Eficacia Del FILP-n en El ICN

UNIVERSIDAD DE TALCA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA DE FONOAUDIOLOGA

EFICACIA DE LA INCLUSIN DE SMBOLOS EN LA APLICACIN DEL PROGRAMA DE INTERVENCIN DEL LENGUAJE FUNCIONAL NARRATIVO SOBRE EL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN

FONOAUDIOLOGA

ALUMNO: YOSELHINE MEDINA ESPARZA

PROFESOR GUA: HUGO SEGURA PUYOL

TALCA-CHILE

2009

RESUMEN

Actualmente se postula que el nivel de desarrollo de las habilidades narrativas es un importante predictor del futuro desempeo lingstico y acadmico de los nios, de modo que es crucial establecer procedimientos estandarizados que permitan su evaluacin y, una vez detectadas las posibles dificultades, implementar la intervencin adecuada para cada caso. En la presente investigacin se obtienen muestras de lenguaje narrativo de nios de 6,6 a 7,2 aos utilizando un libro de imgenes. Estas narraciones son analizadas segn el ndice de Complejidad Narrativa (INC) previa y posteriormente a la implementacin de una adaptacin del Programa de Estimulacin del Lenguaje Funcional para Narrativas (FLIP-n). Se comparan los resultados del grupo que recibe la estimulacin con el grupo control evidencindose diferencias significativas entre ambas mediciones, lo cual demuestra la efectividad del programa adaptado y la sensibilidad del INC para detectar los incrementos de las habilidades narrativas.

ABSTRACT Currently it is postulated that development of narrative skills is an important predictor of childrens future linguistic and academic performance, so standarized procedure are needed to assessment and implement the intervention appropriate for each case. This study assessment narrative language samples of childrens from 6.6 to 7.2 years using a picture book. These narratives are analyzed with the Indexo f Narrative Complexity (INC) both befote and alter the implementation o fan adaptation of Functional Language Intervention Program for Narratives (FLIP-n). The comparison of the experimental group with the control group showed significant differences between these measurements, which demonstrates the effectiveness of the adapted program and the sensitivity of the INC to show increases in narratives.

NDICE

I.Introduccin___________________________________________________ 1

II. Marco Terico________________________________________________ 3

2.1. Discurso ________________________________________________ 3

2.1.1. Discurso narrativo_____________________________________5

2.2. Estructura del discurso narrativo______________________________ 8

2.2.1. Macroestructura______________________________________ 8

2.2.2. Microestructura_______________________________________ 9

2.3. Desarrollo narrativo________________________________________11

2.3.1. Generalidades_______________________________________ 11

2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva____________________ 13

2.3.3. Desarrollo de la cohesin discursiva_____________________ 17

2.4. Evaluacin del discurso narrativo____________________________ 19

2.4.1. Test basado en normas_______________________________ 23

The Renfrew Bus Story__________________________ 23

The Test of Narrative Language___________________ 24

2.4.2. Test basados en criterios_______________________________24

Anlisis de muestras de lenguaje__________________ 25

La valorizacin de la estructura narrativa____________ 27

The Strong Narrative Assessment Procedure_________ 27

2.5. Programa de Intervencin de Lenguaje Funcional para Narrativas___28

2.6. ndice de Complejidad Narrativa____________________________ 32

III. Presentacin del problema_____________________________________ 42

IV. Hiptesis___________________________________________________ 43

V. Objetivos___________________________________________________ 44

VI. Metodologa________________________________________________ 45

6.1. Diseo de la investigacin_________________________________ 45

6.2. Variables_______________________________________________ 45

6.3. Muestra________________________________________________ 45

6.3.1. Sujetos en Estudio___________________________________ 45

6.3.1.1. Criterios para la seleccin de sujetos en estudio__________ 46

6.3.2. Controles__________________________________________ 46

6.3.3. Instrumentos de seleccin de la muestra_________________ 47

6.3.4. Muestreo_________________________________________ _ 48

6.4. Procedimiento__________________________________________ 49

6.4.1. Obtencin de una muestra de lenguaje___________________ 49

6.4.2. Implementacin de la adaptacin del Programa de Intervencin

Funcional para Narrativas______________________________ 50

VII. Resultados_________________________________________________ 52

VIII. Discusin_________________________________________________ 55

IX. Bibliografa________________________________________________ 57

X. Anexos___________________________________________________ 61

INTRODUCCIN

La habilidad narrativa se presenta como un elemento predictor del futuro

desempeo lingstico y acadmico de los nios, de modo que su anlisis

promete ser un procedimiento descriptivo y/o evaluativo del desarrollo del

lenguaje (Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001). En este sentido, la mayor parte

de las investigaciones realizadas se focalizan en determinados aspectos del

lenguaje, sin embargo, es en este nivel donde es posible observar la ms

completa interaccin de elementos lingsticos, que se encuentran organizados

segn reglas y estructuras particulares subyacentes a la forma discursiva.

En la presente investigacin se evala el impacto de las habilidades

narrativas asociado a la implementacin del Programa de Intervencin del

Lenguaje para Narrativas (FLIP-n) en escolares. Se cuantifica este impacto

utilizando el ndice de Complejidad Narrativa desarrollado por Petersen, Laing y

Gillam (2008). Para esto, se escogen como sujetos de estudio a nias de

entre 6,6 y 7,2 aos pertenecientes a Primer Ao Bsico de educacin regular

y nivel socioeconmico medio a medio bajo. Se aborda esta etapa debido a

que es particularmente interesante en el desarrollo narrativo, pues en ella se

afronta la difcil tarea de equilibrar elementos macro y microestructurales al

momento de construir narraciones (Karmiloff et al. 2001). De esta forma, se

pretende valorar una estrategia de estimulacin e intervencin del lenguaje

que, adaptada al contexto de la educacin regular en nuestro pas,

probablemente signifique un importante incremento en la adquisicin y

manipulacin de habilidades narrativas en los escolares, determinantes en su

desarrollo lingstico, acadmico y social.

A continuacin se presenta una revisin bibliogrfica del tema, la que otorga

el sustento terico a la presente investigacin. Luego se plantea el problema

1

de investigacin y finalmente, se detallan los resultados que permiten resolver

este problema.

2

II. MARCO TERICO

2.1. Discurso

El discurso es una entidad muy compleja que se ha enfocado desde

diferentes perspectivas tericas y que suscita mltiples controversias.

Constituye un acto de comunicacin, en l las personas usan el lenguaje para

comunicar ideas, creencias, emociones, etc., y lo hacen formando parte de

actos sociales ms complejos (Pavez, Coloma & Maggiolo, 2008).

Como primera aproximacin, autores sealan que corresponde a una

unidad lingstica que se emite en una situacin comunicativa particular donde

existen elementos bsicos que la sustentan como lo es el emisor, receptor,

intencin comunicativa y contexto o situacin espaciotemporal, el cual puede

ser un mundo real o posible (Pavez et al. 2008).

Dadas las caractersticas anteriores, el manejo adecuado del discurso

requiere que el emisor logre transmitir efectivamente su intencin comunicativa.

Ello exige poner en prctica habilidades sociales que le permitan adaptarse a

distintos receptores en diferentes entornos. El manejo adecuado del mismo,

permite que la intencin comunicativa sea eficaz, es decir, que el propsito que

busca el emisor se logre (Pavez et al. 2008).

Al referirse al tipo de mundo, este puede ser real o un mundo posible que no

existe pero podra existir. Por lo tanto, tambin incide en el uso del discurso el

conocimiento del mundo que posee un emisor (Pavez et al. 2008).

3

Desde una definicin operativa, discurso se entiende como una unidad

semntica pragmtica constituida por una secuencia de oraciones cuyos

significados se relacionan coherentemente en torno a un tema y que es emitida

con una determinada intencin comunicativa en una situacin concreta (Pavez

et al. 2008).

El contenido de un discurso se organiza a travs de la coherencia local y la

coherencia global. La coherencia local es la relacin semntica existente entre

el significado de una y otra oracin en el discurso (Van Dijk, 1983, 2000 citado

por Pavez et al. 2008). Este tipo de relacin es la que se evidencia al ordenar

las oraciones, puesto que el significado de una oracin se vincula con el

significado de otra y el conjunto resulta coherente. La cohesin est

constituida por un conjunto de mecanismos formales (sintcticos y/o

semnticos) que posibilitan la continuidad temtica de un discurso y explicitan

las relaciones de coherencia local (Pavez et al. 2008).

Existe una serie de estrategias de cohesin para asegurar la continuidad

temtica de un discurso. Bsicamente se pueden identificar estrategias de

sustitucin (por decticos, pronombres o sustitucin lxica), de repeticin lxica

y de emisin (elipsis) (Pavez et al. 2008).

La coherencia global es un fenmeno que permite al receptor organizar el

contenido de un discurso, para ello se hace necesario manejar una sntesis del

contenido que va ms all del significado particular de cada oracin y que

corresponde al tema central del discurso. Por tanto, la coherencia es un

fenmeno complejo y controvertido. En general, se considera una construccin

de los coenunciadores que se genera interactuando con el discurso, y donde

desempean un rol importante el conocimiento del mundo y el manejo de

diversos mecanismos cognitivos. As, la coherencia no est en el discurso, sino

que es elaborada por el oyente, quien debe construir una representacin

mental coherente de la informacin que se le entrega (Reintsch 1988;

4

Gernasbacher, 1990; Russell, Forrest, Ming Fu & Hee Kim, 2000 citado por

Pavez et al. 2008).

2.1.1. Discurso Narrativo

El discurso narrativo constituye una de las principales formas

discursivas. (Petersen et al, 2008). Se entiende por discurso narrativo un

conjunto de oraciones organizadas coherentemente que alude a una sucesin

de acontecimientos relacionados temporal y causalmente, y caracterizados por

su complicacin y orientacin hacia una resolucin (Bassols & Torrent, 1987

citado por Pavez et al. 2008).

Con el objetivo de favorecer la comprensin por parte del receptor, el

discurso narrativo se vale de claves basadas en elementos del contexto

intralingstico, como la elipsis y referencia anafrica, a diferencia de lo que

ocurre en el discurso conversacional, el cual utiliza elementos del contexto

extralingstico de naturaleza pragmtica como gestos o direccin de mirada

que se encuentran anclados en el aqu y el ahora. Se postula que este aspecto

respondera al hecho de que a los nios les resulte ms fcil la comprensin y

produccin de dilogos que de historias (Karmiloff et al. 2001).

Existe una diversidad de narraciones, por lo que se utiliza una clasificacin

de los tipos de discurso narrativo diferencindolos en no ficticios y ficticios.

(Pavez et al. 2008).

En el discurso ficticio los hechos narrados ocurren en la realidad y en l se

encuentra el relato de experiencias personales. Al respecto, se dice que

cuando nios de 5 aos narran en una conversacin, el 70% de esos relatos se

refiere a experiencias especficas. As, narran ancdotas personales que les

5

han ocurrido o experiencias vividas por otras personas (Preece, 1987 citado

por Pavez et al. 2008).

En el discurso ficticio los sucesos narrados no ocurrieron en la realidad sino

que fueron creados por el emisor. En este tipo de discurso pueden distinguirse

los discursos verosmiles y los inverosmiles (Pavez et al. 2008).

Entre los discursos ficticios verosmiles se encuentran historias de hechos

que los nios no han experimentado pero que seran posibles. En discursos

ficticios inverosmiles se ubican los cuentos infantiles. Este tipo de relatos es

importante en la vida de los nios, los motiva y generalmente se usa en

actividades tanto en el hogar como en la sala cuna (Pavez et al. 2008).

De todo lo ya mencionado, se desprende la relevancia del discurso

narrativo, el cual contribuye a organizar la experiencia del ser humano

(Brunner, 1990 citado por Pavez et al. 2008). En relacin a las narraciones de

nios de 5 aos, un porcentaje importante de estos relatos versa sobre

ancdotas personales. En ellos se seala quin est involucrado, dnde

ocurren los hechos, cundo suceden y cules son las consecuencias. As, los

menores logran organizar y darle sentido a sus experiencias a travs de sus

narraciones (Florentino & Howe, 2004 citado por Pavez et al. 2008). Por lo

tanto, si un nio tiene problemas narrativos probablemente mostrar

dificultades para organizar sus experiencias narrativas y compartirlas con los

dems (Pavez et al. 2008).

Se postula que generalmente cuando se refiere a un hecho, no se narran los

hechos que estn ocurriendo, pues se relata lo que ya ocurri o lo que ocurrir.

Esto exige al nio moverse desde el aqu al ah y entonces, es decir,

requiere la habilidad de descontextualizar (Pavez et al. 2008).

6

Se ha destacado que el uso del discurso narrativo puede ser relevante en el

desarrollo escolar de los nios, en particular en el aprendizaje de la

lectoescritura. Incluso se ha sealado que el discurso narrativo genera un

puente entre el lenguaje oral y escrito. Ello es explicable, porque en general,

es ms extenso, ms descontextualizado y posee ms marcas de cohesin que

una conversacin. Estas caractersticas lo hacen similar a los textos escritos

(Paul & Smith, 1993 citado por Pavez et al. 2008).

Consecuentemente con lo anterior, en nios preescolares se ha observado

una fuerte relacin entre el desarrollo narrativo oral y el aprendizaje emergente

del lenguaje escrito (Kaderavek & Sulzby, 2000; McCabe & Rosenthal, 1994

citados por Pavez et al. 2008). Tambin se ha constatado en ellos la existencia

de una correlacin entre la madurez escolar y la habilidad para narrar

(Fiorentino & Howe, 2004 citados por Pavez et al. 2008). Por ende, la

deteccin temprana de problemas en habilidades narrativas es importante para

identificar a nios en riesgo que tengan posteriormente problemas de

aprendizaje (Pavez et al. 2008). En estudios clsicos de seguimiento en

menores de 4 aos con trastorno especfico del lenguaje, se ha sealado que

su desarrollo narrativo result el mejor predictor del xito escolar posterior

(Bishop & Edmundson, 1987 citados por Pavez et al 2008).

7

2.2. Estructura del discurso narrativo

2.2.1. Macroestructura

Dentro de la macroestructura discursiva se encuentra la coherencia, referida

a la forma en la que el tpico o tema se mantiene unido y a las estrategias que

ajustan jerrquicamente todos los elementos de una narracin (Karmiloff et al.

2001). Adems se puede diferenciar dos tipos de coherencia una global que

implica dar una secuenciacin a toda la historia y una coherencia local que

genera las relaciones causales, temporales y de finalidad (Pavez et al. 2008).

Se ha demostrado que a la edad de 3 aos los nios son capaces de

estructurar relatos rudimentarios, pero coherentes en la medida que sean

descripciones de acontecimientos de la vida diaria experimentados tanto fsica

como emocionalmente, debido a que ellos establecen fuertes representaciones

con estos eventos, de modo que disponen de una base de contenidos

preparados para ser estructurados. Por otro lado, los acontecimientos que

experimentan indirectamente o aquellos puramente ficticios son los que

requieren de un procesamiento ms elaborado y extenso en el tiempo, puesto

que necesitan de manejo simultneo tanto del nivel de contenido como el nivel

estructural (Karmiloff et al. 2001).

Se ha observado que las producciones narrativas a los 5 aos adoptan

generalmente una forma de encadenamiento de sucesos, sin clara

identificacin de un objetivo. Por otro lado, los nios en edad escolar esperan

que entre estos sucesos existan relaciones temporales y causales que les

permitan, por ejemplo, enjuiciar una produccin narrativa como una buena

historia (Karmiloff. et al. 2001).

8

En general, se postula que entre los 3 y 4 aos la coherencia narrativa

aumenta de forma constante, hacia los 7 u 8 aos se pueden relatar

coherentemente historias ficticias populares y del mismo modo, imaginar y

narrar nuevas historias. Este incremento en la complejidad narrativa se refleja

en la inclusin de ms de un personaje principal, un objetivo final y mltiples

episodios (Karmiloff et al. 2001).

2.2.2. Microestructura

Al interior de la microestructura discursiva se desarrolla la cohesin, que

corresponde a los dispositivos lingsticos utilizados para unir los enunciados,

es decir, la informacin antecedente y la nueva informacin que se construye a

medida que avanza la narracin (Karmiloff et al. 2001).

El manejo de la cohesin permite que los nios compartan con diferentes

interlocutores y en diferentes contextos, sus pensamientos y experiencias

pasadas, sin tener que depender de la informacin inmediata. La organizacin

al interior de los enunciados les permite reconocer y expresar las ideas ms

importantes o la informacin nueva versus la informacin previa (Karmiloff et al.

2001).

R. Berman y D. Slobin (1994) realizaron un estudio que demostr que las

destrezas cognitivas son fundamentales para determinar el alcance cohesivo

de las narraciones de los nios y que existen tambin caractersticas de las

lenguas maternas que influyen en las producciones (Berman & Slobin citado

por Karmiloff et al. 2001). Se observ, que frente a la exposicin de imgenes

sin texto, los nios de lengua inglesa y alemana describen los acontecimientos

utilizando preferentemente verbos de accin (como andar, correr y saltar

alusivos a la forma del movimiento) y, que los nios de lengua hebrea,

9

espaola y turca utilizan verbos de trayectoria (ir a, atravesar la habitacin, salir

de alusivos a la direccin del movimiento). Se demostr adems, que cuando

el desarrollo narrativo est en sus primeras etapas, los nios tienden a describir

un nico acontecimiento, para luego encadenar varios acontecimientos

utilizando marcadores cohesivos y finalmente, los sujetos mayores se valen de

recursos sintcticos elaborados como relaciones temporales, causales,

episodios definidos y elementos argumentativos para estructurar sus

producciones narrativas (Karmiloff et al. 2001).

Un estudio (citado por Karmiloff et al. 2001) demostr que nios de 4 y 5

aos relatan historias que reflejan claramente el contenido de cada estmulo

visual presentado y que para ello, utilizan decticos interpretables dentro del

contexto extralingstico, es decir, se valen de pointing o movimientos ceflicos

y oculares en direccin del personaje que identifican como l en el caso de

una historia que se presenta deliberadamente con dos personajes del mismo

sexo, para evaluar especficamente la utilizacin de los recursos cohesivos

(Karmiloff et al. 2001). Los nios de 6 y 7 aos mostraron historias con

contenido ms pobre que los nios ms pequeos, pero esto pareciera ocurrir

porque ellos notan que la narracin requiere de una estructura interna

(intralingstica), pero sus recursos cohesivos no son lo suficientemente

flexibles para coordinar coherencia y cohesin, por ejemplo, tienden a

mencionar en cada oracin al personaje principal para evitar la ambigedad de

utilizar un pronombre en este caso de dos personajes del mismo sexo as,

mantienen la cohesin, sin embargo, esta medida implica un empobrecimiento

del contenido general de su narracin pues existe un descenso en el nivel de

detalles narrados. Finalmente, se observ que a la edad de 8 y 9 aos se

aprende a utilizar pronombres y artculos determinados e indeterminados para

referirse al personaje principal y al secundario (siempre del mismo sexo)

(Karmiloff et al. 2001).

10

2.3. Desarrollo del discurso narrativo 2.3.1. Generalidades

El nivel discursivo y sus componentes contienen determinadas reglas y

convenciones que los nios adquieren en la medida en que se van convirtiendo

en narradores expertos. Inicialmente deben aprender a abordar

apropiadamente el contenido de la historia que narran y a calibrar

continuamente los conocimientos del interlocutor, con la finalidad de mantener

un equilibrio de forma que ambas partes comprendan el mensaje. Por otro

lado, las reglas contenidas en el nivel interoracional e intraoracional del

discurso varan y ello tambin debe ser parte del desarrollo discursivo de los

nios (Karmiloff et al. 2001).

La adquisicin de capacidades comunicativas tempranas son vitales para el

desarrollo discursivo y desde este punto, se consideran las primeras

interacciones entre el recin nacido y sus padres como los cimientos de la

posterior sucesin de turnos comunicativos, entre otras habilidades. Applebee

(1978, citado por Pavez et al. 2008) seala que el juego intencional puede ser

precursor del juego narrativo, que es una actividad ldica guiada por un tema

narrativo que incluye algunos elementos de la estructura de las historias y

surge alrededor de los 3 aos.

Es innegable la importancia de la participacin de los padres o cuidadores

en el desarrollo comunicativo-lingstico. Son ellos quienes, en la mayora de

los casos, instintivamente ajustan sus conductas para facilitar y estimular el

desarrollo. En el uso del materns, maternales o habla dirigida al nio (Bruner,

1986) y en la interaccin particular es que cada movimiento, vocalizacin y/o

expresin facial es dotada de significado y rpidamente incorporada a una

11

interaccin de tipo dialgica. Inicialmente el ritmo de respuesta de los nios

permite a los padres controlar la interaccin, al cabo de unas pocas semanas

ellos se convierten en iniciadores y esta es la primera evidencia de la adopcin

de un activo papel en el discurso (Karmiloff et al. 2001).

Cuando los nios se encuentran en la etapa de balbuceo o primeras

palabras comienzan a adentrarse en el conocimiento de los actos de habla que

son fundamentales en este proceso, sin embargo no suficientes, de modo que

se requiere tambin el manejo comprensivo de la forma y funcin de la

expresin del hablante (Karmiloff et al. 2001).

Junto al balbuceo surgen las protoconversaciones y al final del primer ao

de vida, la entonacin de las expresiones infantiles imita los actos de habla.

Evolutivamente aparecen los protoimperativos y luego los protodeclarativos

(Trevarthen, Aitken, Papoudi & Robart, 1998) luego comienza el

reconocimiento de enunciados afirmativos, negativos y partculas

interrogativas, por consiguiente sus respuestas tambin comienzan a

diferenciarse. De lo anterior, Karmiloff et al. (2001) sugieren que en los

primeros dos aos de vida los nios responden en mayor medida a la forma

discursiva que al contenido.

Hacia los 4 aos, se observan respuestas adecuadas a gran parte de las

preguntas. Hacia los 5 aos se dominan la iniciacin y mantencin de

intercambios conversacionales de forma relativamente bien estructurada. Y es

hasta los 5 y 6 aos que acaban de desarrollarse las habilidades

conversacionales de los nios (Karmiloff et al. 2001).

Pavez et al. (2008) describe una adaptacin de la propuesta de desarrollo

narrativo de Applebee (1978) que a continuacin se detalla.

12

Las narraciones de nios de habla inglesa de entre 2 y 3 aos se pueden

enmarcar en la etapa denominada agrupamiento enumerativo, en la que los

sucesos y acciones son nombrados y/o descritos, no hay tema central ni

organizacin. A los 3 aos se desarrolla la etapa de secuencia de acciones en

torno a un personaje, en este estadio aparece el tema central o ambiente en el

que el nio sita la descripcin de las acciones de su personaje, aunque estos

eventos no se relaciones an de forma causal o temporal. Entre los 4 aos y 4

aos, 6 meses aparecen las narraciones primitivas con un ncleo central, es

decir, con un personaje, objeto o suceso, se observa una estructura que

contiene un evento inicial, un intento de hacer algo o una accin y una

consecuencia, an no hay resultado o final ni motivacin de los personajes.

Desde la etapa anterior hasta los 5 aos se encuentran las cadenas narrativas

o narraciones con episodios incompletos que contienen los elementos de la

etapa anterior ms algunas relaciones causales y temporales y ocasionalmente

existe una nocin a cerca de la motivacin o plan del personaje. Puede

aparecer tambin, un final que no se contina con la lgica del relato y suele

ser abrupto. Las narraciones verdaderas aparecen entre los 5 y 7 aos con

alusin al tema central, personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales

de eventos y el final que surge de forma ms natural. Este estadio contiene la

llamada estructura formal bsica de las narraciones (Labov, 1967 & Waletzky,

1997 citados por Graesser, Gernsbacher y Goldman, 2003). En la

adolescencia contina el desarrollo narrativo, as el nmero de episodios y

cantidad de episodios completos se incrementa hasta los 16 aos.

2.3.2. Desarrollo de la coherencia discursiva

Dentro de este desarrollo continuo, es necesario que el hablante determine

inicialmente la estructura general sobre la cual fundar su narracin, lo cual se

13

ha denominado gramtica de las historias, macroestructura o guin (Karmiloff

et al, 2001).

Diversos estudios han demostrado que las estructuras generales de las

narraciones son semejantes con independencia de la cultura y lenguaje

(Karmiloff et al. 2001). Por ejemplo, comparaciones realizadas entre las

narraciones producidas por nios que hablan chino, ingls, alemn, espaol,

hebreo y turco, han evidenciado que si bien el contenido especfico de las

historias vara por ejemplo, la naturaleza de los problemas narrados y/o de las

relaciones entre los personajes, la estructura general se mantiene similar y las

diferencias de contenido seran reflejo de la diversidad de los valores y

creencias culturales de cada nio (Muoz, Gillam, Pea & Gulley-Faehnle,

2003).

Escenario y episodio constituyen los aspectos principales de la mencionada

estructura general. El escenario est conformado por las referencias al tiempo

y lugar en los que se desarrollan las narraciones y el episodio alude a la

secuencia de hechos implicados, incluye un evento desencadenante de las

acciones descritas, un plan de accin con un objetivo claro, un resultado y

finalmente un juicio o resumen de ese resultado (Karmiloff et al. 2001).

A partir de la estructura de narraciones adultas se ha investigado sobre el

desarrollo de la coherencia discursiva en los nios. Stein (1997, citado por

Karmiloff et al. 2001) sugiere que un buen relato incluye:

1. La introduccin de un protagonista animado, capaz de una

accin intencional.

2. Una manifestacin explcita de los deseos u objetivos del

protagonista.

3. Las acciones patentes, relacionadas de manera temporal o

causal, realizadas al servicio de los objetivos del protagonista.

14

4. Resultados relacionados con las consecuencias o no de estos

objetivos.

5. Alguna evaluacin o sntesis del resultado.

Se ha demostrado que los nios de 3 aos pueden narrar relatos

coherentes, aunque rudimentarios, en la medida en que sean descripciones de

acontecimientos de la vida diaria y que ellos mismos hayan experimentado

tanto fsica como emocionalmente. Karmiloff et al, (2001) sugieren que les es

ms fcil estructurar eventos con implicacin emocional personal, debido a que

constituyen informacin ya preparada y disponible para narrar, lo que R. Shank

y R. Abelson (1977, citados por Pavez et al. 2008) sealan como una de las

primeras aproximaciones a lo que ms tarde ser el discurso narrativo, a travs

del manejo de guiones. Un guin o script es la representacin mental de

sucesos repetidos en el tiempo que se dan en la misma secuencia temporal.

Segn Owens (2004) el guin reduce la demanda cognitiva en la interaccin

comunicativa. En relacin a ello, H. Ilgaz y A. Aksu-Koc (2005, citados por

Pavez et al. 2008) indican que la relacin temporal es tpica de los guiones y la

relacin temporal- causal de las narraciones.

En cuanto al nivel comprensivo de la narracin es fundamental el respeto y

claridad del orden temporal y causal de los hechos, el planteamiento, el nudo o

conflicto y el desenlace expuesto. Esto se ve reflejado en el encadenamiento

de acontecimientos que usualmente caracteriza a las primeras narraciones. Se

ha demostrado que nios de 5 aos consideran como buenos relatos aquellos

que presentan y a su vez carecen de objetivo final, pero que invariablemente

disponen cronolgicamente los acontecimientos. En el caso de adolescentes y

adultos la situacin cambia, ellos esperan que existan conexiones temporales y

causales para enjuiciar positivamente los mismos relatos (Karmiloff et al. 2001).

15

El estudio realizado por Stein (1997, citado por Karmiloff et al. 2001) y su

equipo demostr que los nios de 6 aos producen al menos una narracin

coherente de un total de tres, lo cual sugiere que esta habilidad puede estar ya

presente en nios de 5 aos. A menor edad parece complejo relacionar las

acciones, especialmente aquellas ficticias, con las experiencias personales

para construir un relato coherente, esto apoya la idea de que el procesamiento

simultneo de contenido no vivenciado con la estructura de la narracin es

comparativamente ms complejo que aquel realizado, frecuentemente de

manera exitosa, con su propia experiencia. Una estrategia que comnmente

utilizan los nios para superar esta dificultad es incluir un nico personaje en

sus relatos ficticios, ste condensa todas las acciones y se evitan las

confusiones. Desde los 3 4 aos cuando aparece esta capacidad de crear

una narracin coherente, se produce un progreso importante hacia los 7 u 8

aos en que es posible encontrar narraciones complejas con escenario y

episodios adecuadamente estructurados.

Debido a que todos estos datos corresponden a nios de habla inglesa C.

Coloma y M. Pavez (2005) realizaron un estudio para conocer el desarrollo

narrativo en 208 nios chilenos. Se evidenci que a los 3 aos los nios

evaluados no lograron estructurar el recontado de tres historias presentadas, a

partir de los 4 aos la mayora (66,6%) logra estructurar sus narraciones, entre

los 4 y 5 no hay diferencias significativas en relacin a la etapa anterior. A los

6 aos hay un dominio evidente entre los nios que pueden estructurar sus

recontados y los que no (92% versus 8%). A la edad de 10 aos todos los

nios presentan narraciones estructuradas. Se comprob que a medida que

aumenta la edad, aumenta la habilidad narrativa.

Por otro lado, el mismo estudio propone una escala de desarrollo narrativo,

en ella, los nios de 3 aos se ubican en la etapa inicial denominada emisiones

sin estructura produciendo una o dos oraciones con aglutinacin de secuencias

de acciones y agrupamiento enumerativo en torno a un personaje. A los 4

16

aos se desarrollan narraciones con presentacin completa y episodio

incompleto, lo cual se ubica en la etapa de estructura I. Los nios de 5 aos se

encuentran dentro esta misma etapa, pero su narracin cuenta con

presentacin incompleta y episodio completo o presentacin completa y

episodio completo, pero sin final lo que corresponde a la etapa de estructura II.

Los nios de 6 aos se encuentran tambin en el nivel anterior. Finalmente a

los 10 aos los recontados evidencian presentacin completa y episodio

completo aunque sin meta, pero con final.

2.3.3. Desarrollo de la cohesin discursiva

Inicialmente los medios cohesivos comienzan a aparecer en las

producciones infantiles con un sentido dectico, es decir, con presencia de una

referencia en el aqu y el ahora, por ejemplo la expresin esa mueca cuando

se est frente a ella y se apoya de pointing. Los nios paulatinamente

comienzan a utilizar estos recursos para referirse a elementos (personajes,

acciones, etc.) contenidos en sus historias (Karmiloff et al. 2001).

Este hecho es fundamental en la emergencia de relatos de acontecimientos

pasados, permitiendo que los nios compartan experiencias, pensamientos o

sentimientos previos con independencia de la informacin inmediata.

Comienza entonces la diferenciacin de los elementos que desde hace algn

tiempo satisfacan sus expectativas narrativas, comienza por ejemplo, la

identificacin del personaje principal y el personaje secundario a travs de las

formas lingsticas utilizadas, lo mismo ocurre con informacin ya expuesta o

nueva, de forma que la presuposicin se hace presente (Karmiloff et al. 2001).

La presuposicin se compone de informacin conocida por ambas partes o

una informacin dada por alguna seccin del mismo discurso que se present

17

con anterioridad (por ejemplo, el mecnico vino hoy versus un mecnico vino

hoy). En general la posicin en que se ubique esta informacin dar luces

sobre el nivel de conocimiento del interlocutor. Al inicio se presenta la

informacin conocida y al final la nueva.

En el caso de los pronombres, se observa que la estructura de una oracin

aislada no se corresponde siempre con la estructura del discurso. Por lo

general, en la oracin el pronombre se encuentra relacionado con el ltimo

referente mencionado, en el discurso puede ubicarse despus de un nuevo

referente y en conjunto con la coherencia permanecer perfectamente cohesivo.

Este ltimo punto reafirma la interaccin de ambos aspectos para la

mantencin de un adecuado discurso narrativo (Karmiloff et al. 2001). Los

nios que se encuentran en el proceso de adquisicin de las habilidades

narrativas de deben aprender a equilibrar estos conocimientos.

Dentro de la investigacin del aspecto cohesivo de las narraciones Karmiloff

et al. (2001) citan el estudio dirigido por Berman et al. (1994) que abarc

narraciones de escolares de 3 a 9 aos de varios pases, producciones de

nios con lengua de seas, trastornos del lenguaje y trastornos cognitivos.

Para esto se utiliz el libro de imgenes Frog, Where Are You? de Mercer

Mayer (1969) conocido como Frog Story (de ahora en adelante La historia de la

ranita). Se le pidi a nios y adultos que narraran la historia segn las

ilustraciones presentadas y se analizaron los resultados segn la perspectiva

adoptada (en cuanto al uso de oraciones activas o pasivas), agrupacin

jerrquica de los acontecimientos (a travs del tiempo verbal y marcadores

temporales) y la conexin de las oraciones (marcadores causales). Se

demostr que las capacidades cognitivas juegan un importante papel sobre las

caractersticas de las narraciones, pero tambin las caractersticas de la lengua

materna, por ejemplo, los nios de lengua inglesa o alemana se centran en la

descripcin de la forma de los movimientos empleando verbos de accin como

saltar, correr. Los nios de idioma hebreo, turco y espaol se preocupan

18

por la direccin del movimiento utilizando expresiones como ir a, salir de.

Se observa entonces, diferencias entre aparicin de verbos de forma y

verbos de trayectoria. Segn estos antecedentes podemos concluir, que si

bien existen patrones generales de desarrollo cohesivo, existen factores que

influyen sobre este proceso, individualizando cada caso.

2.4. Evaluacin del discurso narrativo

La evaluacin del desempeo narrativo requiere procedimientos que

permitan elicitar y analizar los relatos producidos por los nios. El propsito

central de este tipo de anlisis es determinar el nivel de desarrollo narrativo,

utilizando para ello indicadores sensibles (Petersen et al. 2008). Es por este

motivo que la narracin ha sido utilizada como herramienta para exponer el

desarrollo de las habilidades narrativas como ejemplo extensivo a las dems

formas discursivas debido a que: 1) Los principios que rigen al discurso

narrativo son ampliamente comunes a las otras formas discursivas (Ninio &

Snow, 1996 citado por Graesser et al. 2003). 2) La narracin es el gnero de

discurso extendido ms importante debido a que constituye un instrumento de

sociabilizacin de los nios en sus respectivas culturas (Bruner, 1990; Ochs,

1997; Polkinghorne, 1988 citado por Graesser et al. 2003) y contina

funcionando como el mayor medio de traspaso cultural (Couplando &

Nussbaum, 1993; Harr, 1998; Harr & Gillet, 1994; Kerby, 1991; Michael,

1996; Ochs, 1994 citado por Graesser et al. 2003). 3) Permite relatar el aqu y

el ahora y a la vez, introducirse en las situaciones, las acciones de los

protagonistas y los estados mentales de los mismos incluyendo afectos,

creencias, actitudes y evaluaciones (Bruner, 1986 citado por Graesser et al.

2003). 4) Finalmente la narracin es una forma discursiva que ha demostrado

ser cada vez ms importante en la adquisicin del aprendizaje de lecto-

19

escritura (Michaels, 1981, 1991; Peterson, Jesso & McCabe, 1999 citados por

Graesser et al. 2003).

Una aproximacin formal del anlisis lingstico se preocupa de los

componentes estructurales elementales que construyen las narraciones y la

organizacin de la gramtica de estas unidades, la cual contribuye a la

coherencia de las mismas. La relacin con los procesos cognitivos del

narrador es tambin importante (Graesser et al. 2003).

Aunque este enfoque mantiene el foco tradicional del desempeo de nios y

adultos en la comprensin, recuerdo y enjuiciamiento de los textos (Graesser,

Singer & Trabasso, 1994; Langston y Trabasso, 1999; Singer, Graesser &

Trabasso, 1994; Trabasso & Magliano, 1996; Trabasso, Suh, Payton, & Jain,

1995 citado por Graesser et al. 2003) la investigacin ms reciente se ha

orientado a determinar lo que especficamente contribuye a la coherencia en

las narraciones (Stein & Albro, 1997; Trabasso & Stein, 1994, 1997 citados por

Graesser et al. 2003).

Existe un procedimiento que permite la evaluacin del discurso narrativo

(EDNA) en nios sin problemas lingsticos que mide tres aspectos relevantes

en el desarrollo del mismo, estos son: el manejo de guiones, la produccin y la

comprensin de las narraciones (Pavez et al. 2008).

Se considera importante la evaluacin de los guiones debido que esta

actividad requiere de estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo

narrativo. Sin embargo este aspecto es complejo de evaluar debido que se

debe tomar en cuenta la seleccin de los guiones, establecer sus

caractersticas, determinar su nmero, definir las tareas solicitadas al nio y

considerar los criterios de correccin (Naremore, Densmore & Harman, 2001

citado por Pavez et al. 2008). Por este motivo se debe tomar en cuenta que la

evaluacin de este aspecto se asemeje a guiones que sean parte del

conocimiento del mundo, que estn en primera persona y que no ocasionen

20

cansancio en el nio. En relacin a las tareas que se deben solicitar se

recomienda que las actividades involucren la representacin, la ordenacin, y

verbalizacin de los guiones (Naremore 1997 citado por Pavez et al. 2008).

En cuanto al procedimiento de procedimiento de evaluacin de la

produccin de narraciones se debe considerar que es un proceso de obtencin

de relatos, los mtodos de anlisis a realizar y los criterios de correccin e

interpretacin de los resultados (Hughes, McGillivaray & Schmidek 1997). Los

procedimientos utilizados para lograr que el nio produzca un relato se

denomina elicitacin, segn Liles (1993) estos pueden estar influidos por los

siguientes factores: la situacin de elicitacin (contexto comunicativo no

estructurado), el grado de conocimiento del oyente sobre el tema narrado y el

soporte de elicitacin de la narracin (o intup visual).

Por otra parte, se distinguen dos modalidades de elicitacin: la reproduccin

oral de cuentos y la generacin de un relato. La primera consiste en solicitar al

sujeto que narre a partir de un relato previamente presentado, para lo que se

consideran tareas de visualizacin de pelculas, libros con dibujo y sin textos,

escuchar la narracin de relato o simplemente el relato del examinador (Pavez

et al. 2008). La segunda modalidad es considerada con un mayor grado de

dificultad por que el sujeto no tiene apoyo para elaborar la narracin y adems

esta modalidad genera narraciones ms representativas de la comunicacin

espontnea, por ello esta modalidad se evala cuando se necesita obtener el

desempeo de un sujeto en una situacin comunicativamente ms exigente.

Segn diversas investigaciones realizadas entre la reproduccin y

generacin de relatos (Merrit & Liles, 1987 citado por Pavez et al 2008) se

evidencia que la modalidad no afecta al instrumento formal de las narraciones

pero s incide fundamentalmente en la cantidad y precisin del contenido,

debido que la reproduccin oral de narraciones derivan a historias ms largas y

complejas.

21

Existen diversos mtodos para analizar los relatos dependiendo del tipo de

narracin que se evala. Para los relatos de experiencias personales se utiliza

el anlisis denominado High Point, el cual identifica la orientacin (medio que

se desarrolla la narracin), la complicacin (introduccin del conflicto), la

resolucin de la misma y el final (Hughes et al. 1997 citando por Pavez et al.

2008).

En cambio, en el caso de utilizar cuentos ficticios el anlisis se basa en la

organizacin y en la gramtica de la historia, lo que permite evaluar la

complejidad de las narraciones (Fiestas & Pea, 2004 citado por Pavez. et al.

2008). Este anlisis se realiza en base a la estructura de la narracin

distinguindose los siguientes puntos: ambientacin (personaje, espacio y

lugar), problema (suceso desestabilizador que provoca conflicto), respuesta

interna (motivacin del protagonista), plan interno (acciones para resolver el

problema), intentos (acciones), consecuencia (suceso que sigue posterior al

intento), reaccin (solucin del problema) y el final (frase que termina con la

historia) (Hughes. et al. 1997; Muoz, Gillian, Pea & Gulley-Faehnle. 2003

citados por Pavez et al. 2008).

Otro punto mencionado previamente es la comprensin de narraciones para

la que se requiere de la interaccin de dos aspectos bsicos, uno de ndole

lingstico (sintctico y semntico) y otro de tipo cognitivo (Catts & Kamhi 2005

citando por Pavez et al. 2008) permitiendo construir el significado del discurso.

Por otra parte es importante la elaboracin de inferencias que permite obtener

la informacin implcita del discurso y paralelamente permite establecer

coherencia y la reorganizacin de la informacin constituyendo as una

estructura global (Len 2003 citado en por Pavez et al. 2008). El procedimiento

ms utilizado para evaluar la comprensin de narraciones es a travs de

preguntas (literales e inferenciales) orientadas con el contenido global del

discurso (Carver 2000; Norbury & Bishop 2002 citados por Pavez et al. 2008).

22

Petersen et al. (2008) han sugerido que la evaluacin de las narraciones

constituya un elemento estable en el procedimiento de evaluacin del lenguaje.

Por lo que describen dos tipos de evaluaciones narrativas: los test basados en

normas y los test basados en criterios.

2.4.1. Test basado en normas

Se utilizan para comparar las narraciones de un nio, con respecto a lo

esperado para nios de igual edad cronolgica, determinando en caso de que

sea necesario, cun lejanas estn estas habilidades con respecto al promedio.

Dentro de estos test se encuentra The Renfrew Bus Story y Test of Narrative

Language.

The Renfrew Bus Story

The Renfrew Bus Story (Cowley & Glasgow, 1997 citado por Petersen et al.

2008) (de ahora en adelante La historia del Bus), evala las habilidades

narrativas desde los 3 aos 6 meses a los 6 aos 11 meses. Utiliza 12

imgenes secuenciales que ilustran el guin de La historia del Bus que el

narrador lee paralelamente. Los nios deben recontar la historia utilizando el

apoyo visual, sus producciones son grabadas, transcritas y analizadas segn

los tems de: informacin, longitud de los enunciados, complejidad de los

enunciados e independencia, esto ltimo, en cuanto a la cantidad de apoyo que

requiere para elicitar la narracin.

23

The Test of Narrative Language

The Test of Narrative Language (TNL) (Gillam & Pearson, 2004 citado por

Petersen et al. 2008) fue diseado para evaluar los aspectos comprensivos y

expresivos de narraciones de nios de 5 a 12 aos. Utiliza tres formatos

narrativos: un guin o script con apoyo visual, eventos personales con apoyo

visual y eventos ficticios con un nico apoyo visual. En cada una de las

modalidades, los nios escuchan la historia, responden preguntas de contenido

y posteriormente deben crear una historia. Sus relatos se graban, aunque a

diferencia de la evaluacin anterior no se transcriben, se cotejan en un

protocolo de respuestas que permite obtener un puntaje para el nivel

comprensivo, uno para el nivel expresivo y finalmente, un puntaje que combina

ambas vertientes.

Los test anteriormente descritos, a travs de la valoracin de las estructuras

narrativas, permiten identificar trastornos de lenguaje en los nios, sin embargo

constituyen el comienzo del accionar en cuanto a la intervencin pertinente

para cada caso. Esto es, porque constituyen evaluaciones estticas o

sincrnicas, es decir, que retratan el desarrollo de estas habilidades en un

momento especfico de la vida y no estn diseados para monitorear los

cambios asociados a una intervencin oportuna y eficaz.

2.4.2. Test basados en criterios Son tambin denominados test de dominio, puesto que describen el

desempeo de un nio respecto de una habilidad en particular, esto en relacin

a la ejecucin de una determinada tarea. Se utilizan pautas o escalas de

24

puntajes para cotejar los hallazgos y determinar la frecuencia de aparicin de

alguna estructura especfica y/o determinar un nivel de desempeo esperado.

Anlisis de muestras de lenguaje

Es un procedimiento conocido que evala los niveles de contenido, forma y

uso del lenguaje. Es til, especficamente para identificar la presencia o

ausencia de ciertas estructuras lingsticas y su interaccin en el discurso,

tanto en aspectos macro como microestructurales permitiendo evaluar longitud

de los enunciados, variabilidad lxica, estructura de los episodios y complejidad

gramatical (Petersen et al. 2008).

Liles (1993, citado por Coloma, 2002) describe diferentes procedimientos

para elicitar las historias. Uno de los ms frecuentes es el recontado dirigido o

espontneo. El recontado dirigido incluye: tareas de produccin de una

historia despus de observar una pelcula, narracin con apoyo visual en

formato de lminas, narracin de una historia a partir de un libro con imgenes

y sin texto, narracin de un cuento luego de escuchar la narracin del

examinador y elaboracin de una nueva historia a partir de una ya escuchada o

despus de escuchar la narracin del examinador con ausencia del apoyo

visual. En base a lo anterior, un factor influyente en la obtencin de muestras

de lenguaje es el tipo de tarea solicitada (Owens, 2003). La tarea de recontado

es una tarea de muy alta exigencia, donde influye el nivel comprensivo, las

experiencias previas con ese tipo de narracin e inters en el contenido de la

historia.

Se ha demostrado que la elicitacin de narraciones a partir de libros con

imgenes desarrollan en mayor medida la informacin descriptiva (Coloma,

2002).

25

En general, los cuentos o historias utilizadas para la elicitacin de

narraciones deben tener ciertas caractersticas, es importante que la estructura

formal est claramente definida, es decir, que se puedan identificar las tres

categoras estructurales bsicas (Pavez et al. 2008) que corresponden a:

Presentacin: incluye personajes principales, sus atributos, la ubicacin tmporo-espacial en que se desarrollan los acontecimientos y el

problema que los origina.

Episodio: abarca la meta que persiguen los personajes, las acciones que realizan para lograrla, el obstculo que enfrenan y el resultado producto

del obstculo.

Final: es la categora en que se soluciona el problema descrito en la presentacin del cuento.

Liles (1993, citado por Coloma, 2002) menciona que los cuentos con mayor

cantidad de episodios y ms personajes son significativamente ms difciles de

procesar que las historias con un solo episodio y pocos personajes.

Un mtodo comnmente utilizado es el contado de La historia de la ranita.

Este es un libro con ilustraciones que cuenta la historia de un nio que sale en

busca de su rana que se ha escapado de su habitacin. Berman (1994) indica

que este procedimiento es til para obtener historias de nios de diferentes

lenguas, debido a que otorga al investigador el control sobre el contenido

general y la estructura del guin de la historia que los nios narran.

26

La valorizacin de la estructura narrativa

Un procedimiento computacional que analiza muestras de lenguaje es el

denominado Systematic Analysis of Language Transcripts (SALT) (Sistema de

Anlisis de Transcripciones de Lenguaje). Contiene un sistema de codificacin

llamado Narrative Structure Store (NSS) (Puntaje de Estructura Narrativa) que

incluye las categoras de gramtica de la historia y cohesin (introduccin,

desarrollo de los personajes, estados mentales, referencia, conflicto/resolucin,

y conclusin (Stein & Glenn, 1978, 1982 citados por Petersen et al. 2008).

Cada categora analizada se punta con una escala de 0 a 5, sin embargo

las descripciones de cada valorizacin son breves y ambiguas, especialmente

en la asignacin de 2 y 4 puntos (Pertersen et al. 2008).

The Strong Narrative Assessment Procedure

The Strong Narrative Assessment Procedure o SNAP (Strong, 1998 citado

en Petersen et al. 2008) evala discurso en nios de entre 7 y 10 aos.

Contiene la grabacin de cuatro historias que corresponden a Frog, Where Are

You? (Mayer, 1969), A boy, a Dog and a Frog (Mayer, 1967), Frog Goes to

Dinner (Mayer, 1974) y One Frog Too Many (Mayer & Mayer, 1975).

Inicialmente la historia Frog Goes to Dinner se utiliza como ejemplo para elicitar

el discurso y luego se escoge cualquiera de las otras tres historias para realizar

el anlisis respectivo.

El nio escucha la grabacin mientras observa las imgenes, el

examinador puede permanecer o no en la habitacin mientras esto sucede.

27

Luego, el nio vuelve a contar la historia sin el apoyo visual y finalmente

responde preguntas de contenido tanto implcito como explcito.

La grabacin obtenida se transcribe y analiza segn 26 elementos de la

macro y microestructura que se organizan en las categoras de longitud,

sintaxis, cohesin y gramtica de la historia, permitiendo obtener resultados en

cuanto a frecuencia y porcentaje de aparicin de las mismas.

2.5. Programa de Intervencin Funcional para Narrativas

El Programa de Intervencin Funcional para Narrativas desarrollado por

Gillam, Petersen, D., Petersen R. y Bingham (2008) (desde ahora en adelante

FLIP-n), est diseado para incrementar las habilidades de lenguaje funcional

en el contexto de la narracin. Se preocupa de instruir a quien lo ejecutar en

todos los conceptos a abordar, sin asumir algn tipo de habilidad que los nios

adquirirn por s solos, es una enseanza directa y explcita.

Se basa en cuatro importantes estrategias de enseanza:

1. Escritura como apoyo: como una modalidad para la enseanza del

lenguaje y los esquemas de las historias presentadas. Es as, que

recomienda escribir los elementos lxicos utilizados y guiar la atencin

de los nios hacia ellos tanto como sea posible.

2. Repeticin: recomienda seis o ms repeticiones de un tem de

vocabulario, concepto o estructura de palabras durante una nica sesin

de intervencin, ya que ha sido trabajado con nios con trastorno en el

aprendizaje del lenguaje que requieren de una alta exposicin al

lenguaje para aprenderlo.

28

3. Instruccin directa o explcita: debido a que los nios con trastorno en el

aprendizaje del lenguaje la utilizan para aprender y generalizar

habilidades lingsticas en el uso cotidiano.

4. Organizadores grficos: los organizadores grficos han mostrado ser

una forma muy efectiva para incrementar vocabulario, estructura de las

historias y conceptos nuevos, entre otras habilidades. Este programa

utiliza los organizadores grficos e conos para ayudar a los nios a

recordar lo que deben incluir en sus narraciones, los ayudan a recordar

las historias y organizar sus ideas y pensamientos a medida que

desarrollan sus historias.

Su estructura secuencial contiene fases y pasos. La primera fase contiene

siete pasos. El primero consiste en la introduccin de los conos a trabajar

correspondientes a: personaje, ambiente, despegue/inicio, sentimientos,

acciones, problema/complicacin, aterrizaje/trmino, consecuencia y

final/envoltorio. Se monitorea el aprendizaje a travs de una seccin de

chequeo de la comprensin de cada cono.

En el segundo paso, estos mismos conos se muestran en el contexto de las

historias ilustradas que incluye el programa. Los nios observan las imgenes

mientras que se narra la historia y asocian a ella los conos correspondientes.

Luego, los nios deben ser apoyados en la realizacin de la misma actividad en

lo que se denomina co-narracin de las historias. Cada uno sostiene un cono

y debe aportar a la historia general la informacin alusiva a l.

El tercer paso del programa se denomina bingo de elementos de historias.

Un nio narra una historia con y luego sin apoyo de imgenes, mientras que los

dems monitorean el proceso ubicando fichas sobre los conos organizados en

el tablero de bingo que cada uno posee.

29

El cuarto paso se denomina desarrollo de historias paralelas con la rejilla de

iconos. Con apoyo, los nios crean e ilustran una narracin utilizado las rejillas

que muestran los conos como gua.

El quinto paso consiste en recontado de la historia en paralelo con iconos

donde un nio narra la historia que ha creado en su rejilla y los otros la

monitorean utilizando los bingos.

El sexto paso, recontado de la historia en paralelo sin conos, pretende que

cada nio tome el turno de narrador de su historia creada sin utilizar la rejilla

como gua y los otros utilicen las tarjetas bingos, del mismo modo que el paso

anterior.

Finalmente, en el sptimo paso se realiza un chequeo del vocabulario de la

unidad, se utilizan las tarjetas ndice donde paulatinamente se fueron

registrando las palabras trabajadas. En este paso, los nios deben entregar

una definicin y construir una oracin con cada una de ellas. A partir de

preguntas directas sobre la iconografa el sujeto debe definir y construir una

oracin con el elemento requerido.

La segunda fase contiene siete pasos; el primero est destinado a la

elaboracin de conos, es decir, se agrega ms informacin a los conos ya

trabajados.

En el segundo paso de modelado del contado de historias se trata de

destacar los conos elaborados mientras se narra una historia, co-narra y

utilizan las tarjetas bingos.

Los pasos cuarto, quinto, sexto y sptimo se desarrollan de igual forma que

los descritos en la fase I.

30

En la tercera fase se incita a la creacin de historias ms completas y

elaboradas. Se desarrollan los mismos pasos de la fase anterior, lo cual puede

parecer redundante, pero uno de los pilares del programa es la repeticin y la

predictibilidad como rasgos clave de este proceso de instruccin.

En la cuarta y ltima fase del programa se pretende que los nios se

conviertan en narradores de historias independientes. En el primer paso de

desarrollo de historias a partir de escenas nicas se entregan escenas aisladas

e iconos en las rejillas para que los nios generen sus propias historias,

mientras el terapeuta andamia el proceso.

Luego viene la generacin de historias con conos, donde se verifica la

utilizacin de todos los aspectos de la narracin que se han trabajado.

En paso de recontado de historias con conos los nios intercambian sus

rejillas y se sigue el mismo procedimiento descrito anteriormente para

monitorear a travs de las tarjetas bingo.

El cuarto paso corresponde al desarrollo de historias a partir de escenas

aisladas, el quinto paso a la generacin de historias sin conos y finalmente el

sexto paso de recontado de historias sin conos.

31

2.6. ndice de Complejidad Narrativa

El ndice de Complejidad Narrativa (INC de aqu en adelante) propuesto por

Petersen et al. (2008) integra la investigacin existente y las aproximaciones

conceptuales/analticas relacionadas con la evaluacin de aspectos

macroestructurales y microestructurales de las narraciones de los nios.

El INC utiliza un sistema de puntuacin que incluye las categoras de

complejidad de personajes, marco, evento inicial, respuesta interna, plan,

accin/intento, conflicto, consecuencia, marcadores formulaicos, marcadores

temporales, clusulas adverbiales causales, conocimientos del dilogo y

evaluaciones del narrador.

La Tabla 1 muestra la valoracin de cada categora a favor de la

complejidad del episodio y la coherencia narrativa.

32

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Personaje Un personaje es cualquier referencia al sujeto de una clusula en una narracin

No se incluye un personaje principal o solamente se utilizan pronombres ambiguos. Ej: a. Ellos estn caminando b. l estaba caminando.

Incluye al menos un personaje principal con slo una etiqueta no especfica. Nota: puntuar cada personaje una vez. Ej: a. Haba una vez un nio. b. El nio estaba caminando.

Incluye un personaje principal con un nombre especfico. Ej: Haba una vez un nio llamado Charles.

Incluye ms de un personaje principal con nombres especficos. Ej: Haba una vez un nio llamado Charles y una nia llamada Mary.

Marco El marco es cualquier referencia a un lugar o tiempo en la narracin

No refiere un lugar especfico o general. Ej: El nio y la nia estaban caminando

Incluye una referencia general a un lugar o tiempo. Ej: a. El nio y la nia estaban afuera. b. Era de da. c. Un da, ellos fueron al parque.

Una o ms referencias a un lugar o tiempo especfico. Ej: a. Haba una vez un nio y una nia caminando por el Parque Central. b. Ellos caminaban en la noche.

33

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Evento Inicial (EI) Un evento inicial es cualquier referencia a un evento o problema que elicita una respuesta de los personajes en la narracin.

No se declara un evento o problema para elicitar la respuesta de los personajes. Ej: a. La nia mir al nio. El nio y la nia estaban caminando en el parque.

Incluye al menos una declaracin de evento o problema que elicita una respuesta de los personajes, pero no hay una respuesta directamente relacionada con ese evento. Ej: a. La nia estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial (evento/problema) y ella vio algunos extraterrestres y vio un perro y una mesa y

Incluye al menos la declaracin de un evento o problema que elicita la respuesta de los personajes. Ej: a. La nia estaba caminando en un parque y vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La nia empez a correr (accin).

Declara dos o ms eventos o problemas distintos que elicitan la respuesta de los personajes. Ej: a. La nia estaba caminando en un parque, vio aterrizar una nave espacial y vio algunos extraterrestres (EI). La nia empez a correr (accin). Pero mientras estaba corriendo, su zapato se qued atrapado en un hueco (EI-2). Rpidamente se arrodill y se sac el zapato para liberarse (accin).

34

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Respuesta Interna Una respuesta interna es cualquier referencia sobre el estado mental de los personajes incluyendo emociones, deseos, sentimientos o pensamientos.

No hay declaracin sobre el estado mental de los personajes.

Hay una declaracin de estado mental no relacionada causalmente con un evento o problema. Ej: El perro estaba triste, la nia estaba feliz.

Hay una o ms declaraciones sobre los estados mentales de los personajes, relacionados causalmente con un evento o problema. Ej: Los extraterrestres aterrizaron. Sara vio la nave y estaba atemorizada.

Plan Un plan es una referencia a cualquier verbo cognitivo que intenta actuar o resolver un evento inicial. Debe incluir un verbo cognitivo que indica el plan. Nota: el plan y la accin/intento pueden

No hay declaracin del plan del personaje para actuar o resolver el evento o problema. Ej: La nia estaba muy entusiasmada y fue corriendo a conocer a los extraterrestres.

Hay una declaracin de cmo el personaje podra resolver la complicacin o el problema. Ej: La nia pens que sera estupendo ir y conocer a los extraterrestres.

Hay dos declaraciones sobre como el personaje podra actuar o resolver el evento(s) o problema(s). Ej: a. La nia estaba muy entusiasmada y le dijo al nio que quera ir a conocer a los

Hay tres o ms declaraciones sobre cmo el personaje podra actuar o resolver el evento(s) o problema(s).

TABLA 1: CODIFICACIN NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Compartir la misma causa (ver el ejemplo de los 2 puntos)

extraterrestres. b. El nio estaba muy asustado as es que decidi escabullirse silenciosamente.

Accin/intento Las acciones estn hechas por los personajes principales, pero no estn relacionadas directamente con los EI.

No hay acciones realizadas por el personaje(es) principal(es). Ej: Hay una nia. Hay un nio. Est soleado.

Las acciones realizadas por los personajes principales no estn relacionadas directamente con el EI. Ej: a. El nio y la nia fueron a caminar en el parque. b. Ellos vieron a un extraterrestre

Los intentos del personaje principal estn directamente relacionados con el EI. Ej: La nia pens que sera estupendo ir y conocer a los extraterrestres, as es que se alej del nio y camin por el pasto.

Conflicto Un conflicto es un evento que prohbe la ejecucin de un plan o accin en respuesta a un evento inicial. Nota: Un conflicto puede tambin ser un

No hay conflicto. Un conflicto que prohbe la realizacin de un plan o accin. Ej: La nave espacial aterriz. La nia decidi alejarse de los

Dos conflictos distintos que prohben la realizacin de un plan(es) o accin(es). Ej: La nia estaba caminando en un

35

TABLA 1: CODIFICACIN NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos segundo evento inicial. En este caso, puntuar ambos conflictos y evento inicial.

extraterrestres y comenz a correr alejndose de la nave espacial. Mientras ella estaba corriendo,su zapato se qued atorado en un hueco. No pudo alejarse de los extraterrestes

parque y vio aterrizar a una nave espacial y vio a algunos extraterrestes (EI-1). La nia comenz a correr (accin-1). Pero mientras ella corra su zapato se qued atorado en un hueco (conflicto-1/EI-2). Rpidamente se arrodill para sacarse su zapato y liberarse (accin-2) pero tiritaba mucho para sacarse su zapato (complicacin-2).

Consecuencia Una consecuencia resuelve o no el problema. Debe estar relacionada con el EI y estar declarada explcitamente. Nota: la consecuencia

No se declara una consecuencia para la accin/intento. Ej: a. Ella se alej del nio y camin por el pasto. La extraterrestre tena

Una consecuencia. Ej: a. La nave espacial aterriz. El extraterrestre estaba feliz de verla y llor cuando se fueron

Dos consecuencias. Ej: a. Ellos le dijeron a sus paps que la nave espacial estaba en el parque. Pero los paps no les creyeron.

Tres o ms consecuencias.

36

37

TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Marcadores Formulaicos Un marcador formulaico es cualquier enunciado estndar utilizado para marcar el inicio o fin de una narracin. Ej: Fin, Haba una vez, rase una vez, vivieron felices para siempre.

Sin enunciados formulaicos

Un enunciado formulaico. Ej: Haba una vez.

Dos enunciados formulaicos. Ej: Haba una vez.. Fin.

Marcadores Temporales Ej: Luego, entonces, inmediatamente, luego, siempre, antes, tarde, ahora, actualmente, raramente, hoy, semanalmente, mientras que.

Sin marcadores temporales.

Un marcador temporal. Ej: a. La nia camin ms all de los extraterrestres. Luego todos ellos comieron. b. Luego que los extraterrestres aterrizaran, la nia grit.

Dos o ms marcadores temporales. Ej: Cuando la nia vio a los extraterrestres, corri a conocerlos. Ella ya saba que seran agradables.

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TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Clusulas adverbiales causales Ej: Porque, ya que, as es que, por lo tanto, como resultado, consecuentemente, as, por eso, y as sucesivamente.

Sin clusulas adverbiales causales.

Una clusula adverbial causal. Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la nia porque estaban asustados.

Dos o ms clusulas adverbiales causales. Ej: Los extraterrestres no fueron amables con la nia porque estaban asustados.

Conocimiento del dilogo El conocimiento de dilogo es registrado por un comentario o declaracin hecha por un personaje o personajes por participar en la conversacin

Sin dilogo. Un personaje hace un comentario o declaracin. Ej: a. l dijo au, b. l dijo No vengan aqu.

Dos o ms personajes participan en la conversacin. Ej: a. l dijo oh, mira, es un extraterrestre y ella dijo Oh, vamos a verlo.

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TABLA 1: CODIFICACIN DEL NDICE DE COMPLEJIDAD NARRATIVA (Continuacin)

Elemento Narrativo 0 puntos 1 punto 2 puntos 3 puntos Evaluaciones del narrador Las evaluaciones del narrador son cualquier explicacin dada en la historia que justifica el porque de una accin o evento. Ej: Porque, ya que, as es que y por ello.

Sin evaluacin del narrador.

Una evaluacin del narrador. Ej: a. Ella corri para decir hola a los extraterrestres porque siempre quiso conocer a uno.

Dos o ms evaluaciones del narrador. Ej: a. Ella saba que era una nave espacial porque todo el mundo sabe de los OVNIs b. Ella quiso escapar de los extraterrestres, ya que eran su peor pesadilla.

40

Al momento de evaluar los avances producidos por la implementacin de

una determinada intervencin se requiere de una herramienta que sea

sensible, en este caso, a incrementos en las habilidades narrativas. De esto

modo el INC incorpora un sistema de puntuacin que logra reflejar la aparicin

de estructuras narrativas ms complejas. El estudio preliminar de Petersen et

al. (2008) sugiere que el INC es altamente sensible a cambios producidos por

la intervencin narrativa en nios de entre 6 aos, 4 meses y 9 aos, 1 mes

que cursan con trastorno de lenguaje.

41

III. PRESENTACIN DEL PROBLEMA

Segn los antecedentes expuestos sobre desarrollo y evaluacin narrativa

surge el siguiente problema: Es eficaz la implementacin del Programa FLIP-n

en el INC en estudiantes de Educacin regular de Primer ao Bsico?

El programa FLIP-n posee una estructura narrativa similar a los elementos

evaluados en el INC, por lo que se predice que actuara como una enseanza

directa de dicho ndice.

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IV. HIPTESIS

El FLIP-n en nios con desarrollo tpico de lenguaje de entre 6,6 a 7,2

aos de Primer Ao Bsico pertenecientes al colegio particular subvencionado

Santa Marta de Talca, produce un incremento significativo del INC.

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V. OBJETIVOS

5.1 Objetivo General

Conocer la eficacia del FLIP-n sobre la complejidad del discurso narrativo.

5.2 Objetivos Especficos

1.1 Determinar el nivel de desempeo narrativo previo a la

implementacin del FLIP-n.

1.2 Determinar el nivel de desempeo narrativo posterior a la

implementacin del FLIP-n.

1.3 Determinar la diferencia entre el nivel de desempeo narrativo previo

a la implementacin del FLIP-n con el nivel de desempeo narrativo posterior a

la implementacin del FLIP-n.

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VI. METODOLOGA

6.1. Diseo

Corresponde a un diseo de tipo experimental puro. Est destinado a

cuantificar la variacin de las habilidades narrativas relacionadas con la

implementacin del FLIP-n.

6.2. Variables

La variable independiente del estudio corresponde a la adaptacin del

programa FLIP-n y la variable dependiente es el INC.

6.3. Muestra El grupo total de nias es de 14 que a su vez se subdividi en dos grupos de 7 nias cada uno; un grupo control y otro experimental. 6.3.1. Sujetos en estudio El grupo conformado por 7 nias con desarrollo tpico del lenguaje, cuyas

edades fluctan entre 6,6 y 7,2 aos que asisten regularmente a Primer Ao

Bsico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca.

45

6.3.1.1. Criterios para seleccin de sujetos en estudio Como criterios de inclusin se tiene:

a) Edad cronolgica entre 6,0 y 7,3 aos a la fecha de evaluacin.

b) Desarrollo tpico de lenguaje confirmado por pruebas estandarizadas.

Y como criterios de exclusin se consideran:

1) Antecedentes de retraso o trastorno especfico de lenguaje.

2) Antecedentes de trastorno de habla que comprometan en un grado

moderado a severo la inteligibilidad.

3) Antecedentes de inclusin en proyecto de integracin.

4) Diagnstico mdico de Dficit atencional con o sin hiperactividad.

5) Diagnstico mdico de prdida auditiva.

6.3.2. Controles

Este grupo est conformado por 7 nias con desarrollo tpico del lenguaje,

cuyas edades fluctan entre 6,6 y 7,2 aos que asisten regularmente a Primer

Ao Bsico en el colegio Santa Marta de la ciudad de Talca.

46

6.3.3. Instrumentos de seleccin de la muestra

Una vez conocido el tamao de la muestra y obtenido el consentimiento

informado de los padres y/o apoderados de las nias, se realiza una revisin de

las fichas anamnsicas del establecimiento educativo y entrevista con la

docente para constatar la presencia de los criterios de seleccin.

Con la finalidad de asegurar el desarrollo tpico de lenguaje, se utilizan los

siguientes instrumentos estandarizados:

Test Exploratorio de Gramtica Espaola de A. Toronto (STSG):

Es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en nios de

habla hispana entre 3 aos a 6 aos, 11 meses. Consta de una subprueba

comprensiva y una subprueba expresiva con 23 temes cada una. Permite

detectar con rapidez a los nios que presentan alteraciones gruesas en la

sintaxis del espaol (Pavez, 2003).

Test de Vocabulario en Imgenes (TEVI-R):

Evala nivel de comprensin de vocabulario pasivo de sujetos entre 2 y

medio y 17 aos, hablantes de espaol. Intenta medir la comprensin que un

sujeto tiene de un trmino que ha sido enunciado verbalmente por el

examinador; para ello, el sujeto debe seleccionar una imagen que corresponda

al trmino expresado de entre cuatro posibles. Este instrumento permite

conocer la posicin de un sujeto en relacin con sus pares respecto a la

comprensin de vocabulario, detectndose gracias a ello posibles retrasos en

este nivel lingstico (Echeverra, Herrera & Segure, 2005).

47

Debido a que a la fecha de evaluacin existen estudiantes que exceden el

rango de edad sugerido para la aplicacin de los instrumentos mencionados, es

que son considerados como una aplicacin exploratoria en esos casos.

6.3.4. Muestreo

Para conocer el tamao de la muestra se utilizan los estimadores

adelantados de varianza de poblaciones, especficamente el mtodo de

conjetura sobre la estructura de la poblacin de Cochran (1971), que consiste

en la determinacin previa de la varianza con relativamente poca informacin

sobre la naturaleza de la poblacin. Cochran cita a Deming (1960) para indicar

que existen algunas distribuciones matemticas simples que pueden ser

usadas para estimar la varianza derivadas del conocimiento del intervalo de

variacin y de una idea general de la distribucin de la poblacin.

Con estos datos y el programa estadstico Minitab release 13.31, se obtiene

la cantidad de sujetos necesarios para que la muestra sea representativa,

confiable y con el menor grado de error estadstico.

Reemplazando los datos en la frmula:

n = N

(N 1) B +

Z

Con:

N= 91

B = 2,15

= 0.05

48

Se tiene un tamao muestral de:

n = 14

6.4. Procedimiento 6.4.1. Obtencin de muestra de lenguaje

La valoracin del INC previa a la implementacin del FLIP-n requiere de una

muestra de lenguaje narrativo individual, para ello se utiliza La Historia de la

Ranita. El sujeto a evaluar debe observar las 24 imgenes del libro y luego

narrar la historia. Para evitar cualquier tipo de apoyo durante la tarea y el uso

de referencias decticas, es que ambas personas se ubican frente a frente, el

menor decide el momento en que pasa a la siguiente hoja y el evaluador no

observa en ningn momento las imgenes de este modo, se incentiva el

mximo aporte de informacin narrativa por parte del nio.

La historia se graba, transcribe y valora segn los parmetros del INC.

Posterior a la implementacin del FLIP-n se toma una nueva muestra de

lenguaje narrativo utilizando nuevamente La Historia de la Ranita.

49

6.4.2. Implementacin de la adaptacin del Programa de Intervencin Funcional para Narrativas

Para la presente investigacin se programa una sesin semanal de 90

minutos de duracin con intervalo de descanso de 10 minutos.

Durante la primera sesin se abordan los paso 1, 2 y 3 de la fase I del

programa que corresponden a: introduccin de conos individuales y en el

contexto de las historias y bingos de elementos de historias respectivamente.

En la segunda sesin se realizan los pasos 4, 5 y 6 de la fase I

correspondientes a: desarrollo de historias paralelas con la rejilla de conos,

recontado de historia en paralelo con conos y recontado de la historia en

paralelo sin conos. As como tambin los pasos de: elaboracin de conos,

introduccin de conos elaborados en el contexto de las historias, bingo de

elementos de las historias, desarrollo de historias paralelas con rejillas de

conos, recontado de historia en paralelo con conos y recontado de historia en

paralelo sin conos, todos pertenecientes a la fase II.

La tercera sesin se trabaja el primer paso de la Fase IV correspondiente al

desarrollo de historias a partir de escenas nicas.

En todas las sesiones realizadas no se consideran los pasos que describen

el chequeo de vocabulario de la unidad trabajada, puesto que el abordaje de

lecto-escritura no se contempla como objetivo de la presente investigacin; del

mismo modo, la Fase III es integrada en la segunda sesin debido a que se

considera como un apoyo a los contenidos incluidos en la fase previa.

Se utilizan los 8 conos que presenta el programa adicionando un noveno

cono de pensamiento, debido a que en las historias propuestas se hace

alusin a pensamientos de los personajes con respecto a acciones a realizar o

ideas para solucionar un problema, de modo que esta variante es introducida

en la presente investigacin. La idea original y confeccin del cono

50

corresponde al tutor de la esta investigacin y los autores del FLIP-n estn en

conocimiento de esta sugerencia.

51

VII. RESULTADOS

En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos:

TABLA 2: RESULTADOS INC PRE Y POST IMPLEMENTACIN DEL FLIP-n

Sujeto Modalidad Edad Pre-Test Post-Test 1 1 7,2 9 12 2 1 6,7 10 14 3 1 6,11 14 17 4 1 6,10 4 10 5 1 6,10 10 12 6 1 7,2 6 8 7 1 6,9 10 15 8 0 6,10 4 3 9 0 7,1 10 9

10 0 6,9 3 6 11 0 7,1 9 7 12 0 7,1 6 6 13 0 6,8 8 14 14 0 6,6 10 11

1: Grupo Experimental 0: Grupo Control

52

TABLA 3: PRUEBA DE KOLMOGOROV-SMIRNOV

INC Pre FLIP-n

N 14 Media 8,071 Parmetros normalesa,b Desviacin tpica 3,0751 Absoluta ,194 Positiva ,194

Diferencias ms extremas

Negativa -,190 Z de Kolmogorov-Smirnov ,725 Sig. asintt. (bilateral) ,669

a. La distribucin de contraste es la Normal. b. Se han calculado a partir de los datos.

Como se observa en la Tabla 3, el comportamiento de la muestra es efectivamente normal, por lo tanto se procede a realizar el siguiente anlisis factorial:

TABLA 4: PRUEBAS DE LOS EFECTOS INTER-SUJETOS Variable dependiente: INC Post FLIP-n

Origen Suma de cuadrados tipo

III Gl Media

cuadrtica F Sig.

Eta al cuadrado

parcial

Modelo corregido 151.162a 2 75.581 14.410 .001 .724Interseccin 18.740 1 18.740 3.573 .085 .245MODALIDAD 28.662 1 28.662 5.465 .039 .332INC Pre FLIP-n 78.019 1 78.019 14.875 .003 .575Error 57.695 11 5.245

Total 1690.000 14

Total corregida 208.857 13

Como se observa en la Tabla 4, la diferencia estadstica entre los INC de

ambos grupos previos a la implementacin del FLIP-n no es significativa. S lo

es la diferencia posterior al FLIP-n.

53

TABLA 5: MEDIA DE PUNTAJES INC ENTRE GRUPOS Variable dependiente: INC Post FLIP-n

Intervalo de confianza 95% GRUPOS

Media Error tp. Lmite inferiorLmite

superior

0 8.779a .889 6.823 10.735

1 11.792a .889 9.836 13.749 a. Las covariables que aparecen en el modelo se evalan en los siguientes valores: INC Pre FLIP-n = 9.21.

Como se observa en la Tabla 5 la media de puntajes del INC post FLIP-n es

de 12 puntos para el grupo experimental y 9 puntos para el grupo control, por lo

tanto la diferencia de ambas mediciones se inclina hacia el grupo experimental.

54

VIII. DISCUSIN

El objetivo general de la presente investigacin fue determinar la eficacia

de la implementacin de una adaptacin del FLIP-n sobre la complejidad

narrativa. Esta incluye reduccin de la extensin y frecuencia de las sesiones y

supresin de elementos relacionados a tareas de lectoescritura y vocabulario

(dentro del que se incluyen los congnados).

Se encontr que los sujetos evaluados presentaban narraciones con

episodios incompletos que incluan algunas relaciones causales y temporales,

lo que segn la adaptacin del desarrollo narrativo de Appleble (1978)

realizada por Pavez et al. (2008) correspondera a la etapa en que se

encuentran los nios de 5 aos de edad, puesto que, entre los 5 y 7 aos se

espera la presencia de narraciones denominadas verdaderas con tema central,

personaje, trama, motivaciones, secuencias temporales de eventos y final,

estadio que Labvo (1967) y Waletzky (1997) consideran que contiene la

estructura formal bsica de las narraciones.

En comparacin a los hallazgos del estudio realizado en nios chilenos por

C. Coloma y M. Pavez (2005) se tiene que el dominio de los nios que logran

estructurar sus historias y aquellos que no lo logran, no es tan evidente.

Utilizando el INC como instrumento de medicin de la condicin previa y

posterior de las habilidades narrativas en los sujetos estudiados, se comprob

que el programa adaptado es efectivo. De este modo, el INC demostr ser

sensible a los cambios producidos, lo cual sustenta los hallazgos de la

investigacin preliminar desarrollada por D. Petersen, S. Laing, y R. Gillam

(2008).

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A pesar de esto, los puntajes netos del INC previos y posteriores a la

implementacin del programa se encuentran alejados del mximo puntaje

posible.

Un aspecto relevante ha considerar es la modificacin de la presentacin

visual de los conos que contempla originalmente el programa Flip-n la que

mantiene el efecto en el incremento de las habilidades narrativas. Adems se

adiciona de un nuevo cono complementario en respuestas a las caractersticas

presentadas por el programa. Por ello, es posible considerar esta ltima

adaptacin como sugerencia fundada en los presentes hallazgos para ser

incluida en el FLIP-n.

Se debe tener en cuenta que en Chile no existen procedimientos

estandarizados de elicitacin de muestras de lenguaje narrativo, por lo que la

metodologa utilizada en esta investigacin, puede ser considerada como una

propuesta para el desarrollo de futuros estudios, de modo que las condiciones

bajos las cuales se obtengan estas narraciones sean similares, posibilitando un

anlisis ms preciso y exacto. Es posible pensar que diferentes historias

equivalentes bajo el mismo contexto de aplicacin podran ser los materiales

ideales para elicitar las narraciones

Si se considera que bajo este contexto de aplicacin el programa adaptado

es efectivo, la mantencin de la extensin y frecuencia original replicaran los

hallazgos obtenidos, entonces el FLIP-n sera eficiente, por lo que puede ser

tema a abordar en futuras investigaciones. Del mismo modo, si se comprueba

que tiene efecto sobre el rendimiento escolar, puede ser aplicable en el primer

ciclo de Educacin regular, razn por la que se establecera un nuevo campo

de accionar del profesional Fonoaudilogo, en cuanto a la puesta en marcha

capacitacin y supervisin docente del proceso.

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IX. BIBLIOGRAFA

APPLEBEE, A. (1978). The childs concept of story. Chicado: University of Chicago Press. BAMBERG, M., & MOISSINAC, L. (2