçmesineizinverdişeklindedüşünüyorum(E7).

4. Tartışma ve SonuçAraştırmasonucunagörearaştırmanıntemelproblemiolan“Araştırmayakatılanevli

çiftlerinspiritüeliyioluşlarıileevlilikdoyumlarıarasındaanlamlıbirilişkisivarmıdır?”sorusunailişkinyapılannicelanalizlerneticesindeevlilikdoyumuvespiritüel iyioluşarasındagenelanlamdaanlamlıkorelasyonelbirilişkibulunamamıştır.Ancakevlilikdo-


yumuölçeğinin,“eşinailesiyleiletişim”ve“ebeveynlikanlayışı”altboyutlarıilevespi-ritüeliyioluştoplampuanıarasındazayıfvepozitifyönlübirkorelasyongözlenmiştir.

Yinearaştırmasonucunagörearaştırmayakatılanevlibireylerinevlilikdoyumuölçe-ğindenaldıklarıtoplampuanortalamalarınagöreçalışmagrubununyüksekevlilikdoyu-munasahipolduğusöylenebilir.Spiritüeliyioluşölçeğindenaldıklarıpuanortalamasınagöredespiritüeliyioluşlarınınyüksekolduğusöylenebilir.

AltProblem1:Evliçiftlerinevlilikdoyumuölçeğipuanlarıyaş,cinsiyet,eğitimdu-rumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmaması,çalışmadurumudeğişkenleriaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermektemidir?

AltProblem2:Evliçiftlerarasındaspiritüeliyioluşölçeğipuanlarıyaş,cinsiyet,eği-timdurumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmamasıveçalışmadurumudeğişkenleriaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermektemidir?

Araştırmayakatılanevlibireylerin“evlilikdoyumuölçeğipuanlarıyaş,cinsiyet,eği-timdurumu,evliliksüresi,ailedekiçocuksayısı,çocuğabakanolupolmaması,çalışmadurumudeğişkenleriaçısındananlamlıbirfarklılıkgöstermektemidir?”sorusunailişkinelde edilen bulgulara yapılan nicel analizler sonucunda, katılımcıların evlilik doyumuölçeğitoplampuanıvealtboyutlarıaçısından,çocuksayısınagöre,yaşagöreveevlilikyılınagöreanlamlıbirfarklılıkgöstermediği;ancakevlilikdoyumuvealtboyutlarınındemografikdeğişkenlerdencinsiyetegöre,evlilikyılınagöreveçocuğabakanbiriolupolmamasınagöreanlamlıderecedefarklılaştığıgörülmüştür.

Cinsiyetaçısındaneldeedilenbulgular,erkeklerin“öfkealtboyutu”puanlarınınka-dınlardananlamlıderecedeyüksekolduğunugöstermiştir.Yine“eşinailesiyle iletişimaltboyutunda”ölçekpuanıerkeklerlehinekadınlardananlamlıderecedefarklılaşmıştır.“Ekonomikanlayış”altölçeğipuanlarıdaerkeklerdekadınlardananlamlıderecededahaolumluolarakgözlenmiştir.“Ebeveynlikanlayışı”altboyutundadadoyumerkeklerdekadınlardananlamlıderecedefarklıgözlenmiştir.Bupuanlararaştırmayakatılançiftle-rinevlilikdoyumununtümölçekaltboyutlarındaveölçektoplampuanında,erkeklerdekadınlardananlamlıderecededahayüksekolduğunugöstermektedir.Yineevliçiftlerin“ebeveynlikanlayışıaltboyutu”açısındandoyumun,kendileridışındaçocuklarabakanbiriolduğundaanlamlıderecedeyükseldiğitespitedilmiştir.Literatürde,bizimaraştırmabulgularımızı destekleyen ve desteklemeyen bazı araştırmalara rastlanmıştır. Örneğin,ÇağveYıldırım(2013,s.13-23)811evlibireyleyaptıklarıçalışmadaeldeettikleribulgu-laragörecinsiyet,çocuksayısı,evliliksüresideğişkenlerininevlilikdoyumunumanidarolarak yordamadığını bulmuşlardır.Araştırmada evlilik doyumu genel puanı cinsiyetegöreanlamlıderecede farklılaşmamasıbulgusunudestekleyenbirbaşkaaraştırma524evlibireyleSoyluveKabasakal(2016,s.208-214)tarafındanyapılmıştır.Yaptıklarıçalış-manınsonucundacinsiyetaçısındanevlilikdoyumununanlamlıdüzeydefarklılaşmadığıgözlenmiştir.Ancakevlilikdoyumununevliliksüresiileanlamlıfarklılaşmamasıbulgu-sunudesteklemeyenGreefveMalherbe(2001,s.247-257),evliçiftlerleyaptığıçalışmadaevliliktedoyumuneşlerinevliolarakbirbirleriilegeçirdiklerisüreileilişkiliolduğunuayrıcaevliliksüresiarttıkçadaeşlerarasındayakınlığınarttığınıveevlilikdoyumlarındadabunabağlıolarakartışolacağınıbulmuşlardır.Araştırmabulgusunudesteklemeyen


başkabirçalışmadaTezer(1994)tarafından111evliçiftileyapılmıştır.Buaraştırmadayaşdeğişkenininevlilikdoyumunuanlamlıbirşekildeyordadığıgözlenmiştirvearaştır-mayakatılanevlibireylerinyaşlarıilerledikçeevliliktekidoyumlarınınarttığısonucunavarmıştır.KopperveApperson(1996,s.158-165)cinsiyetveöfkeilişkisiileilgiliyaptığıaraştırmadada ifadeedilenvepasiföfkeninkadınveerkekcinsiyeti arasındaanlamlıderecedefarklılaştığınıbulmuşlardır.

Araştırmayaevlibireylerinspiritüeliyioluşpuanlarıdemografikdeğişkenleraçısındananlamlışekildefarklılaşmaktamıdır?sorusunadairyapılananalizlerneticesinde,spiritü-eliyioluşölçekortalamalarınıncinsiyete,yaşa,eğitime,evliliksüresine,çocuğabakanolupolmamasınaveeşineğitiminegöreanlamlışekildefarklılaşmadığıtespitedilmiştir.LiteratürincelendiğindespiritüeliyioluşuncinsiyetegörefarklılaşmadığınıdestekleyenbirçalışmaGomezveFisher(2005,s.1383,1393)tarafındanyapılmıştır.GomezveFisher(2005,s.1383,1393)3101kadın1361erkeküzerindeyaptıklarıaraştırmadaspiritüeliyioluşuncinsiyetegöreanlamlıderecedefarklılaşmadığısonucunavarmışlardır.Ferguson(2006,s.189-199)kanserteşhisikonulmuşönergenlikvegeçergenlikçağındakierkekvekadınhastalarlayaptığıaraştırmada,spiritüeliyioluşunhemcinsiyetehemdeyaşagörefarklılıkgösteripgöstermediğiniaraştırmıştır.Hastalardayaşilerledikçespiritüeliyioluşunazaldığınıvekadınhastalarınerkekhastalaragörespiritüeliyioluşunundahayük-sekolduğusonucunavarmıştır.Örneklemsayılarıbuaraştırmadakibulguylaçokyakınolduğundandolayıbufarklıbulgununnedeniörneklemsayısıileilgiliolmayabilirancakaraştırmadaönemlibiretkenolankanserhastalığıolankişilerleyapılmasındankaynaklıolabilir.

Araştırmamızdaspiritüeliyioluşölçeğininaltfaktörüolananomifaktörüdeğerininçocuk sayısınagöreveeğitimdurumunagöreanlamlıderecede farklılaşmaktaolduğugörülmüştür.Anomifaktörüspiritüel iyioluşaçısındanolumsuzolanbirdurumdurveeğitiminvebilinçlidoğumkontrolününbukonudaönemliolduğusöylenebilir.

Nitelverilerinbulgularıevlilikdoyumuvespiritüeliyioluşölçeğindeazbilgialabi-leceğimizmaddelerindahaayrıntılıbilgivermesiaçısındanönemligörülmektedir.Ayrıcanitelaraştırmaverileribirkaçönemlinoktadanicelverilerinsonuçlarınıdesteklemektedir.Buaçıdannicelverisonuçlarınıdestekleyennoktalarüzerindedurulacaktır.

Nicel araştırmada evli bireylerin spiritüel iyi oluşları ortalamanın üzerinde çıkmışolduğusöylenebilir.Katılımcılara“Allah’asığındığınızdurumlarnelerdir?”diyesorul-duğunda 7 kişiden 5’i cevaplarının içerisinde “Her olayda” şeklinde cevap vermişler-dir.Buaçıdanbakıldığındannitelaraştırmasorularından“Hayatınüçönemliamacısizegörenedir?”sorusu7kişiyeyöneltilmişve3kişinincevaplarınıniçinde“Allah’akulluketmek”,3kişinincevaplarınıniçinde“İslam’ıçarpıtmadanyaşamak”,3kişinincevap-larınıniçinde“Cennetegirmekiçiniyiinsanolmak”yeralmaktadır.Buanlamdabuikisoruyaverilennitelcevaplar,nicelçalışmadaspiritüeliyioluşölçekpuanınınörneklemgenelindeortalamanınüzerindeçıkmasıverisinidesteklediğisöylenebilir.

Nitelverilerinnicelbulgularıdesteklediğibirdiğernoktada,nitelveriler içerisindekişilerin doğayla uyumu ortalamanın üzerinde çıkmıştır. Nitel çalışmada katılımcılarasorduğumuz “Allah’ın sizi sevip/sevmediğini nereden anlarsınız?” sorusuna 5 kişinin


cevabı“Banaverdiğinimetlerden”başlığıaltındatoplanabilmektedir.Çeşitlinimetlerideğerlendirmealgılarıvedoğaylauyumlarıbunoktadabirbiriyleuyumlugörülmektedir.

Sonuçolarakliteratürdeevlilikdoyumuvespiritüeliyioluşunçeşitlideğişkenleraçı-sındananalizedilmesikonusundaçeşitliaraştırmalaryeralmaktadır.Buaraştırmalarkimizamanbuçalışmadakibulgularıdesteklemektekimizamandabuçalışmadakibulgularlaçelişmektedir(Bkz.GreefveMalherbe,2001;GomezveFisher,2005;Ferguson,2006).Buaraştırmadakibulgularlaçelişensonuçlarolması,gerekörneklemözelliklerininfark-lılığı,gerekspiritüeliyioluşyadaevlilikdoyumununfarklıaltboyutlarıylatanımlan-ması gerekse iki değişken için de belli bir ölçek kullanılmaması etkili olmuş olabilir.Buaraştırmadaevlilikdoyumuilespiritüel iyioluşarasındagenelmanadaanlamlıbirilişkibulunmamışancakspiritüeliyioluşveevlilikdoyumuölçekpuanlarınıntümgrupaçısındanortalamanınüzerindeçıktığıgörülmüştür.Yineörnekleminevlilikdoyumualtölçeklerindenöfke,eşinailesiyleiletişimi,ekonomikanlayış,ebeveynlikanlayışıveevli-likdoyumualtboyutlarındacinsiyetegöreanlamlıfarklılaşmaktaolduğutespitedilmiştir.Yine“Eşinailesiyleiletişim”altfaktörü,evlilikyılınagöreve“ebeveynlikanlayışı”altfaktörünündeçocuğabakanolupolmamasınagöreanlamlıderecedefarklılaşmıştır.Spi-ritüeliyioluşunaltfaktörüolan“anomi”altölçekpuanıçocuksayısınagöreveeğitimdurumunagöreanlamlıderecedefarklılaşmıştır.Anomi’nineğitimdurumunagörefark-lılıkgöstermesibulgusuevliçiftlerdeeğitiminartırılmasının,spiritüelanomiyiazaltarakçiftlerinspiritüeliyioluşlarınaolumlukatkıdabulunulabileceğişeklindeyorumlanabilir.

Sonolarak,ülkemizdeyapılançalışmalarincelendiğinde,literatürdedoğrudanevlilikdoyumuvespiritüeliyioluşarasındakiilişkiyiinceleyençalışmayokdenecekkadarazdır.Bunedenleevlilikdoyumuvespiritüeliyioluşarasındakiilişkiyidetaylışekildeinceleye-cekdahafazlasayıdanitelvenicelaraştırmayapılmasınınevliçiftlereverilecekhizmetleradınaveailekurumunundesteklenmesiaçısındanfaydalıolacağıdüşünülmektedir.

KaynakçaBüyüköztürk,Ş.,Çakmak,E.K,Akgün,Ö.E.,Karadeniz,Ş.veDemirel,F.(2016).Bi-

limsel araştırma yöntemleri. Ankara:PegemYayıncılık.Canel,A.N.,(2007).Ailedeproblemçözme,evlilikdoyumuveörnekbirgrupçalışma-

sınınsınanması.Yayınlanmamış Doktora Tezi,İstanbul:MarmaraÜniversitesi,EğitimBilimleriEnstitüsü.

Çağ,P.veYıldırım,İ.(2013).Evlilikdoyumunuyordayanilişkiselvekişiseldeğişkenler.Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi,4(39),13-23.

Çetinkaya,B.,Altundağ,S.veAzakA.(2007).Spiritüelbakımvehemşirelik. ADÜ Tıp Fakültesi Dergisi, 8(1),47-50.

Dedeli,Ö. veKaradeniz,G.(2009).Kanser ağrısınınkontrolü ile psikososyal-spiritüelmodelinbirleştirilmesi.Ağrı,21(2),45-53.

Doğan,Türkan(2006).Üniversiteöğrencilerininiyilikhalininincelenmesi.H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi (H.U. Journal of Education). 30, 20-129.


Doğan,Türkan (2008)Psikolojikbelirtilerinyordayıcısıolarak sosyaldestekve iyilikhali. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 3 (30),30-44

Ekşi,H. veKardaş, S.(2017). Spiritualwell-being: scale development and validation.Journal of Spiritual psychology and Counseling,2(1),73-88.

Ferguson,V.(2006).Relationships of age and gender to hope and spiritualwell-beingamongadolescentswithcancer.Journal of Pediatric Oncology Nursing, 23(4),189-199.

Gomez, R. ve Fisher, J.W.(2005). The spiritual well-being questionnaire: Testing formodelapplicability,measurementandstructuralequivalencies,andlatentmeandifferencesacrossgender.Personality and Individual Differences, 39(8),1383-1393.

Goodman, C. (1999). Intimacy and autonomy in longterm marriage. Journal Of Gerontological Social Work,32(1),83–97.

Grandon, J.R.,Myers, J.E.&Hattie, J.A. (2004).The relationshipbetweenmaritalcharacteristics,maritalınteractionprocessesandmaritalsatisfaction.Journal of Counseling and Development,82(1),58–68.

Greeff, A.P. ve Malherbe, H.L.(2001). Intimacy and marital satisfaction in spouses.Journal of Sex & Marital Therapy, 27,247-257.

Gürsu,O.(2012).Ergenlerdepsikolojiksağlığındemografikdeğişkenleraçısındanince-lenmesi.Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 5(1),110-130.

Gürsu,O.,veAy,Y. (2018).Din,manevi iyioluşveyaşlılık.Journal of International Social Research,11(61),1176-1190

HillP.VePargamentKenneth I. (2015).Dinvemaneviyatınkavramsallaştırılması veölçülmesindekigelişmeler.Bedenveruhsağlığıaraştırmalarıiçinolasıbulgu-lar.(Çev.M.Ulu).Bilimname XXVIII (1),343-368.(OrijinalMakaleninYayınTarihi,2003)

HillPeterC.,PargamentKennethI.,HoodRalphW.,McCulloughMichaelE.,SwyersJamesP.,LarsonDavidBçveZinnbauerBrian J. (2013).Dinvemaneviyatıkavramlaştırma: birleşme ve ayrılma noktaları. (Çev. N. Kımter).Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 3, 85-118. (OrijinalMakaleninYayınTarihi,2000)

Hoeman, S.P. (2002) Rehabilitatation nursing: Process, application & outcomes. StLouis:MosbyCorporation.

Hünler,O. veGençöz,T. (2003). Boyun eğici davranışlar ve evlilik doyumu ilişkisi:Algılananevlilikproblemleriçözümününrolü.Türk Psikoloji Dergisi, 18(51),99-108.

Kasapoğlu,Figen(2017).Psikolojikdanışmasürecivemaneviyat:birbütünleştirmeara-yışı.Hikmet Yurdu Düşünce Yorum Sosyal Bilimler Araştırma Dergisi, 10(19),141–157DOINUMBER:10.17540/hikmet.2017.55

Koçak,R.(2008).Okulyöneticilerininevlilikdoyumdüzeylerininçeşitlideğişkenleraçı-sındanincelenmesi,SAÜ Eğitim Fakültesi Dergisi,1,127-139.


Kopper, B.A., & Epperson, D. L. (1996). The experience and expression of anger:Relationships with gender, gender role socialization, depression, and mentalhealthfunctioning.Journal of Counseling Psychology, 43(2),158-165.

Moberg,D.O.,&Brusek, P.M. (1978). Spiritualwell-being:A neglected subject inqualityofliferesearch.Social Indicators Research,5,303–323.

Orbuch,T.,House,J.,Mero,R.&Webster,P.(1996).Maritalqualityoverthelifecourse.Social Psychology Quarterly,59(2),162–171.

Özçetin,Y.S.veHiçdurmaz,D.(2017).Kanserdeneyimindetravmasonrasıbüyümevepsikolojiksağlamlıkposttraumaticgrowthandresilienceincancerexperience.Journal of Current Approaches in Psychiatry, 9(4),388-397.

Özen, S.R.(2016). Evli bireylerin bilişsel duygu düzenleme stratejilerinin psikolojikiyi oluşları ve evlilik doyumları ile ilişkisinin incelenmesi,Yayınlanmış Yük-sek Lisans Tezi, Işık Üniversitesi Klinik PsikolojiAna Bilim Dalı, İstanbul. Özgüven,İ.E.(2000).Evlilik ve aile terapisi. Ankara:PDREMYayınları.

RamfeltE.,SeverinssonE.,&LützénK.(2002).Attemptingtofindmeaninginillnesstoachieveemotionalcoherence: theexperiencesofpatientswithcolorectalcan-cer. Journal of Cancer Nurse,25,141-149.

Rio,CarlosDelM.VeWhiteLyleJ.(2016).Maneviyatıdindarlıktanayırmak:Hilomor-fikbirbakışaçısı.(Çev.S.Baş).Tasavvuf İlmi ve Akademik Araştırmalar Dergi-si, 37(1),73-113.(OrijinalMakaleninYayınTarihi,2012)

Sharma R.K., Astrow A.B., Texeira K., &Sulmasy D.P.(2012).The spiritual needsassessmentforpatients(SNAP):developmentandvalidationofacomprehensiveinstrumenttoassessunmetspiritualneeds.Journal of Pain Symptom Manage 44-51.

Sığırcı,A.(2010)Evlibireylerdebağlanmabiçimleriveevliliğedairinançlarınevlilikdoyumuileilişkisininincelenmesi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,Malatya:İnönüÜniversitesiEğitimBilimleriEnstitüsü.

Soylu,Y.veKabasakal,Z.(2016)Evlibireylerinevlilikdoyumununcinsiyetveeşdeste-ğinegöreincelenmesi.Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi,5(4),208-214.

Taylor,E.J.(2003).Spiritualneedsofpatientswithcancerandfamilycaregivers.Cancer Nurse, 26,260-266.

Tezer, E. (1994). Evlilik ve İşDoyumu İlişkisi: İkili Çatışmalar veBazıDemografikDeğişkenlerinRolü.Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(1),1-12.

Yıldırım,A.veŞimşekH.(2008).Sosyalbilimlerdenitelaraştırmayöntemleri.SeçkinYayıncılık.Ankara.

Yıldırım,N.,Kaçmaz,N.veÖzkan,M.(2014).İleriEvreKanserHastalarınınKarşılan-mamışBakımGereksinimleri.Psikiyatri Hemşireliği Dergisi,4(3),153-158.

Yıldız,M.A.veBaytemir,K.(2016).Amediationroleofself-esteemintherelationshipbetweenmaritalsatisfactionandlifesatisfactioninmarriedİndividuals.İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,17(1),67-80.

411

ÖzSuç genel teorisi tüm suç tipleri açısından geçerli, genel ve ortak kuralları ifade eder.

Bu nedenle “suç genel teorisinin konusunu” herhangi bir hukuka aykırı fiilin suç teşkil edip etmediğinin incelenmesi oluşturur. Ceza hukukunda failin hukuksal sorumluluğunun dayanağı kendi iradî davranışıdır. Bu nedenle ceza hukuku faille değil, fiille ilgilenir. Kanun koyucunun ihdas ettiği her suç tipinde hareket unsuru olan insan fiiline yer veri-lir; zira fiil (hareket) olmaksızın bir suçun varlığından bahsedilemez (nullum crimen sine actione) Bu çalışmada pozitif hukuk ve İslam hukuku açısından cezaya konu olan fiil ve niteliği ortaya konulmaya çalışılacaktır.

Anahtar Kelimeler: İslam Ceza Hukuku, Suç Genel Teorisi, Hareket/Fiil, Batı Huku-ku, Pozitif Hukuk.

Act in Terms of Islamic and Positive Law and in the Context of General Crime Theory

AbstractThe general theory of crime refers to general and common rules applicable to all

types of crime. Therefore, “the subject of general crime theory” is to examine whether an unlawful act constitutes a crime. The basis of the criminal responsibility of the offender in criminal law is its own voluntary behaviour. Therefore, the criminal law deals with the act, not the offender. The legislator gives place to the human act, which is a movement element in every type of crime it creates. Because there can be no mention of a crime without an act (nullum crimen sine actione). In this study, it will be tried to reveal the act and its nature which are subject to punishment in terms of positive law and Islamic law.

Keywords: Islamic Criminal Law, General Crime Theory, Act, Western Law, Positive Law.

İSLAM HUKUKU VE POZİTİF HUKUK AÇISINDANSUÇ GENEL TEORİSİ BAĞLAMINDA HAREKET

*) Doç.Dr.,AtatürkÜniversitesi,HukukFakültesi,İslamHukukuAnabilimDalıBaşkanı (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0003-0765-2178

Yasin KURBAN (*)


412 / Doç. Dr. Yasin KURBAN EKEV AKADEMİ DERGİSİ

GirişGerek hem İslam hukukunda gerekse hem de pozitif hukukta, suç genel teorisinin

merkezinde hareket/fiil bulunmaktadır. Bu yönüyle her iki ceza hukuk sistemi için fiil ceza hukuku belirlemesi geçerlidir. Bu yönüyle kaynakları doğdukları ve beslendikleri kültürel yapı farklı olan ve tamamen başka, coğrafya ve medeniyetin ürünleri olan bu iki hukuk sisteminin cezaya konu olan hareket/fiil konusundaki temel yaklaşımları ele alınacaktır. Ancak hemen belirtelim ki, “batı hukukunun ve mer’i pozitif hukukun hareket noktasını ve değer yargılarını temel ve değişmez esaslar kabul edip, İslâm hukukunu bu zeminde değerlendirme ve beğendirme çabalarını doğru bulmadığımız gibi İslâm huku-kunun vahyi ve nebevi esaslarının çağın ve batı toplumunun yaygın ve geleneksel değer-leriyle ölçülüp aşındırılmaya kalkışılmasını da yanlış bulmaktayız” (Bardakoğlu 1989, s. 479 ).

1. Modern Suç Genel Teorisinde Hareket KavramıSuç genel teorisi tüm suç tipleri açısından geçerli, genel ve ortak kuralları konu edinir

(Demirbaş, 2018, s. 201; Özbek, Kanbur, Doğan, Bacaksız ve Tepe, 2015, s. 202). Bu nedenle suç genel teorisinin konusu hukuka aykırı bir fiilin suç teşkil edip etmediğinin incelenmesidir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 85; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 147; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 211; Zafer, 2016, s. 166). Hukukun konusu, genel olarak insan ve insanların neden olduğu hayvanların davranışlarıdır. İnsan davranışlarıysa hukuk pen-ceresinden bakıldığında hukuki işlemler ve hukuki fiillerden oluşur Burada dikkat edil-mesi gereken nokta ceza hukukunun fiiller ile ilgilenmesinden dolayı hukuki işlemlerin ceza hukukunun kapsamının dışında kalmasıdır.

Suç genel teorisi “fiil” üzerine kuruludur. Diğer bir ifadeyle, suç genel teorisinin te-melini fiil kavramı oluşturur (Akbulut, 2018, s. 246; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 90-92; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 232; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 152). Kanun koyucunun ihdas ettiği her suç tipinde hareket unsuru olan insan fiiline yer verilir; zira fiil (hareket) olmak-sızın bir suçun varlığından bahsedilemez (nullum crimen sine actione) (Akbulut, 2018, s. 246; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 85-86; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 231; Demirbaş, 2018, s. 224-225; Özgenç, 2017, s. 166-167).

Dış dünyada meydana gelen ve icrai veya ihmali bir insan davranışına dayanmayan değişiklikler (örneğin, tabiat olayları veya hayvan hareketleri) ceza hukukunun ilgi ala-nına girmezler (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 93; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 231; Özgenç, 2017, s. 166 vd.; Demirbaş, 2018, s. 225; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 176-177). Hayvan hareketleri ceza konusu olmasa da sorumluluk ve tazminat konusu olabilmektedir. Bazen insan hareketiyle birleşik olduğunda hayvan hareketlerinin de (para, diyet şeklinde) ceza-ya etkisi söz konusu olsa da ceza hukuku kurallarının muhatabı insandır ve norma uygun davranış sadece insandan beklenebilir (Akbulut, 2018, s. 28 vd.; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 85; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 231; Özgenç, 2017, s. 27).

413İSLAM HUKUKU VE POZİTİF HUKUK AÇISINDAN SUÇ GENEL TEORİSİ BAĞLAMINDA HAREKET

Ceza hukuku anlamında fiil; icrai ve ihmali olmak üzere iki farklı davranış türü olarak ortaya çıkabilir. Ceza hukuku açısından yasaklanan şeyi yapmak şeklinde dış dünyada tezahür eden icrai davranış tamamen doğal bir olgu olarak fen bilimlerinden istifa etmek suretiyle belirlenebilirken; emredileni yapmamak şeklinde tanımlanan ihmali hareketin temeli normatif değerlendirmeye dayanmaktadır (Akbulut, 2018, s. 257; Artuk ve Gök-cen, 2017, s. 232; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 99; Özgenç, 2017, s. 158-159).

Suçun kanuni tanımında yer alan unsurlar maddi unsur ve manevi unsurdur. Suçun maddi unsurları fail, mağdur, suçun konusu, hareket, netice ve nedensellik bağından oluş-maktadır. Klasik suç teorisinde fiil; hareket, netice ve nedensellik bağından oluşmaktadır ve her suçta mutlaka bir netice bulunmaktadır. Günümüz ceza hukuku düşüncesinde ise netice artık fiilin bir alt unsuru değil, fiilden ayrı olarak suçun bağımsız maddi unsur-larından birisidir. Ancak netice sadece suçun kanuni tanımında var ise bir unsur olarak değerlendirilecektir. Nedensellik bağı da kanuni tanımda neticeye yer verildiği hallerde gerekli olan bir unsurdur. Suçun manevi unsurları olan kast ve taksir de doğrudan fiil ile bağlantılı olup fail ile işlediği fiil arasındaki manevi bağdır. Kişi işe gerçekleştirdiği davranış arasında mutlaka manevi bu bağ olmalıdır, aksi takdirde ilgili davranış fiil nite-liği taşımayacak ve suç oluşturmayacaktır. Dolayısıyla, hareket olmaksızın maddi veya manevi bakımdan tipik bir eylemin varlığını tartışmak da mümkün değildir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 86 vd.; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233).

İnsan davranışı olan fiil, hukuk düzeni ile olan ilişkisi bakımından ikili görünüm arz eder. Bu durum o fiillin hukuka uygun ya da aykırı olmasıdır. Fiil hukuka aykırı değilse, o fiil ceza hukukunun ilgi alanına girmez. Bir fiilin suç teşkil etmesi ve bu surette ceza hukuku alanına girebilmesi için, tipik olmasının yanı sıra hukuka aykırı da olması gerekir. Suçun hukuka aykırılık unsuru ele alınırken, gerçekleştirilen fiilin hukuk düzenine aykı-rılığı hususunda bir değerlendirme yapılır. Bu hukuka aykırılık değerlendirmesinde esas alınan kanuni tanıma uygun olan fiildir (Akbulut, 2018, s. 453 vd.; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 264 vd.; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 405; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 209 vd.; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 290).

Bu nedenle suç genel teorisi bir suçu/suç olan fiili iki aşamada inceler. İlk aşama, davranışın tipe uygun olup olmamasıdır. Bununla kastedilen suçun maddi ve manevi un-surlarıdır. İkinci aşama, davranışın hukuka aykırılığıdır. Bununla kastedilen ise söz ko-nusu davranışın tüm hukuk düzeni ile çelişki içinde olması, diğer bir ifadeyle tüm hukuk düzenine aykırılık teşkil etmesidir.

Diğer taraftan, failin şahsen kınanabilirliğine ilişkin yapılan kusur değerlendirmesin-de de haksızlık teşkil eden fiil esas alınmaktadır. Başka bir deyişle, kusur yargısının teme-linde failin kast veya taksire dayalı olarak gerçekleştirdiği fiili bulunmaktadır (Akbulut, 2018, s. 524; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 86; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 493 vd.; Özgenç, 2017, s. 383 vd.).

Hakeza, suç genel teorisi bağlamında suçun özel görünüş şekilleri olarak tarif edilen teşebbüs, iştirak ve içtima müesseselerinde de fiil kavramı asli unsur olarak bir işleve sa-


hiptir. Teşebbüs sorumluluğunda elverişli icra hareketlerinin tespiti, iştirak sorumluluğun-da failin suça katkısının nitelendirilmesi ve içtima bahsinde doğal ya da hukuki anlamda birden fazla fiilin bulunup bulunmadığı hususları failin fiilinden yola çıkılmaktadır.

2- Harekete ve Suça İlişkin TeorilerSuç oluşturan hareket (fiil) ile netice arasında illiyet bağı bulunması gerektiği fikri

hemen tüm hukuk sistemlerinin suçu tanımlamada belirledikleri ana kıstasların başında gelmektedir. Suç teşkil eden eylemlerin en önemli ortak özelliği, iradî bir insan fiilinin sonucu olmalarıdır. Bu durum ceza hukuku literatüründe “ceza hukuku fail değil fiil ceza hukukudur” şeklinde formüle edilmiştir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 54; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 232; Özbek, Kanbur, Doğan, Bacaksız ve Tepe, 2015, s. 202). Suç ge-nel teorisinin temelinde hareket kavramı bulunur. Bu nedenle 19. yüzyıldan bu yana suç genel teorisine ilişkin olarak ortaya çıkan görüşler, suç kavramını hareketi esas alarak açıklamaya çalışmıştır.

Suç olgusunun hareket kavramı üzerine kurulmuş olması nedeniyle suçu açıklamaya yönelik teoriler tüm suç tipleri açısından geçerli olacak bir hareket teorisi oluşturmaya çalışmışlardır (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 90 vd.; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 246 vd.). Bu teoriler ontolojik (varlığa dayanan) ve normativist teoriler olmak üzere ikiye ayrılır. Hareketi, doğal ve toplumsal gerçeklik içinde tezahür eden biçimi ile ele alan teoriler ontolojik, sadece ceza hukukunun gereksinmelerini göz önünde bulunduran teori de normativist teoridir. Normativist teori, ontolojik teorilere tep-ki olarak doğmuştur. Bu teoride, hareket kavramını normlar dünyasından çıkartmak esas-tır (Akbulut, 2018, s. 248; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 92 vd.; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 239 vd.; Keyman, 1988, s. 149).

Ontolojik hareket kavramı, hukuka aykırılık ve kusurluluk gibi normatif değerlendir-melerin kendisine bağlanabileceği ontolojik gerçekliğin ne olduğunu gösterir. Bu itibarla ontolojik teorilerin hedefi, hukuk öncesi ve hukuk dışı bir hareket kavramı inşa etmektir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 92; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 239; Keyman, 1988, s. 143). Bu bakımdan, insan hareketi/fiili, doğal ve toplumsal sonuçları ile etkileri açısından ele alıp incelenmelidir. Dolayısıyla, hareketi açıklamak için olması gereken (norm) değil, olanın kanunlarını dikkate almak gerekir (Akbulut, 2018, s. 248; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 92 vd.; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 239). Zira normatif değerlendirme, yani ceza kanunlarına göre olması gereken, bizatihi hareket kavramını değil; bunun kusurluluk ve hukuka aykırılığını ilgilendirir.

2.1. Doğal Hareket ve Klasik Suç Teorisi19. yy. da hâkim olan ve pozitivist felsefeden esinlenen doğal/nedensel hareket teori-

si, hareket kavramını tamamen doğal bir olgu olarak kabul etmekte ve ayrıca amacı ya da sosyal değerine yönelik bir değerlendirme yargısına tabi tutmamaktadır (Akbulut, 2018,


s. 248-249; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 92 vd.; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 178; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 240 vd.; Özgenç, 2017, s. 145 vd.; Demirbaş, 2018, s. 225 vd.; Özbek, Kanbur, Doğan, Bacaksız ve Tepe, 2015, s. 202 vd.)1. Hareket kavramını değer-den yoksun bir şekilde ele alan bu teori, insanın davranışından (hareket) ziyade, onun dış dünyada meydana getirdiği değişiklik yani neticesi ile ilgilenmektedir. Bu nedenle de suç denen haksızlığı neticenin temsil ettiğini kabul etmektedir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 93 vd.; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 241; Özgenç, 2017, s. 145 vd.). Doğal hareket teorisine göre fiil kavramı hareket, netice ve nedensellik bağından oluşur. 19. yy Kara Avrupa’sına hâkim olan Klasik Suç Teorisi, suç kavramını doğal/nedensel hareket teorisinin fiile ilişkin izahlarından hareketle açıklamaya çalışmıştır. Bunlar: suçun maddi unsurları -ki bu fiilin netice unsurudur-, kusurluluk yani sübjektif kusur anlayışı ve hu-kuka aykırılıktır.

Doğal hareket teorisine göre, bir davranışın hareket olarak nitelendirilebilmesi için taşıması gereken özellikler şu şekilde ifade edilebilir:

İlk olarak, yalnızca bir insan davranışı hareket vasfını taşıyabilir. Bu nedenle insan dı-şındaki varlıkların örneğin, bir hayvan tarafından yapılan davranışlar ile deprem, tsunami gibi doğa olayları ceza hukukunun hareket kavramına dâhil değildir.

İkinci olarak, bir insan davranışının hareket değerine sahip olabilmesi için söz konusu davranışın dış dünyaya aktarılması gerekmektedir. Dış âleme yansımayan fakat insanın sadece iç dünyasında varlık bulan hadiseler, fikirler, salt düşünsel faaliyetler hareket kap-samında değerlendirilemez. Örneğin, bir kimsenin en yakın arkadaşının aptal olduğunu düşünmesi ancak bunu dile getirmemesi hâlinde, bir hareketin varlığından bahsedilemez. Yine insanın dış dünyada vücut bulan davranışı, bir şey yapmak şeklinde aktif bir davra-nış olabileceği gibi (icrai) hareketsiz kalmak (ihmali) suretiyle gerçekleştirdiği pasif bir davranış da olabilir.

Üçüncü olarak, yalnızca iradî olarak gerçekleştirilen insan davranışları hareket ola-rak kabul edilebilir. Dolayısıyla insanın bilinçli iradesinin ürünü olmayan davranışlar, (örneğin refleks) ceza hukuku bağlamında hareket vasfını taşımazlar (Akbulut, 2018, s. 248-249; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 93; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 241; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 240-241; Demirbaş, 2018, s. 225-226; Keyman, 1988, s. 144).

Hemen ifade edelim ki klasik suç teorisi açısından kusurluluk tamamen sübjektif bir mahiyet arz etmekte olup çoğunlukla suçun manevi unsuru ile eş anlamlı olarak kullanıl-maktadır. Bu nedenle teori taraftarları suçun manevi unsurunu oluşturan kast ve taksiri kusurluluğun bir türü olarak kabul etmektedir2. Kusurluluğun temelini oluşturan isnat

1) Zafer ise hareketin doğal bir olgu olduğu görüşüne karşı çıkmakta ve hareket kavramının normatif olarak yani hukuk kuralları dikkate alınarak tanımlanabileceğini ifade etmektedir (Zafer, 2016, s. 193).

2) Buna karşılık gai hareket teorisine göre, “…kast kusurluluğun değil de hareketin unsurudur. Buna karşı kusurluluk, failin iradesinin kınanabilirliğidir. Binaenaleyh hareketin sübjektif unsuru iradîlik-ten ibaret değildir; iradenin içeriğini oluşturan kast da buraya girer…” (Keyman, 1988, s. 144).


yeteneği ise irade ile birlikte, algılama yeteneğini kusurluluğun ön şartı olarak değer-lendirilmektedir (Özgenç, 2017, s. 143 vd.). Ayrıca, teorinin taraftarlarına göre hukuka aykırılık unsuru tipikliğin ihlali anlamına gelmektedir (Özgenç, 2017, s. 143 vd.).

Doğal hareket teorisine bazı eleştiriler yöneltilmiştir. Öncelikle, teori, dar anlamda hareket, bunun dış dünyada meydana getirdiği değişiklik (netice) ve bunlar arasındaki nedensellik bağını, hareketin varlığı için yeterli görmesi ve hareketin neyi amaçladığını göz ardı etmesi nedenleriyle eleştirilmektedir. Teoriye göre, failin hareketinin yöneldi-ği amaç, kusurluluk bahsinde incelenmelidir (Akbulut, 2018, s. 249; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 93-94; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 242; Demirbaş, 2018, s. 226; Özgenç, 2017, s. 145; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 241). Bu kabule karşılık Gai hareket teorisi “…hareketin psikolojik unsuru iradîlikten ibaret değildir. İnsan hareketi saf ve kör illi bir güç sayılamaz. İnsan hareketi amaca yöneliktir; insan, davranışının illi serilerde ya-ratacağı değişiklikleri öngörür ve buna uygun olarak hareket eder. Bu nedenle insan hareketi, ulaşılmak istenen amaç, bu amaca ulaşmak için elverişli araçların kullanılması ve söz konusu araçlara tasarruf edilmesinden doğan ikinci derecede sonuçlardan oluşur (Keyman, 1988, s. 144)” görüşünü ortaya atmıştır.

Öte yandan, doğal hareket teorisi, hareketin değerden yoksun olduğu görüşü dolayı-sıyla da eleştirilmektedir. Zira bu görüş benimsenirse, ihmali hareketlerin ceza hukuku anlamında hareket kavramına dâhil edilmesi mümkün görünmektedir. İhmal hareketler normatif bir özellik gösterdiğinden, ihmali hareketten bahsedebilmek için bir norma (de-ğerlendirmeye) ihtiyaç bulunmaktadır (Akbulut, 2018, s. 249; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 94; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 243; Özgenç, 2017, s. 147; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 242). Örneğin, anne, evde çıkan bir yangında alevlerin ortasında kalan çocuğuna yar-dım etmez ve çocuk yanarak ölür. Annenin bu ölümden dolayı sorumlu tutulabilmesi için, anneye ihmal göstermemesi ve harekete geçmesi konusunda bir normdan kaynaklanan yükümlülük yüklenmiş olmalıdır (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 243). Dolayısıyla hareke-tin değerden yoksun olduğunun kabul edilmesi, ihmali hareketlerin hareket sayılmaması sonucunu doğurmaktadır ki bu durumun günümüz modern ceza hukukunda geçerli oldu-ğunu söylemek güçtür.

2.2. Sosyal Hareket Teorisi ve Teleolojik/Neo Klasik Suç Teorisi Bu teori hareketin sosyal değeri olarak özetlenebilir. Değer felsefesi kavramının ceza

hukukuna uyarlanması neticesinde, ceza hukukunda toplumsal değerin ön planda olduğu bir sistem kurulması amaçlanmıştır. Bu nedenle bu teori, doğal hareket teorisinin aksine fiil kavramını değerden yoksun doğal bir olgu olarak değil, sosyal açıdan bir değer taşı-yan iradî insan davranışı (Akbulut, 2018, s. 252; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 96; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 248 vd.; Demirbaş, 2018, s. 227; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 244; Özbek, Kanbur, Doğan, Bacaksız ve Tepe, 2015, s. 205 vd.; Hakeri, 2007, s. 71) olarak tanımlamışlardır. Bu nedenle sosyal bir değeri ihlal etmeyen insan davranışlarının, huku-ka uygun olduğu gerekçesiyle, suç olmadığını kabul ederler. Sosyal hareket teorisine göre


suçun temelini oluşturan fiil, sosyal açıdan bir değer taşıyan iradî insan davranışıdır. İcrai ya da ihmali bütün hareketlerin ortak noktasını sosyal açıdan taşıdığı önem belirlemekte-dir (Akbulut, 2018, s. 252; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 96-97; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 248 vd.; Demirbaş, 2018, s. 227; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 244; Özbek, Kanbur, Doğan, Bacaksız ve Tepe, 2015, s. 202 vd.). Teori benimsemiş olduğu bu görüş nedeniy-le doğal hareket teorisinden ayrılmaktadır. Şöyle ki, sosyal hareket kavramı, “…insan davranışının sosyal bakımından önem arz edip etmediği şeklinde bir değerlendirmeyi zorunlu kılmakta ve böylece sosyal hareket, hem ontolojik hem de normatif bir hareket niteliği kazanmaktadır. Hareketin normatif bir mahiyet kazanması, onun izahında hukuka aykırılık kavramına başvurmayı zorunlu kılmıştır. Zira hareketi toplumsal bir olgu ola-rak açıklayabilmek için onun sosyal bakımdan zararlı olup olmadığı değerlendirmesinin yapılması gerekmiştir… bu teori taraftarlarına göre, yapılan değerlendirmeyle sosyal uy-gunluğa sahip bulunduğu belirlenen bir hareketin aynı zamanda hukuka da uygun olduğu sonucuna ulaşılacaktır (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 96-97)”.

Teleolojik teorinin temelinde ceza normunun konuluş amacını sosyal bir değerin ko-runması olarak görmesi yatmaktadır. Bu nedenle teorinin taraftarları haksızlığı sadece şeklen ele almamış, korumayı amaçladığı hukuki değerin ağırlığına göre nesnel bir dere-celendirmeye tabi tutmuştur. Bu nedenle hukuka aykırılık bir normun şeklen ihlali değil, bir hukuksal değerin ihlali olarak kabul edilmiştir. Bir hukuki değerin ihlali söz konusu değilse sadece tipik normun ihlalinin hukuka aykırılıktan söz etmek için yeterli olmaya-cağı kabul edilmiştir (Özgenç, 2017, s. 149 vd.). Bu durum literatürde nesnel hukuka aykırılık öğretisi olarak ifade edilmektedir.

Teleolojik suç teorisi kusur kavramı konusunda klasik suç teorisinin psikolojik kusur yaklaşımını terk edip, değerlendirmeye dayalı normatif kusur anlayışını kabul etmiştir. Bu kabulünün bir sonucu olarak da suç ile suç sebebiyle meydana gelen sorumluluğu ayırmıştır. Buna göre tipik bir haksızlık ancak fail bu haksızlığa neden olan davranışın-dan dolayı kınanabilirse yani kusur yeteneği diğer bir ifadeyle iradeyle beraber yaptığı-nın sonuçlarını idrak yeteneği varsa suç ilgili kişiye isnat edilebilecektir. Teleolojik suç teorisi kusur kavramına yaklaşım açısından klasik suç teorisinden ayrılsa da klasik suç teorisinin kast ve taksiri kusurluluğun gerçekleştiriliş türü olarak gören anlayışını devam ettirmiştir.

2.3. Gai Hareket ve Gai Suç Teorisi Gaî hareket teorisi, tıpkı sosyal hareket teorisi gibi doğal hareket teorisinin aksine fiili

değerden yoksun/soyut iradî bir insan davranışı olarak değil belirli bir amaca matuf bir insan davranışı olarak kabul etmektedir (Akbulut, 2018, s. 249 vd.; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 94 vd.; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 201; Özgenç, 2017, s. 154 vd.; Demirbaş, 2018, s. 226-227; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 179; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 242 vd.). Ancak bu teoriye göre hareketin değerlendirme ölçütü olan sosyal değeri değil; kişi-nin/failin hareketinin gailiği yani hareketin yapılmasının arkasındaki ana düşünceyi esas


almıştır. Bu bağlamda gai hareket teorisi, hareketi kör ve değerden yoksun değil, belli bir amaca yönelik insan davranışı olarak kabul eder. Teorinin hareket kavramını bu şekilde farklı bir anlam vermesi nedeniyle suçun unsurları ve özellikle fiil ve kusurluluk konula-rında klasik suç teorisinden farklı sonuçlara ulaşmıştır (Alacakaptan, 1975, s. 39; Akbu-lut, 2018, s. 250; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 95; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 201-202).

Suçu, fiili hareket (icrai), netice ve nedensellik bağı şeklinde üçlü kombinasyon kabul eden doğal hareket teorisinin aksine, gai hareket teorisi fiilin haksızlık içeriğini neticenin değil, hareketin temsil ettiği kanaatindedir. Teoriye göre harekete bu vasfını kazandıran ise arkasındaki amaç ya da faili o neticeye sevke eden yönlendirici iradedir. Bu nedenle fiil kavramının hareket ile eş değer olduğunu, suçun incelenmesinde neticenin değil, ha-reketin esas alınması gerektiğini savunmuştur.

Kasten işlenen suçlarda hareketten bahsedebilmek için nedensellik bağının yanı sıra failde ayrıca suç tipini ihlâl etme amacının da bulunması gerekir. Yani fail, tipikliği ger-çekleştirmeyi hedeflemelidir. Böylece teori, tipikliği ihlâl eden hareketin amacı ile kastın aynı anlama geldiğini kabul etmektedir. Bu kabulün sonucu olarak da kastın, kusurlulu-ğun bir şekli olmadığı fakat tipe uygun fiilin ve tipikliğin sübjektif (manevi) unsurunu oluşturduğu ileri sürülmektedir (Akbulut, 2018, s. 250; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 94-95; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 243-245; Özgenç, 2017, s. 154-155; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 155; Keyman, 1988, s. 148).

Gai hareket teorisine göre kasıtlı suçlarda olduğu gibi taksirli suçlarda da hareket, belirli bir amacı gerçekleştirmeye yönelmiş iradî insan davranışıdır. Çünkü taksirli davra-nışlar da gai (amaçsal) bir nitelik taşımaktadır (Akbulut, 2018, s. 250; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 95; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 245; Özgenç, 2017, s. 155). Oysa kasıtlı hareketler ile taksirli hareketlerin yapısal olarak birbirinden farklı özellikler taşıdığı kuşkusuzdur. TCK’nın 21. maddesinin 1. fıkrasına göre “kast, suçun kanuni tanımındaki unsurların bi-lerek ve istenerek gerçekleştirilmesidir”. Buna karşın Kanunun 22. maddesinin 2. fıkrası (basit, bilinçsiz) taksiri şu şekilde tanımlamıştır: “taksir, dikkat ve özen yükümlülüğüne aykırılık dolayısıyla, bir davranışın suçun kanuni tanımında belirtilen neticesi öngörül-meyerek gerçekleştirilmesidir.”

Gerçekten de (basit) taksirde netice öngörülmeyerek gerçekleştirildiğinden, failin, taksirli suçlarda da belirli bir amacı gerçekleştirmeye yönelik bir davranış icra ettiğini diğer bir ifadeyle, hareketinin yönlendirici iradenin sonucu olduğunu söylemek, izahı güç bir durum yaratmaktadır. İşte bu nedenledir ki gai hareket teorisinin taksirli suçlarda hareket kavramına ilişkin ortaya koyduğu bu tanım doktrinde eleştirilmektedir3. Bu eleş-tirilerin etkisiyle teori, kasıtlı hareketler ile taksirli hareketler arasında bir ayırım yaparak şu sonuca ulaşmıştır: Kasıtlı suçlarda failde suç tipini gerçekleştirme amacı bulunmakta iken, taksirli suçlarda ise fail, davranışını tipte yer alan neticeye değil fakat hukuken

3) Söz konusu eleştiriler için bkz. (Akbulut, 2018, s. 251; Üzülmez & Koca, 2018, s. 95-96; Artuk & Gökcen, 2017, s. 246-247; Özgenç, 2017, s. 156-157; Demirbaş, 2018, s. 227; Centel, Zafer, & Çak-mut, 2017; Centel/Zafer/Çakmut, s.243, 244).


önem arz etmeyen bir amacı gerçekleştirmeye yönlendirmiştir (Akbulut, 2018, s. 250; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 95; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 245; Özgenç, 2017, s. 155; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 243; Keyman, 1988, s. 148 ).

Konu ile ilgili bir örnek vermek gerekirse, doktor A, bir ilkokulda öğretmen olarak çalışan B’yi arar ve “kızınız C, geçirdiği bir trafik kazası neticesinde hastanemize getiril-di. Ancak endişe etmeyin şu anda durumu iyi” der. Bunun üzerine aracına atlayan B bir kavşağa yaklaşır, kendisine kırmızı ışık yanmasına rağmen durmaz ve o sırada karşıdan karşıya geçmekte olan D’ye çarpar ve D yaralanır. Burada B’nin amacı tipik neticeyi gerçekleştirmek değil kızı C’ye ulaşmaktır. Ancak davranışını hukuken önemli olmayan bir amaca yönlendirmesine rağmen dikkat ve özen yükümlülüğüne aykırı hareket ederek, tipik neticeye sebebiyet vermiştir. Sonuç olarak B, taksirli davranışından dolayı sorum-ludur.

Gai hareket teorisinin zayıf yönünü teşkil eden diğer bir hareket türü de ihmali ha-reketlerdir. Zira ihmali hareketlerde tipik neticeye yönelen bir irade bulunmadığı, hare-ket ve meydana gelen netice arasında nedensellik bağı olmadığı gerekçeleriyle, teorinin ihmali hareketler konusunda ileri sürdüğü görüşler eleştiriye maruz kalmıştır (Akbulut, 2018, s. 250-251; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 95-96; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 247; Cen-tel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 244; Demirbaş, 2018, s. 227).

3. Modern Ceza Hukukunda Hareketin (Fiilin) Fonksiyonları3.1. Hareketin Tasnif Edici FonksiyonuCeza hukuku bakımından hareket kavramı, tüm hareket şekillerini (kasıtlı veya tak-

sirli, icrai ya da ihmali) kapsayacak nitelikte olmalıdır. Bu nedenle hareketin “tasnif edici fonksiyonu” bulunduğu kabul edilmektedir (Akbulut, 2018, s. 247; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 91; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177). Çünkü ha-reket teorilerinin asıl gayesi ceza hukuku anlamında hareket olarak vasıflandırılan tüm davranışları ihtiva edebilecek nitelikle bir hareket tanımına ulaşmaktır (Akbulut, 2018, s. 247 vd.; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 90 vd.; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233). Ancak hareket teorilerine getirilen eleştiriler dikkate alındığında, bu amacı gerçekleştirmenin hiç de kolay olmadığı görülmektedir. Zira kasıtlı hareketler, taksirli hareketler veya icrai ya da ihmali hareketler yapıları gereği birbirinden farklılık göstermektedir. İşte bu nedenle bazı yazarlar, bütün davranış şekillerini içerisine alan genel bir hareket tanımının ortaya konulamayacağı fikrini savunmaktadır. Bu yazarlara göre her davranış şekli için ayrı ayrı hareket tanımı oluşturulmalıdır (Akbulut, 2018, s. 247; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 98 vd.).

3.2. Hareketin Tarif Edici FonksiyonuBir suçun varlığından bahsedilebilmesi için öncelikle hareket vasfını taşıyan bir dav-

ranışın icra edilmiş olması gerekir. Keza tipiklik, hukuka aykırılık ve kusurluluk incele-


meleri, gerçekleştirilen bir harekete bağlı olarak yapılabilir. Nitekim hareket suçun diğer unsurları ya da cezalandırılabilirliğin koşulları bakımından yapılan değerlendirmelerin bağlantı noktasını oluşturmakta ve böylece çok önemli bir fonksiyon icra ettiği etmekte-dir. Bu durum “hareket olmaksızın suç olmaz” şeklinde formüle edilebilir (Akbulut, 2018, s. 246; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 90; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 231; Demirbaş, 2018, s. 225; Özgenç, 2017, s. 166 vd.; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177).

Ceza hukuku bakımından yapılacak değerlendirmelerde başlangıç noktası teşkil et-mesi nedeniyle hareket kavramına, tipiklik, hukuka aykırılık ve kusurluluk değerlendir-melerinin kendisine bağlanabilmesi için maddi bir içerik kazandırılması gerektiği ileri sürülmektedir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 91; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177). Hareketin böyle bir içeriğe sahip olabilmesi ise “hareketin tarif edici fonksiyonu” sayesinde mümkün olmaktadır.

3.3. Hareketin Sınırlandırıcı FonksiyonuCeza hukukunda sadece insan tarafından gerçekleştirilen ve hareket olarak nitelendiri-

lebilen davranışlar suç teşkil edebilir. Ancak insanlar tarafından yapılan bütün davranışlar hareket vasfını taşımaz. O hâlde insanların davranışları arasında bir ayırım yapılması ve ceza hukuku açısından önemli olmayan ya da karşılığında cezai yaptırım uygulanmasını gerektirmeyen davranışların hareket kavramının kapsamı dışında bırakılması gerekmek-tedir. İşte hareket kavramının üstlendiği bu role, “hareketin sınırlandırıcı fonksiyonu” denilmektedir (Akbulut, 2018, s. 247; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 102; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 233; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177-178; Özgenç, 2017, s. 167; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 239).

Bir suçun işlendiğinden söz edebilmek için ilk olarak hareket niteliğini taşıyan bir insan davranışının olması gerektiğini ve tipiklik, hukuka aykırılık veya kusurluluk açı-sından yapılacak değerlendirmelerde hareketin esas alınacağını belirtmiştik. Dolayısıyla hangi insan davranışlarının hareket sayıldığının tespit edilmesi önem arz etmektedir.

3.3.1. Kusur Yeteneği Olmayanların Gerçekleştirdikleri HareketlerCeza hukukunda birçok yazar, hareket yeteneğini ile kusur yeteneğinin birbirinden

farklı kavramlar olduğunu savunmaktadır. Bunun sonucu olarak da kusur yeteneği olsun ya da olmasın insanın iradî hareket yeteneğine sahip olduğu görüşü kabul edilmektedir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 105; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 234; Özgenç, 2017, s. 169; Demirbaş, 2018, s. 241; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 181; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 248). Dolayısıyla yapılan davranışın ceza hukuku anlamında hareket olup olmadığı tespit edilirken, söz konusu davranışı gerçekleştiren kişinin kusur yeteneğinin bulunup bulun-madığından bağımsız olarak bir değerlendirme yapılmalıdır (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 105). Bu bakımdan, akıl hastası B’nin elindeki sopayla C’yi öldürmesi, beş yaşındaki D’nin ziyarete gittiği evdeki şekerleri gizlice alması örneklerinde akıl hastası B’nin ve beş yaşındaki D’nin gerçekleştirdiği davranışların hareket vasfını taşıdığı kuşkusuzdur.


Kusur yeteneğinin bulunmaması, hareket yeteneğinin olmadığı anlamına gelmez. Ku-sur yeteneğinin olmaması sadece failin işlediği suçtan dolayı ceza almaması sonucunu doğurabilir. Zira ceza hukukunun temel ilkelerinden biri de “kusursuz ceza olmaz” ilke-sidir. Bu ilkeye göre sadece yaptığı davranışlardan dolayı kendisine kusur atfedilebilen kimseler cezalandırılabilir (Akbulut, 2018, s. 524; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 53; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 493; Özgenç, 2017, s. 383-384).

3.3.2. Tüzel Kişilerin Hareket YeteneğiTüzel kişilerin ceza hukuku bağlamında hareket yeteneğine sahip olup olmadıklarına

ilişkin bir değerlendirmede bulunabilmek için bunların hukuki niteliğinin ortaya konul-ması faydalı olacaktır. Zira tüzel kişilerin hukuki niteliğine ilişkin doktrinde tartışma bu-lunmakta ve bu kapsamda çeşitli teoriler ileri sürülmektedir. Bu teoriler farazilik teorisi, gerçeklik teorisi ve karma teori olmak üzere üç başlık altında toplanmaktadır.

3.3.2.1. Farazilik TeorisiFarazilik teorisine göre, yalnızca gerçek kişiler bir hakkın süjesi konumunda olabilir.

Tüzel kişiler ise sosyal hayatın getirmiş olduğu çeşitli ihtiyaçları karşılamak amacıyla hukuk düzeni tarafından öngörülmüş yapıları ifade etmektedir. Diğer bir ifadeyle, tüzel kişiler bir gerçeklik değil, kurgusal nitelikte bir oluşumdur. Ancak buna rağmen hukuk düzeni tüzel kişiliklere bazı haklar tanımaktadır. Örneğin, bir tüzel kişi sözleşme akdet-mek suretiyle hukuki işlem tesis edebilir. Fakat tüzel kişiler, gerçek kişiler gibi iradeye sahip değildir. Tüzel kişiye hak kazandıran veya onu borçla yükümlü kılan bu işlemleri tüzel kişi bizzat kendisi değil fakat tüzel kişinin yetkili temsilcileri yapmaktadır. Tüzel ki-şiler temsilcileri vasıtasıyla irade ortaya koyduklarından, tüzel kişiler hareket yeteneğine sahip değildir (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 295-296; Demirbaş, 2018, s. 242; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 248; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 181).

3.3.2.2. Gerçeklik TeorisiBu teori, tüzel kişilerin gerçek olmadığı, hukuk düzeni tarafından kendisine kişilik

tanınan farazi bir oluşum olduğu fikrini reddeder. Buna göre, tüzel kişilikler, kendilerini oluşturan gerçek kişilerden ayrı bir varlığa ve onlardan bağımsız bir iradeye sahiptir. Dolayısıyla ceza hukuku anlamında hareket yeteneğinin sadece gerçek kişilere ait olduğu şeklinde görüş doğru olmayıp, tüzel kişilerin de hareket yeteneği bulunmaktadır (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 296; Demirbaş, 2018, s. 242; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 249; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 181).

3.3.2.3. Karma TeoriFarazilik ve gerçeklik teorisinin bir araya gelmesiyle oluşan karma teori ise tüzel ki-

şilerin farazi olmasa dahi doğal bir nitelik taşımayan hukukun yarattığı soyut kişilikler


olduğu görüşüne dayanmaktadır (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 297; Demirbaş, 2018, s. 242; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 249).

3.3.2.4. Teorilerin DeğerlendirilmesiFarazilik teorisi, sadece gerçek kişilerin hak süjesi ve irade sahibi olabileceği gö-

rüşünü benimsediğinden, tüzel kişilerin hareket yeteneği olmadığını ileri sürmektedir. Dolayısıyla bu teori kabul edilirse, hareket yeteneği bulunmayan tüzel kişilerin ceza so-rumluluğu olduğundan da bahsedilemez.

Gerçeklik teorisi, kendisini meydana getiren gerçek kişilerden ayrı bir iradesi bulunan tüzel kişilerin aynı zamanda hareket yeteneğinin de bulunduğunu fikrini savunmaktadır. Buna göre, tüzel kişilerin de tıpkı gerçek kişiler gibi cezai sorumlulukları vardır.

Karma teori ise tüzel kişilerin hareket yeteneğine sahip olduğunu ve bazı hâllerde suç faili sayılıp cezalandırılabileceğini öngörmektedir (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 297; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 249).

Doktrinde bazı yazarlar ise yukarıda yer verilen teorik tartışmalara değinmeksizin ceza hukukunda sadece gerçek kişilerin hareket (fiil) olarak nitelendirilen davranışları gerçek-leştireceğini savunmaktadır. Bu yazarlara göre tüzel kişilerin hareket yeteneği yoktur. Dolayısıyla suç faili olamayan tüzel kişilerin cezai sorumlulukları da bulunmamaktadır (Akbulut, 2018, s. 371; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 114; Özgenç, 2017, s. 196-197). Zira TCK’nın 20.maddesinin 1.fıkrasında ceza sorumluluğunun şahsi olduğu, herkesin kendi fiilinden dolayı sorumlu olacağı belirtildikten sonra 2.fıkrada da “tüzel kişiler hakkında ceza yaptırımı uygulanamaz…” denilmektedir. Nihayet, yazarların büyük çoğunluğunun, hareket yeteneği bulunmadığından dolayı tüzel kişilerin cezai sorumluluklarının da olma-dığı hususunda hemfikir oldukları da belirtilmektedir (Öztürk ve Erdem, 2016, s. 181).

3.3.3. Mutlak Kuvvetin Etkisi Altında Gerçekleştirilen DavranışlarSadece irade ürünü olan bir davranışın hareket olarak kabul edileceği, hareketin nite-

liğini açıklamaya çalışan tüm teorilerin üzerinde uzlaşı sağladığı bir konuyu oluşturmak-tadır (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 103). Dolayısıyla bir davranışın hareket olarak nitelen-dirilebilmesi için ön şart söz konusu davranışın iradî olarak gerçekleştirilmesidir.

Vis absoluta (mutlak kuvvet) yani insanın iradesini tamamen ortadan kaldıran, karşı konulamayacak mutlak bir kuvvetin etkisi altında icra edilen davranışlar esasen ceza hu-kuku anlamında hareket olarak kabul edilmemektedir. Çünkü bu hâllerde kişi, mekanik bir araçmışçasına hareket etmektedir. Öte yandan kişiyi bu şekilde hareket etmeye iten nedenin doğal veya insan kaynaklı olması arasında bir fark bulunmamaktadır. Zira önem-li olan kişinin iradesini tamamen kaybetmesine sebep olacak şekilde bir kuvvetin etkisi altında bulunmasıdır (Akbulut, 2018, s. 259; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 103; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 234-235; Özgenç, 2017, s. 167). Örneğin, A, arkadaşı B’nin arkasından


yaklaşır ve onun elini kaldırarak oradan geçmekte olan C’nin yüzüne bir tokat atar. Bu olayda B mutlak kuvvete maruz kaldığından, gerçekleştirdiği davranış (C’nin yüzüne to-kat atması) kendi iradesinden kaynaklanmamaktadır. O hâlde bu davranış iradi olmadığı için hareket olarak değerlendirilemez. Mutlak kuvveti uygulayan A’nın davranışı ise iradi olduğu için bir harekettir ve B’nin aksine A meydana gelen neticeden dolayı doğrudan fail olarak sorumlu olur.

3.3.4. Zorlayıcı Kuvvetin Etkisi Altında Gerçekleştirilen Davranışlar TCK m.108’in gerekçesinde ifade edildiği üzere, “…Latince karşılığı “vis compul-

siva” olan cebir, kişiye karşı fiziki güç kullanmak suretiyle, onun veya bir üçüncü kişinin iradesi ve davranışları üzerinde zecri bir etki meydana getirilmesidir. Cebre maruz kalan kişi, bu fiziki gücün meydana getirdiği acının etkisiyle belli bir davranışta bulunmaya zorlanmaktadır…”

Hem vis absoluta hem de vis compulsiva nitelikteki hareketler, irade üzerinde zor-layıcı bir etki meydana getirir. Ancak vis absoluta durumunda kişinin iradesi tamamen ortadan kalktığı için davranışı hareket sayılmazken, vis compulsiva’ ya maruz kalan kişi zorlanmış da olsa bir iradeye sahip olduğundan ceza hukuku bu kimsenin davranışını hareket olarak değerlendirmektedir (Akbulut, 2018, s. 236; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 103-104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 236; Özgenç, 2017, s. 167-168; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 248).

Zorlayıcı bir kuvvetin (cebir veya tehdidin) etkisiyle bir davranış icra eden kimse irade sahibi olmakla birlikte söz konusu iradeyi oluştururken serbest ve hür bir şekilde karar veremediğinden, kendisine kusur izafe edilemez ve cezalandırılamaz fakat meyda-na gelen neticeden dolayı zorlayıcı kuvveti kullanan kişi (dolaylı fail olarak) sorumlu olur (Akbulut, 2018, s. 259; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 236). Bu husus TCK m.28’de açıkça düzenlenmiştir. Buna göre, “karşı koyamayacağı veya kurtulamayacağı cebir ve şiddet veya muhakkak ve ağır bir korkutma veya tehdit sonucu suç işleyen kişiye ceza verilmez. Bu gibi hallerde cebir ve şiddet, korkutma ve tehdidi kullanan kişi suçun faili sayılır.” Örneğin, D, daha önce belgede sahtecilikten sabıkası bulunan E’yi arayarak, “bana hemen sahte bir pasaport ayarla” der. Ancak E, artık bu işi yapmadığını bildirir. Ardından D, “dediğimi yapmazsan tüm aileni öldürürüm” şek-linde cevap verir. Bunun üzerinde E, sahte bir pasaport düzenleyerek D’ye teslim eder. Olayda D, zorlayıcı bir kuvvete maruz kalsa dahi (ölüm tehdidi) gerçekleştirdiği davranış iradî olup hareket vasfına sahiptir. Ancak TCK m.28 gereği meydana gelen suçtan dolayı (TCK m.204/1 resmi belgede sahtecilik) E dolaylı fail olarak cezalandırılır.

3.3.5. Refleks HareketlerRefleks, “alınan uyartı sonucunda meydana gelen impulsa, beyne iletilmeksizin veri-

len cevap” veya “almaçların duysal uyarılmasıyla kas ve bez gibi effektorlarda oluşan


istek dışı bir cevap (TDK)” şeklinde tanımlanmaktadır. Dolayısıyla refleks hareketlerde, dışarıdan gelen bir etki nedeniyle uyarılan vücudun iradî olmayan bir şekilde reaksiyon göstermesi söz konusudur (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 237; Özgenç, 2017, s. 168). Ör-neğin, uzun zamandan beri karanlık bir ortamda bekletilen bir kimsenin gözlerine ışık tutulması ve bu kişinin gözlerini istem dışı kapaması durumunda, refleks hareketin var-lığından bahsedilebilir (Akbulut, 2018, s. 259). Refleks hâlinde irade tamamıyla ortadan kalktığı için, refleks hareketler, ceza hukuku anlamında hareket kavramına dâhil değildir (Akbulut, 2018, s. 259-260; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 237; Özgenç, 2017, s. 168; Demirbaş, 2018, s. 241; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177; Ha-keri, 2007, s. 71-72). Zira sadece iradî olarak gerçekleştirilen davranışlar hareket vasfını taşıyabilir.

Alman doktrininde ise refleks hareketler konusunda bir ayırım yapılarak, gerçekleşti-rilen davranış tamamen fiziksel bir olaysa yani irade ile ruhsal ya da psikolojik bağlantı söz konusu değilse refleks hareket sayılmaktadır. Aksi durumda, sinirlerin ruhsal bir etki altında olduğu ve kişinin davranışını belirli bir amaca yönlendirdiği hâllerde ise artık refleks hareketten bahsedilemez (Akbulut, 2018, s. 259-260).

Konu ile ilgili olarak Alman ilk derece mahkemesi (olay mahkemesi) ile temyiz mah-kemesi arasında görüş ayrılığına neden olan bir olayda, aracı ile seyir hâlindeyken bir kavşağa giren sürücünün gözüne ansızın bir sinek konar. Ardından kendisini korumak için bir eliyle gözüne müdahale eden sürücü, bu sırada direksiyon hâkimiyetini kaybeder ve bir kaza meydana gelir. Bu olayda ilk derece mahkemesi sürücünün davranışının ref-leks hareket olmadığı sonucuna ulaşmıştır. Çünkü bilinçli bir düşünme süreci yaşamasa dahi sürücü, amaca yönelen bir savunma hareketi yapmıştır. Fakat temyiz mahkemesi, ilk derece mahkemesinin değerlendirmesini doğru bulmamış ve olayda refleks hareket bulunduğuna hükmetmiştir (Akbulut, 2018, s. 257-258).

3.3.6. Affekt HareketlerAffekt hareket herhangi bir plana dayanmayan, şiddetli korku ya da heyecan veya anlık

kararlar sonucu meydana gelen davranışlardır (Akbulut, 2018, s. 260; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 237; Özgenç, 2017, s. 168). Örneğin, E, trafikte seyir hâlindeyken yolcu koltu-ğunda oturan arkadaşı F ile tartışmaya başlar. Daha sonra E’nin kendisine bağırmasına si-nirlenen F, cebindeki silahı çıkararak E’nin kafasına doğrultur. Silahı gören E ise yaşadığı heyecanın ve korkunun etkisiyle aniden direksiyonu kırar ve o sırada yaya kaldırımında yürümekte olan P’ye çarparak onun yaralanmasına neden olur. Olayda E’nin direksiyonu kırması önceden planlanmayan, duyulan korku ve heyecana bağlı olarak aniden gelişen bir davranış niteliğinde olduğundan, affekt hareket olarak nitelendirilebilir.

Affekt davranışlar, refleksten farklı olarak hareket vasfını taşır. Zira affekt hareketler iradî olarak gerçekleştirilir. Ancak bu irade, ani ve hızlı bir şekilde ortaya çıktığı için iradenin bu oluşum şekli nedeniyle kişinin davranışlarını hukukun icaplarına göre yön-lendirme yeteneği azalmış veya ortadan kalkmış olabilir. Dolayısıyla ani bir karar sonu-


cunda gerçekleştirilen davranışlar hareket olarak kabul edilmekle birlikte, irade üzerinde meydana getirdiği etki, failin kusurluluğunun ve cezai sorumluluğunun belirlenmesinde önemli bir rol oynamaktadır (Akbulut, 2018, s. 261; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 237; Özgenç, 2017, s. 168). Zira TCK’nın 34.maddesinin 1.fıkrasında, “geçici bir nedenle...işlediği fiilin hukuki anlam ve sonuçlarını algılayamayan veya bu fiille ilgili olarak dav-ranışlarını yönlendirme yeteneği önemli derecede azalmış olan kişiye ceza verilmez” hükmü yer almaktadır.

3.3.7. Yarı Otomatik DavranışlarBir irade sonucunda gerçekleştirildiği için yarı otomatik davranışlar da ceza hukuku

bağlamında hareket kavramına dâhildir (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 237; Özgenç, 2017, s. 168). Daha çok trafikte araç kullanan kişilerin yaptıkları davranışlar, yarı otomatik dav-ranışlara örnek olarak gösterilmektedir. Söz gelimi, trafikte seyir hâlindeki E’nin aracına bir sinek girer ve önünde uçmaya başlar. Bu durumdan rahatsız olan E ise eliyle sineği kovalamaya başlar. Ancak bu esnada kavşağa yaklaştığını fark etmez ve kırmızı ışıkta duran araca arkasından çarparak araçta bulunan iki kişinin yaralanmasına sebep olur. Bu-rada E’nin eliyle sineği kovalaması yarı otomatik davranış teşkil eder ve hareket vasfını taşır4.

3.3.8. Hayvanlardan Kaynaklanan DavranışlarCeza hukukunun hareket olarak nitelendirdiği bir davranış yalnızca insan tarafından

gerçekleştirilebilir. Bu nedenle hayvanlardan kaynaklanan davranışlar, hareket olarak ni-telendirilemez. (Akbulut, 2018, s. 264; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 238; Özgenç, 2017, s. 169; Centel, Zafer ve Çakmut, 2017, s. 247; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177; Demirbaş, 2018, s. 241). Ancak bir kimsenin, hayvanın yol açtığı zararlardan dolayı sorumluluğunun doğabilmesi mümkündür (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 238-239; Özgenç, 2017, s. 169). Örneğin, köpeği ile bahçede oynayan A, bir süre sonra evden ayrılır. Fakat köpeği bağlamadığı gibi bahçe kapısını da açık bırakır. Daha sonra köpek kapıdan çıkarak mahalledeki küçük bir çocuğu ısırır ve onun yaralanmasına neden olur. İşte bu gibi durumlarda hayvanın bakımı ve gözetimi ile yükümlü olan kişiler, bu yü-kümlülüklerine aykırı hareket ettikleri için (ihmali hareket) sorumlu tutulabilir (Artuk ve Gökcen, 2017, s. 239; Özgenç, 2017, s. 169). Burada hayvanın başkasına verdiği zarardan dolayı bir kimsenin sorumlu tutulması, hayvanın davranışının hareket olarak değerlendi-rildiği anlamına gelmez. Sorumluluğun temeli, hukuk düzeninin kişiye yüklediği bakım ve gözetim yükümlülüğünün ihmal edilmesine dayanmaktadır (Özgenç, 2017, s. 169).

4) Artuk/Gökcen, yarı otomatik davranışların bilinçli bir iradenin ürünü olduğu için gerekçesi ile ceza hukukunun bu tür davranışları hareket olarak kabul ettiğini savunmaktadır (Artuk & Gökcen, 2017, s. 238). Buna karşın Özgenç’e göre, yarı otomatik davranışlarda esasen aktüel bilinç bulunmaz. Fakat yarı otomatik davranışlar, üzerinde hâkimiyet sağlanabilir bir özellik gösterdikleri için hareket sayı-lırlar (Özgenç, 2017, s. 169).


Hayvanların suçun kullanılmasında adeta bir araç gibi kullanılmaları söz konusu ola-bilir. Örneğin, R, başkasına ait çanta, cüzdan gibi kişisel eşyaları kendisine getirmesi için maymununu eğitir ve maymunu hırsızlık suçunun işlenmesinde kullanırsa, hırsızlık suçundan dolayı cezalandırılır. Yine belirtmek gerekir ki bu olayda hareket teşkil eden davranış, maymunun başkalarına ait eşyaları çalması değil, R’nin maymuna “çalma ko-mutunu” vermesidir (Akbulut, 2018, s. 264; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 239; Özgenç, 2017, s. 169; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177).

3.3.9. Şuurun Tamamen Kaybolduğu Sırada Gerçekleştirilen DavranışlarSadece irade tarafından hâkim olunan veya hâkim olunabilir nitelikteki davranışlar

ceza hukuku anlamında hareket olarak nitelendirilebilir. Dolayısıyla şuurun tamamen kaybolduğu bir sırada gerçekleştirilen davranışın hareket vasfını taşımaz. Zira şuurunu tamamen kaybetmiş bir kimsenin davranışları üzerinde iradesi olduğunu söylemek müm-kün değildir (Akbulut, 2018, s. 258; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 238; Özgenç, 2017, s. 169; Öztürk ve Erdem, 2016, s. 177). Uyuma, narkoz veya hipnoz etkisi altında olma, sara nöbeti geçirme gibi hâller şuurun tamamen kaybolduğu durumlara örnek olarak gösterilebilir (Akbulut, 2018, s. 258; Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 238; Özgenç, 2017, s. 169).

Uyku hâlinde gerçekleştirilen davranışlar hareket sayılmamakla beraber, bazı durum-larda dikkat ve özen yükümlülüğüne aykırılık ya da sebebinde serbest hareketler kuramı devreye girerek failin sorumlu tutulması sonucunu doğurabilir. Örneğin, anne bebeği ile birlikte uyurken, bu sırada bebeğinin üzerine yatar ve onun ezilerek ölmesine neden olur-sa, her ne kadar uyku esnasında gerçekleştirdiği davranış hareket niteliği taşımasa da annenin uyku öncesinde gerekli tedbirleri almaması yani bu konuda ihmal göstermesi hareket vasfını taşır ve anne, ihmalinden dolayı sorumlu tutulabilir (Üzülmez ve Koca, 2018, s. 104; Artuk ve Gökcen, 2017, s. 238).

4. Fiil Ceza Hukuku Anlamında Hareket-Suç ilişkisiPozitif hukuk suç genel teorisinde ceza hukukunun en belirgin vasfı fiildir. Bundan

dolayı pozitif hukuk literatüründe ceza hukuku, fiil ceza hukuku olarak nitelendirilir. Fiil ise icrai ve ihmalî insan davranışı yani harekettir. Bu bakımdan pozitif hukuk literatürün-de suçlar hareketin sayısı göre de tasnife tabi tutulmuştur. Buna göre

-Tek Hareketle İşlenen Suçlar: bu suç tipinde suçun oluşması tek harekete bağlıdır. Adam öldürme ve hırsızlık suçunda olduğu gibi.

-Birden Fazla Hareketle İşlenen Suçlar: suçun tipiklik unsuru ile ilgilidir. Burada kanunda yer alan tipe uygun birden fazla hareketin icrası yoluyla suçun işlenmesi söz konusudur. Diğer bir ifadeyle kanunda sayılan hareketlerin tamamının yapılması ile ger-çekleştiği var sayılmaktır. Yağma suçu buna örnek gösterilebilir.


-Seçimlik Hareketlerle İşlenen Suçlar: kanunda niteliği belirtilip tanımlanan suç bir veya bir kaçının gerçekleştirilmesiyle işlenebildiği suçlardır. Resmi belgede sahtecilik buna örnek gösterilebilir.

4. İslam Ceza Hukukunda Suç Genel TeorisiKlasik İslam hukuku literatüründe derli toplu bir suç genel teorisinden söz etmek

mümkün değildir. Ancak bu tespit İslam hukukunda suç genel teorisi olmadığı anlamına da gelmemektedir. Zira derli toplu sistematik olmasa da çeşitli konulara dağılmış, değişik bap ve başlıklar altında işlenmiş oldukça zengin bir malzemenin varlığı aşikârdır. Genel-de İslam hukukunun tarihi seyrine, özelde ise İslam ceza hukukuna baktığımızda hukuk faaliyetlerinin ve kodifikasyonun üç aşamada tekâmül etmiş bir teknik sistem bütünlüğü olduğu görülür. Bunlar kazuistik/meseleci teknik (klasik dönem), kazuistik-soyut (me-celle vb. kodifikasyonlar) ve soyut/mücerret teknik (Tanzimat sonrası başlayıp; Osmanlı sonrası günümüze uzanan çağdaş dönem) . İşte bu metodik tarihi seyirden dolayı Klasik fıkıh literatüründe suç genel teorisi bir başlık altında olmayıp çeşitli bap ve başlıklar al-tında yer alır. Bu durumun başlangıçta İslam hukukunun yapısı itibariyle meseleci/kazu-istik5 bir metot benimsemiş olmasından kaynaklandığı ile izah edilebilir. Özellikle İslam ceza hukukun tarihi seyri incelendiğinde, İslam medeniyetinin hâkim medeniyet vasfını kaybetmeye yüz tuttuğu ve Batı medeniyetiyle çeşitli siyasi, askeri ve iktisadi alanlarda karşılaşma yaşadığında Batı hukukundan yararlandığı da göz ardı edilmemelidir. Bu du-rumu medeniyetlerin çizgisel değil döngüsel oluşuyla da anlamlandırmak mümkündür. İslam ceza hukukunun dağınık bap ve başlıklar altında işlenmiş konuları özellikle Tan-zimat sonrası kurulan nizamiye mahkemeleri ve yaşanan sürecin de etkisiyle Fransız6 ve İtalyan7 ceza hukuk sistemlerinden beslendiği; klasik İslam ceza hukukun bu etkiyle özellikle suçları tasnife tabi tutulduğu söylenebilir. Bu benzerlik ve etki suçun maddi ve manevi unsurlarının belirlenmesi konusunda daha derindir.

Klasik dönem İslam hukukçuları, suç genel teorisinde meseleci metodun etkisiyle suçun genel unsurlarını sistematik olarak ele almamışlar bunun yerine her suçun özel unsurlarını, o suçu incelerken ayrı ayrı ifade etmişlerdir. Cüziyyatı cüziyyat içinde ele almak olarak ifade edilebilecek olan bu durum, sistematik bir suç genel teorisinin oluştu-rulmasına kısmen engel olmuştur. Bununla birlikte dağınık da olsa İslam ceza hukukunda ciddi bir alt yapının olduğu ifade edilmelidir. Zira suç ve cezanın felsefi arka planı özel-likle suçta aranması gereken unsurlar ya da suç olan fiil/hareket bağlamında incelendi-

5) Her meseleye ayrı bir hüküm koyma şeklinde gerçekleşen metottur.6) 1810 Fransız Ceza Kanunu’ndan (Code Pénal de 1810) tercüme edilerek bazı değişikliklerle birlikte

uyarlanmıştır.7) 1889 tarihli İtalyan Ceza Kanunu’nu tercüme ederek, meclise sunulmuş fakat yürürlüğe girmemiştir.

Daha sonra 1911 ve 1914 tarihlerinde İtalyan Ceza Kanunu’ndan bazı değişiklikler yapılmak suretiy-le ceza kanunu oluşturulmuştur.


ğinde Batı hukukundan çok ileri unsurlar taşıdığı rahatlıkla söylenebilir. Suç olan fiilin tespitinde İslam hukukçuları ileride inceleneceği üzere zamanının çok ilerisinde kriterler belirlemişlerdir.

İslam ceza hukuku suç genel teorisiyle pozitif hukuk suç genel teorisi karşılaştırması-nı aşağıda yer alan dört unsurla yapmak mümkündür. Bunlar:

-Tipiklik; suç genel teorisinin temelini oluşturan fiilin tipe uygun olup olmaması diğer bir ifadeyle suçun maddi ve manevi unsurlarıdır.

-Hukuka aykırılık; fiilin hukuk düzenine aykırı oluşu ve bunun temel hukuk nasla-rında yer alıyor oluşudur.

-Kınanabilirlik; (kusur değerlendirmesi) fiil hukuk düzeni tarafından yasaklanmış ol-makla failinin kınanabilmesi için kusur araştırılmasının yapılmasıdır. Diğer bir ifadeyle kınanabilirlik bir nevi kusur yargısıdır ve failin kastının sınırları belirler.

-Suçun özel görünüş şekilleri, fiil kavramı yine merkezde olup; elverişli icra hare-ketlerinin tespiti (teşebbüs), failin suça katkısı (iştirak) ve doğal ya da hukuki anlamda birden fazla fiilin bulunup bulunmadığı (içtima) hususları incelenmektedir.

4. İslam Hukuk Düşüncesinde Fiil/hareketİslam hukuk düşüncesinde fiil/hareket ile alakalı üç terimden söz edilebilir. Bunlar

fiil, amel ve hükümdür. Bu üç kavramın içeriği bize fiil ya da hareketle ilgili zengin mal-zeme sunabilecek mahiyettedir.

4.1. Fiil: Fiil dış âlemde değişiklik meydana getiren hareket olarak, hissî yani duyularla al-

gılanabilen bir tarafı olmakla birlikte, bazı fiillerin hukuken varlık sahasına girebilmesi için şeriatın vazettiği şartlara uygun olma (şer’i fiil) boyutu da bulunmaktadır. Başka bir anlatımla bir insan davranışının yani hareketin/fiilin suç olabilmesi için onun temel hukuk metinlerinde ifade edilmesi ve fiilin bu metinlerde yer alan tipe uygun olması gerekir. Klasik literatürdeki fiil ile günümüz beşeri hukuk doktrininde yer alan fiil kavramları ara-sındaki benzerliğin en önemli izdüşümü Debusi (ö. 432) ile başlayıp Sadrüşşeria (ö.747) ile sistematize edilen hissi fiil – şer’î fiil ayrımıdır (Kurban, 2012, s. 209). Bu ayrıma göre fiiller hissî ve şer’î olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Herhangi bir fiilin hukuken bir sonuç doğurabilmesi için o fiilin eylem, söz ya da davranış bakımından vücuda getirilmiş ol-ması gerekir. Diğer ifadeyle dış âlemde değişiklik meydana getirmesi gerekir. Zira hukuk düzeni, hukukî olan (vucüd) bir fiil için hüküm koyar. İnsan fiilleri incelendiğinde, her fiilin hissî yani hevassı hamse dediğimiz beş duyu organıyla algılanabilen boyutu olduğu görülür. Ancak bir fiilin tahakkuk etmiş yani gerçekleşmiş ve vücuda gelmiş sayılabilme-si için, onun hukuk düzeninin belirlediği tarzda ya da koymuş olduğu şartlar dâhilinde gerçekleşmiş olması şarttır. Başka bir ifadeyle insana ait olan her fiil hissidir. Fakat hu-


kukun ilgi alanına girip; hukuk düzeni o fiil için hüküm koymuş ise bu takdirde şeri /hu-kuki fiil olmaktadır. İslam hukukunun anahtar kavramlarından olan fiil gerek İslam kelam düşüncesinde, gerekse İslam hukuk düşüncesinde hemen her yönüyle ele alınmıştır. Bu bakımdan adi fiille hukuki fiilin Müslüman hukukçular tarafında ta Debusi’den başlayıp temellendirilmiş olması oldukça ileri bir aşamadır. Zira temelini Roma hukukundan alan Batı hukuku, özellikle kara kıtası Avrupa hukuk düzeni hukuki fiil-adi fiil ayrımına İslam hukukundan çok daha sonra ulaşabilmiştir (Kurban, 2012, s. 209).

Klasik fıkıh literatüründe fiil/hareket maddi ve manevi anlamda bir iz ve eser bıra-kan davranışlar fiil ya da amel olarak adlandırılmışlardır. Ancak bu iki kelime literatürde zaman zaman birbirine karıştırılmaya müsait bir kullanımla biri diğerinin yerine sıklıkla kullanılmaktadır. Lügatte, eylem, iş, oluş olarak ifade edilen fiil ile amel arasındaki ay-rım, amelin (Dönmez, 1991, s. 16-20) bir niyet neticesinde iradî olması; fiillin ise, iz ve eser bırakan tüm davranışları (el-İsfahânî, 1412, s. 587) -iradî olsun veya olmasın- ifade etmesidir. Bu konuda klasik İslam hukuku literatüründeki en önemli müellif olan Sadruş-şerîa, hissî fiil şerî fiil konusunda dörtlü bir taksim yapmıştır.

a. Mahza hissî varlığı olan ve hükme taalluk eden fiiller, bu tip fiillerde mesela zina vb. bütünüyle bir insan fiili ve ona bağlanan hukuki sonuç söz konusudur.

b. Mahza hissî varlığı olup şer’î bir hükme taalluk etmekle beraber, sebep olmayan fiil, mesela yemek yemek gibi bütünüyle insan fiili olup; hukukun sonuç bağlama-dığı adi fiillerdir.

c. Şer’î varlığa sahip olup şer’î bir hükme taalluk eden ama aynı zamanda başka bir hükmün sebebi olan fiil, mesela alışveriş vb. bütünüyle insan fiili olup, üçüncü şahıslarla ilintili olan ve hukukun sonuç bağladığı fiillerdir.

d. Şer’î bir varlığı olup; şer’î bir hükme taalluk etmekle birlikte başka bir şer’î hük-mün sebebi olmayan fiildir. Mesela namaz kılmak (el-İsfahânî, 1412, s. 587) vb fiillerdir. Bunlar bütünüyle insan fiili olup, üçüncü şahıslarla ilintili olmayan ve hukukun genellikle dini müeyyide ile sonuç bağladığı fiillerdir.

Hissî-şer’î fiil ayrımının hüsün-kubuh meselesiyle yakın ilişkisi söz konusudur. Ko-nunun sınırlarını aşacağı gerekçesiyle ayrıntısını mecrasına havale ediyoruz (Kurban, 2012, s. 209).

Pozitif hukuk doktrininde bu durum ana hatlarıyla hukukî fiil başlığı altında incelen-mektedir. Doktrinde hukukun kendisine sonuç bağladığı fiiller hukukî, sonuç bağlamadığı fiiller ise adi olarak isimlendirilmektedir. Fiil konusunda pozitif hukuk doktrininde ikili bir taksim vardır. Buna göre:

a. Hukukî fiil üçüncü şahısları ilgilendiren her olayı kapsarb. Adi fiil üçüncü şahısları ilgilendirmeyen sıradan rutin olan fiilleri ifade eder. Mey-

dana gelen her fiil hukuk düzeninin içinde kalıyorsa meşru; hukuk dışı ise gayri meşru olarak nitelendirilir. Haksız fiil, sebepsiz zenginleşme ve fasit sözleşmeler pozitif hukuk doktrininde hukuk düzeninin korumadığı ve koymuş olduğu şartlar


muvacehesinde gerçekleşmediği gerekçesiyle yokluk, butlan ve fesat gibi hukukî sonuçlarla müeyyidelendirdiği fiillerdir.

4.2. AmelFiil ve amel İslam düşüncesinde insana dair tüm fiilleri kapsayacak şekilde ve zaman

zaman da birbirinin müradifi olarak kullanılmıştır. Fiilden farklı olarak amel insanın so-nucunu kastederek iradî olarak yaptığı her fiildir. Fiil ise dış âlemde değişiklik meydana getiren ister insan, hayvan ya da deprem vb. tabii olaylar sonucu meydana gelsin tüm hareketleri ifade eder. Hukukta fiil ile amelin ayrıldığı nokta failinin bir amaca matuf iradî bir hareketle onu varlık âlemine getirmesidir. Kaldı ki Fıkıhta merkezi bir yere sahip olan fiille ilgili en önemli belirleme bizatihi fıkhın tanımında yer almıştır. Şöyle ki, Fıkıh Ebu Hanife'ye nispet edilen fıkıh tanımda kişinin haklarını ve sorumluluklarını bilmesidir8 şeklinde ifade edilmiştir. Daha sonra bir kısım âlimler bu tanıma “amelen/amel cihe-tinden” ifadesi ilave etmişler böylece itikada ve vicdana dair konuları hukukun dışında tutmuşlardır. Bunun sonucu olarak kelam ve tasavvuf da hukukun muhtevasından çıka-rılmıştır. Diğer bir ifadeyle fıkıh ilminin konusu olan amel, kişinin dış dünyada varlığı hissen bilinen ve dış âlemde değişiklik meydana getiren hareketleri yani amelleri olmak-tadır. Buradan hareketle geniş anlamıyla fıkhın dar anlamıyla İslam hukukunun konusu bugün genellikle hukuk denilebilecek9 alana dair hareketleri kapsadığı söylenebilir.

4.3. HükümHukuka konu olan fiili, fıkıh usulünün merkezine koyup, sistematik hale getiren Ga-

zalidir. O hükümden hareketle fiili, hükme muhatap olanı ve hükmün bizatihi konusunu belirlemek suretiyle farklı bir tasnif yapmıştır. Klasik fıkıh usülü literatüründe Gazali sonrası hüküm bahsi; hüküm, hâkim, mahkûm bih ve mahkûm aleyh şeklinde ele alınmış ve daha sonra bu belirleme vazgeçilmez bir tasnif haline gelmiştir (Köksal, 2010, s. 4). Genel itibariyle hüküm lafzi farklılıklar bir kenara bırakılacak olursa, Şari’nin (kanun koyucunun) iktiza, tahyir ya da vad yoluyla mükelleflerin fiillerine yönelik, hitabının eseri olarak tanımlanır. Diğer bir ifadeyle mükelleflerin fiillerine yap, yapma ve yapıp yapmamakta muhayyersin şeklinde taalluk eden Şari’nin hitabıdır. Hüküm hakkındaki bu yaklaşım yani hitabın eseri olarak tanımlanması hukukî hükümlerin oluşturulmasında oldukça elverişli ve bugünün hukuk tekniğine uygun olması yönüyle de oldukça dikkat çekicidir.

5.1. İslam Ceza Hukuku Suç Genel Teorisinde Hareket/Fiilİslam ceza hukukçuları suç genel teorisini suç olan fiil veya hareket üzerine kurduk-

larını söylemek mümkündür. Zira suç klasik İslam hukuku kaynaklarında suç; “malın ve

8) Yararlı ve zararlı olanı bilmesidir şeklinde de tanımlanabilir.9) Benzer değerlendirmeler için krş. (Köksal, 2010, s. 3 vd.).


canın dokunulmazlığını ihlal eden ve hukuk düzeni (şeriat) tarafından haram kılınmış bir fiildir.” (Serahsî, 1324, s. 84) ya da “Yüce Allah’ın hadd ve ta’zirle cezalandırdığı şer’î yasaklar” (Mâverdî, 1989, s. 285) olarak tarif edilmiştir. Tarif tetkik edildiğinde merke-zi kavramın fiil veya hareket olduğu görülür. Diğer bir ifadeyle fiil olmadan suç olmaz prensibi İslam ceza hukukun merkezini oluşturur. Günümüz İslam hukukçuları da bu ge-leneksel yaklaşımdan kopmayarak suçu yine fiil/hareketin merkezde olduğu bir biçimde tanımlamışlardır; “yasak bir fiili yapmak veya yapılması emredilen bir fiili terk etmek” (Udeh, et-Teşrîu’l-Cinâi’l-İslamî Mukaranen bi’l-Kanûni’l-Vad’î, 2005, s. 66). Bu tarifte yapmak ve terk etmek suretiyle yine fiil/hareket merkezdedir.

Literatürde bir birlik olmasa bile genellikle suç olan fiil klasik literatürde cürüm, ceri-me ya da ukûbe olarak ifade edilmiştir. Cerime sözcüğü Arapça c-r-m kökünden türemiş olup; elde etmek ve kazanmaktır (İbn Manzûr, 1956, s. 90). Bununla birlikte İslam hukuk müeyyideler teorisi dini ve medeni olmak üzere ikili bir yapıya sahip olmasından dolayı İslam hukukçuları suç olan fiilin dini müeyyidesini ceza hukukunun kapsamı dışında tut-muş ve cezayı, suç sayılan fillere öngörülen hukuki müeyyideler ile sınırlandırmışlardır. “Bu nedenle ceza kavramının ifade ettiği anlamı karşılamak üzere İslam ceza hukuku literatüründe teknik bir terim olarak ukube, kavramı kullanılmış buna karşılık genellikle müeyyidesi dini olan fiiller ise, bu kavramın kapsamı dışında tutulmuştur” (Dağcı, İslam Ceza Hukukunda İrade-Suç İlişkisinin Cezaya Etkisi, 2003, s. 72).

Tanımlardan anlaşılmaktadır ki, suçun tanımında fiil/hareket kavramı anahtar konu-mundadır. İslam ceza hukuku açısından fiil/hareket, dış âlemde değişiklik meydana geti-ren insanın dışta beliren bir emir ve yasakları ihlal eden (Dağcı, İslam Ceza Hukukunda Şahıslara Karşı Müessir Fiiller, 1996, s. 10) insan davranışıdır. Dolayısıyla dış âlemde vücut bulmayan sadece düşünce aşamasında kalan daha genel anlamıyla fiile dönüşme-yen düşünceler ceza hukukunun ilgi alanı dışındadır. Netice itibariyle suç ceza ehliyetine sahip mükellef/sorumlu bir kimse tarafından, müspet veya menfi bir hareketle meydana getirilen ve Şari’nin hukuka aykırı olarak nitelendirdiği fiil veya terk (Akşit, t.y., s. 41) olarak karşımıza çıkan fiildir.

Suç teşkil eden fiiller İslam hukukçuları tarafından çeşitli şekillerde tasnif edilmiştir. Bazen suçun isminden hareketle; bazen de suça öngörülen cezadan hareketle belirlemeler yapılmıştır. Klasik İslam hukuk literatüründe, suça öngörülen cezaların merkeze alınarak yapılan tasnif, yerleşik ve en fazla kullanılan tasniftir. Bununla birlikte bazı çağdaş İslam hukukçularının da katkılarıyla yeni bazı tasniflere de rastlamaktayız. (Zeydan, 1988, s. 26; El-Zuhili, 2017, s. 403 vd.)

5.1.1. Klasik TasnifBu tasnif suçun büyük ve tehlikeli oluşu, topluma ve ferde verdiği zararın niteliği

dikkate alınarak yapılan klasik ve en meşhur tasniftir (El-Zuhili, 2017, s. 403 vd.). Burada merkezde suça öngörülen cezalar diğer bir ifadeyle cezanın ağırlığı esas alınmıştır.


-Hadler (el-Merğınani, t.y., s. 98): Zina, hırsızlık, kazif, içki içmek, yol kesmek, dev-lete isyan ve riddedir.

-Kısas, diyet ve keffaretler: Cana ve vücut tamlığına yönelik saldırılar için konmuş cezaları ifade eder. Katl ve yaralama bu sınıfta yer alır.

-Tazir: Kanun koyucunun ya da meşru otoritenin had, kısas, diyet veya keffaret gerek-tirmeyen bir suçta, düzeni sağlamak, otoriteyi tesis etmek ve toplumun huzurunu temin için bir kısım fiillere koyduğu cezaları ifade eder.

5.1.2. Failin Kastına Göre Yapılan Tasnif Bu tasnifte suç sorumluluğu ve cezanın bu sorumluluğa göre tespiti esastır. -Kasıtlı suçlar: Bu kısımda yer alan suçu, faili bilerek, isteyerek ve sonucunu kastede-

rek yapmış olması esastır (Akşit, t.y., s. 46).-Taksirli suçlar: Suç failden neşet etmiştir; ancak fail sonucu kastetmemiştir. Bu du-

rum fiilde hata şeklinde olabileceği gibi kasıtta hata şeklinde de meydana gelebilir. Bunla-ra ek olarak fiil ihmal ya da ihtiyata riayet etmemek, ikrah ve tehdit altında işlemiş olmak şeklinde de vuku bulabilir. Bu tasnifin neticesi kasıt, kasta benzer, hata, hataya benzer ve tesebbüb şeklinde karşımıza çıkmaktadır. İleride bu tasnifte yer alan maddelerin hareketle ilişkisi açıklanacaktır. (Udeh, 2005, s. 54 vd.).

5.1.3. Vuku Vaktine Göre Yapılan TasnifSuçun işlenmesi esnasında veya hemen akabinde suçlunun fiili işlediğinin tespit edilip

edilmemesine göre yapılan tasniftir. Bu kısım ispat hukuku ve dolayısıyla cezanın niteliği açısından önem arz etmektedir (El-Zuhili, 2017, s. 403 vd.).

- Suçüstü (meşhud)10

- Suçüstü olmayan (gayri meşhud) olmak üzere ikili taksim söz konusudur. (Avcı, 2005,Töre Cinayetleri Açısından Sosyal-Hukuki Düzenlemelerin Evrimi, s. 19)

5.1.4. İcabî- Selbî SuçlarBu tasnifte esas olan aslında iki kriterdir. Birincisi suç olan fiilin dünyevi cezasının ya-

nında uhrevi cezasının da tespit edilip edilmediği; diğeri ise suç olan neticeye sebep olan yasak fiilin/hareketin netice ile doğrudan ilişkisinin olup olmadığıdır. Netice ile doğrudan ilişkili hareket yasak ise icabî; yoksa selbî olarak nitelendirilmektedir. Bazı yazarlar bu tasnifi olumlu suç ve olumsuz suç diye ifade etseler de bu tercüme daha ziyade pozitif Türk ceza hukuku doktrininde yer alan olumlu suç - olumsuz suç nitelemesinin etkisiyle olduğu söylenebilir. Bu tasnifin İslam hukuku suç genel teorisiyle örtüşen bir niteliği

10) Suçüstü ile ilgili Hz. Peygamberin yaklaşımı için bkz. (İbn Mâce, s. 11; Şevkânî, s. 123); krş. (Ertur-han, İslâm Hukukunda Şüpheden Sanığın Yararlanması İlkesi (In Dubio Pre Reo), 2002).


olmadığı düşüncesindeyiz. Kanaatimizce bu tasnifi eksik ve tam suç olarak tanımlamak daha uygundur. Zira eksiksiz suçta (olumsuz) fail, irade, hareket ve netice arasındaki iliş-kide eksiklik söz konusu değildir. Mesela adam öldürme fiilinde, katil bilerek isteyerek ve sonucunu kastederek ölüme neden olan hareketi gerçekleştirmiş ve ölüm bu hareket nedeniyle cereyan etmiştir. Oysa eksik suçta (olumlu) suçun maddi ve manevi unsurların-da hem şüphe hem de eksiklik söz konusudur. Klasik fıkıh literatüründe de ihtilaflı olan bu tasnifi tercüme etmeden icabi ve selbi olarak ifade edeceğiz.

-İcabi suç: Hırsızlık, zina vb. suçlardır. Bu suçların hem dini hem de medeni müeyyi-desi bulunur. Fail ile netice arasında doğrudan yasak fiilin işlenmesi söz konusudur. İslam ceza hukuku teorisine göre bunlar eksiksiz yani tam suçlardır.

-Selbi suç: Bu kategoride yer alan suçlarda failine izafe konusunda neticeye sebep olan fiilde eksiklik söz konusudur. Bunları eksik suçlar olarak nitelendirmek mümkün-dür. Literatürde bu konuya ilişkin şöyle bir ihtilaftan söz edilir. Hapsedilen kişinin aç-lık ve susuzluktan ölümüne sebep olan kişi hakkında Ebu Hanife katil sayılmaz derken; İmameyn, Maliki, Şafii ve Hanbeliler faili kasten adam öldürmüş olarak görmektedirler (Udeh, et-Teşrîu’l-Cinâi’l-İslamî Mukaranen bi’l-Kanûni’l-Vad’î, 2005, s. 56 vd.). Failin fiili, irade ve netice arasındaki illiyet bağı Ebu Hanife’ye göre eksiksiz gerçekleşmezken; diğerleri öngörülebilir sonucu ihmal edip, basiretli davranmadığı gerekçesiyle faili katil olarak görmektedirler.

5.1.5. Hareketin Şeklini Esas Alan TasnifBu tasnifte modern hukukta yer alan suçun maddi unsurun bir bölümü olan hareketin

şekli temel teşkil eder. Buna göre suçlar; icra suçları, ihmal ve ihmal yoluyla icra suçları olarak kategorize edilmektedir. İcra suçları ayrıca kasıtlı ve kasta benzer şekilde işlenmiş suçlar olarak ayrıca ikili tasnife tabi tutulmaktadır. İleride bu kavramlar hareket kavramı bağlamında izah edilecektir.

5.1.6. Suç Olan Fiilin Yöneldiği Hedefi Esas Alan TasnifSuç olan fiilin yöneldiği hedef ve dolayısıyla ihlal ettiği hukuki değerin konusu dik-

kate alınarak yapılan tasniftir. Buna göre suçlar; şahıslara karşı, mala karşı, aile düzenine karşı, din ve devlete karşı ve topluma karşı işlenen suçlar olarak beş kısımda ele alınmış-tır. (Zeydan, 1988) Bu tasnif daha ziyade modern batı hukuku ceza felsefesinin etkisiyle yapılan tasniftir.

5.1.7. Zamana Göre Suçlar-Muvakkat Süreli Suçlar (Kısa Süreli): suç olan fiilin kısa sürede tamamlanıp sona

ermesidir. Hırsızlıkta malın çalınması ile sona erer.-Zamana Yayılan Suçlar (Yenilenen Suçlar): bu kategoride suç olan fiil ya da terk

yenilenip devam eder. Klasik literatürde bu tip suç tasnifine rastlanmaz ancak çağdaş


âlimler batı hukukunun da etkisiyle fiilin zamana yayılma süresini dikkate alarak böyle bir tasnife gitmişlerdir. Birini haksız yere hapsetmek veya nafaka yükümlülüğünü yerine getirmemek buna örnek sayılabilir (El-Zuhili, 2017, s. 403 vd.).

5.1.8. Hareketin Faille İlintisini Esas Alan Tasnif Bu kategoride fiilin fail tarafından doğrudan ya da dolaylı işlenişi esas alınmıştır.

Buna göre:-Doğrudan işlenen suçlar: bu kısımda yer alan fiil ve neticesi arasındaki sonuç failin

hareketine doğrudan bağlıdır (mübâşeret).11 Diğer bir ifadeyle yasaklanan hukuki sonuca götüren hareket bizzat failin fiiliyle gerçekleşmektedir. Burada kasıt unsurunun varlığı ya da yokluğu dikkate alınmaz.

-Tesebbüben işlenen suçlar: suç olan fiil ya da terk failin fiiliyle doğrudan ilintili de-ğildir. Fakat onun fiilinin hukuken suç olan harekete yol açtığı düşünülür (tesebbüp). Yalancı şahitlikle birinin idamına yol açmak ya da kendi mülkünde açtığı kuyuya birinin düşüp ölmesi sebebiyle meydana gelen suçlar buna örnek gösterilebilir. Klasik literatürde tesebbüp ile mübâşeret arasındaki farktan dolayı ihtilaf vardır. Buna göre Hanefiler teseb-büp ile mübâşereti birbirinden ayırırken; Hanefiler dışındaki çoğunluk böyle bir ayrıma gitmezler.12

6. İslam hukuku Suç Genel Teorisi Bağlamında Harekete İlişkin Temel Kavramlar

Bu başlık altında İslam ceza hukukunda fiil ya da hareket kavramına ilişkin temel kav-ramlardan söz edeceğiz. Yaptığımız tespitler İslam hukuku suç genel teorisi bağlamında fiilin görünümlerinden ibaret olacaktır.

6.1. Fiilİslam ceza hukukunda yer alan fiille alakalı genel malumat daha önce verildiği için

burada sadece suç olan fiilin özelliklerini belirteceğiz. Bir fiilin suç olması için fiile ilgili birtakım kriterler belirlenmiştir. Bunlar ana hatlarıyla suçun maddi ve manevi unsurları-dır. Bu bakımdan suç olan fiile ilişkin çok çeşitli tanımlar yapılmıştır. Bu tanımların ortak noktası şöyle ifade edilebilir.

-İnsan fiili; a. Hukuk düzeni tarafından yasaklanmış,b. İster dini ister medeni13 olsun müeyyidesi olan,

11) Mübâşeret-Tesebbüb için bkz. (Aydın A. , 2013). Ayrıca tesebbüben ölüme sebebiyetin hükmü konu-sunda bkz. (İbn Kudame, t.y., s. 213).

12) Mesela bkz. (Kâsânî, 1982, s. 67).13) Dini müeyyide medeni müeyyide ayrımı için bkz. (Yaylalı, 2003, s. 29-36).


c. Fiil ya da hareket, hukuk düzeninin korumak istediği hukuki yararı hareket ya da terk yoluyla ihlal eden,

d. Fınanabilirlik özelliğine sahip yani ceza ehliyetini haiz bir kişi tarafından, icra, ihmal vb. bir yolla mübâşereten (doğrudan) ya da tesebbüb (sebebiyet) yoluyla yapılmış olması gibi temel özellikleri bulunan, haksız fiil olmalıdır.

Bu özelliklerden hareketle suç olan fiile ilişkin bazı tanımlar şöyledir.

6.1. Terkİslam hukukunda hüküm ve fiille sıkı ilişkisi bulunan bir kavramdır. Hüküm Şari’in

(kanun koyucunun) talep, tahyir ve vad yoluyla kulların fiillerine ilişkin hitabı ya da bu hitabın eseri olarak ifade edilmektedir. Talep olumlu bir emir olabileceği gibi (yap); olumsuz bir emir de olabilir (yapma). İşte terk, olumlu ya da olumsuz emirlerde; emredi-leni yapmama şeklinde gerçekleşmektedir. Kısaca bir yapılması/yapılmaması istenen bir fiilin, yerine getirilmeyip terk (Amir, 1987, s. 233) edilmesini ifade eder.

6.2. Haksız FiilHaksız fiil, hukuka aykırı olarak bir kimsenin şahıs varlığına veya mal varlığına za-

rar veren fiil/harekettir. Pozitif Türk hukuk sisteminde ve Batı hukukunda haksız fiiller sayılmış ve sistematik bir bütünlük sağlanmıştır. Son dönemde kaleme alınan bazı tez ve eserler dikkate alınmazsa kazuistik metodu takip eden İslam hukukunda ise mesele sistematik olmayıp dağınık şekilde çeşitli bap ve başlıklar altında incelenmiştir. Bilhassa borçlar ve ceza hukukunu ilgilendiren haksız fiiller muamelat ve ukubat bölümlerinin çeşitli kısımlarında ele almıştır. Bu nedenle klasik İslâm hukuku literatüründe bütün hak-sız fiilleri içeren genel nitelikli bir terim yoktur. Kaynaklarda daha ziyade haksız fiilleri ifade etmek üzere “cinayet, cürüm, cerîme” kelimeleri kullanılmıştır (Aydın M. A., 1997, s. 210-211).

İslâm hukukuna göre haksız fiil sorumluluğu üç sebepten doğar.- Mübâşere: failin doğrudan hareketi ile şahıs ve mal varlığına zarar vermesidir (Bil-

men, 1970, Hukukı İslamiye ve lstılahat-ı Fıkhiyye Kamusu, s. 272).- Tesebbüb: failin taksirle şahıs ve mal varlığına zarar vermesidir. Davranışıyla bir

zararın meydana gelmesine sebep olma. - Haksız zilyetlik: failin hukuka uygun olmayan haksız bir yolla mala sahip olması-

dır. Haksız fiillerin suç genel teorisindeki yeri şahsa yönelik ve mala yönelmiş olmasıyla

izah edilir. Bundan dolayı Zira şahsa yönelik olanlar ceza hukuku bölümünde; mala yö-nelik olanlar ise muamelat bölümlerinde incelenmiştir.


6.3. İcraArapça dilinde hareket halinde olmak, bir işi yerine getirmek anlamındaki (cera) kö-

künden türetilen icra kavramı, teknik bir terim olarak ceza hukukunda bir yasak hükmünü somut bir iradî hareketle ihlal etmeyi ifade etmektedir. İcraen işlenmiş bir fiilde temel iki unsur bulunur. Bunlar ihmal ve ihlaldir. İhmalde hareketsizlik söz konusu iken ihlalde somut bir hareket vardır (Dağcı, İslam Ceza Hukukunda İrade-Suç İlişkisinin Cezaya Etkisi, 2003, s. 73 vd.). Suçun aslında maddi unsuru denildiğinde ya icra ya ihmal ya da ihlalden söz ediyoruz demektir (Dağcı, İslam Ceza Hukukunda İrade-Suç İlişkisinin Cezaya Etkisi, 2003, s. 73 vd.).

İcra bir insan hareketi olup; iradenin sinirler kanalı ile kaslara verdiği emirlerin dış dünyadaki görüntüsüdür. El, kol, bacak, baş hareketleri belli başlı icra hareketi tipleridir. Bununla birlikte, konuşmayı, yani, herhangi bir sözü, hatta belli bir biçimde bakışı da icra hareketi saymak gerekir. Çünkü bunlar iradî fiillerdir.

Pozitif hukuk literatüründe birçok hallerde yasanın suç saydığı eylemler bir tek dav-ranışla değil, hepsi bir bütünde oluşan çeşitli davranışların birleşmesi, birbirini izleme-siyle işlenir. İşte, her biri birer parça teşkil eden bu davranışlardır ki, hareketi meydana getirirler. Hareketin, çoğu zaman birden ziyade davranışlarının birleşmesinden meydana gelmesi, ne zaman tek bir hareket, ne zaman birden fazla hareketin mevcut olacağının saptanması zorunluluğunu ortaya koyar (Alacakaptan, 1975, s. 41-43). Hareketin sayısına göre doktrinde suçlar ayrıca tasnife tutulmuştur. Buna göre:

Hukukta tanımlanmış ve neticesine hukuki sonuç bağlanmış hareketi ifade eder. İcrai suç, somut bir fiilin gerçekleştirilmesi ile meydana gelir. Mesela adam öldürme, hırsızlık ve gasp vb. suçlar hukukta sınırları çizilmiş dış âlemde değişiklik meydana getirecek ve belli bir amaca yönelmiş bir takım fiillerle meydana gelir. Bu hareketlerle netice meydana geldiğinde hukuk bu suçların icrai bir hareketle işlenmiş olduğuna hükmeder. Bu durum-da failin alacağı ceza ve mağdurun tazminat ve diğer hakları icrai yolla meydana gelmiş suçlarda değişiklik arz eder.

6.4. İhmal Arapça h-m-l kökünden türetilen ihmal kelimesi, kök olarak; başıboşluk, terk edilmiş-

lik anlamındadır. Arapçada develerin çöle salıverilmesi, çobansız kalması, bu kelime ile ifade edilmektedir (Asım Efendi, 1272, s. 386). Bir ceza hukuku terimi olarak ise ihmal yapılması istenen bir emir normuna kayıtsız kalmak ve emrin gereğini yerine getirme-mek, kısaca yapmakla yükümlü olunan görevi yapmamak anlamındadır. Buna göre kişi-nin hukuken yapmakla yükümlü olduğu görevleri yerine getirmemesi ya da kayıtsızlığı (ihmali) suç oluşturmaktadır.14

İhmal hareketi, bir insanın, yapması gereken, yani, kendisinden beklenilen şeyi yap-

14) Krş., (Dağcı, 2003, İslam Ceza Hukukunda İrade-Suç İlişkisinin Cezaya Etkisi.)


maması diye anlaşılabileceği gibi; yapması gerekenin yerine başka bir şeyi yapmak olarak da anlaşılabilir. Bunun sonucu ihmal ya hareketsizlik ya da bizatihi hareketle de ortaya çıkabilir (Alacakaptan, 1975, s. 43).

Hareket, icra yoluyla ihmal ile meydana gelmişse bu durum ceza hukukunda daha ziyade icrai bir hareket olmadan hareket olmadan işlenmiş kasten suçlarda cezanın ve hukuki sorumluluğun niteliğini belirlemede etkilidir. Bebeğine göstermesi gereken bakım ve özeni ihmal ederek mesela onu yeterince beslemeyerek bebeğin açlıktan ölmesine ne-den olan annenin hareketi böyledir.

İhmal kişinin yükümlü olduğu belli bir icrai davranışı gerçekleştirmemesi şeklinde de karşımıza çıkar. Bu bir fiili yapmak yükümlülüğü olabildiği gibi gereken özeni gös-termemek ya da basiretli hareket etmemek şeklinde de karşımıza çıkabilir. Böylesi bir ihmal durumunda ceza olabilmesi için, neticenin oluşumuna sebebiyet veren yükümlülük ihmalinin icrai davranışa denkiği esastır. Başka bir anlatımla ihmali davranışlar ile suç neticesi arasında uygun bir illiyet bağının bulunması icab eder. Şayet uygun illiyet bağı ispat edilemiyorsa cezanın niteliği değişmektedir.

6.5. Kast İslam ceza hukukuna göre bir hareketin; bilme ve isteme unsurudur. Diğer bir ifadeyle

hareketin fail tarafından bilinerek ve istenerek gerçekleştirilmiş olmasını ifade eder. Söz-lükte yönelmek, azmetmek, niyet etmek ve bir fiili/hareketi sonuçlarını gerçekleştirmek üzere bilerek planlayarak yapmak (Ebu Ceyb, 1988, s. 363) anlamlarına gelmektedir. İs-lam hukukunun temel kaynakları olan Kuran ve Sünnette herhangi bir hukuk alanına dâ-hil olmaksızın kasıt kavramı tüm amelleri kapsayacak şekilde daha ziyade niyet etmek ve azmetmek (el-İsfahânî, 1412, s. 346)15 anlamlarında kullanılmıştır. Ancak hukuki ıstılah olarak kasıt kelimesi literatürde daha ziyade amd/taammüd kelimesi ile karşılanmıştır.

Klasik İslam hukuku literatüründe suç olan fiilin bilme isteme unsuru olarak kasıt ya da amd kanunda açıkça yasaklanan fiili veya terki neticesini isteyerek yapmaktır (Ebu Zehra, s. 126; Udeh, et-Teşrîu’l-Cinâi’l-İslamî Mukaranen bi’l-Kanûni’l-Vad’î, 2005, s. 77). Diğer bir ifadeyle kınanabilirlik vasfını haiz mükellefin iradesinin kanunen yasak olan fiile bilerek ve isteyerek yönelmesidir (Bilmen, Hukukı İslamiye ve lstılahat-ı Fık-hiyye Kamusu, 1970, s. 8-9). Klasik İslam ceza hukuku doktrininde kasıtla ilgili irade, ihtiyar, azm, niyet,ve rıza gibi bir kısım kavramlar da kullanılmıştır.16

6.6. Kasta Benzerİslam hukukunda bazı çağdaş âlimler kastın aşılması ile ilgili bir kısım mülahazalarda

bulunsalar da bu durum batı hukukunun etkisiyle İslam ceza hukukunun sistemleştirilme çabasının bir ürünüdür. Ancak İslam hukukunda sistematik olmasa da mefhum ve içerik

15) Hadis için bkz.,( Müslim, 1992, İmare 155.)16) Bu kavramlar hakkında bkz. (Dalgın, 1998, s. 219-220.)


olarak bu kavram bulunmaktadır. Klasik İslam ceza hukuku literatüründe bu konuya esas teşkil eden deliller Kuran’da hataen adam öldürme ve yaralamadan bahseden naslarla bir kısım hadislerdir.

Kastın aşılmasına dair mevzuatın esas kaynağı Sünnet'tir. Bir hadis-i şerif'te peygam-ber şöyle buyurmuştur: "Şibhul'amd (yani kastı aşan müessir fiil) neticesi husule gelen adam öldürmeler, kamçı, sopa ve taş ile olan öldürmelerdir. Bu cürümlerin cezası, ağır diyet olup o da kırkı gebe olan yüz deve ödenmesinden ibarettir."17 Hanefi, Şafii ve ma-likiler kastın aşılmasına bağlanana sonucu kasten işlenen fiillerden ayırırken; Malikiler, kastın aşılması halini hiç bir suç için kabul etmemişlerdir.

Literatürde kastın aşılması olarak da ifade edilen kasta benzer/şibhi amd konusunda en zengin malzeme İslam hukukunda bulunmaktadır. Zira adam öldürme suçunun ceza-sında kastın aşılması önemli bir rol oynar. Kuran’da adam öldürme yaralamalarda ceza-nın niteliğini belirlemek üzere iki temel kavram kullanılmıştır. Bunlar kasıt ve hatadır. İşte hata ile adam öldürme ve yaralama suç olan fiili yapanın neticesini arzulamamasını ifade eder. Sadece sonuç odaklı meseleye bakıldığında hata ya da şibhi amd devre dışı kalırken; neticeyle beraber irade ve ona bağlı olarak neticeyi bilme ve isteme unsurları dikkate alındığında şibhi amd ortaya çıkmaktadır. Klasik İslam ceza hukukunda Malikiler ve Zahirilerin (İbn Hazm, s. 268) dışındaki çoğunluk âlimler, bu kavramı kabul ederler.

Hareketin failinin bilme unsurunu taşımasına karşın sonucu arzulamaması şibhi amdın temel ayrım noktasıdır. Zira şibhi amd literatürde failin fiili kastedip, neticesini arzulama-ması olarak tanımlanmaktadır (Udeh, , 2005, s. 233; Kasani, 1982, s. 35-36). Başka bir anlatımla “fail, bir fiili bilerek, isteyerek işler; ancak, ortaya çıkan sonuç kastettiğinden daha ağır olabilir. Bu durumlarda fa ilin suç işleme kastı (cürmı kast) bulunmakla bir-likte, irade ile sonuç arasında tam bir mutabakattan, uyumdan bahsetmek imkânsızdır” (Dağcı, , 2003, s. 76).

“İslam Ceza Hukuku da kastın aşılması halinde, failin aşırı neticeden mesul tutulma-sının hukuki esasını asırlarca evvel, incelediğimiz bu son nazariyeye dayandırmaktadır. Bu hususta üç mezhebin hukukçuları hem fikirdirler: Gerçekten Hanbeli mezhebinin bü-yük hukukçularından İbn Kudame kastı aşan müessir fiil neticesi adam öldürme cürmün-den bahsederken şöyle der: Bu durumda fail, mağduru öldürmek değil, sadece yaralamak istemiştir: Bu cürme, şibh amd’dan başka ayrıca amdul-hata veyahutta hatau’l-amd da denilmektedir. Çünkü bu cürümde kastla taksir bir arada bulunmaktadır. Gerçekten fail müessir fiili kastan ika eylemiş, ancak bundan ölüm neticesi taksirle vuku bulmuştur.” (Akdemir, 1986, s. 27).

6.7. TaksirTaksir; iradenin belli bir fiile yönelmekle beraber, fiilin doğuracağı sonuca yönelme-

mesine denir. Diğer bir ifadeyle kınanabilirlik vasfını haiz insanın iradî olarak bir hareketi

17) (İbn Mace,t.y., diyat, 5.)


ortaya koyması; ancak ortaya çıkan neticeyi arzulamamasıdır. Bir suçun taksirle işlenmiş olduğuna hükmetmek için ortaya konulan hareketin ancak taksirle gerçekleştirebilecek bir suç olması, basiretsiz davranışla gösterilmesi gereken özen ve dikkatin gösterilmemiş olması, insandan neşet eden hareketin iradî olması ve son olarak hareket neticesinde vuku bulan sonucun fail tarafından arzulanmamış olması gerekir.

Yukarıda yer alan açıklamalardan anlaşılmaktadır ki taksirle meydana gelebilecek su-çun tedbirsizlik, dikkatsizlik, icra ettiği meslek ve faaliyet alanında acemilik ve son ola-rak icra alanına dair var olan kurallara (emir ve talimatlara) riayetsizlik neticesinde ortaya konulmuş olması gerekir. Kastın aşılmasına benzeyen taksir, kusur olarak ta ifade edilir. Taksirle, kastın aşılması arasındaki temel fark ortaya çıkan neticenin ağırlığıdır. Taksirle alakalı bir diğer hususta taksirli hareket neticesinde meydana neticenin istenenden daha ağır olmasıdır. Bu durumda kişinin iradî olarak ortaya koyduğu fiil, ortaya çıkan netice ve irade arasında tam bir illiyet bağı kurulamamasıdır. Başka bir anlatımla irade ile netice arasında tam illiyet bağının yokluğudur. Bu hukukta başka bir duruma yol açar; o da tak-sir hareketini icra eden failin suçlu olduğunda şüphenin olmaması; buna mukabil failin bu hareketinde kasıtlı olup olmadığında net bir şüphenin bulunmasıdır.

Netice itibariyle failin iradesiyle netice arasında fiil fail netice üçlemesinde tam bir uyum varsa kasıt, uyum olmakla birlikte şüphe var doğrudan bir illiyet bağı kurulamıyor-sa kastın aşılması, illiyet bağı zayıf ve netice fail tarafından hiçbir şekilde istenmiyorsa taksirden söz edilmektedir. Netice ile fiilin faili arasındaki illiyet bağının derecesi suçun niteliğinin belirlenmesinde doğrudan etkilidir.

6.8. TeşebbüsSuç olan fiile karşılık verilecek cezanın niteliğini belirleyen hususlardan biri de suça

teşebbüstür. İslam hukuku suç genel teorisinde teşebbüse ilişkin sistemli bir yaklaşım olmasa da literatürde suça başlayıp bitiremeden yakalanan suçlunun cezasının ne olacağı konusunda yapılan tartışmalar teşebbüs kavramının mefhum ve içerik olarak İslam huku-kunda mevcut olduğunu ortaya koymaktadır. Mesela hırsızlık amacıyla girilen bir evden eşyayı çıkarmadan yakalanan kişiye uygulanacak olan ceza konusundaki tartışmaların nirengi noktası suça icra hareketlerinin başlaması fakat bir kısım nedenlerle suçun oluş-madan engellenmiş olmasıdır. Diğer bir ifadeyle icra hareketi var fakat netice yani suç tam olarak oluşmamış; girişim aşamasında kalmıştır.

Yukarıda yer alan açıklamalar ışığında teşebbüsün oluşabilmesi için temelde dört kıs-tas söz konusudur. Bunlar:

a. İcra hareketlerine iradî başlanmış olmakb. İradî icra hareketlerin suçu işlemeye elverişli vasıtalarla yapılmış olmasıc. İcra hareketlerinin faillin elinde olmadan tamamlanmamış olması yani eksik kal-

ması


d. İcra hareketleri tamamlanmış olsa dahi yine failin iradesi dışındaki sebeplerle ne-ticenin gerçekleşmemiş olmasıdır.

Bu ölçüler konusunda şunlar söylenebilir:İslam hukukçuları salt niyeti ve hazırlığı suç olarak kabul etmemektedirler. Muhak-

kak icra hareketi teşebbüs için aranmaktadır. Zira dış âlemde değişiklik meydana getiren fiil olarak ortaya konulmayan düşünce veya hazırlıkları cezalandırmaz.

İcra hareketine muhakkak başlanmalıdır. Bunun delili olarak literatürde Hz. Peygam-berin; “İki Müslüman kılıçlarını çekip, karşı karşıya geldiklerinde ölenin ve öldürenin Cehennem’de olduğunu”18 bildiren hadisidir. Hadisin devamında “….ey Allahın Resulü öldüreni anladık da ölenin suçu ne diye soran sahabeye Peygamberimiz, o da arkadaşını öldürmeye haris (kararlı) idi.” Denilmektedir. Bu hadis her ne kadar teşebbüs suçuna delil olarak getirilse de kanaatimiz hadiste ifade edilen ölenin de cehennemde oluşu me-selenin dini müeyyidesi ile ilgilidir. Zira İslam hukukunun hem dini hem de müeyyidesi oluşu onu diğer hukuk sistemlerinden ayıran orijinal bir hususiyettir. Niyet İslam ceza hukuku suç genel teorisi bağlamında ele alındığında hâkim tarafından netlikle bilinebi-lecek bir husus değildir. Zannımızca hadiste ifade edilen durum eğer gerçekten bir kişi sabit bir niyetle birini öldürme kastıyla kılıcını/silahını çekerse bilsin ki yeri cehennemdir şeklinde hem bir uyarı, hem tehdit hem de dini müeyyide olarak bir belirlemedir. Kaldı ki İslam hukukçuları teşebbüs suçuna suça öngörülen cezayı değil, kadının/hâkimin uygun göreceği cezayı (tazir) belirlemişlerdir. Yani kadının, teşebbüsün niteliğine ve suç tamam-lansa idi ihlal edeceği hukuki yarara göre bir ceza takdir etmesini öngörmüşlerdir (Udeh, et-Teşrîu’l-Cinâi’l-İslamî Mukaranen bi’l-Kanûni’l-Vad’î, 2005, s. 350-351).

Pozitif hukuk doktrininde icraya başlamanın ölçüsü konusunda dış âlemde vücut bul-masına sonuç bağlayan objektif nazariye ve fâilin kastına itibar edip teşebbüs suçuna so-nuç bağlayan sübjektif nazariye vardır. Objektif nazariye, niteliğine bakmaksızın icraya başlamayı yeterli görürken; sübjektif nazariye icra fiiline şüpheye yer vermeyecek şekilde meydana gelen hareketi icraya başlamak olarak değerlendirmektedir. Yine pozitif hukuk-ta teşebbüs bahsinde karşımıza düşünce, hazırlık hareketleri, icra hareketleri ve suçun tamamlanmasından oluşan suç yolu (iter criminis) çıkmaktadır. Bu aşamalardan düşünce ve hazırlık hareketleri aşamaları failin tasarruf alanındadır, ceza hukuku bu alanlara kural olarak müdahale etmez. Düşünce aşaması cezalandırılmaz, hazırlık hareketleri aşaması ise kanunlarda aksi belirtilmemişse kural olarak cezalandırılmaz. İcrasına başlanan ancak elde olmayan nedenlerle tamamlanamayan suçlar ise teşebbüs halinde kalan suçları oluş-turmaktadır ve tamamlanmış suçlara göre daha az cezayla cezalandırılmaktadır.

İslam Hukukunda ise failin yakalandığı anda yani icra hareketlerinin son bulduğu andaki fiilin niteliğine göre ceza takdir edilir. Diğer bir ifadeyle suç hareketi failin iradesi dışında herhangi bir sebeple eksik kalmışsa fâilin o ana kadar yaptıklarının suç olup olma-sına bakılır. Yani teşebbüs olup olmadığı değil fiilin suç kategorisinde yer alıp almadığı

18) (İbn Mâce, “Fiten”, 11.)


esastır. Daha öncede ifade ettiğimiz gibi İslam hukukundaki tartışma icra hareketlerinin niteliği değil suça başlayıp eksik kalan teşebbüse verilecek olan cezanın niteliğidir.

6.9. İştirakGenel olarak, suçlar bir kişi tarafından işlenebilir. Bu suçların işlenmesine, ikinci bir

kişinin katkı sağlaması, ikinci kişi açısından iştiraki oluşturur. Öyle ki, suç olan hareket tek kişi tarafından vücuda getirildiği gibi; birden fazla kişinin hareketiyle de vücuda gelebilir. İşte birden fazla kişinin suç hareketlerini icrasıyla meydana getirdiği suçlarda iştirakten söz edilir. Bu duruma çok failli suçlar da denilir. Çok failli suçlarda, suçun olu-şabilmesi için suçu işleyene yardım eden diğer kişilerin uçun işlenişine katkı sağlamaları, iştirak kurallarının uygulanması için gereklidir. Suça katılma kastı olan iştirak, suç olan neticenin vukuuna yönelmiş iradeyi gerektirir. İştirak sadece fiili icraya ortaklık olabil-diği gibi suça tahrik, teşvik ve yardım yoluyla da olabilir. O halde İslam hukukunda suça iştirak denildiğinde aslında şunlardan söz ediyoruz demektir:

1. Suçun maddi unsurunda iştirak,2. Suçun icrasında iştirak,3. Suça tahrik ve teşvik yoluyla iştirak,4. Suçun icrasına dolaylı yardımda iştiraktir.İslam Hukukçuları göre yukarıda saydığımız maddelerden suçun maddi unsuruna

doğrudan katılımı asli iştirak kabul ederlerken diğerlerini ise feri iştirak kabul edip bir kısım şartlar öngörmüşlerdir. Buna asli iştirakte kişi sayısına bakılmaksızın suç olan fiili kesbedenler, fiili tek başına işlemiş gibi ayrı ayrı cezalandırılırlarken, fer’i iştirakten do-layı ceza için dört şartın bir arada bulunmasını şart koşmuşlardır. Bunlar:

a. Cezayı gerektiren kasıtlı bir fiilin varlığı,b. Cezayı gerektiren bu fiilin işlenmesi hususu üzerinde ittifak edilmesi, c. Başkasını tahrik veya teşvik etmek ya da başkasına bu fiil için yardımda bulunmak

şeklindeki hareketlerden birinin gerçekleştirilmesi, c. Şerikin bu vesilelerle cezayı gerektiren fiilin işlenmesini istemiş olması şartlarının

birlikte gerçekleşmesi gerekmektedir. Netice itibariyle İslam Hukuku’nda iştirak, doğrudan ve dolaylı olmak üzere iki şekil-

de karşımıza çıkmaktadır.

6.10. İçtimaLügatte toplama, bir araya getirme birleştirme anlamlarına gelen içtima kavramı, ıs-

tılahi olarak suç ceza dengesini korumak amacıyla aynı tip birden çok suça defaten tek cezanın verilmesini ifade eder. Diğer bir ifadeyle birden çok aynı tip suçta tek suçtan cezai sorumluluğun benimsenmesidir. Suçların içtimaı diğer bir ifadeyle müteselsil suç


ya da zincirleme suç tipine İslam hukuku yabancı değildir.Roma ve Germen Hukukunda müteselsil suçlar bilinmiyordu. Ancak kadim İtalyan

Hukukunda, müteselsil suça dair bir kısım belirlemeler yapılmıştır (Önder, 1992, s. 465 vd.). Batı hukukunda müteselsil suç, suçlara verilen ceza ile suç olan fiilin arasındaki dengeyi korumak amacıyla getirilmişti. Zira aynı fiili bir den çok kereler işleyen suçluya verilen cezaların çok ağır olması sebebiyle müteselsil suç kavramı ortaya atılmıştır. Me-sela üç ve daha fazla kere hırsızlık suçunu irtikâp edene ölüm cezasının verilmesi durumu böyledir.19 Netice itibariyle suçlara verilen cezaların toplanıp faile tek bir cezanın veril-mesi ve bu durumunda çok ağır cezalara yol açmasının önüne geçmek üzere oluşturulmuş bir kurumdur. Batı hukukunun daha geç dönemlerinde rastladığımız bu kavram İslam hukukunda ta başından beri vardır. İslam Hukukunun ise zincirleme suç kavramına pek de yabancı olmadığı söylenebilir. Örneğin, İslam Ceza Hukukunda bir kimsenin malını çalan hırsıza had uygulandıktan sonra tekrar aynı eşyayı çalması halinde haddin düşmesi bu duruma örnek gösterilebilir (Öztekin, 1957, s. 4).

Aynı anda veya değişik zamanlarda birden fazla kişiyi öldüren katile (Avcı, Osmanlı Ceza Hukuku, 2014, s. 77) tek kısasın uygulanması (Kasani, 1982, s. 239) ve daha evvel cezalandırılmamış birden çok suçu, tek suç saymak ve tek ceza ile yetinmek ilkesi İslam hukukunun suçların içtimaı konusunda oldukça ileri bir aşama olduğu fikrini ilham et-mektedir.20

8. Genel Değerlendirme Ve SonuçBir kavram ve kurumun farklı hukuk sistemlerinde nasıl yer aldığını mukayese et-

mek onu birebir yekdiğerinde aramak suretiyle olmaz. Kaldı ki bu karşılaştırma yanlış anakronik bir okumaya da yol açacaktır. Bundan dolayı biz kavramları mefhum ve içerik yönünden mukayese etmeye çalıştık.

İslam ve pozitif hukuk açısından suç genel teorisi bağlamında yapılan bu mukayeseli çalışma bağlamında ulaştığımız sonuçlar şunlardır:

1. Pozitif hukuk doktrininde yer alan hareketle ilgili tartışmaların daha sistematik ve derli toplu olduğu; buna mukabil İslam hukukunun kazuistik/meseleci metodu benim-semesi dolayısıyla çeşitli bap ve başlıklar altında dağınık şekilde meselenin tartışıldığı söylenebilir.

2. Tanzimat sonrası kadı mahkemelerinin çeşitli siyasi ve hukuki gerekçelerle nizami-ye mahkemeleri karşısında güç kaybetmesi, İslam hukukçularını batı hukuku çalışmaları-nı incelemeye yöneltmiş; bunun sonucu olarak İslam hukukunda tıpkı batı hukukunda var olduğu gibi dağınık malzemenin toplanarak sistematik suç genel teorisi oluşturulmaya çalışılmıştır.

19) Krş. (Bayar, 2011, s. 48 vd.).20) Bu konuda geniş bilgi için bkz. (Erturhan, 2003,İslâm Ceza Hukukunda İçtima).


3. Birbirinden etkilenme hususu her ne kadar İslam medeniyetinin hâkim medeniyet vasfını yitirip batı medeniyetiyle çeşitli alanlarda karşılaşma dönemine rastlasa da bunu medeniyetlerin çizgisel değil döngüsel oluşuyla izah etmek daha anlamlıdır.

4. Her iki hukuk sistemi de fiili merkeze almıştır. Bununla birlikte harekete ve hareke-te bağlanan sonuç ve ikisi arasındaki bağı ifade eden illiyet konusunda İslam hukukçula-rının çok daha ileri safhada olduğunu söylenebilir.

5. Birçok meselede batı hukukunun sonradan kat ettiği mesafeyi yapılan hukuk çalış-ması tartışmalarına baktığımızda İslam hukukçularının çok önceden fark edip tartıştıkları bu manada daha ileri bir safhayı temsil ettikleri söylenebilir. Özellikle içtima, iştirak ve teşebbüs konularında İslam hukukçularının ortaya koydukları hükümlerin ve felsefi arka planın batı hukukundan çok daha erken dönemlere rast gelmesi oldukça manidardır.

6. Son iki asırdan beri tartışmalı olmakla beraber İslam medeniyetinin hâkim medeni-yet vasfını yitirmesi batının görece bir üstünlük kazandığına işaret etse de batı hukukunun uzun bir zamandır hâkim ve yürürlükte olması onu görece bir adım öne çıkarmış gözük-mektedir. Ancak İslam hukukunda yer alan zengin tartışmalar ve fıkıh malzemesinin bu-günün hukuk tekniği ve kodifikasyon diliyle güncellenmesi gösterecektir ki İslam hukuku aslında ceza hukuku bağlamında oldukça ileri bir ilmi seviyeyi temsil etmektedir. Bu durum suçun maddi ve manevi unsurlarında daha belirgin bir mahiyet arz etmektedir.

7. Doğal hareket ve klasik suç teorisi açısından bakıldığında ceza hukukunun fail de-ğil fiil ceza hukuku oluşu pozitif hukuk doktrini açısından 19 yüzyıla tekabül ederken; bu durumun İslam hukuk açısından Debusi (ö. 432) ile başladığı düşünülürse arada yaklaşık 7-8 asırlık bir farkın olduğu görülür. Zira hissi fiil-şeri fiil ayrımı hukuki fiil, adi fiil ve hukuka konu olan fiilin ceza ve sorumluluğa dâhil olduğunu gösteren oldukça ileri bir safhadır denilebilir.

8. Dış âlemde vücut bulan fiillerin cezaya konu olması, içte var olan düşüncenin ce-zaya konu olmaması 14 asır evvel Hz. Peygamberin “Allah Teâla, ümmetimin söyleme-dikleri veya yapmadıkları müddetçe içlerinden geçirdikleri kötülükleri bağışlamıştır” (Müslim, İman, 201) hadisiyle ilan edilmiş bir husustur.

9. Doğal hareket teorisinin hareketi yeterli görüp; amacı ötelemesi, diğer bir ifadeyle insan hareketini saf ve kör illî bir güç olarak tasavvur edip, hareketi değerden yoksun olarak değerlendirilmesi pozitif hukuk doktrininde eleştirilmiş bir husustur. İslam hukuk-çuları dış âlemde eser meydana getiren hareketin muhakkak bir amaca matuf olduğunu ifade etmişler ve klasik literatürde değeri hesaba katarak ihmal ve kusurluluğun türlerini tartışmışlardır.

10. Sosyal hareket ve teleolojik/neo klasik suç teorisi açısından bakıldığında suç olan insan davranışının ihlal ettiği normun sosyal değeri, bu teorinin odak noktasıdır. Teoride suç, sosyal bir değeri ihlal ettiği için, cezada sosyal değerin korunması için konulur fikri hâkimdir. Sosyal değer konusunda İslam ceza hukukunda var temel ilkelerle bir örtüş-menin olduğu söylenebilir. Zira mekasıd-ı şeria (hukukun gözettiği ve korumak istediği


amaçlar) sosyal değerin korunmasına matuftur. Pozitif hukuk doktrinde yer alan bazı gö-rüşler İslam ceza hukukunda “normun genel geçerliliğini ihlal” fikrinin olmadığını ileri sürseler de İslam ceza hukuku klasik suç tasnifinde yer alan hadler, aslında Allah hakkını yani kamu hakkını ihlal gerekçesiyle cezalandırılan suçlardır. Dolayısıyla gerçek iddianın tam tersidir.

11. Gaî suç teorisi açısından değerlendirildiğinde, bu düşünceye sahip olanlar suç olan hareketi amaca matuf insan davranışı olarak değerlendirmektedirler. Diğer ifadeyle ha-reketin altında yatan ana düşünce odak noktasıdır. Dolayısıyla fiil ve kusurluluk konula-rında suç teorisinden ayrılmışlardır. Bu teori İcra, nedensellik ve netice kombinasyonunu en iyi anlatan teoridir. Zira fiilin haksız içeriğini neticenin değil; hareketin temsil ettiğini söylemektedirler.

Gaî suç teorisi özellikle teşebbüs suçlarında İslam hukukuyla benzerlik arz eder. Hadlerin uygulanmasında izlenen muhakeme usul kuralları ve ispat vasıtaları bu teoriyle kısmen örtüşmektedir. Zira bu teoriye göre kasıtlı ve taksirli suçlarda hareket, belli bir amacı gerçekleştirmeye yönelik iradi davranıştır. Taksirde ise neticenin arzulanmamış olmamasını ön plana çıkarması yönüyle büyük oranda İslam hukukuyla benzerlik arz etmektedir.

12. Hareketin fonksiyonları pozitif hukuk suç genel teorisinde tarif, tasnif ve sınırlan-dırıcı fonksiyonları üzerinde durulur.

a. Tasnif açısından modern ceza hukuku hareket kavramının tüm hareket şekillerini (kasıt, taksir, icrai ve ihmali) kapsaması gerektiğini söyler. Oysa durum her zaman böyle değildir. İslam hukuku daha ziyade kazuistik yöntemi benimsemesi sebe-biyle klasik dönemde her hareketi kendi bütünlüğü içinde ele almak suretiyle daha esnek ve pratik bir yapı ortaya koyabilmiştir. Bu durum tazir suçlarının takdirinde kadıya tanınan yetkinin sınırlarında daha belirgin olarak ortaya çıkmaktadır.

b. Tarif edici fonksiyon açısından tipiklik, hukuka aykırılık ve kusurluluk inceleme-sinde ciddi bir örtüşmenin olduğu söylenebilir.

c. Sınırlandırıcı fonksiyon açısından sadece insan tarafından gerçekleştirilen davra-nışların suç olabileceği kabul edilir. Bu bakımdan bir benzerlik söz konusu olmak-la birlikte, tüm insan davranışlarının iradî olmayacağından her iki hukuk literatü-ründe de benzer istisnalar söz konusudur. Bunlar, kusur yeteneği ve tüzel kişilik kavramları etrafında geliştirilmiş düşüncelerdir.

13. Kusur yeteneği konusunda birçok müellif hareket yeteneği ile kusur yeteneğini birbirinden ayırmaktadırlar. İslam hukukunun genelde ehliyet, özelde ise cezaî ehliyete değinen bahislerinde ortaya koydukları düşünceler zamanın çok ilerisinde düşüncelerdir. Kusursuz ceza olmaz ilkesinin tekâmül ettiği sistem tarihsel süreç açısından İslam huku-kudur denilebilir.

Tüzel kişiler açısından bakıldığında İslam hukukunda beytülmal, vakıf ve devletin tazmin sorumluluğu vb. konularda adına tüzel kişilik denilmese de tüzel kişilik kavramı-


nın en azından mefhum olarak varlığı kabul edilir. Bununla birlikte İslam vakıflar huku-kunda değinilen hususlar istisna tutulduğunda İslam hukukunda gelişmiş bir tüzel kişilik kavramı yoktur. Ana yaklaşım tüzel kişiliğe hareket kabiliyeti kazandıran gerçek kişile-rin, kusurları oranında sorumlu tutulmalarıdır. Bu bakımdan pozitif hukuk doktrininde yer alan farazilik, gerçeklik ve karma teorilerle mukayese imkânı olabilir. Bu teorilerin ayrılık noktası tüzel kişilerin hareket yeteneği olup olmadığıdır. Buna göre:

Farazilik teorisinde tüzel kişiliğin hareket yeteneği ve dolayısıyla kusur sorumluluğu yoktur derken, gerçeklik teorisi ise aksini söylemektedir. Karma teori ise bazı tüzel kişi-liklerin suç faili olabileceğini dolayısıyla kusur sorumluluğunun olduğunu iddia etmek-tedir. Bu durum İslam hukukuyla karşılaştırıldığında, İslam hukukunun özellikle vakıf mütevellisinin vakıfla ilgili haksız tasarrufu neticesinde meydana gelen zararı tazmin ve faili cezalandırma konusunda vakfı değil; mütevelliyi sorumlu tutması dikkate alındı-ğında farazilik teorsi gibi, idarenin bazı eylemlerine karşı hem devleti hem de idareciyi sorumlu tutması gibi konularda da karma teoriye yakın durduğu söylenebilir.

14. Mutlak kuvvetin etkisi altında gerçekleştirilen hareketlere gelince, pozitif hukuk doktrininde var olan vis absoluta (mutlak kuvvet) insan iradesinin devre dışı aldığı du-rumlarda hareketten insanın mesul olmayacağı fikri, İslam hukukçuları tarafından daha erken dönemlerde ifade edilmiş bir ilkedir. İslam hukukunda güç yetirilemeyecek şeyler-den kişinin mesul olmayacağı ve dolayısıyla cezaî sorumluluğunun olmayacağı, kendi iradesi dışında sarhoş olanın yaptıklarından dini ve medeni müeyyide açısından masumi-yeti ve akıl hastalığı vb. hususlarda ortaya konulan hukuki tartışmalar İslam hukukunun çok ileri bir aşama olduğunu göstermektedir.

15. Zorlayıcı kuvvet vis compulsiva altında gerçekleştirilen hareketler konusunda TCK m 28 de açıkça failin cezalandırılamayacağı belirlenmiştir. Bu konuda İslam huku-kunda ta başından beri var ikrah altında işlenen suçlar ve özellikle mülcî ikrah konusuyla tam bir örtüşme olduğu söylenebilir.

16. Refleks hareketler hem İslam hukukunda hem de pozitif hukuk doktrininde hare-ket kavramına dâhil değildir. Affekt hareketler konusunda ise harekete dâhil olup; cezai yaptırıma konu olmaktadır. Affekt hareketlerin irade dışı olmadığı konusunda her iki hu-kuk sistemi benzer yaklaşımlar sergilemektedir.

17. Yarı otomatik davranışlar konusunda benzerlik gözlenir. Mesela trafikte seyir ha-lindeyken terini silme, içeri giren sineği ya da arıyı kovarken yapığı yarı otomatik dav-ranışlarla meydana gelecek kazadan sürücünün sorumlu olacağı meyanındaki düşünceler bu fikri destekler mahiyettedir.

18. Hayvanlardan kaynaklanan hareket ve zarar konusunda İslam hukukunun çok er-ken dönemlerde ortaya koyduğu hükümler, pozitif hukuk doktrininde daha sonra benzer yaklaşımlarla ifade edilmiştir.

Sonuç olarak denilebilir ki, her iki hukuk sisteminde benzer yaklaşımlar olduğu gibi, ayrışan noktalar da söz konusudur. Ana hatlarıyla birçok konuda İslam hukukunun batı


hukukunun sonradan kat ettiği mesafeyi İslam hukukunun çok daha erken dönemlerde ortaya koyduğu rahatlıkla söylenebilir. Ancak İslam ceza hukukunun hukuki hükümleri ve bu hükümlerin İslam ceza felsefi açısından arka planı bugünün hukuk diliyle ifade edilmesi ve bu yönüyle sistemleştirilmesi hukuk sosyolojisi bağlamında elzem görün-mektedir.

Belirtmek gerekir ki, iki hukuk sistemi mukayese edilirken birinde var olan bir tasnif ya da kavramın diğerinde aynen aranması doğru değildir. Her ne kadar İslâm Hukuku ve pozitif hukuk netice itibariyle tarihte uygulama alanı bulmuş, sonuçları müşahede edil-miş, birer hukuk sistemi iseler de kaynakları, doğdukları ortam ve beslendikleri kültürel yapı birbirinden farklıdır. Tamamen farklı kültür, coğrafya ve medeniyetin ürünleri olan bu iki hukuk sisteminin mukayesesinde yapılacak şey kavram ve kurumları birebir diğe-rinde aramak yerine birinde var olan kavram ve kurumun mantığını anlayıp; diğerinde onu, mantık olarak, felsefe olarak aramaktır. Her ikisinin de hukuk sistemi olmasından hareketle birini yekdiğeriyle mukayese etmek hem bilimsel etik açısından uygun değil hem de böylesi bir mukayesenin ortaya çıkaracağı sonuçların bilimsel doğrular olması açısından “kabul edilebilir” vasfını haiz olmayacağı aşikârdır.

KaynakçaAkbulut, B. (2018). Ceza hukuku genel hükümler (5.Baskı b.). Ankara: Adalet Yayınevi.Akdemir, S. (1986). İslam hukuku ve mukayeseli hukukta kastın aşılması meselesi üzeri-

ne bir tedkik. İslami Araştırmalar, (2).Akşit, C. (t.y.). İslam ceza hukuku ve insani esasları. İstanbul: Kültür Basın Yayın Bir-

liği.Alacakaptan, U. (1975). Suçun unsurları. Ankara: Sevinç Matbaası.Amir, A. (1987). Şerhu’l-ahkâmi’l-amme li’l-cerime. Bingazi.Artuk, M., ve Gökcen, A. (2017). Ceza hukuku genel hükümler, (11.Baskı b.). Ankara:

Adalet Yayınevi.Asım Efendi, M. (1272). el-Okyanusu'I-basit fi tercümeti’l-kamusi'I-muhit (Cilt III). İs-

tanbul.Avcı, M. (2005). Töre cinayetleri açısından sosyal-hukuki düzenlemelerin evrimi. EKEV

Akademi Dergisi(22).Avcı, M. (2014). Osmanlı Ceza Hukuku. Konya: Mimoza Yayınları.Aydın, A. (2013). Hanefî fıkıh literatüründe öldürme suçunun maddî ve manevî unsur-

larıyla ilgili kavramların gelişimi (Hicrî 4-9. Asırlar) (Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi SBE). İstanbul.

Aydın, M. A. (1997). “Haksız fiil “ md.(Cilt XV). İstanbul: DİA.Bardakoğlu, A. (1993) “Ceza” Md. DİA, İstanbul.


Bardakoğlu, A. (1989). “İslâm hukuk araştırmalarında gelenekçilik”, Günümüz Din Bi-limleri Araştırmaları ve Problemleri Sempozyumu, Samsun.

Bayar, A. H. (2011). Türk ceza hukukunda zincirleme suç (Dumlupınar Üniversitesi SBE Yüksek Lisans Tezi). Kütahya.

Bilmen, Ö. N. (1970). Hukukı islamiye ve lstılahat-ı fıkhiyye kamusu (Cilt III). İstanbul: Bilmen Basım ve Yayınevi.

Centel, N., Zafer, H., ve Çakmut, Ö. (2017). Türk ceza hukukuna giriş (10.Baskı b.). İstanbul: Beta Yayıncılık.

Dağcı, Ş. (1996). İslam ceza hukukunda şahıslara karşı müessir fiiller. Ankara: Diyanet Yayınları.

Dağcı, Ş. (2003). İslam ceza hukukunda irade-suç ilişkisinin cezaya Etkisi. Marife.Dalgın, N. (1998). Cezai sorumlulukta kasıt. Ondokuz Mayıs Üniversitesi İlahiyat Fakül-

tesi Dergisi, 10(10).Demirbaş, T. (2018). Ceza hukuku genel hükümler (13.Baskı b.). Ankara: Seçkin Yayın-

cılık.Dönmez, İ. K. (1991). Amel (Cilt III). İstanbul: DİA.Ebu Ceyb, S. (1988). el-Kamusu'l fıkhi lugaten ve ıstılahen. Suriye.Ebu Zehra. (t.y.). Suç ve ceza (Cilt I).el-İsfahânî, R. (1412). el-Müfredât fî garîbi’l kuran. Beyrut.el-Merınani, E.-H. (t.y.). el-Hidaye şerhu bidayeti'l-mübtedi. İstanbul.El-Zuhili, M. (2017). İslam ceza hukukunda suçların tasnifi. İslam Ceza Hukuku Konfe-

ransı Tebliğler Kitabı (Cilt I). içinde Lale Yayınları.Erturhan, S. (2002). İslâm hukukunda şüpheden sanığın yararlanması ilkesi (ın dubio pre

reo). Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 6(2), 179–206.Erturhan, S. (2003). İslâm ceza hukukunda içtima. İstanbul.Hakeri, H. (2007). Ceza hukukunda önemsiz hareketler. Türkiye Barolar Birliği Dergi-

si(69).İbn Hazm. (t.y.). el-Muhalla (Cilt X).İbn Kudame, E. M. (t.y.). el-Mugnî (Cilt VIII). Beyrût: Dâru İhyâi't-Türâsi'l-'Arabî.İbn Mâce, M.K. (t.y.). Sunen.Beyrut.İbn Manzûr, E.-F. C. (1956). Lisanu’l-arab (Cilt XII). Beyrut: Daru’s-Sâdır.Kasani, E. B. (1982). Bedâi'us-sanâi' fî tertîbi'ş-şerâi (Cilt III). Beyrût: Dâru'l-Kitâbi'l-

Arabî.Kâsânî, E. B. (1982). Bedâi'us-sanâi' fî tertîbi'ş-şerâi (Cilt VII). Beyrut: Dâru'l-Kitâbi'l-

Arabî.


Keyman, S. (1988). Cürmi fiilin yapısal unsuru olarak hareket. Ankara Üniversitesi Hu-kuk Fakültesi Dergisi, 40(1). 01 01, 2019 tarihinde http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/38/302/2836.pdf adresinden alındı

Köksal, C. (2010). Fıkıh düşüncesinde fiil kavramı ve hissî-şer’î fiil ayrımı. Sakarya Üni-versitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi(21).

Kurban, Y. (2012). Gelenek ve gelecek sürecinde sadruşşeria. Erzurum.Mâverdî, E.-H. A. (1989). el-Ahkâmu’s-sultaniye. Kuveyt.Müslim, E.H. (1992). el-Camiu’s-sahih, İstanbul.Önder, A. (1992). Ceza hukuku dersleri. İstanbul: Filiz Kitabevi.Özbek, V., Kanbur, N., Doğan, K., Bacaksız, P., ve Tepe, İ. (2015). Türk ceza hukuku

genel hükümler. Ankara: Seçkin Yayıncılık.Özgenç, İ. (2017). Türk ceza hukuku genel hükümler (13.Baskı b.). Ankara: Seçkin Ya-

yıncılık.Öztekin, T. (1957). Müselsel suçlar. İstanbul: İsmail Akgün Matbaası.Öztürk, B., ve Erdem, M. (2016). Uygulamalı ceza hukuku ve güvenlik tedbirleri hukuku

(16.Baskı b.). Ankara: Seçkin Yayıncılık.Serahsî, E. B. (1324). el-Mebsût (Cilt XXVII). Mısır: Matbaatü’s -Saade.Şevkânî. (t.y.). Neylü’l-evtâr (Cilt VII).TDK. (t.y.). Bilim ve sanat terimleri ana sözlüğü. 01 03, 2019 tarihindehttp://tdk.gov.tr/index.php?option=com_bilimsanatvearama=kelimeveguid=TDK.GTS.5

c2db319ab48f2.42876039 adresinden alındıUdeh, A. (2005). et-Teşrîu’l-cinâi’l-islamî mukarinen bi’l-kanûni’l-vad’î. Beyrut: Dâru’l-

Kütübi’l-Azelî.Üzülmez, İ., ve Koca, M. (2018). Türk ceza hukuku genel hükümler (11.Baskı b.). Anka-

ra: Seçkin Yayıncılık.Yaylalı, D. (2003). İslam hukukunda kazai-diyani hüküm ayrımı. Dini Araştırmalar Der-

gisi, 5, 29-36.Zafer, H. (2016). Ceza hukuku genel hükümler (6.Bası b.). İstanbul: Beta Yayıncılık.Zeydan, A. (1988). el-Ukube fi’-şerîati’l-islamiyye. Beyrut.

449

ÖzDeğişen ve dönüşen dünyada bireylerin teknolojinin hızına ayak uydurabilmesi kadar

özel sektör ve kamu sektörünün de ayak uydurması önemlidir. Teknolojinin yardımıyla özel sektör ve kamu sektörünün sunduğu hizmetlerde dönüşümün sağlanması kaçınıl-mazdır. Özellikle bilgisayarın ve internetin aktif kullanımıyla birlikte oldukça zor gibi görünen pek çok hizmet kolayca sunulmaya başlamıştır. Bunu kolaylaştıran faktörlerden biri de "blokchain" teknolojisidir. Bu teknik bilgisayar ve internet kullanılan alanlar-da hizmet sunumunda belirgin değişimler yaratabilecek potansiyele sahiptir. Çalışmada "blokchain" teknolojisinin kısa bir tanımı yapıldıktan sonra teknik olarak nasıl ve hangi prensiplerle işlerlik kazandığı anlatılmaktadır. Ayrıca bu teknik kullanılarak kamu sektö-rünün hangi alanlarında değişim yaşanabileceği üzerinde durulmuş ve ortaya çıkabile-cek olumlu ve olumsuz hususlar değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Blokchain, Teknoloji, Hizmet, Kamu Sektörü, Zincir.

Blokchaın Technology in Publıc Servıce PresentatıonAbstract

In the changing and transforming world, it is important for the private sector and public sector to keep up with the pace of technology. With the help of technology, it is inevitable to provide transformation in the services provided by private sector and public sector. Especially with the active use of the computer and the Internet, many services that appear to be quite difficult have begun to be easily presented. One of the factors facilita-ting this is the blockchain technology. This technique has the potential to create signifi-cant changes in service delivery in areas where computers and Internet are used. In this study, after a brief description of "blokchain" technology, it is explained technically how and with which principles it works. In addition, by using this technique, it is emphasized which areas of the public sector can be experienced and the positive and negative issues that may arise are evaluated.

Keywords: Blokchain, Technology, Service, Public Sector, Chain.

KAMUSAL HİZMET SUNUMUNDABLOKCHAIN TEKNOLOJİSİ

*) Öğr.Gör.,AdnanMenderesÜniversitesiNazilliİİBF,SiyasetBilimiveKamuYönetimiBölümü(e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-3255-8354

**) Prof.Dr.,MuğlaSıtkıKoçmanÜniversitesiİİBF,KamuYönetimiBölümü (e-posta:[email protected]).ORCIDID:https://orcid.org/0000-0002-7264-4791

Onur DURUKAL (*) Namık Kemal ÖZTÜRK (**)


EKEV AKADEMİ DERGİSİ450 / Onur DURUKALProf. Dr. Namık Kemal ÖZTÜRK

GirişGünümüzdekamusalhizmetsunumuklasikyöntemlerlevebürokrasininbilinenuy-

gulamaları ilesunulmayadevametmektedir.Budurumkamuyönetimininetkinlik,et-kililik,hesapverebilirlik,kişiselverilerinkorunmasıgibi ihtiyaçlarınınkarşılanmasınıgüçleştirmektedir.Bunoktadadeğişenvegelişenteknolojininsunduğuyeniliklerinkamuyönetimineadaptasyonusondereceönemlidir.

Kamuyönetiminiteknolojiileadapteedebilmeninentemelşartıbilginingüvenlibirşekildemuhafazasındangeçmektedir.Yönetimfaaliyetlerinindoğruvehızlıgerçekleş-mesiisemuhafazaetmeyöntemleriningeliştirilmesineveeldebulundurulanbilginingü-venlibirşekildeişlenerekmuhataplarınailetilmesinebağlıdır.Klasikbürokratikyapıylabutürdenişveişlemlerinyapılmasıçokkolaydeğildir.Böylesineteknikişleriyapmakiçinkurumvekuruluşlardaayrıbirimlerkurulmakta,çoksayıdapersonelvekaynakisrafıortayaçıkmaktadır.Bilgininçoksayıdapersonelinkatılımıveklasikbürokratikmeka-nizmalararacılığıylaişlenmesiiseetkinlikvekonusundasıkıntılarortayaçıkarmaktaveözelliklehizmettenfaydasağlayanvatandaşlarınkişiselverileriningüvenliğinivegizlili-ğinidetehlikeyedüşürmektedir.Bubakımdanteknolojininkamusalhizmetlerintemeliniteşkiledenbilginingüvenlimuhafazasınısağlayabilecekyeniliklerindenbiriolarakdiji-talleşmeeğilimigösterendevletleriçin"blokchain"teknolojisiönplanaçıkmaktadır.

Blokchain TeknolojisiÖzellikle kripto para kavramı ile bilinirliğe kavuşan "blokchain" teknolojisi ile il-

gili literatürdeçeşitli tanımlamalaryapılmaktadır.Türkçekarşılığıblokzinciriolanbukavram;dijitalverilerinhızlıvedeğişmeztanımlamasıiçinmatematikselhesaplamalarladesteklenmişsibergüvenliksağlayıcıbirteknolojiolarakkarşımızaçıkmaktadır.

Blokzincirlerherkeseaçıkolan,şeffaf,dağıtılmış,zamankaydınıbarındıranveridos-yaları bu anlamdabasit veri tabanları olarakgörülmektedir.Teknolojininortaya çıkışıyılıolan2009"danitibarenyapılanişlemleroluşturulanzincirlereişlenmiştirveişlemefaaliyetisüreklidevamettirilmiştir(Çarkacıoğlu,2016,s.42).

BlokchainteknolojisinebakıldığındaP2P(persontoperson)insandaninsanabirağyapısındanvemerkeziolmayandağınıkyadadağıtılmışbirveritabanındansözetmekmümkündür.

İnsandan insanaağlarıdeğerlendirdiğimizdeblokchainin ilkkısmı tarif edilmişol-maktadır.Bunagöre(O’Byrne,2016);

• İnsanların ortaklığı söz konusudur.Aynıağadahilolaninsanlarortamdasağla-nanayrıcalıklaraveolanaklaraeşitbirşekildesahipolanortaklarolarakgörülmek-tedir.Bubağlamdaherbirbilgisayaryadakullanıcı insanzincirinbirerhalkasıolarakdeğerlendirilmektedir.

• Ağa katılanların oluşturduğu bilgi halkaları blok zinciri oluşturmaktadır.Sis-temedâhilolaninsanlarınürettiğiherbirveriyadabilgihalkasıdiğerhalkalarla

451KAMUSAL HİZMET SUNUMUNDA BLOKCHAIN TEKNOLOJİSİ

etkileşimegirerekbirbirineentegreolmaktadır.Budurumhalkalarınbirleşimiyleblokzincirlerinioluşturmaktadır.

• Zincire dâhil olan yeni halka içeriğini diğer halkalarla paylaşmaktadır.Hal-kalararasındatümbilgiaynıölçüdeyayılmaktaolupsonuçtaaynıbilgihepsindemevcuthalegelmektedir.

• Halkaların şifreli bir yapıya sahip olması önemlidir.Herhalkanınözelolduğuvekendineözelşifrelemekullandığıgörülmektedir.Bubağlamdaağakimindâ-hilolduğununyadaiçeriğinkimtarafındanoluşturulduğunungizliliğinikorumasıesastır.

• Halkanın dâhil olduğu zincir merkezi değildir.Bunedenlesistemdeoluşabile-cekhatanoktasındansözetmektemümkündeğildir.

Dağıtılmışhaldebulunanveritabanınabaktığımızdaiseikinciunsurudeğerlendirmişolmaktayız.Bunagöre(O’Byrne,2016);

• Veri tabanının oluşması için ilk halkanın oluşması gerekir. Sözkonusuhalka“genesishücresi”olarakadlandırılmaktaolupyazılımıniçinekodlanmaktadır.

• Genesis hücresi başlangıç niteliği taşımaktadır. Boş olarak görülen bu hücrebaşlangıcı ifadeetmektenbaşkabiranlamasahipdeğildir.Bazıblokzincirlerdebaşlangıçhücresikalanveri tabanınınnasıloluşacağınadairkuralları içeriğindebarındırmaktadır.

Ağyapısıvedağıtılmışhaldebulunanveritabanınınbirlikteliğininsağlanmasıilebir-liktebloğadâhilolanheryenihalkabiröncekihalkayaentegreolarakkendindensonrakibloğuneklenmesinehazırbeklemektedir.Biröncekihalkayaeklenenherbirhalkadijitalimza(şifrelianahtar),tarih,saat,öncekibloklaranekadarişlemdahilolduğugibibilgileriiçindebarındırmaktadır.

Tümhalkalarındahilolduğublokchaingenişbirkayıtdefteriolanağısağlamaktaolupherhangibirdüzeltmeyadasilmeyekarşıkorumalıbiryapıortayakoymaktadır.

Blokchaingenel işlemmantığınabakılmak istendiğindeaşağıdayeralandiyagramaçıklayıcıolacaktır:


Şekil 1: Blokchainteknolojisidiyagramı

Blokoluşturabilecekçoksayıdakişinin,kurumunyadayapınınbulunmasıitibariy-lezincirlerinilkaşamadanasılplanlandığıönemkazanmaktadır.Bundandolayıerişimsağlanabilmesiaçısındanzincirlerinerişimeaçıkolmasıyadayalnızcabellikullanıcılarıbarındırarakerişimekapalıolmasıönemtaşımaktadır.Blokchain teknolojisibudurumitibariyleenbaştanaçıkolarak“public”yadaizinlidâhilolunabilen“private”ayrımınatabidir.

“Public–Private”ayrımıdoğrultusundablokchainuygulamalarınabakıldığındabirtakımözelliklergözeçarpmaktadır(Olnes,Ubacht&Janssen,2017,s.360):

• Publicveprivateblokchainuygulamalarıkendiiçerisindedekısıtlamayatabiolupolmadıklarınadairbirayrımatabidir.

• Publicblokchainuygulamalarınınkısıtlanması sözkonusuolduğundaveri erişi-mindeveya işlemlerdekısıtsözkonusudeğildir.Buradakikısıtyalnızcaveri ileilgiliuzlaşmasağlananakadarsınırlıbirzincirinoluşmasınaizinverilmesiileilgi-lidir.Kısıtlamanınolmamasıhalindeise;verilereerişim,işlemyapmayadadoğru-lamakonularındahiçbirkısıtlamayagidilmemektedir.

• Privateblokchainuygulamalarınınkısıtlanmasısözkonusuolduğundakısıtlıeri-şim,veriyazmavedoğrulamaimkânıvardır.Sözkonusublokchainekimlerindâhilolabileceğiyalnızcablokchainioluşturantarafındanbelirlenebilmektedir.Kısıtla-manınolmaması halinde ise; erişimle ilgili kısıtlamalar ve kimlerin erişebilece-

4

Genesis hücresi başlangıç niteliği taşımaktadır. Boş olarak

görülen bu hücre başlangıcı ifade etmekten başka bir anlama

sahip değildir. Bazı blok zincirlerde başlangıç hücresi kalan

veri tabanının nasıl oluşacağına dair kuralları içeriğinde

barındırmaktadır.

Ağ yapısı ve dağıtılmış halde bulunan veri tabanının

birlikteliğinin sağlanması ile birlikte bloğa dâhil olan her yeni halka bir

önceki halkaya entegre olarak kendinden sonraki bloğun eklenmesine

hazır beklemektedir. Bir önceki halkaya eklenen her bir halka dijital

imza (şifreli anahtar), tarih, saat, önceki bloklara ne kadar işlem dahil

olduğu gibi bilgileri içinde barındırmaktadır.

Tüm halkaların dahil olduğu blokchain geniş bir kayıt defteri

olanağı sağlamakta olup herhangi bir düzeltme ya da silmeye karşı

korumalı bir yapı ortaya koymaktadır.

Blokchain genel işlem mantığına bakılmak istendiğinde aşağıda

yer alan diyagram açıklayıcı olacaktır:

Şekil -1: Blokchain teknolojisi diyagramı

Blok oluşturabilecek çok sayıda kişinin, kurumun ya da yapının

bulunması itibariyle zincirlerin ilk aşamada nasıl planlandığı önem

kazanmaktadır. Bundan dolayı erişim sağlanabilmesi açısından


ğiöncedenbelirliolmasınarağmenuzlaşmanınsağlanmasıkonusundakısıtlamabulunmamaktadır.Uzlaşmakonusundasınırlamanınolmamasıgüvenliksağlananakadarbukonudaalgoritmaüretilebilmesiileilgilibirdurumdur.

BlokchainTeknolojisininhangidurumlardadahaetkinkullanılabileceğinedairDelo-itteÜniversitesiRaporu’nagörebirtakımsaptamalargörülmektedir.Bunagöreblokchainteknolojisidört temelözelliğe sahiptir.Buözellikler;verilerinpaylaşılabiliyorolması,çokluortaklıklar,düşükgüvenvedenetlenebilirlik.Buözelliklerçerçevesindeverilerinpaylaşılabilirolması ilebirlikteyapılandırılmışbilgidepolarına ihtiyaçduyulmaktadır.Çokluortaklıkçerçevesindebirdenfazlaaktörveritabanınablokdahiledebilmeyadaeldeedilenverilerigörebilmeyetkisinesahiptir.Budurumdaerişiminherkeseaçıkolma-sıyadaizinliolmasımümkünkılınabilmektedir.Herkeseaçıkolanveritabanlarındakul-lanıcılarındoğrubilgigiripgirmediğigüvenduygusununyitirilmesinenedenolabilmekteolupaynıçalışmaekosisteminedahilolankesimlerinblokoluşturmasıdurumunaksinegüvenduygusunuarttırıcıbirniteliktaşımaktadır.Oluşturulanherişlemindeğiştirilemezoluşuverilerindenetlenebilirliğiniarttırıcıbirunsurolup,sistemeverigirişiyapanherkullanıcınındijitalkimliksahibiolmasıgüvenarttırıcıbirdurumdur(Killmeyer,White&Chew,2017,s.13).

Blokchain Teknolojisinin Etki Edebileceği Kamusal Hizmet AlanlarıBlokchainteknolojisiözelsektöralanlarındakendinigösterebileceğigibikamusek-

töründedekendinigösterebilmektedir.Blokchainteknolojisibilginingüvencealtınaalınmasıadınaçoksayıdakamusalhiz-

metinsunumunaetkiedebilecekpotansiyelesahiptir.Bubağlamdablokchainteknolojisi-ninhangitüralanlardakamununişineyarayabileceğiOECDyayınlarındakendinigöster-mektedir(Berryhill,Bourgery&Hanson,2018,s.22).

Tablo 1: BlokchainTeknolojisininEtkiEdebileceğiAlanlar

Blokchain Teknolojisinin Etki Edebileceği AlanlarStrateji,Araştırma DevletHizmetleri

Kimlik(KimlikBilgileri,LisanslarveOnaylar) FinansalHizmetlerKişiselKayıtlar(Sağlık,Malivb.) TeknolojiveNesnelerinİnterneti

EkonomikGelişim SağlıkHizmetleriFinansalHizmetler,PazarAltyapısı Emlak

TapuKadastroSicili TedarikZinciriDijitalParaBirimi Enerji

Yardım,HakSahipliği TaşımacılıkUygunluk,Raporlama EğitimAraştırma,Standartlar Telekom


Tablo1’dendeanlaşılacağıgibidevletinsunmasıgerektiğidüşünülen,vatandaşınasağlamaktaolduğupozitifstatühaklarınabağlıhizmetlerinçoğu(güvenlik,sağlık,eği-tim, vd.) blokchain teknolojisi ile sunulma imkânına sahiptir.Aşağıda ülkelerin kamusektöründeblokchaingirişimleriileilgiliOECDanaliziyeralmaktadır.

Şekil 2: 2018YılıÜlkelerinKamuSektöründeBlokchainGirişimleri

Şekil2’degörüldüğüüzere2018yılıverilerinegöre45ülkedeve202hükümetteblok-chainteknolojisininkamusektöründekullanımınayönelikgirişimlerbulunmaktadır.

Dijitaldönüşümünhızlıbirşekildegerçekleşmesinisağlayacakolanblokchaintek-nolojisiilebirliktegayrimenkul,araçvedeğerlikvarlıklarınkayıtları,doğum,evlilikveölümbelgelerinintertibi,seçimleringerçekleştirilmesi,akıllıkontratlarındüzenlenmesivefinansaldokümanyönetiminekadarpekçokalandahissedilirdeğişimlerkaçınılmazolacaktır(Dilek,2018,s.11).

Blokchain Teknolojisi İle Kamusal Hizmet Sunumunun SonuçlarıYeniortayaçıkanbirteknolojininilkkezkamusalhizmetsunumunaentegreedilmesi

sözkonusuolduğundadurumunolumluveolumsuzsayılabilecekyanlarınınirdelenme-sigerekmektedir.Blokchainteknolojisininkamusalhizmetsunumundakullanılmasıylaortayaçıkabilecekolumluveolumsuzdurumlarınaşağıdakigibiolmasıbeklenmektedir(Pullen,2018):

7

Tablo 1’den de anlaşılacağı gibi devletin sunması gerektiği düşünülen,

vatandaşına sağlamakta olduğu pozitif statü haklarına bağlı hizmetlerin

çoğu (güvenlik, sağlık, eğitim, vd.) blokchain teknolojisi ile sunulma

imkânına sahiptir. Aşağıda ülkelerin kamu sektöründe blokchain

girişimleri ile ilgili OECD analizi yer almaktadır.

Şekil 2’de görüldüğü üzere 2018 yılı verilerine göre 45 ülkede

ve 202 hükümette blokchain teknolojisinin kamu sektöründe

kullanımına yönelik girişimler bulunmaktadır.

Dijital dönüşümün hızlı bir şekilde gerçekleşmesini sağlayacak

olan blokchain teknolojisi ile birlikte gayrimenkul, araç ve değerlik

varlıkların kayıtları, doğum, evlilik ve ölüm belgelerinin tertibi,

seçimlerin gerçekleştirilmesi, akıllı kontratların düzenlenmesi ve

finansal doküman yönetimine kadar pek çok alanda hissedilir

değişimler kaçınılmaz olacaktır (Dilek, 2018, s.11).

Blokchain Teknolojisi İle Kamusal Hizmet Sunumunun

Sonuçları

Yeni ortaya çıkan bir teknolojinin ilk kez kamusal hizmet

sunumuna entegre edilmesi söz konusu olduğunda durumun olumlu ve

olumsuz sayılabilecek yanlarının irdelenmesi gerekmektedir.

Şekil 2: 2018 Yılı Ülkelerin Kamu Sektöründe Blokchain Girişimleri

Keşif, Araştırma, Strateji Doğrulama, Pilot Çalışma, Kuluçka

RENK KODLARI


Olumlu Durumlar;Düşük Maliyetin Sağlanması: Blokchainteknolojisininmerkezibiryapıdaolmayışı

ilebirliktetekbirmerkezdensunulmayaçalışılanhizmetlerdeortayaçıkanmaliyetlerinortadankalkacaktır.Bununlabirliktemerkezdenvatandaşlarakadarhizmetearacılıkedenyapılarınoluşturduğumaliyetlerindeortadankalkmasımümkündür.

Veri Bütünlüğünün Sağlanması: Birden fazla yapıda verilerinmuhafaza edilme-si ile birlikte, klasik veri oluşumunda gözlemlenebilecek tek bir noktada oluşabilecekhatanınhizmeteolumsuzyansımasıgibibirdurumsözkonusudeğildir. Veribütünlüğüsağlanırkenaynızamandaverioluşturmasürelerideazalacaktır.

Güvenilirlik ve Değişmezliğin Sağlanması: Blokchainşifrelemesistemi,bilgiblok-larınınbirbirineentegrasyonuveherbirbloğuniçeriğindekibilginindiğeriiledoğrulana-rakkendilerindensonrakibloklarıkabulediyoroluşugüvenliğiüstdüzeyeçıkarmaktadır.Bununlabirlikteortayaçıkanveritabanınındeğişmezoluşuhizmetsunumundaönemlibirfaktörolarakgörülmektedir.

Şeffaflığın Sağlanması: İşlemsüreciboyuncaherbloktarafındanortayakonanveri-lerindoğrulanıyorolmasıoluşabilecekşüpheleriortadankaldırmasıaçısındanönemlidir.Konsensusavarılanbilgilerinilerleyendönemlerdestandartbilgiüretimindenkişiyeözelbilgiüretiminegeçmesiburadanhareketlesunulacakhizmetlerinkişiyeözelolmasıka-çınılmazolacaktır.

OlumsuzluklarDepolama: Oldukça fazla veri üretimimümkün olacağından bu verilerin zamanla

depolanmasorunuortayaçıkacaktır.Olumsuzlukolarakgörülenbudurumunzamanlagelişenbulutteknolojilerleçözümekavuşabileceğiöngörülmektedir.

Veri Kalitesi: Verikalitesi,verigirişininkalitesiileilişkilibirdurumdur.Verioluştur-maherkeseaçıkolmasıhalindeverikökenininbelirsizliğibirsorunolarakgörülebilmek-tedir.Busorununçözümü,veriüretimiiznininverimuhataplarınaverilmesiyleortadankalkacaktır.

Değişmezlik: Oluşturulanherhangibirblokiçerisindekibilginingüncellenmesisözkonusudeğildir.Olumsuzlukolarakgörülenbudurumbilgigelişimiadınasistemeyenibloklareklemlendirilerekgiderilebilmektedir.Zincireeklenenyenibloklareskibilgilerinvarlığınıortadankaldırmadığıgibiyenibilgilerineklenmesineolanaksağlamaktadır.

Uygulama Zorluğu: Sisteminaçıkkaynaklıolmasındandolayıdoğrudankullanıla-bilenbirteknolojiolmamasıolumsuzolarakgörülmektedir.Sisteminkullanılabilirliğinisağlayanyazılımlarınarttırılmasıilebuolumsuzlukzamanlagiderilecektir.

SonuçDeğişenvedönüşendünyadainsanlarındeğişimeayakuydurmasıkadaronlarınya-

şamlarınısürdürmelerinisağlayandevletyapılarınındadeğişimeayakuydurmasıönem-lidir.Özellikleteknolojikdeğişimvebunabağlıdönüşümlerpekçokunsuruntariheka-


rışmasınısağlamaktadır.Busüreceayakuydurabilenyapılargiderekgüçlenirkensürecianlayamayanyadaanlamayaçalışmayanyapılarıngidereköneminiyitirdiğiveetkinliği-nikaybettiğigörülmektedir.

Moore,Metcalfe,Reed'inyaklaşımlarınabakıldığındahepsininteknolojikdeğişimleilgiliortakbirnoktasınınolduğugörülmektedir.Buyaklaşımlaragöre;dijitalteknoloji-lerdekigelişimsürecioldukçahızlıdır.Buhıznedeniylebirkaçyıllıkdönemlerebakıldı-ğındateknolojivemaliyetlerintersorantılıolarakhareketettiğigörülmektedir(Usta&Doğantekin;2017,s.44).Buradanhareketleyeniteknolojinineldeedilmesivebusayedeteknolojiartışınısağladıkçamaliyetleridüşürmekkaçınılmazbirdurumdur.Bunoktadadijitaldönüşümünyenianahtarıblokchainteknolojisişeklindekendinigöstermektedir.

Blokchainteknolojisiüzerindenhizmetsunumunusağlamadanönceyapılmasıgere-kenbuteknolojinintamolarakneolduğununilgilipersoneltarafındanözümsenmesidir.Blokchainteknolojisinedir?Buteknolojiileneleryapılabilir?Hizmetsunumundablok-chainnasılkullanılabilir?Klasikolarakyaptığımızhangiişlemleriblokchainsayesindedeğişimeuğratabiliriz?vd.sorularacevapverebilecekbirakademikbirlikteliğinolmasıoldukçaönemlidir.Hizmetlerinblokchainteknolojisindekullanımıileilgilifikirgrupları-nınoluşturulmasınınyanısırablokchainteknolojisinikullanımasokacakteknikgruplarındaoluşturulmasıgerekir.Buikigrubunbirlikteliğininsağlanmasıblokchainteknolojisi-ninişlerliğiniarttıracaktır.

KaynakçaBerryhill, J., Bourgery, T. & Hanson, A. (2018). Blokchains Unchained: Blokchain

Technology and Its Use In The Public Sector,Paris:OECDPublishing,OECDWorkingPapersonPublicGovernance,No.28.

Çarkacıoğlu,A. (2016).Kripto-para bitcoin sermaye piyasa kurulu araştırma raporu, http://www.spk.gov.tr/SiteApps/Yayin/YayinGoster/1130 Erişim Tarihi:09.09.2018

Dilek,Ş. (2018).Blokchain teknolojisi vebitcoin.SETA Analiz Dergisi, 231, https://setav.org/assets/uploads/2018/02/231.-Bitcoin.pdfErişimTarihi:06.09.2018.

Killmeyer,J.(2017).Will blokchain transform the public sector? Blokchain basics for government.DeloitteUniversityPress

O’byrne, W. (2016). What is blokchain?. https://wiobyrne.com/what-is-blockchain/ErişimTarihi:08.08.2018

Olnes,S.,JolienU.&Marijn,J.(2017).Blokchainingovernment:benefitsandimplicationsofdistributedledgertechnologyforinformationsharing.Government Information Quarterly, 34(3),p.355-364.

Pullen, C. (2018). Blokchain technology in the public sector, http://dls.virginia.gov/commission/materials/blockchain.pdfErişimTarihi:11.08.2018

Usta,A.&Doğantekin,S.(2017).Blokchain 101.MediaCatYayınları.

EKEV AKADEMİ DERGİSİ 77. SAYI...Erzurum Kültür Eğitim Vakfı Yayınevi Adına Prof. Dr. Necati YILDIZ Yayın Müdürü/Legal Representative Mehmet Ali GEDİK Türkçe/İngilizce

Documents