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Psicologia: Reflexo e CrticaOn-line version ISSN 1678-7153
Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre 2000
http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100003
Efeitos do treino de conscinciafonolgica em crianas com
baixo
nvel scio-econmico
Alessandra G. S. Capovilla1
Fernando C. CapovillaUniversidade de So Paulo
Resumo
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Um treino de conscincia fonolgica e de
correspondnciasgrafo-fonmicas foi aplicado a crianas de nvel
scio-econmico (NSE) baixo, alunas de Primeira Srie do
ensinofundamental de uma escola pblica. Foram avaliados osefeitos
sobre habilidades metafonolgicas, leitura, escrita, conhecimento de
letras,memria de trabalho e acesso lxico memria de longo-prazo. O
grupo experimental, comescore inicial em conscincia fonolgica
abaixo da mdia, foi comparado a dois gruposcontrole, um com escore
abaixo da mdia, e outro acima. Aps 27 sesses de treino de 30minutos
cada, o grupo experimental apresentou ganhos em conscincia
fonolgica, leiturae ditado de palavras e pseudopalavras, e
conhecimento de letras. O estudo demonstra que possvel tratar
atrasos em conscincia fonolgica, em leitura e escrita de crianas
comNSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que j havia
tido sucesso em crianasde NSE mdio.Palavras-chave: Leitura;
escrita; conscincia fonolgica; educao.
Phonological awareness training in low socioeconomic status
children
AbstractA phonological awareness training associated with a
grapheme-phoneme correspondencetraining was applied to low
socioeconomic status (SES) first graders of a public school.Effects
on metaphonological skills, reading, spelling, letter knowledge,
working memory,and lexical access to long-term memory were
assessed. The experimental group, with abelow average initial
phonological awareness score, was compared to two control
groups,one above and one below average. After 27 30-minute training
sessions, the experimentalgroup presented improvements in
phonological awareness, reading and spelling of wordsand
pseudowords, and letter knowledge. The study demonstrated that it
is possible totreat phonological, reading and spelling delays in
children with low SES, using the same
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training procedure that has proved successful with average SES
children.Keywords: Reading; spelling; phonological awareness;
education.
As habilidades de processamento fonolgico, como a memria
fonolgica de trabalho, oacesso ao lxico mental e especialmente a
conscincia fonolgica, tm se mostrado deextrema importncia para a
aquisio da leitura e da escrita (Blachman, 1991; Bradley
&Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Jenkins
& Bowen, 1994; Lundberg, Frost &Petersen, 1988; Olofsson
& Lundberg, 1983; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh,
1993).Conscincia fonolgica refere-se conscincia de que a fala pode
ser segmentada e habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson
& De Gelder, 1989; Blischak, 1994). Aconscincia fonolgica
envolve nveis diferentes de complexidade. Segundo Blischak (1994),a
conscincia da fonologia, ou seja, do sistema sonoro da lngua,
desenvolve-segradualmente medida em que a criana se torna
consciente de frases, palavras, slabas efonemas como unidades
identificveis (Supple, 1986).
Alegria, Leybaert e Mousty (1997) enfatizam que a tomada de
conscincia de que a falapossui uma estrutura fonmica subjacente
essencial para a aquisio da leitura, pois talestrutura possibilita
utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em
fonologia, oque permite criana ler qualquer palavra nova, apesar de
cometer erros em palavrasirregulares. Tal geratividade,
caracterstica das ortografias alfabticas, permite a
auto-aprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra
nova, ele a ler pordecodificao fonolgica. Aos poucos, este processo
contribuir para criar umarepresentao ortogrfica daquela palavra,
que poder, ento, ser lida diretamente pelarota lexical, isto , sem
o intermdio da decodificao fonolgica (Capovilla &
Capovilla,
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1997; Stuart & Coltheart, 1988). Ou seja, a prpria leitura
por decodificao fonolgica que possibilita a posterior leitura
lexical (Share, 1995).
Diversos estudos propuseram procedimentos de interveno para o
tratamento dedificuldades de leitura e escrita por meio do treino
direto de conscincia fonolgica e doensino explcito das regras de
correspondncia grafo-fonmicas. A eficcia de taisprocedimentos tem
sido documentada em estudos conduzidos em diferentes
pases,incluindo Alemanha (Schneider, Kspert, Roth, Vis & Marx,
1997), Austrlia (Byrne,Freebody & Gates, 1992), Canad
(Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro,Rasmussen &
Spelling, 1996), Estados Unidos (Cunningham, 1990; Torgesen &
Davis,1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie,
1991) e Sucia (Lundberg, Frost &Petersen, 1988). Tais estudos
estabeleceram claramente a importncia do treino deconscincia
fonolgica para a aquisio de leitura e escrita.
Num estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c), um
procedimento de interveno foidesenvolvido e aplicado a crianas
brasileiras entre quatro e nove anos de idade, alunas doPr 1 do
ensino infantil Segunda Srie do ensino fundamental de uma escola
particular ecom nvel scio-econmico (NSE) mdio. Com base nos
desempenhos em conscinciafonolgica, as crianas de cada nvel escolar
foram divididas em trs grupos: controle comdesempenhos abaixo da
mdia (GCb), experimental tambm com desempenhos abaixo damdia (GEb)
e controle com desempenhos acima da mdia (GCa). Para cada nvel
escolar,os grupos abaixo da mdia eram comparveis entre si na maior
parte das medidas. Foiento conduzida a interveno com os GEbs de
cada nvel escolar. Para cada grupo, foramconduzidas 18 sesses ao
longo de nove semanas.
As avaliaes do ps-teste confirmaram o esperado: os GEbs
apresentaram ganhos emuma srie de medidas. Houve ganhos,
demonstrados pelo efeito principal de tipo de grupo,sobre o escore
geral na Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) e nos subtestes de
Sntese
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Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao
Fonmica,Transposio Silbica e Transposio Fonmica, bem como sobre a
freqncia de erros emLeitura total, de palavras e de pseudopalavras,
e em Ditado total e de palavras, efinalmente sobre o escore em
Conhecimento de Letras. Em termos de interao entre tipode grupo e
nvel escolar, observou-se que os ganhos sobre leitura e escrita
foramsignificativos apenas para o Pr 3, que correspondia ao
primeiro ano de alfabetizao.Assim, o estudo confirmou a hiptese
central de que o treino de conscincia fonolgica ede correspondncias
grafo-fonmicas pode auxiliar a aquisio da leitura e da escritatambm
em crianas falantes do Portugus brasileiro, especialmente no incio
daalfabetizao.
Visto que o procedimento de interveno mostrou-se eficaz para
melhorar o desempenhodas crianas, o presente estudo teve como
objetivo replicar aquele experimento, porm,desta feita, com crianas
provenientes de uma escola pblica, e pertencentes a umapopulao de
NSE baixo. Como os ganhos em leitura e escrita do estudo anterior
foramobservados para as crianas do Pr 3, i.e., aquelas cursando o
primeiro ano dealfabetizao, o presente estudo foi conduzido com
crianas de Primeira Srie que, naescola pblica, tambm corresponde ao
primeiro ano de alfabetizao.
O objetivo era, portanto, verificar se o procedimento de treino
cuja eficcia foidemonstrada em alunos de escola particular (i.e.,
com NSE mdio) tambm poderia sereficaz com crianas de escola pblica
(i.e., com NSE baixo). A hiptese a de que osganhos do treino sero
generalizveis, e que as crianas da escola pblica respondero tobem
quanto as da escola particular e, eventualmente, at mesmo melhor
que elas. Oarrazoado para tal hiptese apresentado a seguir.
Tanto a escola do presente estudo quanto a do estudo anterior
(Capovilla & Capovilla,1998c) adotavam um mtodo de alfabetizao
basicamente global, i.e., com nfase na
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associao entre a palavra escrita e seu correspondente nome
falado, mais do que comnfase na correspondncia entre letras e sons.
Nesse mtodo, as crianas recebem poucainstruo sobre o cdigo
alfabtico, e devem descobrir por si mesmas que a escrita mapeiaos
sons da fala, e como isso feito.
Segundo Morais (1995), as crianas provenientes de famlias de NSE
baixo tendem aapresentar maiores dificuldades com o mtodo global do
que aquelas com NSE maiselevado. Isto porque aquelas crianas no
dispem de uma estrutura familiar que incentivea leitura e a
escrita. Ou seja, elas no possuem uma fonte de informao alternativa
(nocaso, a famlia) que supra as falhas educacionais, i.e., que
fornea instrues bsicas decorrespondncias entre as letras e os
sons.
Assim, para a populao de NSE baixo, o mtodo global tende a
aumentar as diferenasentre as crianas, isto , aquelas que
inicialmente possuem dificuldades com aalfabetizao tendero a
tornar-se ainda mais atrasadas ao longo do primeiro ano
escolar.Como a aprendizagem escolar regular no parece ser
suficiente para auxiliar essas crianasa recuperar-se do atraso,
esperado que uma interveno com treino das dificuldadesfonolgicas
deva produzir ganhos importantes, j que poderia levar ao
desenvolvimento deconceitos e habilidades que so pr-requisitos para
a alfabetizao. Os ganhos produzidospelo treino de crianas de NSE
baixo poderiam ser ainda maiores do que aqueles decrianas de NSE
mdio porque estas dispem de outros recursos para sanar
suasdificuldades, como a prpria famlia ou professores de
reforo.
Em sntese, o presente estudo levanta a hiptese de que o treino
de conscincia fonolgicae de correspondncias grafo-fonmicas deve
produzir ganhos importantes em crianas deNSE baixo, de modo que os
desempenhos das crianas treinadas aumentem em relao aosdas crianas
no treinadas. Os ganhos obtidos pelas crianas de NSE baixo que
aprendema ler por um mtodo global podem ser to expressivos, ou
ainda mais, do que aqueles
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obtidos pelas crianas de NSE mdio. Isto porque o mtodo global no
focaliza certashabilidades bsicas de leitura e escrita (i.e.,
correspondncias grafo-fonmicas) e,portanto, tende a acentuar as
diferenas de desempenho entre as crianas. Logo, umainterveno, ainda
que breve, de baixo custo e tecnologicamente simples, deve
produzirgrandes efeitos devido ausncia de outros recursos para
suprir tais falhas deaprendizagem.
O presente estudo teve como objetivos verificar:
Se alunos da Primeira Srie de uma escola pblica e que apresentam
desempenhoabaixo da mdia em conscincia fonolgica podem
beneficiar-se de um treino deconscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas. Ou seja, verificar se o treinopode
aumentar as habilidades fonolgicas das crianas atrasadas de modo
que elasultrapassem as habilidades dos seus colegas igualmente
atrasados mas no treinados, ese igualem s habilidades dos seus
colegas mais avanados em conscincia fonolgica;
Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam,
estendem-se s habilidades deleitura em voz alta e escrita sob
ditado;
Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam,
estendem-se ao conhecimento deletras e a outras habilidades de
processamento fonolgico, como as habilidades de estocarinformao na
memria de trabalho e de obter acesso informao fonolgica estocada
namemria de longo prazo. A incluso de tais habilidades deveu-se ao
fato de que elascorrelacionam-se com medidas de conscincia
fonolgica (Torgesen & Davis, 1996), eportanto um dos objetivos
era verificar se o treino de conscincia fonolgica produziriaganhos
sobre aquelas habilidades. A ausncia de tais ganhos poderia sugerir
a existnciade apenas uma correlao entre elas e a conscincia
fonolgica, mas no de uma relaofuncional. Ou seja, aquelas
habilidades no seriam funo da conscincia fonolgica.
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Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 55 crianas da Primeira Srie de uma
Escola Municipal de EnsinoFundamental da cidade de Marlia, SP,
sendo 33 meninos e 22 meninas. Tais crianascompreendiam as duas
salas de primeira srie do perodo matutino da escola, as
PrimeirasSries A e B, com idade mdia de sete anos e sete meses para
a Primeira Srie A e desete anos e oito meses para a Primeira Srie
B. De acordo com o relato das professoras eos registros escolares,
nenhuma das crianas apresentava distrbios auditivos ou visuais.
As crianas pertenciam a uma populao de NSE baixo, com renda
familiar mdia de entreum e cinco salrios mnimos, sendo a renda
mnima de menos de um salrio mnimo, e arenda mxima de seis salrios
mnimos por famlia. A escolaridade mdia, tanto dos paisquanto da mes
das crianas, era de primeiro grau incompleto.
Material
Foram usados neste estudo dois gravadores e fitas cassete para
gravar as aplicaes daPCF. Foram usados tambm dois notebooks Digimac
Pentium 150 MHz, com 24 Mb RAM ekit multimdia 10x para executar o
software CronoFonos e dois microfones profissionaispara a gravao
das respostas das crianas. Foram ainda usados os
seguintesinstrumentos:
Escala de Maturidade Mental Colmbia
A Escala de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeister,
Blum & Lorge, 1971;adaptao de Rodrigues & Pio da Rocha,
1994) um teste padronizado que avalia a
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aptido geral de raciocnio de crianas entre 3a6m e 9a11m de
idade. A tarefa da criana observar pranchas com de trs a cinco
desenhos cada uma e escolher qual desenho diferente dos outros ou
no relacionado com eles. Para tanto, a criana deve descobrir qual a
regra subjacente organizao das figuras, o que lhe possibilita
excluir apenas umadelas. Neste estudo, o resultado das crianas na
EMMC foi usado na forma de estanino,que um escore padronizado e
varia numa escala de 1 a 9 pontos. O estanino calculadoa partir do
nmero de acertos da criana no teste e de sua idade cronolgica.
Emboratenham sido empregadas as normas norte-americanas, de acordo
com Rodrigues e Pio daRocha (1994), "as diferenas culturais entre o
Brasil e os EUA no devem afetarsignificativamente os resultados."
(p. 1)
Prova de Conscincia Fonolgica
A Prova de Conscincia Fonolgica ou PCF (Capovilla &
Capovilla, 1998b) avalia ahabilidade das crianas de manipular os
sons da fala. Baseia-se no Teste de ConscinciaFonolgica, de Santos
e Pereira (1997). A PCF composta por dez subtestes, sendo cadaum
deles composto por dois itens de treino e quatro itens de teste. O
resultado dascrianas na PCF apresentado como escore ou freqncia de
acertos, sendo o mximopossvel de 40 acertos. Em Capovilla,
Capovilla e Silveira (1998) so encontradas asnormas preliminares da
PCF para Pr 1 a Segunda Srie obtidas a partir de resultados
decrianas de escola particular. Tais normas foram usadas para
converter os escores brutosna PCF em pontuaes-padro.
Quanto confiabilidade da prova, no teste-reteste, os ndices
foram bons tanto para oescore geral na PCF (Pearson r = 0,90; 0,89;
0,80 em retestes aps seis, oito e 17 meses,respectivamente, todos
com p = 0,000) quanto para seus subtestes (Pearson r variando
de0,55 a 0,83, com p = 0,000 para todos os subtestes, exceto para
Sntese e SegmentaoSilbicas).
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Quanto validade da prova, conforme descrito em Capovilla,
Capovilla e Silveira (1998),numa amostra de 175 alunos de Pr 1 a
Segunda Srie o escore especfico em cada um dosdez subtestes foi
funo direta do nvel escolar e da idade das crianas. Houve
aindacorrelao entre cada subteste separadamente e os desempenhos em
leitura em voz alta eem escrita sob ditado para as crianas a partir
do Pr 3. Somente no houve correlaoentre o desempenho em leitura e
em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestesde Sntese
Silbica, Segmentao Silbica e Rima. Isto porque tais subtestes so os
maisfceis da PCF e, portanto, discriminam melhor os desempenhos de
crianas mais jovens,entre Pr 1 e Pr 2. Assim, os escores especficos
em cada subteste so vlidos paradiscriminar entre diferentes nveis
escolares e idades, e esto relacionados a habilidadesde leitura e
escrita.
Prova de Leitura em Voz Alta: o software CronoFonos
CronoFonos (Macedo, Capovilla, Duduchi & Soria, 1998) um
teste computadorizado queavalia as habilidades de leitura em voz
alta. O programa executado em Windows 95 eapresenta itens escritos
isolados para a leitura. CronoFonos registra a resposta, tal
comoemitida, para fins de anlise de erros. Registra tambm alguns
importantes parmetrostemporais da pronncia, tais como o tempo de
reao, a durao e padres desegmentao locucionais. No presente estudo,
o software CronoFonos foi programado paraapresentar uma lista de 90
itens psicolingsticos retirados do teste de Pinheiro (1994)composto
de uma lista de 96 palavras e 96 pseudopalavras. Os itens eram
apresentadoscom letra tipo Times New Roman e tamanho 72, e variavam
em termos de lexicalidade(palavra ou pseudopalavra), comprimento
(bisslabo ou trisslabo), freqncia de ocorrncia(alta ou baixa), e
regularidade grafo-fonmica (itens regulares com relaes
grafo-fonmicas biunvocas, itens regrados por posio com relaes
dependentes do contexto, eitens irregulares com relaes
grafo-fonmicas arbitrrias). Dos 90 itens da lista, havia 30
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itens regulares, 30 itens regra e 30 itens irregulares. Havia
ainda 30 palavras de altafreqncia, 30 palavras de baixa freqncia e
30 pseudopalavras. Finalmente, havia 45itens bisslabos e 45 itens
trisslabos.
A freqncia de ocorrncia das palavras foi levantada por Pinheiro
e Keys (1987) a partir delivros usados por crianas brasileiras de
Primeira a Quarta Sries. A incluso de itensregulares e irregulares
na prova objetivou tornar o teste mais representativo
dashabilidades fonolgicas e lexicais envolvidas na leitura visto
que, de acordo com o modelode mltiplas vias (Lecours & Parente,
1997), itens regulares podem ser lidos por ambas asrotas, mas itens
irregulares devem ser lidos pela rota lexical (Capovilla &
Capovilla, 1997).Quanto incluso de pseudopalavras irregulares,
deve-se observar que um item caracterizado como irregular quando
pelo menos algumas das relaes grafo-fonmicasnele envolvidas no so
biunvocas e nem podem ser explicadas por regras de posio.Assim, tal
trao de irregularidade pode caracterizar tanto palavras (e.g., txi)
quantopseudopalavras (e.g., foxe).
O desempenho na Prova de Leitura em Voz Alta foi calculado a
partir do nmero de errospor item. Este tipo de anlise quantitativa
com a contagem do nmero de erros por item bastante usada na
bibliografia, por exemplo por Torgesen e Davis (1996). A contagem
deerros foi feita para a leitura total (incluindo todos os 90
itens), para a leitura somente daspalavras (incluindo 60 itens), e
finalmente para a leitura somente de pseudopalavras(incluindo 30
itens). Um erro por palavra foi computado nos seguintes casos:
violao dasregras de correspondncia grafema-fonema com substituio,
adio ou omisso defonemas (e.g., pronunciar /bedo/ em vez de
/medo/); erro de acentuao tnica comviolao das regras de acentuao
(e.g., pronunciar /pert/ em vez de /pErto); e erro dequalidade da
vogal com substituio de vogais abertas por fechadas ou vice-versa
(e.g.,pronunciar /moeda/ em vez de /moEda/). Para pseudopalavras
irregulares todas as
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pronncias que podiam resultar da falta de regularidade das
correspondncias grafema-fonema foram consideradas corretas (e.g.,
para foxe eram consideradas corretas aspronncias /foche/, /foze/,
/fosse/ e /fokse/, visto que o x pode soar como /ch/, /z/, /s/
ou/ks/, respectivamente). O nmero total de erros por item
correspondia soma de todos oserros cometidos, sendo o mximo possvel
de sete erros por item (no caso dos itenscontendo sete fonemas).
Quando a criana pronunciava um item de uma forma
totalmentediferente de sua pronncia cannica, o nmero de erros
computados correspondia aonmero de fonemas da pronncia cannica
esperada (e.g., se diante de festa a crianapronunciasse /cachorro/,
eram computados cinco erros, i.e., o nmero de fonemas daresposta
correta esperada /festa/). Maiores detalhes sobre a contagem de
erros podem serobtidos em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998).
Os resultados concernentes aosparmetros temporais da locuo (i.e.,
tempo de reao, durao e freqncia desegmentao), que se encontram
fortemente correlacionados freqncia de erros, podemser encontrados
em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998).
Prova de Escrita sob Ditado
A Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997)
consistia em uma lista de 72dos 90 itens apresentados na Prova de
Leitura em Voz Alta, tambm retirados de Pinheiro(1994). Tal lista
era balanceada em termos das variveis psicolingsticas
comprimento,freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade das
correspondncias grafema-fonema. Dos 72 itens, 36 eram bisslabos e
36 trisslabos; 24 eram palavras de altafreqncia, 24 eram palavras
de baixa freqncia e 24 eram pseudopalavras; e finalmente24 eram
itens regulares, 24 regra e 24 irregulares.
Assim como na Prova de Leitura, a incluso de pseudopalavras na
Prova de Ditadoobjetivou tornar o teste mais representativo das
habilidades fonolgicas e lexicais, vistoque palavras podem ser
escritas por ambas as rotas fonolgica e lexical, mas
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pseudopalavras devem ser escritas pela rota fonolgica. O
controle da regularidade naspseudopalavras foi feito visando uma
ulterior anlise qualitativa dos erros, ou seja, umaanlise sobre a
pronncia emitida pela criana diante de uma pseudopalavra irregular
(porexemplo, se diante de foxe a criana tende a regularizar
pronunciando /foche/, ou a emitiruma pronncia alternativa como
/foze/ ou /fokse/).
As normas usadas para avaliar o desempenho na Prova de Escrita
sob Ditado eramsimilares s da Prova de Leitura em Voz Alta.
Novamente foi computado o nmero de errospor item. A contagem de
erros foi feita para o ditado total (incluindo todos os 72
itens),para o ditado de palavras somente (incluindo 48 itens), e
para o ditado de pseudopalavrassomente (incluindo 24 itens). A
definio de erro inclua os seguintes casos: violao dasregras bsicas
de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso
degrafemas (e.g., escrever ora em vez de nora); e violao da forma
correta das palavrasdeterminada pelas convenes ortogrficas (e.g.,
escrever tijela em vez de tigela). Parapseudopalavras, diferentes
escritas foram consideradas acerto desde que a pronnciaresultante
estivesse de acordo com a forma fonolgica ditada pelo aplicador. O
nmerototal de erros por item resultava da soma de todos os erros
cometidos, sendo o mximopossvel de sete erros por palavra.
Prova de Conhecimento de Letras
Na Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla,
1997), o software CronoFonosapresentava as 23 letras do alfabeto
portugus, uma a uma, em ordem aleatria. A tarefadas crianas era
nome-las em voz alta. As letras apareciam escritas em maisculas,
fonteTimes New Roman e tamanho 72. O software registrava as
respostas das crianas paraanlises ulteriores. O escore na prova
consistia na freqncia total de letras nomeadascorretamente, que
variava de zero a 23.
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Prova de Nomeao Rpida Seqencial de Cores
O acesso fonolgico memria de longo-prazo foi avaliado por meio
de uma Prova deNomeao de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997). A
tarefa foi baseada na literatura(McGuinness, McGuinness &
Donohue, 1995) e consistiu de um treino e um teste. Notreino, o
software CronoFonos apresentava uma matriz 36 de 18 quadrados
coloridos. Osquadrados eram apresentados sobre um fundo cinza, e
suas cores eram branco, preto,verde, vermelho, amarelo e azul. Cada
cor aparecia trs vezes em ordem aleatorizada. Atarefa era nomear as
cores em voz alta o mais rpido possvel. Durante o treino, ascrianas
aprendiam a natureza da tarefa, i.e., que elas deviam nomear ao
longo das linhasda esquerda para a direita e de cima para baixo.
Aps o treino, o teste de nomeao eraconduzido. Neste, o software
CronoFonos apresentava uma matriz maior 38 com 24quadrados das
mesmas seis cores distribudos em uma ordem diferente.
O desempenho das crianas foi computado em trs formas: escore ou
freqncia deacertos, podendo variar de zero a 24; durao total da
nomeao (em segundos); e razoescore/durao. Assim, os melhores
desempenhos corresponderiam a um maior escore, auma menor durao e a
uma maior razo escore/durao.
Prova de Memria Fonolgica de Trabalho: O Subteste de Nmeros do
WISC
A habilidade de estocar informao fonolgica na memria de trabalho
foi avaliada pormeio do subteste de Nmeros do Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC), querequer a repetio, nas ordens direta e
inversa, de seqncias de nmeros. A aplicao detal subteste ocorreu
conforme as normas oficiais (Wechsler, 1984). Foi obtido
odesempenho das crianas em trs medidas: escore ou freqncia de
acertos total (queinclui as ordens direta e inversa e pode variar
de zero a 17), somente na ordem direta(podendo variar de zero a
nove) e somente na ordem inversa (podendo variar de zero a
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oito).
Procedimento
O presente estudo constou de trs fases: a primeira avaliao, ou
pr-interveno, queocorreu no ms de agosto; a interveno, que ocorreu
nos meses de setembro, outubro eincio de novembro; e a segunda
avaliao, ou ps-interveno, que ocorreu nos meses denovembro e
dezembro. Na primeira fase, todas as 55 crianas foram avaliadas em
todas assete provas: EMMC, Conscincia Fonolgica (PCF), Conhecimento
de Letras (CL), NomeaoRpida de Cores (NC), Repetio de Nmeros (RN),
Leitura (L) e Ditado (D). Para um terodas crianas, a avaliao
ocorreu na seguinte ordem: EMMC, RN, PCF, D, L, CL, NC. Paraoutro
tero, na seguinte ordem: PCF, EMMC, RN, D, L, CL, NC. Finalmente,
para outro terodas crianas, na seguinte ordem: L, CL, NC, D, PCF,
RN, EMMC.
Inicialmente, com base no desempenho das crianas na PCF aplicada
em agosto, cadaclasse (Primeiras Sries A e B) foi dividida em duas
metades. Uma metade englobava ascrianas com desempenho abaixo da
mdia da sua classe, e a outra metade englobava ascrianas com
desempenho acima da mdia. Esta segunda metade constitua o
grupocontrole acima da mdia (GCa), enquanto a primeira metade foi
dividida em duas outrasmetades, uma compondo o grupo experimental
abaixo da mdia (GEb), e a outra compondoo grupo controle abaixo da
mdia (GCb). Esta distribuio foi feita de uma maneira semi-aleatria:
um sorteio foi repetido at que os grupos experimental e controle
abaixo damdia tivessem desempenhos na PCF equivalentes.
Assim, para cada classe havia trs grupos: o grupo controle
abaixo da mdia (GCb), ogrupo experimental abaixo da mdia (GEb) e o
grupo controle acima da mdia (GCa). Otreino foi administrado
separadamente aos dois grupos experimentais. A Tabela 1 sumariaa
distribuio da freqncia das crianas, com seus respectivos sexos,
para cada grupo em
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cada classe.
Na fase de interveno, o treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas foi administrado aos grupos
experimentais, enquanto as crianas dos gruposcontrole permaneciam
na sala de aula, participando das atividades escolares
regulares.
Aps o treino, foi conduzida a fase de avaliao ps-interveno.
Nela, todos os setetestes foram readministrados a todas as 55
crianas.
O presente delineamento, em que foram usados dois grupos
controle, um deles comescores semelhantes aos do grupo experimental
e o outro com escores superiores, foibaseado no estudo de Warrick,
Rubin e Rowe-Walsh (1993). Tal delineamento tem trsvantagens. Em
primeiro lugar, ele permite verificar como a evoluo dos desempenhos
decrianas com escores em conscincia fonolgica acima ou abaixo da
mdia expostassomente aprendizagem escolar regular. Assim, ele
permite verificar se as diferenasentre os grupos controle tendem a
desaparecer ou permanecer. Em segundo lugar, elepermite quantificar
os ganhos do grupo exposto ao treino, permitindo verificar se
tais
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ganhos apenas tornam os escores do grupo experimental
intermedirios entre os dosgrupos controle abaixo e acima da mdia,
ou se os ganhos so mais expressivos a pontode igualar os
desempenhos do grupo experimental e do grupo controle acima da
mdia.
Em terceiro lugar, ele tambm permite controlar a varivel
habilidade da professora. Talvarivel estava controlada dentro da
srie escolar, j que cada classe contribua com igualnmero de crianas
para cada um dos trs grupos. Assim, por exemplo, a classe A e
aclasse B contriburam cada uma com sete alunos para o GCb, e da
mesma forma cada umacontribuiu com sete alunos para o GEb. Uma
pequena exceo foi em relao ao GCa,constitudo por 13 crianas da
classe A e 14 crianas da classe B. Portanto, todos osgrupos da
mesma classe estavam expostos mesma professora e ao mesmo
contedoescolar. Alm disso, as professoras no tinham conhecimento do
procedimento que erausado com os grupos experimentais, nem do
objetivo do trabalho, o que diminua os riscosdelas dedicarem ateno
diferenciada aos alunos dos grupos.
Treino
A interveno consistiu em 27 sesses para cada um dos dois grupos
experimentais, comcerca de 30 minutos cada, trs vezes por semana.
Assim, o treino teve durao total de 13horas e 30 minutos ao longo
de nove semanas. As atividades almejavam desenvolver ashabilidades
metafonolgicas e foram baseadas na bibliografia (e.g., Ball &
Blachman,1988; Bradley & Bryant, 1983; Byrne &
Fielding-Barnsley, 1991; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993). As
atividades completas do treino de conscincia fonolgica
encontram-sedescritas pormenorizadamente em Capovilla e Capovilla
(1998a). O treino foi conduzidopela primeira autora.
Nas Sesses de 1 a 4 havia nove atividades delineadas para o
treino das habilidadesenvolvendo rima e aliterao. As tarefas
incluam a identificao de rima e aliterao, bem
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como a produo de palavras e pseudopalavras com padres de rima e
aliterao. Porexemplo, em um dos jogos, as crianas deviam
classificar as figuras de cartes com basenos padres de rima e
aliterao envolvidos em seus nomes falados.
Nas Sesses 5 e 6 havia quatro atividades delineadas para o
treino da conscincia depalavra. As tarefas envolviam a identificao
e substituio de palavras inadequadas emtextos, a contagem do nmero
de palavras em sentenas, e a identificao das palavrasmais curtas e
mais longas nas sentenas. Por exemplo, o adulto falava sentenas
contendopseudopalavras (e.g., "a galinha bota telos"), e pedia s
crianas para corrigir a sentena(e.g., "a galinha bota ovos").
Nas Sesses 7 a 11 havia nove atividades delineadas para o treino
da conscincia silbica.As tarefas incluam contar, sintetizar,
segmentar, adicionar, subtrair e transpor slabas empalavras e
pseudopalavras. Por exemplo, em um dos jogos as crianas deviam
baterpalmas uma vez para cada slaba contida numa determinada
palavra. Depois disto, elasdeviam classificar aquela palavra como
contendo uma, duas ou trs slabas. Em outraatividade, denominada
"jogo do percurso", as crianas tinham que percorrer um dadocircuito
do incio ao fim. O nmero de passos que cada criana podia avanar no
circuito eraproporcional ao nmero de slabas que ela fosse capaz de
produzir ao nomear objetos deuma dada categoria. Assim, de modo a
poder cruzar a linha de chegada, as crianas tinhamque produzir
palavras contendo o maior nmero possvel de slabas.
Nas Sesses 12 e 13 havia quatro atividades delineadas para o
treino da identidadefonmica. O propsito era tornar claro que o
mesmo fonema podia ocorrer em diferentespalavras. Num dos jogos,
por exemplo, o adulto contava histrias em que certos sonsapareciam
repetidamente (e.g., "Fbio afiou a faca facilmente"). Num outro
jogo, dedomins de figuras, as crianas podiam colocar lado a lado
apenas as figuras cujos nomescomeassem com o mesmo fonema.
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Nas Sesses 14 a 21 havia 12 atividades delineadas para o treino
da conscinciafonmica. As tarefas envolviam contagem, sntese,
segmentao, adio, subtrao etransposio de fonemas em palavras e
pseudopalavras. Por exemplo, em uma dasatividades as crianas deviam
representar uma dada palavra falada pelo adulto, arranjandotantos
blocos quantos necessrios para representar cada fonema contido
naquela palavra.Num outro jogo, uma criana por vez propunha uma
dada palavra e tinha que segment-laem seus fonemas. Assim, a criana
pronunciava s outras todos os fonemas que elacontinha, um a um e em
ordem. Por sua vez, as outras crianas tinham que sintetizaraqueles
fonemas de modo a adivinhar qual era a palavra inteira
correspondente.
Nas Sesses 22 a 27, todas as atividades do treino eram
revisadas. Ao mesmo tempo,durante todo o procedimento desde a
primeira sesso eram treinadas as correspondnciasgrafema-fonema para
cada uma das 23 letras do alfabeto portugus.
Resultados
Foram conduzidas ANCOVAs unifatoriais intergrupos para verificar
o efeito do tipo de grupo(GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das
habilidades medidas pr e ps-interveno. Para aconduo das anlises
estatsticas, ambas as sries (Primeira A e Primeira B)
foramcolapsadas, formando um nico nvel escolar de Primeira Srie,
com vistas ao aumento dopoder estatstico e devido ao fato de que a
comparao entre ambas as classes de ummesmo nvel escolar no era
relevante aos objetivos do estudo. As anlises estatsticasforam
realizadas por meio do pacote estatstico Systat for Windows
(1992).
Foi usado como covariante o estanino das crianas na EMMC. Este
controle do nvel deinteligncia das crianas nas anlises dos efeitos
da interveno essencial, pois sem tal
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controle no se pode atribuir os ganhos interveno, visto que eles
poderiamsimplesmente ser atribuveis a diferenas nos nveis de
inteligncia entre os grupos(Goswami & Bryant, 1990). Conforme
discutido por Torgesen e Davis (1996), apesar de serfreqentemente
enfatizado que as habilidades fonolgicas so
relativamenteindependentes da inteligncia geral, tem sido
demonstrada uma correlao positivasignificativa entre ambas (Wagner,
Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Comotais
habilidades esto correlacionadas, necessrio subtrair o efeito da
inteligncia dasanlises sobre o efeito do treino, e isto foi feito
usando o estanino na EMMC comocovariante.
As Tabelas 2, 4 e 6 sumariam os desempenhos mdios e os
respectivos erros-padro nastarefas de conscincia fonolgica,
leitura, ditado, memria fonolgica de trabalho, acessolxico e
conhecimento de letras obtidos a partir das ANCOVAs para os trs
grupos pr eps-interveno. Aps as ANCOVAs, foram conduzidas anlises
de comparao de pares pormeio do teste conservador de Bonferroni e,
em seguida, tambm por meio do teste liberalde Fisher LSD. As
Tabelas 3, 5 e 7 sumariam os resultados das anlises de comparao
depares. Nestas tabelas usada uma nomenclatura baseada em
operadores relacionais parafacilitar a compreenso dos resultados.
Assim, o sinal < indica desempenhosignificativamente inferior a,
o sinal = indica desempenho no significativamente diferentede, e o
sinal > indica desempenho significativamente superior a. Desta
forma, porexemplo, para o escore na PCF pr-interveno, o resultado
(GCb = GEb) < GCa indica queos escores dos grupos abaixo da
mdia, controle e experimental, foram estatisticamenteequivalentes
entre si e significativamente inferiores ao escore do grupo
controle acima damdia. Como um outro exemplo, para a freqncia de
erros na Leitura total pr-interveno, o resultado (GCb = GEb) >
GCa indica que as freqncias de erros do grupocontrole abaixo da
mdia e do grupo experimental foram estatisticamente
equivalentesentre si e significativamente superiores do grupo
controle acima da mdia. Quando no
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houve efeito do tipo de grupo, os desempenhos dos trs grupos
foram consideradosequivalentes entre si. Encontram-se realados os
resultados que indicam efeito esperado,total ou parcialmente, do
treino de conscincia fonolgica.
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Efeitos sobre Habilidades Metafonolgicas
A Tabela 2 sumaria os escores mdios e os respectivos erros-padro
nas tarefas deconscincia fonolgica nas avaliaes pr e ps-interveno,
obtidos a partir das ANCOVAs.A Tabela 3 sumaria os resultados
obtidos via testes de comparao de pares entre os trsgrupos. Os
resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em
itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de
tipo de grupo sobre oescore geral na PCF, F(2, 51) = 43,91; p =
0,000; e sobre os escores especficos nossubtestes de Sntese
Fonmica, F(2, 51) = 9,70; p = 0,000; Rima, F(2, 51) = 9,40; p
=0,000; Aliterao, F(2, 51) = 14,97; p = 0,000; Segmentao Fonmica,
F(2, 51) = 11,39; p= 0,000; Manipulao Silbica, F(2, 51) = 18,93; p
= 0,000; Manipulao Fonmica, F(2,
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51) = 10,92; p = 0,000; Transposio Silbica, F(2, 51) = 21,56; p
= 0,000; e TransposioFonmica, F(2, 51) = 3,60; p = 0,035. Para
todas essas medidas, anlises de comparaode pares demonstraram que,
conforme esperado no pr-teste, os escores do GCb e do GEberam
equivalentes entre si e significativamente inferiores ao do GCa.
Foi empregado oteste de comparao de pares conservador de Bonferroni
para todas as medidas, excetopara Transposio Fonmica, em que as
diferenas entre os grupos s foram significativaspelo teste liberal
de Fisher LSD. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo (GCb,
GEbe GCa) sobre o escore em Sntese Silbica e em Segmentao Silbica,
provavelmentedevido ao efeito de teto, pois todos os grupos
obtiveram altos escores naqueles subtestes.
Ainda conforme as Tabelas 2 e 3, na avaliao ps-interveno houve
efeito de tipo degrupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) =
21,86; p = 0,000; e sobre os escoresespecficos nos subtestes de
Sntese Fonmica, F(2, 51) = 5,57; p = 0,006; Rima, F(2, 51)= 7,06; p
= 0,002; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 33,82; p = 0,000;
ManipulaoSilbica, F(2, 51) = 16,68; p = 0,000; Manipulao Fonmica,
F(2, 51) = 9,84; p = 0,000;Transposio Silbica, F(2, 51) = 18,43; p
= 0,000; e Transposio Fonmica, F(2, 51) =4,57; p = 0,015. Na PCF e
nos subtestes de Sntese Fonmica, Manipulao Silbica,Manipulao
Fonmica e Transposio Silbica, testes de Bonferroni demonstraram que
osescores do GEb aumentaram, tornando-se estatisticamente
equivalentes aos do GCa esignificativamente superiores aos do GCb.
Em Rima, o escore do GEb continuou equivalenteao do GCb e inferior
ao do GCa. Em Segmentao Fonmica, o escore do GEb tornou-sesuperior
ao do GCa, que continuou superior ao do GCb. Em Transposio Fonmica,
oescore do GEb tornou-se intermedirio entre os do GCb e do GCa, no
diferindo de nenhumdeles. Finalmente, no houve evidncia de efeito
do tipo de grupo sobre os escores emSntese Silbica, Aliterao e
Segmentao Silbica.
Assim, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se
que o treino de
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conscincia fonolgica produziu ganhos sobre as seguintes medidas:
escore total na PCF,escore nos subtestes de Sntese Fonmica,
Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica,Manipulao Fonmica, Transposio
Silbica e Transposio Fonmica. Tais resultadosencontram-se
representados nas Figuras 1 e 2.
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Efeitos sobre Leitura em Voz Alta e Escrita sob Ditado
A Tabela 4 sumaria as freqncias de erro mdias e os respectivos
erros-padro nastarefas de Leitura e Ditado nas avaliaes pr e
ps-interveno, obtidas a partir das
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ANCOVAs. A Tabela 5 sumaria os resultados obtidos via testes de
comparao de paresentre os trs grupos. Os resultados indicativos de
ganhos do treino encontram-se realadosem itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de
tipo de grupo sobre asfreqncias de erro em Leitura total, F(2, 51)
= 23,26; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2,51) = 22,76; p =
0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 23,89; p = 0,000;
Ditadototal, F(2, 51) = 17,58; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2,
51) = 18,16; p = 0,000; eDitado de pseudopalavras, F(2, 51) =
16,15; p = 0,000. Para todas essas medidas,anlises de comparao de
pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conformeesperado no
pr-teste, as freqncias de erro do GCb e do GEb eram equivalentes
entre si,e significativamente superiores s do GCa. Aqui deve ser
lembrado que a composio dostrs grupos foi feita considerando apenas
o escore na PCF, de modo que os desempenhosdos grupos controle e
experimental abaixo da mdia fossem semelhantes entre si einferiores
ao do grupo controle acima da mdia. Embora a caracterizao do padro
dedesempenho das crianas tenha sido feita apenas a partir dos
escores na PCF, ela serevelou perfeitamente vlida tambm quanto aos
desempenhos em Leitura e em Ditado, oque demonstra a correlao entre
os desempenhos em tarefas de conscincia fonolgica,leitura e
escrita.
Conforme as Tabelas 4 e 5, tambm na avaliao ps-interveno, houve
efeito de tipo degrupo sobre as freqncias de erro nas seguintes
medidas: Leitura total, F(2, 51) = 16,56;p = 0,000; Leitura de
palavras, F(2, 51) = 15,80; p = 0,000; Leitura de
pseudopalavras,F(2, 51) = 17,75; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51)
= 19,74; p = 0,000; Ditado de palavras,F(2, 51) = 20,83; p = 0,000;
e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,66; p = 0,000.Para todas
essas medidas, anlises de comparao de pares via teste de
Bonferronidemonstraram que, conforme esperado no ps-teste, as
freqncias de erros do GEb
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diminuram, tornando-se equivalentes s do GCa, e ambas
significativamente inferiores sdo GCb.
Conforme a tabela, comparando os resultados pr e ps-interveno,
observa-se que otreino de conscincia fonolgica produziu ganhos
sobre os desempenhos em Leitura total,de palavras e de
pseudopalavras, bem como em Ditado total, de palavras e
depseudopalavras. Tais resultados encontram-se representados na
Figura 3.
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Efeitos sobre Memria de Trabalho, Acesso Lxico Memria de
Longo-Prazo eConhecimento de Letras
A Tabela 6 sumaria os desempenhos mdios e os respectivos
erros-padro nas tarefas deMemria Fonolgica de Trabalho (subteste de
Nmeros do WISC), Acesso Lxico Memriade Longo Prazo (Nomeao de
Cores), e Conhecimento de Letras nas avaliaes pr e ps-interveno,
obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 7 sumaria os resultados
obtidos viatestes de comparao de pares entre os trs grupos. Os
resultados indicativos de ganhosdo treino encontram-se realados em
itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de
tipo de grupo sobre osescores no subteste de Nmeros total, F(2, 51)
= 4,11; p = 0,022; na prova de Nomeaode Cores, F(2, 116) = 4,78; p
= 0,010; e na prova de Conhecimento de Letras, F(2, 51) =6,45; p =
0,003. Conforme anlise de comparao de pares via teste de
Bonferroni, nosubteste de Nmeros e no Conhecimento de Letras, os
escores do GCb eramsignificativamente inferiores aos do GCa, e os
escores do GEb eram intermedirios entreambos, no diferindo de
nenhum deles. Em Nomeao de Cores, os escores do GCa e doGEb eram
semelhantes entre si, e superiores ao do GCb. No houve evidncia de
efeito dotipo de grupo sobre os escores nas ordens direta e inversa
do subteste de Nmeros, adurao e a razo na Nomeao de Cores.
Na avaliao ps-interveno, houve efeito do tipo de grupo sobre
escore total no subtestede Nmeros total, F(2, 51) = 7,70; p =
0,001; bem como na ordem direta, F(2, 51) = 4,89;p = 0,011; e
inversa, F(2, 51) = 4,54; p = 0,015; e sobre os escores em Nomeao
deCores, F(2, 51) = 3,64; p = 0,033; e Conhecimento de Letras, F(2,
51) = 6,94; p = 0,002.No subteste de Nmeros total e nas ordens
direta e inversa, os escores do GCb foram
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inferiores aos do GCa, e os do GEb foram intermedirios entre
ambos. Na Nomeao deCores, o escore do GCb foi inferior ao do GEb.
Finalmente, em Conhecimento de Letras, oescore do GEb aumentou,
tornando-se superior ao do GCb e semelhante ao do GCa. Nohouve
evidncia de efeito do tipo de grupo sobre a durao e a razo
(escore/durao) emNomeao de Cores.
Assim, conforme a Tabela 7, observa-se que o treino de
conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas produziu
ganhos sobre os desempenhos emConhecimento de Letras. Tais
resultados encontram-se representados na Figura 4. Aausncia de
ganhos sobre as habilidades de memria fonolgica de trabalho,
conformeavaliada pelo teste de dgitos do WISC, e habilidades de
memria fonolgica de longoprazo, conforme avaliada pela nomeao de
cores, sugere que tais habilidades no sofuno da conscincia
fonolgica. Ou seja, apesar dos estudos demonstrarem umacorrelao
entre elas (Torgesen & Davis, 1996), tal relao no parece ser
funcional, vistoque ganhos em conscincia fonolgica no levaram a
ganhos em memria fonolgica detrabalho e acesso lxico.
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Os resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas produziu ganhos sobre as seguintes
medidas: escore total na PCF, escore nossubtestes de Sntese
Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, ManipulaoFonmica,
Transposio Silbica e Transposio Fonmica; freqncia de erros em
Leituratotal, de palavras e de pseudopalavras; freqncia de erros em
Ditado total, de palavras ede pseudopalavras; e escore em
Conhecimento de Letras.
No houve evidncia de ganhos do treino sobre as seguintes
medidas: escore em SnteseSilbica, Rima, Aliterao e Segmentao
Silbica; escore em Nmeros total e nas ordensdireta e inversa; e
escore, durao e razo (escore/durao) em Nomeao de Cores.
Desta forma, o treino mostrou-se bastante eficaz em melhorar o
desempenho do grupoexperimental em tarefas de leitura, escrita e
conscincia fonolgica, especialmente as maisdifceis relacionadas
conscincia fonmica. O efeito do treino no foi verificado nastarefas
de memria de trabalho (subteste de Nmeros) e de longo prazo (Nomeao
deCores). Tais resultados sugerem que o treino de conscincia
fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas produziu melhora de
desempenhos em conscinciafonolgica, leitura e escrita, apesar de no
ter alterado os desempenhos em provas dememria fonolgica.
Efeitos sobre Pontuao-Padro na PCF
Os resultados obtidos pelas crianas na PCF foram transformados
em pontuaes-padro apartir das tabelas preliminares de estandardizao
(cf. Capovilla, Capovilla & Silveira,1998) elaboradas a partir
do desempenho de crianas de NSE mdio provenientes de
escolaparticular. A Tabela 8 sumaria as mdias das pontuaes-padro na
PCF obtidas pr e ps-interveno para cada um dos trs grupos, bem como
as diferenas entre elas.
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A partir da Tabela 8, uma primeira observao a ser feita a de que
as pontuaes-padromdias de todos os grupos em ambas as avaliaes
foram abaixo da mdia, i.e., abaixo de100. Isto reflete uma
desvantagem das crianas da escola pblica avaliadas neste estudoem
relao s crianas da escola particular, cujos desempenhos foram
usados para produziras tabelas preliminares de normatizao. Esta
diferena de desempenho no deve seratribuda apenas a deficincias
relativas s possveis desvantagens socioculturais dosalunos da
escola pblica, mas, mais provavelmente, diferena do tempo de incio
daalfabetizao entre as duas escolas. Os alunos da escola
particular, cujos desempenhosforam usados para a elaborao das
tabelas de estandardizao, iniciaram suaalfabetizao no Pr 3 e, como
conseqncia, apresentavam na Primeira Srie escores emconscincia
fonolgica mais altos do que as crianas da Primeira Srie da escola
pblica,cuja alfabetizao havia se iniciado apenas naquele mesmo ano.
A discrepncia entre osdesempenhos das crianas de ambas as escolas
reflete a influncia positiva daalfabetizao sobre o desenvolvimento
da conscincia fonolgica.
Pode ser observado, ainda, que na avaliao pr-interveno os grupos
controle e
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experimental abaixo da mdia haviam obtido desempenhos
equivalentes entre si (46,79 e44,95) e muito inferiores ao do GCa
(83,61). Aps a interveno, porm, o desempenho doGEb aumentou
(84,24), tornando-se semelhante ao do GCa (83,88), e muito superior
ao doGCb (39,29). Foi calculada a diferena entre a pontuao-padro de
dezembro e a deagosto. Tal diferena foi negativa para o GCb, ou
seja, o desempenho deste grupo caiu umpouco em termos de
pontuao-padro. Para o GCa, houve um acrscimo muito pequenoentre as
avaliaes. J para o GEb, conforme esperado, houve um grande acrscimo
napontuao-padro aps a interveno.
Para verificar se o aumento na pontuao-padro foi funo do tipo de
grupo, foi conduzidauma ANCOVA tendo a diferena entre as
pontuaes-padro de dezembro e agosto comovarivel dependente, o tipo
de grupo como fator inter-sujeitos, e o estanino na EMMC
comocovariante. Tal ANCOVA revelou efeito significativo de tipo de
grupo, F(2, 51) = 35,26; p =0,000. Anlise de comparao de pares via
teste de Bonferroni demonstrou que a diferenana pontuao-padro do
GEb foi significativamente superior s demais. J as diferenas
napontuao-padro do GCb e do GCa foram estatisticamente equivalentes
entre si. Ou seja,o treino foi eficaz em produzir maior aumento no
desempenho do GEb do que seriaesperado apenas com base na
aprendizagem escolar.
Discusso
O procedimento de interveno com treino de conscincia fonolgica e
de correspondnciasgrafo-fonmicas foi eficaz em melhorar os
desempenhos em tarefas de conscinciafonolgica, leitura, escrita e
conhecimento de letras. Alm disso, nas anlises dapontuao-padro na
PCF foi observado que o grupo experimental teve o maior aumento
datestagem pr-interveno para a ps-interveno. Ou seja, o treino foi
bastante eficaz em
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produzir maiores aumentos no desempenho do grupo experimental do
que aquelesobservados nos grupos controle, atribuveis apenas
aprendizagem escolar, maturao oupossvel efeito cumulativo da
retestagem. Todas essas variveis foram controladas nodelineamento,
conforme Campbell e Stanley (1979).
Portanto, foi confirmada a hiptese inicial de que o treino de
conscincia fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas pode
produzir ganhos nos desempenhos de crianas comNSE baixo. Tais
benefcios produzidos pelo treino no ficaram restritos s habilidades
deconscincia fonolgica, mas estenderam-se tambm s habilidades de
leitura em voz alta ede escrita sob ditado. Porm, no houve evidncia
de efeito do treino sobre as habilidadesde acesso lxico memria de
longo prazo ou sobre a habilidade de estocar informaofonolgica na
memria de trabalho.
Foi tambm observado que os ganhos para as crianas de NSE baixo
foram maiores do queaqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio. No
estudo anterior conduzido com crianasde escola particular e com NSE
mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c), o treino produziuefeitos
principais sobre o escore geral na PCF e em seis subtestes: Sntese
Fonmica,Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica,
Transposio Silbicae Transposio Fonmica. Houve ainda efeito sobre a
freqncia de erros em Leitura total,de palavras e de pseudopalavras.
Para o nvel escolar Pr 3, houve tambm efeito do treinosobre a
freqncia de erros em Ditado total e de palavras.
No presente estudo com crianas de Primeira Srie provenientes de
escola pblica e comNSE baixo, foi observado efeito do treino sobre
escore total na PCF e nos mesmos seissubtestes. Alm disso, houve
efeito sobre Leitura total, de palavras e de pseudopalavras;sobre a
freqncia de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras;
efinalmente sobre o escore em Conhecimento de letras.
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Assim, os efeitos sobre freqncia de erros em Ditado de
pseudopalavras e sobre escoreem Conhecimento de letras foram
observados para as crianas de Primeira Srie com NSEbaixo, mas no
para as de Pr 3 com NSE mdio. Alm disso, os efeitos sobre Ditado
totale de palavras foram de acordo com o esperado para as crianas
de Primeira Srie com NSEbaixo: a freqncia de erros do GEb tornou-se
semelhante do GCa e inferior do GCb. Jpara as crianas de Pr 3 com
NSE mdio, tais efeitos haviam sido apenas parcialmenteconforme o
esperado: a freqncia de erros do GEb, que era inicialmente superior
doGCb, igualou-se a ela, mas continuou sendo superior do GCa.
Tais diferenas entre os resultados dos dois estudos podem ser
atribudas a alguns outrosfatores alm do NSE e da idade (ou nvel
escolar) das crianas. Dentre tais fatores, um dosmais importantes a
diferena de distribuio dos treinos. Enquanto no estudo comcrianas
de NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c) as crianas haviam
sido expostas aduas sesses de 40 minutos por semana em nove
semanas, totalizando 12 horas, nopresente estudo elas foram
expostas a trs sesses de 30 minutos por semana em novesemanas,
totalizando 13 horas e 30 minutos. Assim, o presente treino foi um
pouco maislongo, e as sesses, embora mais curtas, tiveram maior
freqncia. Um outro fatorimportante a diferena entre os nmeros de
participantes por nvel escolar, visto que nopresente estudo o GEb
era formado por 14 crianas, enquanto no estudo anterior, os GEbsde
cada nvel escolar eram formados por cinco a sete participantes. Com
um maior nmerode participantes por grupo, o poder estatstico
aumentou. O ponto mais importante, noentanto, que os resultados
indicam que procedimentos deste tipo podem ser altamenteeficazes
para a educao de crianas de NSE baixo.
Retomando a literatura sobre intervenes com treino de conscincia
fonolgica e decorrespondncias grafo-fonmicas, alguns estudos tm
adotado um procedimento em queas crianas do grupo controle so tambm
expostas a um programa especfico de mesma
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durao que as dos grupos controle, porm enfatizando habilidades
semnticas ouaritmticas (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1991;
Cunningham, 1991; Lie, 1991; Olofsson& Lundberg, 1983). Tal
procedimento permite um maior controle dos efeitos do treino,
quepodem ento ser atribudos especificamente ao contedo (e.g.,
treino de conscinciafonolgica versus treino de habilidades
semnticas ou aritmticas), evitando a influnciade variveis
estranhas, como os efeitos do treino sobre inteligncia, por
exemplo. Osresultados de Olofsson e Lundberg (1983), porm, sugerem
que os efeitos do treino deconscincia fonolgica so especficos ao
contedo, e no conseqncia de ganhos emhabilidades mais gerais.
No presente estudo, as crianas dos grupos controle no foram
expostas a tais atividadescontrole. Assim, poderia ser levantada a
hiptese de que os efeitos observados em relaoao grupo experimental
foram devidos no ao treino especificamente, mas a outrasconseqncias
do treino. Por exemplo, a um tratamento diferenciado oferecido
pelasprofessoras a tais alunos ou ainda a um aumento geral na
capacidade de raciocnio ou nainteligncia desses alunos devido
estimulao cognitiva oferecida durante o treino.
Tais hipteses, porm, no parecem ser suficientemente slidas para
explicar os ganhosdos grupos experimentais. A primeira hiptese, de
que os ganhos poderiam ter resultadode um tratamento diferenciado
das professoras, parece improvvel visto que as professorasno tinham
qualquer conhecimento sobre qual era o objetivo do estudo com os
grupos, etampouco sobre quais atividades eram realizadas com as
crianas. Alm disso, na escolahavia regularmente a composio de
grupos para trabalhar com psiclogas ou comprofessoras auxiliares, e
portanto a participao das crianas nos presentes grupos no eraalgo
excepcional em relao s prticas escolares cotidianas.
A segunda hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um
aumento geral nacapacidade de raciocnio ou inteligncia dos alunos
devido estimulao cognitiva
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oferecida no treino, no parece plausvel, nem luz da literatura
que j estabeleceu o teorrelativamente incuo de treinos semntico e
aritmtico sobre habilidades fonolgicas e deleitura e escrita (e.g.,
Olofsson & Lundberg, 1983), nem luz dos dados. Em termos
dedados, no presente estudo no foram identificadas diferenas
significativas na intelignciageral das crianas conforme avaliada
pela EMMC para o GEb ou para o GCb entre as duasavaliaes (pr- e
ps-interveno). Ou seja, no foi observado um aumento nainteligncia
do GEb como efeito da interveno. Na verdade, o aumento de
desempenho naEMMC do GEb aps a interveno foi o menor dos trs
grupos. Apenas o aumento do GCafoi significativo. Logo, os
resultados sugerem que a melhora em conscincia fonolgica,leitura em
voz alta e escrita sob ditado do GEb no foi acompanhada de uma
melhora nainteligncia geral e, portanto, no pode ser atribuda a
ela. Assim, parece que, de fato, osganhos obtidos pelos grupos
experimentais foram devidos diretamente ao procedimento
deinterveno.
Concluso
O presente estudo ofereceu s escolas um procedimento de
interveno que constitui umrecurso econmico e eficaz em auxlio
alfabetizao seus alunos. Conforme discutidoextensamente por
pesquisadores como Hempenstall (1997) e Morais (1995), a
abordagemwhole language, atualmente bastante difundida entre as
escolas, tem-se mostradobastante inferior ao mtodo fnico no que
tange sua eficcia em promover aalfabetizao. A abordagem whole
language prope o ensino direto das associaes entreas palavras e
seus significados. O ensino de correspondncias entre unidades
menores quea palavra e seus sons ocorre apenas mais tardiamente ou
de forma secundria.
Vastas e freqentes pesquisas em todo o mundo tm demonstrado que
nem todas as
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crianas conseguem apreender os princpios da lngua escrita quando
estes no soexplcita e sistematicamente ensinados pela professora
(e.g., Brown & Felton, 1990; Evans& Carr, 1985; Foorman,
Francis, Novy & Liberman, 1991). Porm, conforme aponta
Morais(1995), "a convico dos cientistas no compartilhada pela
maioria dos educadores e dosformadores de docentes, nem pelos
responsveis governamentais de muitos pases" (p.264). A
superioridade do mtodo fnico parece ser ainda maior quando as
crianasapresentam risco de atraso na leitura ou desvantagens
scio-culturais (Stahl & Kuhn, 1995;Vellutino, 1991).
Alguns mtodos implementam, de modo mais ou menos eficiente,
alguns princpios domtodo fnico. Um exemplo o mtodo vienense
(Feitelson, 1988). Nele, as letras sointroduzidas uma a uma e
identificadas pelos seus sons; os nomes das letras soensinados s
crianas somente no segundo ano de alfabetizao. As frases
sointroduzidas de forma paralela s palavras, e so formadas apenas
pelas letras jensinadas s crianas. No Brasil, h poucos recursos
educacionais que orientem o ensinode correspondncias fnicas s
crianas durante a alfabetizao. O presente trabalho umdos primeiros
estudos nesse sentido.
Assim, os dados do presente artigo, bem como aqueles descritos
em diversos outrosestudos (Capovilla & Capovilla, 1998c;
Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen,1988;
Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993), sugerem que o treino
sistemtico daconscincia fonolgica e o ensino explcito de
correspondncias entre letras e sons podemser de grande auxlio aos
alunos em vencer o desafio da aprendizagem da linguagemescrita.
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Recebido em 05.04.99Revisado em 26.07.99
Aceito em 01.10.99
Sobre os autores:
Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla Psicloga, Mestre e Doutora em
Psicologia pelaUniversidade de So Paulo, ps-doutoranda pela FAPESP
no Instituto de Psicologia da USP.Primeira autora do livro:
Problemas de leitura e escrita: Como identificar, previnir e
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remediar numa abordagem fnica (2000, Memnon - IPUSP-FAPESP), e
coautora de inmerostrabalhos em reabilitao cognitiva de distrbios
de leitura e escrita, e de distrbios decomunicao em geral.
Fernando Csar Capovilla Psiclogo, Mestre em Psicologia da
Aprendizagem e doDesenvolvimento pela Universidade de Braslia, e
Ph.D. em Psicologia ExperimentalHumana pela Temple University de
Philadelphia, Pennsylvania. Professor do Instituto dePsicologia
USP, onde coordena o Laboratrio de Neuropsicolingstica
CognitivaExperimental, o Laboratrio de Tecnologia de Reabilitao
Cognitiva, e o Centro deAtendimento Clnico de Distrbios de
Comunicao e Linguagem. Editor do peridicoCincia Cognitiva: Teoria,
Pesquisa e Aplicao e President-Elect (1996-2000) do
BrazilianChapter, International Society for Augmentative and
Alternative Communication. Bolsistade Produtividade do CNPq e
coautor de diversos livros.
1 Endereo para correspondncia: PSE, IP-USP, Av. Prof. Mello
Moraes, 1721, So Paulo, SP, 05508.900, SoPaulo, SP, 05508900. Fone:
(11) 8184002, Fax (11) 8184909. E-mail: [email protected]
Rua Ramiro Barcelos, 2600 - sala 11090035-003 Porto Alegre RS -
Brazil
Tel.: +55 51 3308-5691
[email protected]