EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH
2(69)/2010
Polish Journal of Continuing Education
RADA PROGRAMOWA Programme Council Prof. Tadeusz Aleksander UJ
(Poland); Peter Backfish EVBB (Germany); Prof. Henryk Bednarczyk
ITeE PIB (Poland); Dr Magorzata Bogaj UJK (Poland); Manfred Dunkel,
PhD (Germany); Zenon Gaworczuk (Poland); Prof. Ryszard Gerlach UKW
(Poland); Prof. Stanisaw Kaczor (Poland); Andrzej Kirejczyk
(Poland); Norbert Kraker, PhD IGIP (Germany); Berthold Kuhn EVBB
(Germany); Prof. Aleksander uczak WSIiE TWP (Poland); Dr hab.
Henryk Noga UP Krakw (Poland); Prof. Ryszard Parzcki KPSW (Poland);
Prof. Maria Pawowa PR (Poland); Andrzej Piat (Poland); Prof. Ewa
Przybylska UMK (Poland); Maria H. Rudowski (France); Prof. Jan
Saran UMCS (Poland); Prof. Igor P. Smirnov (Russia); Prof. Ewa
Solarczyk-Ambrozik UAM (Poland); Prof. Jerzy Stochmiaek UKSW
(Poland); Prof. Janos Sz. Toth EAEA (Hungary); Sue Waddington EAEA
(UK); Prof. Zdzisaw Wok UZ (Poland); Prof. Ladislav Varkoly
(Sovakia)
REDAKCJA Editorial Board Henryk Bednarczyk (redaktor naczelny),
Dorota Koprowska, Wanda Surosz, Jolanta Religa, Marcin Olifirowicz
Redaktor tomu: Joanna Tomczyska
ul. K. Puaskiego 6/10, 26-600 Radom tel. (048) 364-42-41 w. 245,
265; fax (048) 364 47 65 e-mail:
[email protected]
RECENZJE dr hab. Henryk Noga dr in. Krzysztof Symela
ISSN 1507-6563
KWARTALNIK NAUKOWO-METODYCZNY Scientific Research Quarterly
ukazuje si od wrzenia 1993 roku, nakad 2/69 tomu 500 egz., cznie 67
750 egz.
Komentarz Commentary
Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie Problems of adult
education in Poland and in the world Pedagogika pracy Work
Pedagogy
Outplacement w edukacji dorosych Outplacement in adult
education
Sylwetki wybitnych owiatowcw Profiles of outstanding adult
educators
Recenzje, konferencje, informacje Reviews, conferences,
information
Czasopismo punktowane na licie MNiSzW 4 punkty
(www.nauka.gov.pl)
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 2
W czasopimie przedstawiono oryginalne wasne pogldy Autorw, ktre
nie zawsze podziela redakcja, wydawcy i EAEA, IGiP, EVBB
BIBLIOTEKA PEDAGOGIKI PRACY monograficzna seria wydawnicza pod
redakcj naukow
prof. dr. hab. Henryka Bednarczyka ukazuje si od 1987 roku 235
t.; 164 600 egz. Kontynuuje tradycje serii: Biblioteka Ksztacenia
Zawodowego (32 t. lata 19771989)
i cyklu materiaw: Szkoa Zawd Praca (11 t. lata 19761987)
Recenzenci numeru: dr hab. Henryk Noga
dr in. Krzysztof Symela
Tumaczenia: Jzyk angielski Magorzata Kacprzak
Publikacja wydana przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej,
program Leonardo da Vinci, European Outplacement Framework
Vocational Support for People with Difficulties
on Employment Access (2009-1-AT1-LEO05-01186). Projekt i
publikacja odzwierciedlaj jedynie stanowisko ich autora i Komisja
Europejska
nie ponosi odpowiedzialnoci za umieszczon w nich zawarto
merytoryczn
Copyright by Instytut Technologii Eksploatacji PIB, Radom
2010
Redaktor prowadzcy: Joanna Tomczyska Opracowanie wydawnicze:
Joanna Iwanowska, Iwona Nitek
Wydawnictwo Naukowe Instytutu Technologii Eksploatacji
Pastwowego Instytutu Badawczego ul. K. Puaskiego 6/10, 26-600
Radom, tel. (048) 364-42-41, fax (048) 364-47-65 e-mail:
[email protected] http://www.itee.radom.pl
2113
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 3
Komentarz
Europejska przestrze edukacyjna Henryk Bednarczyk
.................................... 5
Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie
Anna Marszaek: Realizacja procesu boloskiego w kontekcie
tworzenia europejskiego obszaru szkolnictwa wyszego.
...................................................... 7 Mirosawa
Cylkowska-Nowak: Ksztacenie lekarzy w Japonii
......................... 16 Sabine Manning: Sieciowanie bada
edukacyjnych w Europie na przykadzie dziaalnoci WIFO
...................................................................................................
27 Beata Gofron: Jednostka a spoeczestwo w teorii edukacji mila
Durkheima prba rekonstrukcji
...............................................................................................
34
Pedagogika pracy Zygmunt Wiatrowski: Podstawowe teorie w
obszarze pedagogiki pracy (cz. I)
..............................................................................................................
50 Peter Dehnbostel: Nauka podczas pracy rozwj i tendencje (cz.
III).............. 61 Elke Gruber, Irene Mandl, Thomas Oberholzner:
Uczenie si w miejscu pracy: definicje, typologie,
formy...........................................................................
70 Jolanta Wilsz: Wpyw rodzaju sprzenia zwrotnego na relacje
interperso-nalne w procesie pracy
............................................................................................
80
Outplacement w edukacji dorosych
Jolanta Religa: Wsparcie dla osb poszukujcych lub zmieniajcych
zatrud-nienie to projektu European Outplacement Framework
................................... 91 Sylvia Ippavitz, Heide
Steinwidder, Dimitrios Doukas: Outplacement po-mostem do nowego
zatrudnienia
............................................................................
93 Jolanta Religa, Anna Kicior: Outplacement jako wyspecjalizowana
usuga doradcza w kontekcie polskich uwarunkowa prawnych, spoecznych
i eko-nomicznych
..............................................................................................................
101 Katarina arfick: Wybrane problemy sowackiego rynku pracy
..................... 112 Dorota Koprowska, Darja Harb: Edukacja
dla rynku pracy w Sowenii......... 117
69 2(69)/2010
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 4
Sylwetki wybitnych owiatowcw Prof. dr hab. Wiltrud Gieseke Hanna
Solarczyk-Szwec ..................................... 124 Dr hab.
Sabine Manning Magorzata Kacprzak
................................................. 128
Recenzje, konferencje, informacje European Outplacement
Framework EOF, 1415 kwietnia 2010, Larisa Grecja Dorota Koprowska
..................................................................................
130 Nauki pedagogiczne w perspektywie spoeczestwa wiedzy i pracy,
2426 maja 2010, Ciechocinek Krzysztof
Symela..........................................................
130 Labour Productivity, Investment in Human Capital and Youth
Employment. Comparative Developments and Global Responses, R.
Blanpain, W. Brom-wich, O. Rymkevich, S. Spattini (red.), Kluwer
Law International, Nether-lands, 2010, ISBN: 9789041132499
Magorzata Kacprzak .............................. 131 Czarnecki
Kazimierz M.: Profesjologia. Oficyna wyd. Humanista, Sosno-wiec
2010 Piotr Kowolik
......................................................................................
133 Szkolnictwo z polskim jzykiem nauczania w pastwach europejskich
stan i perspektywy. Tadeusz Lewowicki, Jerzy Nikitorowicz, Alina
Szczurek-Boruta (red.), BiaystokCieszynWarszawa 2010, ss. 470
Tomasz Kupidura ................ 136 EAEA European Association for
the Education of Adults (Europejskie Sto-warzyszenie Edukacji
Dorosych) Magorzata Kacprzak .................................. 136
Andaluzyjski Instytut Technologiczny Instituto Technologico Andaluz
Micha
Nowakowski..............................................................................................
137 Suchy Stanisaw: Edukacja dorosych pracownikw i bezrobotnych,
Warsza-wa: Difin, 2010 Mirosaw
urek..........................................................................
139 Leksykon profesjologiczny. Czarnecki Kazimierz M., Bogusaw
Pietrulewicz (red.), Sosnowiec 2010 Piotr Kowolik
................................................................
142
Contents 144
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 5
Komentarz
Henryk BEDNARCZYK Orodek Pedagogiki Pracy Innowacyjnej
Gospodarki Instytut Technologii Eksploatacji PIB, Radom
Europejska przestrze edukacyjna
Pragn odwoa si do sw Jos Manuela BARROSO (Strategia Europa 2020,
Bruksela, 3.3.2010, KOM(2010) 2020): Musimy wierzy w nasze moliwoci
wytyczenia ambitnego programu, a nastpnie uruchomi wszystkie
wysiki, aby go zrealizowa. S one dobrym uzasadnieniem dla prac
koniecznych innowacji w ustawicznej edukacji zawodowej i
intensyfikacji wsppracy europejskiej.
Przygotowaniom do opracowania Strategii Europa 2020, w ostatnich
dwch latach towarzyszy kryzys finansowy. Miliony ludzi straciy
prac, wzroso zaduenie, spjno spoeczna w wielu kra-jach jeszcze dzi
poddawana jest cikiej prbie. Myli o budowie zrwnowaonej przyszoci,
o inte-ligentnym rozwoju sprzyjajcym wczeniu spoecznemu s wic
bardziej radykalne i wymierne w pla-nowaniu. Celem Strategii Europa
2020 jest powrt naszej gospodarki na ciek rozwoju midzy in-nymi
poprzez racjonalne korzystanie z zasobw kapitau ludzkiego. Wrd
piciu wymiernych celw Unii na rok 2020, zawartych w Strategii
znalazy si: zatrudnienie, badania i innowacje, zmiany klima-tu i
energia, edukacja oraz walka z ubstwem.
Cele i priorytety polityki planuje si realizowa nowymi
narzdziami, czyli projektami prze-wodnimi. Celem Program na rzecz
nowych umiejtnoci i zatrudnienia, jest stworzenie warunkw do
unowoczenienia rynkw pracy w zwizku z rosncym poziomem bezrobocia
oraz zapewnienie trwaoci modeli spoecznych. Oznacza to wzmocnienie
pozycji obywateli poprzez umoliwienie im zdobywania nowych
umiejtnoci i przystosowania si do nowych warunkw na rynku
pracy.
Jako przykad takiego podejcia prezentujemy dobre praktyki
midzynarodowego projektu Le-onardo da Vinci (Transfer innowacji)
European Outplacement Framewor. Zaoona optymalizacja procesw
dostosowywania kwalifikacji osb poszukujcych zatrudnienia do
potrzeb przedsibior-cw, jest zbiena z priorytetami Strategii, a
szczeglnie: Rozwj sprzyjajcy wczeniu spoecznemu gospodarka
charakteryzujca si wysokim poziomem zatrudnienia i zapewniajca
spjno gospo-darcz, spoeczn i terytorialn. Zapraszamy do zapoznania
si z analiz Realizacji procesu bolo-skiego , jak rwnie artykuem
Mirosawy Cylkowskiej Ksztacenie lekarzy w Japonii.
W numerze szczeglne miejsce zajmuje rwnie rozdzia II Pedagogika
Pracy. Tak si skada, e ten numer po raz pierwszy zawiera materiay
wynikajce z integracji dwch czasopism Edukacji Usta-wicznej
Dorosych i Pedagogiki Pracy. Szczeglnie interesujco na tym tle
prezentuj si przemylenia wsptwrcy pedagogiki pracy prof. dr. hab.
Zygmunta Wiatrowskiego. Prezentowane definicje, refleksje,
dowiadczenia z prowadzonych bada z pewnoci zainteresuj i przybli
niejednemu z Pastwa pro-blem ksztacenia w miejscu pracy i
wynikajcych z tego problemw. Prezentujc pierwsz cz artykuu
Podstawowe teorie w obszarze pedagogiki pracy zachcamy do lektury
nastpnych autorstwa Profesora.
Rekomenduj zapoznanie si z zamieszczon w tym numerze informacj
na temat nowej ksiki, naszego wieloletniego wsppracownika i autora
licznych artykuw Stanisawa Suchego Edukacja dorosych pracownikw i
bezrobotnych wydanej pod auspicjami znanego wydawnictwa
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 6
Difin, jak rwnie z prezentowanymi sylwetkami niemieckich
pedagogw i badaczy: Wiltrud Gie-seke i Sabine Manning.
Przygotowujemy w nowym 2011 roku uruchomienie forum dyskusyjnego
ustawiczna edukacja zawodowa i okresowych konferencji na odlego.
Dzikuj za pomoc w przygotowaniu numeru mgr in. Jolancie
Relidze.
Zapraszamy do wsplnego redagowania, do przedstawiania wynikw
bada, problemw inter-nacjonalizacji i globalizacji ksztacenia.
Henryk Bednarczyk
European Education Netowork
I would like to refer to the words of Jos Manuela BARROSO
(Europe Strategy 2020, Brus-sels 03.03.2010 KOM(2010) 2020): We
have to believe in our skills to creating an ambitious pro-gramme,
and then use all strengths to realize it.
They are a good reason for the works necessary for innovation in
continuing vocational educa-tion and the intensification of
European cooperation. The preparation of the Europe 2020 Strategy
was in the past two years influenced by the global crisis, when
millions of people lost their jobs, the national debt increased and
the social bond is even in present days strained. The thoughts and
plans of building a more sustainable future are thus more radical.
The aim of the Europe 2020 Strategy is to direct our economy
towards a path of development based among others on human
capital.
The targets and priorities are planned to b realised with the
use of new tools leading projects. The aim of the Programme for New
Skills and Employment is to create the conditions for the
mod-ernization of the labour markets and the durability of social
models. It means strengthening the posi-tion of citizens through
providing them with the possibility to gain new skills and ways of
adapting to new conditions on the labour market.
As an example of such approach we would like to present good
international practices of Leo-nardo daVinci project (Innovation
Transfer) European Outplacement Framework. The planned optimization
of the processes of qualifications adaptation corresponds to the
priorities of the Strategy particularly the Development
Facilitating the Society Inclusion Economy Characterized by High
Employment Level and Ensuring Economic, Social And Territorial
Unity. We would like to invite you to read the analysis Realisation
of the Bologna Process, and the article by Mirosawa Cylkowska
Training Doctors in Japan.
In this volume great attention is paid to Chapter II Work
Pedagogy. This volume, for the first time, includes the materials
resulting from the realization of two journals Continuing Education
of Adults and Work Pedagogy. The ideas and thoughts of prof.
Zygmunt Wiatrowski seem to be most important in that field.
I recommend you to make yourselves familiar with included In
this volume information on the new book by Stanislaw Suchy one of
our co-workers and the author of numerous articles, which is
published under the title: Education of adult employees and
unemployed by Difin Press and to learn more about the presented
figures of German educators and researchers Wiltrud Gieseke and
Sabine Manning.
In 2011 we are preparing for the start up of a discussion forum
entitled continuing vocational education and periodical
long-distance conferences. I would like to thank Ms Jolanta Religa,
MSc, Eng, for her help in the preparation of the volume.
I would herby like to invite you to corporate editing,
presentation of research results, problems of internationalization
and globalization of education.
Henryk Bednarczyk
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 7
Problemy owiaty dorosych w Polsce i na wiecie
Anna MARSZAEK1
Realizacja procesu boloskiego w kontekcie tworzenia
europejskiego obszaru szkolnictwa wyszego
Realization of the Bologna process in the context of the
creation of European Area of Higher Education
Sowa kluczowe: proces boloski, Europejski Obszar Szkolnictwa
Wyszego, system ksztacenia, ECTS.
Key words: Bologna process, European Area of Higher Education,
system of education, ECTS.
Summary
The aims of the article is to show the reforming process of
higher education in Europe. Participation of the interested country
in the Bologna process means the necessity of ongoing adaptation of
local educational infrastructure to the requirements of the
European Area of Higher Education, such as: high quality of
education assurance, promoting mobility among students and research
personnel, im-plementation of the European Credit Transfer System
(ECTS).
Wprowadzenie
W ramach procesu boloskiego uczestniczce w nim pastwa wyraaj
przekonanie, e dziki realizacji sprecyzowanych dziaa priorytetowych
oraz wielostronnej wsppracy moli-
1 Autorka jest doktorem nauk humanistycznych Uniwersytetu
Jagielloskiego, w roku akademickim 2007/2008 bya
stypendystk Funduszu im. A. Krzyanowskiego przyznawanego przez
Fundacj Kulturaln Rodziny Pruszyskich w Lichtensteinie, w 2009 roku
zdobya Maopolskie Stypendium Doktoranckie przyznane w ramach
dziaania 2.6. Regionalne Strategie Innowacyjne i transfer wiedzy
ZPORR 20042006. Ma na swoim koncie monografie oraz publikacje
powicone roli orodkw akademickich w gospodarce opartej na wiedzy.
Obecnie przebywa na p-rocznym stau w Komisji Europejskiej w
Dyrekcji Generalnej Edukacja i Kultura (DG EAC).
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 8
wym bdzie zwikszenie wspzalenoci i wewntrznych powiza pomidzy
narodowymi systemami szkolnictwa wyszego, a w konsekwencji
podniesienie ich atrakcyjnoci oraz konku-rencyjnoci na arenie
midzynarodowej.
Celem artykuu jest ukazanie procesu reformowania systemu
szkolnictwa wyszego w Eu-ropie. Udzia w procesie boloskim oznacza
dla zainteresowanego kraju konieczno cigego dostosowywania lokalnej
infrastruktury edukacyjnej do wymogw Europejskiego Obszaru
Szkolnictwa Wyszego, takich jak: zapewnienie wysokiej jakoci
ksztacenia, promowanie mobilnoci studentw i kadry naukowej czy
wprowadzenie systemu porwnywalnych stopni naukowych. Stanowi one
wyzwania, z jakimi obecnie musz si zmierzy orodki akademic-kie, by
utrzyma si na konkurencyjnym, w wikszoci przypadkw midzynarodowym,
rynku usug edukacyjnych.
Etapy budowania Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego
przykad Polski Deklaracja boloska, w ktrej sygnatariusze zobowizali
si do utworzenia w cigu 10
lat Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyszego2 (EOSW), zostaa
podpisana 19 czerwca 1999 roku przez ministrw waciwych ds. edukacji
z 29 pastw europejskich3. Wraz z podpi-saniem dokumentu zosta
uruchomiony tzw. proces boloski, ktrego celem jest utworzenie
harmonijnego systemu szkolnictwa wyszego w Europie. W jego ramach
co dwa lata odbywaj si konferencje (Praga 2001, Berlin 2003, Bergen
2005, Londyn 2007, Leuven/Louvain-la- -Neuve 2009), podczas ktrych
analizowany jest postp w zakresie reform wdraanych w ob-szarze
szkolnictwa wyszego, dokonywane s ewentualne modyfikacje przyjtych
priorytetw oraz podejmowane s decyzje odnonie do wytyczania
strategii dziaania na kolejny okres (C. Balzer, K. Martens,
2004).
Dziaania priorytetowe procesu boloskiego sprecyzowane w Bolonii,
Pradze i w Bergen zostay zbiorczo zaprezentowane w tabeli 1.
W marcu 2004 roku grupa wdroeniowa procesu boloskiego (Bologna
Follow-Up Group) powoaa zesp roboczy, ktry mia przygotowa raport na
temat postpu w procesie boloskim w poszczeglnych pastwach
europejskich. Do przygotowania tablicy wynikw (scoreboard)
wykorzystano zestaw 10 kryteriw, odpowiadajcych trzem, wybranym do
badania, dziaaniom priorytetowym (por. tabela 2).
Stopie realizacji poszczeglnych kryteriw zosta zaprezentowany na
skali kolorystycznej przedstawionej w tabeli 3. W wikszoci pastw
objtych badaniem stopie wypenienia po-szczeglnych kryteriw by
wyrniajcy lub bardzo dobry4, co dao asumpt do stwierdzenia, e EOSW
zaczyna przybiera realne ksztaty (B. Reinalda, E. Kulesza,
2006).
2 Europejski Obszar Szkolnictwa Wyszego European Higher
Education Area. 3 Naleay do nich: Austria, Belgia, Bugaria, Dania,
Estonia, Finlandia, Francja, Grecja, Hiszpania, Holandia,
Irlan-
dia, Islandia, Litwa, Luksemburg, otwa, Malta, Norwegia, Polska,
Portugalia, Republika Czeska, Republika Fede-ralna Niemiec,
Rumunia, Sowacja, Sowenia, Szwajcaria, Szwecja, Wgry, Wielka
Brytania, Wochy.
4 Tak sytuacj zaobserwowano w przypadku kryterium: ratyfikacja
Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifi-kacji, wdraanie systemu
ECTS oraz systemu dwustopniowego ksztacenia na szczeblu wyszym.
Natomiast w przypadku wskanikw: poziom zaangaowania studentw w
system ewaluacji, liczba studentw rozpoczynaj-cych studia drugiego
stopnia oraz stan uczestnictwa w midzynarodowych organizacjach
badajcych jako proce-su ksztacenia odnotowano najniszy stopie ich
realizacji (Bologna Process Stocktaking, 2005).
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 9
Tabela 1. Dziesi dziaa priorytetowych wytyczonych w procesie
boloskim
Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Bolonii: 1. Przyjcie
systemu atwo porwnywalnych czytelnych stopni naukowych (w tym
wprowadzenie suplementu do
dyplomu5) 2. Wprowadzenie systemu studiw dwustopniowych (cykl
pierwszy: studia licencjackie i cykl drugi: studia magi-
sterskie)6 3. Utworzenie punktowego systemu zaliczania kursw
przez studentw (ECTS European Credit Transfer System) 4. Promowanie
mobilnoci wrd studentw i kadry akademickiej poprzez eliminowanie
barier j uniemoliwiaj-
cych 5. Promowanie wsppracy europejskiej w zakresie zapewnienia
jakoci ksztacenia 6. Wzmocnienie wymiaru europejskiego w
szkolnictwie wyszym Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Pradze: 7.
Rozwj ksztacenia ustawicznego (lifelong learning) 8. Zaangaowanie
studentw oraz uniwersytetw na rzecz realizacji procesu boloskiego
9. Promowanie atrakcyjnoci oraz konkurencyjnoci Europejskiego
Obszaru Szkolnictwa Wyszego w innych
czciach wiata Dziaania priorytetowe sprecyzowane w Berlinie: 10.
Studia doktoranckie jako trzeci stopie systemu ksztacenia oraz
promowanie intensywnej wsppracy pomidzy
Europejskim Obszarem Szkolnictwa Wyszego a Europejsk Przestrzeni
Badawcz (European Research Area)
rdo: B. Reinalda, E. Kulesza, 2006, s. 9.
Tabela 2. Kryteria wykorzystane do opracowania tablicy
wynikw
Dziaanie priorytetowe Przyjte kryterium Zapewnienie wysokiej
jakoci proce-su ksztacenia
1. Stopie zaawansowania przyjtych systemw kontroli jakoci
proce-su ksztacenia
2. Stopie wdroenia gwnych elementw systemu oceny 3. Poziom
zaangaowania studentw w proces ewaluacji 4. Uczestnictwo w
midzynarodowych organizacjach badajcych jako
procesu ksztacenia Wprowadzenie dwustopniowego systemu
ksztacenia akademickiego (studia licencjackie i magisterskie)
5. Stopie wdraania dwustopniowego systemu ksztacenia 6. Ilo
studentw zapisanych na studia licencjackie i magisterskie 7.
Dostpno studiw magisterskich
Zapewnienie porwnywalnoci stopni naukowych
8. Ilo wydawanych suplementw do dyplomw 9. Ratyfikacja Konwencji
Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji7 10. Poziom wdraania systemu
ECTS
rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 16, 18, 21.
5 Pojawiy si rwnie inne propozycje odnonie do wprowadzenia
dokumentw stwierdzajcych poziom posiada-
nych kwalifikacji, np. European Language Portfolio, w ktrym mia
znajdowa si wykaz wszystkich jzykw obcych, jakimi posuguje si dana
osoba czy European Computer Driving Licence certyfikat powiadczajcy
zdolnoci do obsugiwania rnych programw komputerowych (P. Zgaga,
2003, s. 13).
6 Cykl pierwszy ma zaspokaja potrzeby europejskiego rynku pracy,
natomiast cykl drugi i trzeci maj mie charak-ter cile
akademicki.
7 W myl jej postanowie kady absolwent po 2005 roku powinien wraz
z dyplomem ukoczenia studiw otrzyma suplement. Do maja 2007 roku
konwencj ratyfikowao 38 krajw uczestniczcych w procesie boloskim.
Polska uczynia to 17 marca 2004 roku. Konwencja sensu stricto jest
umow wic pastwa, ktre j przyjy i tak ro-zumiana okrela prawne
standardy dla uznawania kwalifikacji zdobytych w ramach systemu
szkolnictwa wysze-go. Konwencja sensu largo jest przewodnikiem
dobrych praktyk i w tym aspekcie jej unormowania mog mie
zastosowanie do kadego rodzaju kwalifikacji uzyskanych w trakcie
ksztacenia na poziomie wyszym (P. Zgaga, 2003, s. 1011).
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 10
Tabela 3. Skala kolorystyczna przyjta dla zobrazowania stopnia
realizacji wytyczonych kryteriw
1 zielony wyrniajcy 2 jasnozielony bardzo dobry 3 ty dobry 4
pomaraczowy odnotowano pewien postp 5 czerwony odnotowano niewielki
postp
rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 15.
W Polsce wdraanie procesu boloskiego sklasyfikowane zostao na
poziomie bardzo do-brym (por. tabela 4).
Tabela 4. Stopie realizacji poszczeglnych kryteriw przez
Polsk
TABLICA WYNIKW DLA POLSKI Zapewnienie wysokiej jakoci procesu
ksztacenia 1 Stopie zaawansowania przyjtych systemw kontroli jakoci
procesu ksztacenia 1 Stopie wdroenia gwnych elementw systemu oceny
1 Poziom zaangaowania studentw w proces ewaluacji 2 Uczestnictwo w
midzynarodowych organizacjach badajcych jako procesu ksztacenia
2
Wprowadzenie dwustopniowego systemu ksztacenia akademickiego
(studia licencjackie i magisterskie)
2
Stopie wdraania dwustopniowego systemu ksztacenia 2 Ilo studentw
zapisanych na studia licencjackie i magisterskie 3 Dostpno studiw
magisterskich 1 Zapewnienie porwnywalnoci stopni naukowych 1 Ilo
wydawanych suplementw do dyplomw 1 Ratyfikacja Konwencji Lizboskiej
o Uznawaniu Kwalifikacji 1 Poziom wdraania systemu ECTS 2 SUMA 2 W
Polsce poczwszy od 1990 roku jest stopniowo wprowadzany
dwustopniowy system ksztacenia na poziomie wyszym (studia
licencjackie oraz magisterskie). Natomiast od 2005 kady absolwent
otrzymuje suplement do dy-plomu ukoczenia studiw. Akredytacj nowych
kierunkw i programw studiw oraz instytucji szkolnictwa wyszego, a
take ewaluacj jako-ci procesu ksztacenia zajmuje si Pastwowa
Komisja Akredytacyjna (PKA). Uznawanie stopni naukowych zdoby-tych
za granic oraz nostryfikacja dyplomw odbywa si na podstawie umw
bilateralnych zgodnie z zasadami sprecyzowanymi w Konwencji
Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji.
rdo: Bologna Process Stocktaking, 2005, s. 92.
Realizacja dwch dziaa priorytetowych (zapewnienie wysokiej
jakoci procesu kszta-cenia oraz porwnywalnoci stopni naukowych)
oceniono jako wyrniajce. Na uwag zasu-guje najwysza ocena przyznana
spenieniu nastpujcych kryteriw: stopie zaawansowania przyjtych
systemw kontroli jakoci procesu ksztacenia, stopie wdroenia gwnych
elemen-tw systemu oceny, ilo wydawanych suplementw do dyplomw oraz
ratyfikacja Konwencji Lizboskiej o Uznawaniu Kwalifikacji. W
przypadku wprowadzania dwustopniowego systemu ksztacenia
akademickiego, ktre ma miejsce od 1990 roku, uzyskalimy not bardzo
dobr. W tym dziaaniu jedynie spenienie kryterium iloci studentw
zapisanych na studia licencjackie i magisterskie zostao wycenione
na poziom dobry.
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 11
Tabela 5. Dziaania w ramach procesu boloskiego podjte na
Uniwersytecie Jagielloskim
Dziaanie Charakterystyka Wydawanie suplementu do dyplo-mu
ukoczenia studiw wyszych.
Suplement zawiera informacje odnonie do poziomu ksztacenia,
indywidu-alnych osigni studenta oraz zrealizowanego przez niego
programu studiw, a take charakterystyk systemu szkolnictwa wyszego
w Polsce. Suplement to instrument umoliwiajcy przyszym pracodawcom
ocen kwalifikacji posiadanych przez absolwentw uczelni.
Przeksztacenie jednolitych studiw magisterskich na studia
dwustop-niowe.
Dotyczy to wszystkich kierunkw studiw z wyczeniem tych, ktre mog
by prowadzone jako jednolite studia magisterskie8 zgodnie z
Rozporz-dzeniem Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyszego z dn. 13
czerwca 2006 r. w sprawie nazw kierunkw studiw lub zgodnie z art.
11 Ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. Prawo o szkolnictwie wyszym.
Wprowadzenie punktw ECTS. Okrelaj nakad pracy studenta zwizany z
opanowaniem zakresu danego przedmiotu i jego zaliczeniem.
Zapewnienie moliwoci odbycia czci studiw na zagranicznej uczelni
partnerskiej (mobilno pozioma).
Najwiksz popularnoci w tym zakresie cieszy si midzynarodowy
program wymiany studentw Sokrates/Erasmus. Na UJ dziaa ponadto
European Student Network suca pomoc zagranicznym studentom.
Programy wspierajce mobilno poziom adresowane s rwnie do kadry
dydaktycznej i administracyjnej.
Prowadzenie kierunkw studiw dotyczcych problematyki
europej-skiej.
W ramach Wydziau Studiw Midzynarodowych i Politycznych dziaa
Instytut Europeistyki. Ponadto realizowane s wsplne programy studiw
z zagranicznymi uniwersytetami, ktre umoliwiaj uzyskanie podwjnego
dyplomu. Studenci obcokrajowcy maj moliwo uczestniczenia w szkoach
letnich oraz dokonania wyboru spord szerokiej oferty studiw
dostpnych w j-zykach obcych.
Powoanie dwch Komisji Rektor-skich ukierunkowanych na rozwj
dydaktyki.
Staa Rektorska Komisja ds. Programw Edukacyjnych i Rozwoju
Dydaktyki
Staa Rektorska Komisja ds. Jakoci Nauczania. Utworzenie
Rektorskiego Funduszu Rozwoju Dydaktyki Ars Docendi.
Finansowane s w jego ramach nowatorskie programy
dydaktyczne.
Wprowadzenie studiw o charakte-rze interdyscyplinarnym.
Maj one na celu zapewnienie studentom wszechstronnego
wyksztacenia.
Propagowanie ksztacenia przez cae ycie.
Powoanie Wszechnicy Uniwersytetu Jagielloskiego oraz
Jagielloskiego Uniwersytetu Trzeciego Wieku.
Realizowanie spoecznego wymiaru procesu boloskiego.
Zapewnienie rwnego dostpu do szkolnictwa wyszego poprzez:
utworzenie funduszy, z ktrych przyznawane s stypendia dla
studen-
tw i doktorantw; powoanie Biura ds. Osb Niepenosprawnych;
inicjowanie szeregu projektw dotyczcych problematyki dostpu osb
niepenosprawnych do edukacji.
rdo: opracowanie wasne na podstawie danych dostpnych na stronie
internetowej Uniwersytetu Jagielloskiego
www.uj.edu.pl/dydaktyka/studenci.php?id=13 [16.04.2010].
Realizacja procesu boloskiego wymusia dokonanie szeregu zmian w
systemie szkolnic-
twa wyszego w Polsce. Niektre z nich zostay ju z powodzeniem
implementowane, inne znajduj si w procesie wdraania lub dopiero w
fazie przygotowania (np. krajowe ramy kom- 8 Obecnie studia tylko
na 11 kierunkach mog by prowadzone jako jednolite studia
magisterskie. S nimi: aktor-
stwo, analityka medyczna, farmacja, lekarski,
lekarsko-dentystyczny, konserwacja i restauracja dzie sztuki,
prawo, prawo kanoniczne, psychologia, realizacja obrazu filmowego,
telewizyjnego i fotografia oraz weterynaria.
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 12
petencji National Qualification Framework). Ustawa Prawo o
szkolnictwie wyszym z 2005 roku sprecyzowaa podstaw prawn dla
tworzenia trjstopniowej struktury studiw. Z kolei proces boloski do
znacznie przyspieszy wprowadzanie studiw dwustopniowych [Struktury
systemw szkolnictwa wyszego w Europie 2006/2007].
W tabeli 5 dokonano prby podsumowania, jakie dziaania zostay
podjte na Uniwersyte-cie Jagielloskim w zwizku z wdraaniem procesu
boloskiego.
Nadzorowaniem stopnia realizacji procesu boloskiego na
poszczeglnych uczelniach zajmuje si powoany specjalnie do tego celu
penomocnik.
28 i 29 kwietnia 2009 roku odbyo si kolejne spotkanie ministrw
szkolnictwa wyszego z 46 krajw uczestniczcych w procesie boloskim.
W wydanym komunikacie zatytuowanym The Bologna Process 2020 the
European Higher Education Area in the New Decade potwier-dzona
zostaa kluczowa rola sektora szkolnictwa wyszego w budowaniu Europy
wiedzy, a take konieczno dalszej integracji dziaalnoci edukacyjnej
oraz badawczej na wszystkich poziomach.
Dokument precyzuje rwnie priorytety, jakie Europejski Obszar
Szkolnictwa Wyszego9 [Budapest-Vienna Declaration on the European
Higher Education Area, 2010] winien osign w cigu najbliszych 10
lat. Zaliczone do nich zostay (The Bologna Process 2020 the
Euro-pean Higher Education Area in the New Decade, 2010):
zapewnienie rwnego dostpu do systemu szkolnictwa wyszego dla kadego
studenta; uznanie uczenia si przez cale ycie jako integralnej czci
procesu ksztacenia z pooeniem
szczeglnego nacisku na zdobywanie kwalifikacji (European
Qualification Framework), pozyskiwanie nowych kompetencji oraz
promowanie elastycznych cieek rozwoju osobi-stego;
dostosowanie systemu szkolnictwa wyszego do wymogw zgaszanych
przez rynek pracy, tak by zwikszy moliwoci zatrudnienia wrd
obecnych oraz przyszych studentw i ab-solwentw,
tworzenie programw ksztacenia z uwzgldnieniem perspektywy
studenta (student-oriented curriculas);
czenie dziaalnoci edukacyjnej oraz badawczej w celu zwikszenia
kreatywnoci oraz innowacyjnoci;
otwarcie europejskiego systemu szkolnictwa wyszego na wymiar
midzynarodowy; promowanie mobilnoci wrd studentw, kadry naukowej
oraz pracownikw administra-
cyjnych uczelni; usprawnienie mechanizmw uatwiajcych zbieranie
danych z zakresu funkcjonowania
uczelni; podniesienie kwestii finansowania uczelni.
Ministrowie szkolnictwa wyszego uczestniczcy w spotkaniu
zdecydowali, e kolejne z tego cyklu odbdzie si w dniach 2728
kwietnia 2012 w Bukareszcie.
9 Zosta on zainaugurowany na konferencjach w Budapeszcie i
Wiedniu odbywajcych si odpowiednio 11 i 12
marca 2010 roku.
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 13
Prba oceny procesu boloskiego Dziaania priorytetowe uruchomione
w ramach procesu boloskiego s ze sob cile po-
wizane, std prba ich wydzielania czy wyznaczania linii
demarkacyjnych skazana jest ju na samym pocztku na
niepowodzenie.
Po pierwsze mona zada pytanie czym w istocie jest EOSW i czy
bdzie on w przyszoci efektywny. Wprawdzie zdefiniowano obszary
priorytetowe, na ktrych winny by dokonywane zmiany, ale zachodz one
z rnym nateniem i s osigane rnymi sposobami (co uwidacz-nia si
szczeglnie w przypadku wdraania celu, jakim jest dwustopniowy
system ksztacenia). Jedne pastwa (np. skandynawskie) stanowi
awangard, inne maj jeszcze wiele do zrobienia (np. Francja czy
Hiszpania), natomiast w Niemczech system ten jest wdraany jako
dodatkowy, podczas gdy w Holandii zastpuje dotychczas obowizujcy
(B. Reinalda, E. Kulesza, 2006). Istotnym jest, e wszystkie pastwa
uznay, i zdobycie tytuu licencjata otwiera moliwoci dalszego
studiowania na poziomie magisterskim. Ale i tutaj pojawiaj si
rozbienoci. W cigu picioletnich studiw magisterskich naley zebra
cznie 300 ECTS10. W przypadku studiw dwustopniowych limit punktw do
zdobycia ksztatuje si nastpujco: studia licencjackie od 180 do 240
ECTS; studia magisterskie od 90 do 120 ECTS (Conclusions and
Recommenda-tions of the Seminar to the Prague Higher Education
Summit, 2001)11. Podobnie sytuacja przed-stawia si, gdy chodzi o
nabr na nie. W niektrych pastwach nie wystarczy sam dyplom
ukoczenia studiw licencjackich, a naley speni dodatkowe wymogi. Std
niestety nie ma wyranych sygnaw, by system edukacji na poziomie
wyszym by w pastwach europejskich do koca 2010 roku bardziej
kompatybilny. Proces boloski poddawany jest rwnie krytyce: Erkki
Berndtson uzna zmiany, jakie w jego wyniku byy lub maj by
wprowadzone za ko-smetyczne, a proponowane reformy za jednostronne
niedajce odpowiedzi na rzeczywiste problemy, z jakimi musi si
zmierzy szkolnictwo wysze (np. opaty za czesne) (E. Berndtson,
2003).
Po drugie wdraanie EOSW pozostajce w gestii poszczeglnych pastw,
skania do za-stanowienia si, jak silny jest sam proces boloski.
Koordynacja narodowych polityk na szcze-blu europejskim odbywa si
albo poprzez instrumenty wice (np. dyrektywy), albo narzdzia prawa
mikkiego (koordynacja przekonujca persuasive)12. Implementacja EOSW
wyko-rzystuje ten drugi rodzaj instrumentw. ledzc tempo
wprowadzania zmian mona zauway, e jest ono rne w poszczeglnych
krajach. Majc powysze na uwadze, naleaoby wdroy miarodajny system
monitorujcy, ktry umoliwiby ledzenie przebiegu reform oraz ich
zgod-noci z wytycznymi procesu boloskiego. Nie mona rwnie zapomina,
e sam proces bolo-ski obejmuje swym zasigiem kraje bardzo
zrnicowane i to nie tylko pod wzgldem ekono-micznym, ale rwnie
organizacji ksztacenia uniwersyteckiego (B. Reinalda, E. Kulesza,
2006).
10 Co odpowiada liczbie 30 ECTS na semestr. 11 Gdy na studiach
licencjackich student zdoby 240 ECTS, wwczas minimum do uzyskania
na studiach magister-
skich wynosi 60 ECTS. 12 Koordynacja przekonujca nie wymaga
zaangaowania narodowych instytucji edukacyjnych, ale wspiera
te,
ktre chc uczestniczy poprzez zapewnienie pewnego stopnia
koordynacji oraz wsparcia finansowego. Przyka-dem mog by tutaj
programy Sokrates czy Erasmus (B. Reinalda, E. Kulesza, 2006, s.
105).
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 14
Po trzecie, nasuwa si pytanie odnonie do roli, jak w procesie
boloskim odgrywaj ak-torzy ponadpastwowi, czyli np. Komisja
Europejska. W zaoeniu sygnatariuszy deklaracji sorboskiej leao
przewiadczenie, by dokona harmonizacji europejskiego systemu
szkolnic-twa wyszego poza obszarem wpywu instytucji wsplnotowych.
Rok pniej uruchomiony zosta proces boloski, do ktrego dopiero w
2001 roku na konferencji w Pradze zaproszono jako penego czonka
Komisj Europejsk13. Gdy analizujemy proces boloski, moemy doj do
wniosku, i na jego przebieg wywieray istotny wpyw instytucje
europejskie. Kluczowe polityki wsplnotowe w dziedzinach zwizanych z
procesem boloskim s wytyczane przez Rad Unii Europejskiej (European
Council). Pozostawia to niewielkie pole manewru dla two-rzenia
polityki w tym obszarze przez KE, co nie przeszkadza tej ostatniej
peni roli instytucji koordynujcej przebieg procesu boloskiego i
realizowanych w jego efekcie dziaa prioryteto-wych (C. Balzer, K.
Martens, 2004). Proces boloski cigle ewoluuje, aktorami biorcymi w
nim udzia s nie tylko przedstawiciele pastw zaangaowanych, ale
rwnie organizacje midzynarodowe14, instytucje szkolnictwa wyszego15
czy studenci. Szczeglnie ci ostatni maj moliwo aktywnego
uczestniczenia i wpywania na ksztat reformy systemu szkolnictwa
wy-szego, co porednio przyczynia si do rozwijania u nich kultury
obywatelskiej.
Po czwarte, przechodzc na paszczyzn globaln, mona postawi
pytanie czy, a jeeli tak, to do jakiego stopnia proces boloski
stanowi odpowied na pojawiajce si wyzwania dynamicznego rozwoju
wiatowego sektora usug edukacyjnych. I cho proces boloski zmierza
do harmonizacji szkolnictwa wyszego w Europie, to aspekt
midzynarodowy jest rwnie szczeglnie mocno akcentowany. Ju w samej
deklaracji boloskiej czytamy, e jej celem jest zwikszanie
midzynarodowej konkurencyjnoci europejskiego systemu ksztacenia na
poziomie wyszym. Pomimo najszczerszych zapewnie realizacja podjtych
zobowiza w zakresie zwikszenia udziau europejskiego szkolnictwa
wyszego w wiatowym rynku usug edukacyj-nych jest stosunkowo saba
(B. Reinalda, E. Kulesza, 2006). Rwnie midzynarodowy wymiar procesu
boloskiego pozostaje nadzwyczaj anemiczny i w duej mierze
uzaleniony od stra-tegii UE.
Brak strategii rozwoju polskiego systemu szkolnictwa wyszego
powoduje, e niekiedy mog wystpi trudnoci z przeniesieniem
midzynarodowych celw strategicznych na poziom poszczeglnych
uczelni16. Podobnie kwestia przedstawia si w przypadku prb
opracowywania krajowej strategii uczenia si przez cae ycie, ktra
mogaby wytyczy zadania stojce przed uczelniami w kontekcie budowy
spoeczestwa wiedzy. Std due znaczenie mona tutaj przy-pisa
stosunkowo nowej inicjatywie Komisji Europejskiej, jak jest
tworzenie Europejskich Ram Kwalifikacji (European Qualifications
Framework) definiowanych w wymiarze efektw ksztacenia (learning
outcomes) skadajcych si z omiu poziomw odniesienia. Dziki temu
projektowi zdobywane w toku uczenia si (zarwno formalnego, jak i
nieformalnego) kwalifi-
13 W tym miejscu naley wspomnie, i Komisja Europejska zapewnia
instytucjonalne i finansowe wsparcie procesu
boloskiego. [C. Balzer, K. Martens, 2004, s. 3]. 14 Np. Rada
Europy, ktra posiada status obserwatora. 15 Np. Europejskie
Stowarzyszenie Uniwersytetw (EUA). 16 Por. E. Chmielewska, M.
Taras, Proces Boloski co nowego po Leuven? Relacja z konferencji
Proces Boloski
a stratgie rozwoju szk wyszych, WWW.
http://www.e-mentor.edu.pl/30,650, Proces_Bolonski_co_nowego_
po_Leuven_Relacja_z_konferencji_Proces_Bolonski_a_strategie_rozwoju_szkol_wyzszych.html
[21.04.2010].
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 15
kacje stan si bardziej czytelne i porwnywalne w rnych
pastwach17. Zasadniczym celem przywiecajcym ich wprowadzeniu jest
pooenie wikszego nacisku na zwikszanie mobilno-ci wrd obywateli
oraz na promowanie wrd nich idei uczenia si przez cae ycie bdcej
jednym z wyzwa strategii Europa 2020.
Podsumowanie
Proces boloski obejmuje szerokie spektrum zagadnie. Dotycz one
nie tylko opracowa-nia wzgldnie spjnej struktury studiw na poziomie
wyszym, ale rwnie okrelenia mecha-nizmw zarzdzania nimi czy
sprecyzowania rodzaju kompetencji, jakimi po zakoczeniu ksztacenia
bdzie dysponowa absolwent. W procesie boloskim kadzie si rwnie
nacisk na wzmocnienie w systemie szkolnictwa wyszego sfery bada
naukowych, spoecznego wymiaru edukacji oraz podkrelenie znaczenia i
roli ksztacenia ustawicznego.
Odwouje si wic on do tych wyzwa, z jakimi spoeczestwa bd musiay
si zmierzy w XXI wieku, czyli powizaniem wzrostu gospodarczego z
deniami do zapewnienia spjnoci spoecznej, wystpowaniem tendencji do
nawizywania wsppracy o charakterze midzynaro-dowym czy nasilaniem
si zjawiska konkurowania na rynku globalnych usug edukacyjnych. Z
pola widzenia nie moe rwnie znikn podnoszenie i doskonalenie jakoci
procesu kszta-cenia, ktre stanowi jeden z zasadniczych celw
towarzyszcych reformom wdraanym w ra-mach procesu boloskiego.
Literatura
1. Balzer C., Martens K., (2004), International Higher Education
and the Bologna Process. What Part Does the European Commission
Play?, paper presented to the EPSNet 2004 Plenary Conference
Political Science after the EU Enlargement, Charles University,
Prague.
2. Berndtson E., (2003), The European Higher Education Area: To
Change or not to Change? w: EPSNet Kiosk Plus, The NET Journal of
Political Science, 1/2 , November.
3. Bologna Process Stocktaking,(2005), Report from a Working
Group Appointed by the Bologna Follow Up Group to the Conference of
European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen.
4. The Bologna Process 2020 the European Higher Education Are in
the New Decade, Leuven Lou-vain-la-Neuve Communiqu, April 2829,
2009, http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/
Bo-logna/conference/documents/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communiqu_April_2009.pdf,
[25.03.2010].
5. Budapest-Vienna Declaration on the European Higher Education
Area, March 12, 2010,
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/Bologna/2010_conference/documents/Budapest-Vienna_Declaration.pdf,
[23.03.2010].
6. Chmielewska E., Od Europejskich do Krajowych Ram
Kwalifikacji, Wyd. Fundusz Wsppracy, Warszawa 2009.
7. Chmielewska E., Taras M., Proces Boloski co nowego po Leuven?
Relacja z konferencji Proces Boloski a stratgie rozwoju szk
wyszych, WWW. http://www.e-mentor.edu.pl/30,650,
Pro-ces_Bolonski_co_nowego_po_Leuven_Relacja_z_konferencji_Proces_Bolonski_a_strategie_rozwoju_szkol_wyzszych.html
[21.04.2010].
17 Por. E. Chmielewska, Od Europejskich do Krajowych Ram
Kwalifikacji, Wyd. Fundusz Wsppracy, Warszawa
2009, s. 10.
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 16
8. Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague
Higher Education Summit, (2001), The Bologna Process. Seminar on
Bachelor-level Degrees, Helsinki.
9. Reinalda B., Kulesza E., (2006), The Bologna Process
Harmonizing Europes Higher Education, Barbara Budrich Publishers,
Opladen & Farmington Hills.
10. Struktury systemw szkolnictwa wyszego w Europie 2006/2007,
Proces Boloski: kierunki rozwoju w poszczeglnych krajach, Komisja
Europejska http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice
/pdf/085DN/085_PL_PL.pdf [22.04.2010].
11. Uniwersytet Jagielloski,
www.uj.edu.pl/dydaktyka/studenci.php?id=13 [16.04.2010]. 12. Zgaga
P., (2003), The Bologna Process Between Prague 2001 and Berlin
2003: Contributions to
Higher Education Policy, Berlin. Dane korespondencyjne autorki:
dr Anna MARSZAEK e-mail: [email protected] Mirosawa
CYLKOWSKA-NOWAK Uniwersytet Medyczny im. K. Marcinkowskiego w
Poznaniu
Ksztacenie lekarzy w Japonii
Physician education in Japan
Sowa kluczowe: japoskie szkolnictwo wysze, decentralizacja,
deregulacja, ksztacenie lekarzy, ksztacenie przeddyplomowe, nabr
studentw, ocenianie studentw, egzamin pastwowy, szkolenie
podyplomowe.
Key words: Japanese higher education, decentralization,
deregulation, physician education, under-graduate education,
student selection, student assessment, national examination,
postgraduate trai-ning.
Summary
This paper is aimed at description and analyzing of contemporary
state of physician education in Ja-pan, and presentation direction
of transformation connected with decentralization and deregulation
process. In the research comparative analysis have been used. The
research material were publica-tions (articles, books and
e-documents) physician education published during the last
decade.
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 17
Wprowadzenie
Ksztacenie lekarzy w Japonii ulega systematycznej zmianie od lat
osiemdziesitych XX wieku. Kierunki przeobrae obejmoway zarwno sfer
programw ksztacenia, naboru na studia, organizacji studiowania,
sposobw zarzdzania i finansowania dziaalnoci, oceny jako-ci
ksztacenia. Cae japoskie szkolnictwo wysze (w tym rwnie uczelnie
ksztacce w ra-mach kierunkw medycznych) staje si elementem
narodowego i globalnego rynku ksztacenia wyszego. Szczeglne
znaczenie maj procesy decentralizacji i deregulacji.
Zmiany zmierzajce do zmniejszenia wpywu rzdu japoskiego (a
zwaszcza Minister-stwa Edukacji) na szkolnictwo wysze zostay
zapocztkowane w ramach programu reform Yasuhiro Nakasone w latach
osiemdziesitych. Wdroenie tych reformatorskich zaoe byo jednak
niepene. W kolejnej dekadzie ksztacenie lekarzy poddane zostao
druzgoccej krytyce. Wytoczono cztery zasadnicze, negatywne oceny
stanu tej sfery edukacji wyszej w Japonii. Po pierwsze wskazywano
na stagnacj, w jakiej od dekad znajduje si japoski system
ksztacenia lekarzy. Po drugie szczeglnie archaiczne wydawao si
krytykom ksztacenie przeddyplo-mowe i to ono powinno by w przede
wszystkim zreformowane. Po trzecie uwaano, e japo-scy lekarze s
przygotowywani do pracy w wskich specjalnociach, z brakiem
dowiadcze w dziedzinie praktykowania medycyny oglnej. Po czwarte
niska kompetencja w zakresie umie-jtnoci posugiwania si jzykiem
angielskim znaczco ogranicza moliwoci profesjonalnego rozwoju w
ramach studiw i po ich ukoczeniu, korzystanie z obcojzycznej
literatury facho-wej, uczestnictwo w staach zagranicznych (Teo,
2007).
Krytyka stanu edukacji lekarzy zaistniaa rwnoczenie z wyanianiem
si i stabilizowa-niem mechanizmw wolnego rynku, zmianami
demograficznymi (obkurczanie si i starzenie populacji), rozwojem
polityki neoliberalnej oraz globalizacj rzeczywistoci spoecznej i
kultu-rowej. Zjawiska te i procesy przyczyniy si znaczco do
powolnego transformowania wyszych uczelni japoskich. Dziki
stopniowemu ich uwalnianiu od centralnej kontroli staway si one
coraz bardziej elastyczne i otwarte na zmiany zachodzce w
rzeczywistoci oraz umidzynaro-dowienie, ktre historycznie obce byo
Japoczykom (Poole, 2003).
Ogromne znaczenie dla przemian szkolnictwa wyszego w Japonii
miaa zapocztkowana w 2001 roku przez premiera Junichir Koizumi
reforma pastwa a zwaszcza Plan Toyamy. Program ten zosta sprawnie
wdroony. W 2001 roku powoano grup eksperck, w skad ktrej weszli
zarwno przedstawiciele rodowiska akademickiego, jak i innych
sektorw pastwa japoskiego. Gremium to w oparciu o cis wspprac z
Japoskim Stowarzyszeniem Uniwer-sytetw Pastwowych dokonao w 2002
roku rewizji podstaw prawnych, co pozwolio na realne wprowadzenie
restrukturyzacji. Efektem tych wsplnych dziaa bya publikacja szeciu
ustaw, wrd ktrych najwaniejsz dla zmian w szkolnictwie wyszym
wydaje si National Universi-ty Corporation Law (2004). W oparciu o
t regulacj przeprowadzono inkorporacj uniwersyte-tw pastwowych w
Japonii. Powstajcym korporacjom uniwersyteckim nadawano tosamo
prawn. S one zobowizane do przedstawiania Ministerstwu Edukacji
szecioletnich planw rozwoju, uwzgldniajcych wyznaczone centralnie
cele rednioterminowe. Korporacje uniwer-syteckie samodzielnie,
autonomicznie wskazuj sposoby prowadzce do osigania celw. rod-ki na
dziaalno tych nowych struktur alokowane s w oparciu o ocen planw
przez Minister-stwo Edukacji i raporty Komitetu Ewaluacji
Korporacji Uniwersytetw Pastwowych (Evalu-ation Committee for
National University Corporations) oraz Pastwowej Komisji ds.
Stopni
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 18
Akademickich i Ewaluacji Uniwersyteckiej (National Institution
for Academic Degrees and University Evaluation NIAD-UE) (czyli
zewntrzne, niezalene instytucje majce ocenia jako pracy szk
wyszych, istniejce w Japonii ju od lat dziewidziesitych). W ten
sposb wysoko rzdowego finansowania uzaleniona zostaa od oceny
zarwno planowania oraz osigni dydaktycznych, organizacyjnych, jak i
naukowych korporacji. Jednoczenie rodki dystrybuowane centralnie
ulegaj stopniowej redukcji, a coraz istotniejszym zadaniem
powsta-ych korporacji jest samodzielne pozyskiwanie rodkw na
dziaalno dydaktyczn i naukow (Okada, 2004).
Istotnym celem inkorporacji jest te wzmaganie konkurencji
pomidzy rnymi typami szk wyszych pastwowymi, lokalnymi publicznymi
oraz prywatnymi. Zewntrzna ocena dziaalnoci uczelni japoskich ma
wyania corocznie 30 szk speniajcych najwysze mi-dzynarodowe
standardy (Okada, 2004).
Na czele kadej korporacji uniwersyteckiej stoi prezydent, ktremu
podlegaj trzy rady egzekutywna, administracyjna oraz ds. ksztacenia
i bada. Ponadto doranie zatrudniani s zewntrzni eksperci i
audytorzy. Osoby przyjmujce wymienione role (od prezydenta
korporacji po audytorw) nie musz by badaczami lub nauczycielami
akademickimi. Ich zadaniem jest podejmowanie takich decyzji
zarzdczych, ktre pozwol na utrzymywanie wysokiej jakoci ksztacenia
oraz prowadzonych bada. Kada korporacja uniwersytecka ma prawo do
autono-micznego ustalania oferty edukacyjnej i badawczej
uniwersytetw, ich wewntrznej struktury, wysokoci czesnego oraz
opaty pocztkowej. Istotnym elementem zmiany zachodzcej w ja-poskim
szkolnictwie wyszym jest te stopniowe znoszenie dotychczasowego
statusu pracow-nikw uniwersytetw, czyli statusu urzdnika
pastwowego. Ma to pozwoli na wprowadzenie bardziej elastycznych
form zatrudnienia, z moliwoci wikszej mobilnoci oraz rozwijanie
bardziej motywujcego systemu pac (Oba, 2005).
Wielu badaczy japoskiego szkolnictwa wyszego uwaa, e
inkorporacja pastwowych uniwersytetw stanowi jedn z najbardziej
radykalnych zmian na tym poziomie edukacji, jaka zasza w Japonii od
czasw Restauracji Meiji1 (Kimura, 2008; Murasawa, 2002). Byo to
zwi-zane z odchodzeniem od tradycyjnej hierarchii, na czele ktrej
znajdowao si dotd Minister-stwo Edukacji oraz jej urzdniczy korpus.
Wiele kontrowersji wzbudzio te stopniowe legity-mizowanie ekspertw
spoza wiata edukacji w rozmaitych strukturach majcych zdolno
za-rzdcz.
Zachodzce w Japonii zmiany budz ogromne zainteresowanie
zagranicznych obserwato-rw oraz badaczy porwnawczych. Biorc pod
uwag polskie reformy szkolnictwa wyszego, celowe wydaje si
studiowanie przemian zachodzcych w kraju, ktrego system ochrony
zdro-wia uwaany jest za jeden z lepszych w wiecie, a parametry
epidemiologiczne charakteryzuj-ce populacj mieszkacw wysp japoskich
ulegaj systematycznej poprawie. Celem pracy jest zaprezentowanie
charakterystyki oraz analizy zmian w dziedzinie ksztacenia lekarzy
w Japonii na pocztku XXI wieku.
1 Epoka Meiji (18681912) stanowia faz otwarcia Japonii po
dugotrwaym okresie zamknicia okrelanym mia-
nem Edo (16091868). By to okres panowania cesarza Mutsuhito,
ktre nastpio w wyniku obalenia feudalnych rzdw szogunatu rodu
Tokugawa. Meiji jidai, czyli epoka wiatych rzdw zakoczya
ponaddwustuletni izo-lacj Japonii oraz przyniosa znaczce
przyspieszenie cywilizacyjne (J. Hall, Japonia od czasw
najdawniejszych do dzisiaj, Warszawa 1979).
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 19
Charakterystyka ilociowa szk ksztaccych lekarzy W Japonii dziaa
80 szk wyszych prowadzcych ksztacenie medyczne. 42 spord nich
posiada status uczelni pastwowej, 8 lokalnej, publicznej (tzw.
prefekturalnej) oraz 29 pry-watnej. Ponadto Ministerstwo Obrony
Narodowej posiada swoje wasne kolegium medyczne. Jedna uczelnia
prowadzca ksztacenie lekarzy przypada na 1,6 miliona obywateli
japoskich. W 2006 roku liczba studentw medycyny wynosia 46 800.
Nieco mniej ni jedn trzeci (15 331 32,8%) stanowiy kobiety. Liczba
aplikujcych na studia wynosia 103 384, a uczelnie opucio 7282
absolwentw (Kozu, 2006).
Dwie spord uczelni prywatnych rozwiny specyficzne programy
ksztacenia. Jichi Medi-cal School (zaoona w 1972 roku) bdca czci
Jichi Medical University i pooona w mia-steczku Minamikawachi
(Honsiu, 100 km na pnoc od Tokio), prowadzi ksztacenie lekarzy
medycyny rodowiskowo-rodzinnej (dok. elektr.:
www.jichi.ac.jp/index_e.html). Z kolei Universi-ty of Occupational
Environmental Health (powstay w 1977 roku), prowadzcy sw dziaalno w
miecie Futuoka (Kiusiu, na zachd od Osaki), przygotowuje lekarzy
medycyny pracy (dok. elektr.: www.uoeh-u.ac.jp/index_e.html). S oni
zatrudniani w Japonii w kadej firmie o liczbie pracownikw wikszej
ni 50, w 34 szpitalach specjalizujcych si w leczeniu chorb
zawodo-wych, jako eksperci medyczni w organizacjach dziaajcych na
rzecz zdrowia pracownikw oraz w instytutach badawczych prowadzcych
badania w dziedzinie medycyny pracy (Toyabe, 2009).
Cechami charakterystycznymi japoskiego szkolnictwa wyszego jest
zrnicowanie insty-tucji ksztacenia oraz dominacja sektora szk
prywatnych (por. tab. 1), przy czym najwikszy presti spoeczny maj
uniwersytety pastwowe zwaszcza te z nich, ktre posiaday
historycz-nie status uniwersytetw cesarskich (np. obecny
Uniwersytet Tokijski w przeszoci Tky Tei-koku Daigaku, czyli
Cesarski Uniwersytet Tokijski).
Tabela 1. Uczelnie japoskie wedug typw szk wyszych w 2008 roku
(dane z 1 maja)
Typy szk wyszych Uniwersytety Kolegia modzieowe Kolegia zawodowe
Kolegia
specjalistyczne
Pastwowe 86 55 11
Publiczne lokalne 75 24 6 202
Prywatne 591 361 3 2755
cznie 752 385 64 2968 rdo: Quality Assurance Framework of Higher
Education in Japan, Higher Education Bureau, Ministry of Educa-
tion, Culture, Sports, Science and Technology 2009.
Jednak dominacja instytucji prywatnych nie odnosi si do
ksztacenia lekarzy w tej prze-
strzeni szkolnictwa wyszego ponad poow (43 wrd 80) stanowi szkoy
o statusie pastwo-wym, czyli te, ktre w ostatniej dekadzie zostay
poddane opisanej we wprowadzeniu do tego artykuu zmianie (Teo,
2007).
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 20
Ksztacenie przeddyplomowe lekarzy
Programy ksztacenia przeddyplomowego lekarskiego trwaj w Japonii
6 lat, w tym 4 lata edukacji przedklinicznej oraz 2 lata edukacji
klinicznej. Rok akademicki rozpoczyna si niety-powo w porwnaniu z
innymi krajami 1 kwietnia, a koczy 31 marca nastpnego roku
kalen-darzowego. W trakcie rocznego dwusemestralnego studiowania
zaplanowane s rnorodne przerwy wakacyjne. Wstpna faza etapu
czteroletniego ksztacenia przedklinicznego zawiera kontynuacj i
rozwinicie nauki z poziomu szkoy redniej drugiego stopnia
(odpowiednik pol-skiego liceum) w zakresie takich przedmiotw, jak:
biologia, chemia, fizyka, matematyka, jak rwnie wybranych
przedmiotw humanistycznych (Tokuda, Hinohara, Fukui, 2008).
W 1975 roku w Uniwersytecie w Osace zapocztkowana zostaa po raz
pierwszy w Japonii forma programowa graduale schools, czyli
programu przygotowujcego zarwno do przyszej dziaalnoci
profesjonalnej w zawodzie lekarza, jak i do prowadzenia bada
naukowych w dzie-dzinie medycyny. Do 2006 roku to rozwizanie
programowe zostao wdroone przez 36 z 80 uczelni prowadzcych
ksztacenie lekarzy. W 11 spord nich ksztacenie pierwszej fazy
eduka-cji przeddyplomowej wyduono do piciu lat; w czterech spord
nich istnieje ograniczona liczba miejsc (okoo piciu) dla studentw
chccych uzyska na zakoczenie studiw stopie naukowy doktora medycyny
(MD-PhD).
W Japonii istnieje zrnicowane podejcie do naboru kandydatw na
studia lekarskie. Naj-czciej stanowi ono poczenie pisemnego testu
osigni, rozmowy kwalifikacyjnej, redniej wynikw na zakoczenie szkoy
redniej drugiego stopnia lub rekomendacji jej dyrektora oraz
egzaminu w formie pisemnego eseju. W 2005 roku 43 uczelnie pastwowe
oraz 8 lokalnych publicznych prowadzcych ksztacenie przeddyplomowe
lekarzy oparo rekrutacj o wyniki testw prowadzonych przez Narodowe
Centrum Uniwersyteckich Egzaminw Wstpnych (ist-niejce od 1988
roku). Obowizkowymi przedmiotami egzaminacyjnymi byy: jzyk japoski,
jzyk angielski, matematyka, dwa spord przedmiotw przyrodniczych
(biologia, chemia, fizyka, nauka o ziemi itp.) oraz dwa spord
przedmiotw humanistycznych i spoecznych (hi-storia Japonii,
historia powszechna, geografia spoeczna itp.). Nieco inaczej
precyzoway swoje wymagania uczelnie prywatne ksztacce lekarzy.
Wymagay one bowiem zdania wspomniane-go egzaminu z jzyka
angielskiego, matematyki oraz dwch z trzech przedmiotw spord
nastpujcych: biologia, chemia, fizyka (Tokuda, Hinohara, Fukui,
2008, s. 801; Kozu, 2006).
W 2001 roku powoana przez Ministerstwo Edukacji Rada Koordynujca
Reform Kszta-cenia Medycznego i Dentystycznego w opublikowanym
raporcie zalecia innowacyjne zmiany programowe w stosunku do
dotychczasowych rozwiza koncentrujcych si na nauczaniu
dyscyplinarnym. Zaproponowano wdroenie zintegrowanego modelu
programu ksztacenia medycznego w oparciu o tzw. model programu
rdzennego, przygotowany przez Podkomisj ds. Bada i Rozwoju Programw
Ksztacenia Medycznego. Projektujc nowe rozwizanie pro-gramowe,
nakrelono kluczowe, rdzenne komponenty ksztacenia przeddyplomowego.
Skadao si na nie 1218 specyficznych celw, opisujcych oczekiwane u
studiujcych zachowania profe-sjonalne. Na osignicie tych celw
przewidziano 70% dotychczasowego czasu ksztacenia, w ramach ktrego
studiujcy ucz si w bezporedniej wsppracy z nauczycielami
akademic-kimi. Ponadto wspomniana Podkomisja ds. Bada i Rozwoju
Programw Ksztacenia Medycz-nego przygotowaa przewodniki do wdroenia
zaj klinicznych oraz do ewaluacji aktywnoci edukacyjnej wydziaw
lekarskich. Dokumenty programowe i przewodniki zawieray take
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 21
szczegowy wykaz wiedzy, umiejtnoci do uksztatowania w toku
studiw, jak rwnie opis zasad praktyki medycznej, komunikacji,
podejcia zespoowego, strategii rozwizywania pro-blemw oraz
logicznych sposobw mylenia. Powstay one przy wsppracy czonkw
Podko-misji ds. Bada i Rozwoju Programw Ksztacenia Medycznego oraz
reprezentantw 79 uczelni prowadzcych ksztacenie lekarzy
(Coordinating Council, 2006).
Przeprowadzone w 2005 roku przez Stowarzyszenie Japoskich
Kolegiw Medycznych badanie wykazao, i nowy program ksztacenia
lekarzy zosta wprowadzony w 66 uczelniach, rozpoczto wanie jego
wdroenie w trzech, a planowano w czterech. Trzy spord
ankietowa-nych szk wyszych realizoway dotychczasowe programy
dyscyplinarne, a trzy nie odpowie-dziay na przesany kwestionariusz.
Take zakres wprowadzenia nowego, zintegrowanego mo-delu programu
ksztacenia medycznego by zrnicowany. W niektrych uczelniach
zapoczt-kowano go na dwch pierwszych latach pierwszej fazy edukacji
przeddyplomowej. Z kolei w innych zmiana obja trzy lub cztery
lata.
We wspomnianym kwestionariuszu zamieszczono take blok pyta
dotyczcy stosowania w uczelniach medycznych podejcia dydaktycznego
zorientowanego na rozwizywanie proble-mu (problem-based learning
PBL). Historycznie zostao ono wprowadzone po raz pierwszy w Japonii
w 1990 roku w Tokijskim Uniwersytecie Medycznym dla Kobiet. Badanie
Stowarzy-szenia Japoskich Kolegiw Medycznych wykazao, e PBL jest
stosowane w 63 spord 80 japoskich szk wyszych ksztaccych lekarzy, a
13 planowao jego wdroenie (Kozu, 2006).
Wprowadzenie nowych programw i metod ksztacenia lekarzy wywoao
konieczno zorganizowania tzw. laboratoriw umiejtnoci zawodowych. S
to specjalne pomieszczenia do zaj, wyposaone w trenaery,
symulatory, drobne sprzty, materiay szkoleniowe, kamery,
odtwarzacze wideo, dvd oraz komputery ze specjalnym oprogramowaniem
dydaktycznym. Ponadto t cz treningu na rnego rodzaju urzdzeniach
uzupenia miay zajcia symulacyj-ne z udziaem opacanych pacjentw
odgrywajcych okrelone role (pacjentw cierpicych na wybrane choroby
objte programem ksztacenia). Ten rodzaj wicze suy powinien gwnie
rozwijaniu umiejtnoci spoecznych (nawizywanie kontaktu
interpersonalnego, podtrzymy-wanie relacji, prowadzenie wywiadu,
przekazywanie informacji pomylnych i niepomylnych itp.) i
kognitywnych (mylenie dedukcyjne, wnioskowanie, argumentowanie,
rozwizywanie problemw itp.) wymaganych u przyszego lekarza. Wyniki
przeprowadzonego w 2005 roku przez Stowarzyszenie Japoskich Kolegiw
Medycznych badania wykazay, i tego rodzaju sale dydaktyczne powstay
w 50 uczelniach ksztaccych lekarzy, a 14 przygotowywao si do ich
zorganizowania. Koszty wyposaenia laboratoriw byy wysokie: od 5 770
000 jenw (50 000 dolarw) do 70 000 000 jenw (5 600 000 dolarw)
(Shimura, Yoshimura, Saito, Aso, 2008).
Egzaminowanie i ocenianie postpw w nauce W marcu 2005 roku
powoano w Japonii Organizacj ds. Powszechnych Testw Osigni
(Common Achievement Tests Organization CATO), ktra stanowi
konsorcjum wszystkich szk wyszych ksztaccych lekarzy i dentystw.
Jej celem jest organizowanie i przeprowadza-nie Powszechnego Testu
Osigni (Common Achievement Test CAT), egzaminu testowego mierzcego
rezultaty studentw koczcych ksztacenie przedkliniczne w ramach
zintegrowa-nego modelu programu ksztacenia medycznego. CAT skada si
z dwch etapw pierwszego, komputerowego testowania (Computer-Based
Testing CBT) oraz drugiego, bdcego Obiek-
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 22
tywnym Ustrukturyzowanym Egzaminem Klinicznym (Objective
Structered Clinical Examina-tion OSCE).
Pierwszy etap testowania (CBT) skada si z 300 zada testowych
dostpnych bezpored-nio w komputerach uczelni, ktre zgosiy swj akces
uczestnictwa. Egzamin trwa sze godzin. W tecie proporcjonalnie
reprezentowane s wybrane bloki wiedzy medycznej. S to: podstawy
medycyny 5%, oglne zasady nauk biomedycznych 20%, anatomia
prawidowa, funkcjonalna, patofizjologia, podstawy diagnozy i
leczenia 40%, systemowe zmiany patofizjologiczne i patologiczne
10%, wprowadzenie do medycyny klinicznej 15%, promocja zdrowia,
opieka nad pacjentem, spoeczestwo 10%.
Baza zada testowych rozwijana jest od 2001 roku. Corocznie
zwiksza si ona o okoo 10 000 pyta przesyanych przez uczelnie, ktre
nastpnie bior udzia w egzaminie. Wyboru zada, ich recenzji, edycji,
standaryzacji dokonuje Organizacja ds. Powszechnych Testw Osi-gni.
Ostateczne testy trafiajce do egzaminowanych studentw z centralnego
komputera CATO s identyczne pod wzgldem treci, lecz kolejno pyta
jest zrnicowana. Ma to uczy-ni egzamin bardziej obiektywnym i
uniemoliwi zaistnienie jakichkolwiek nieprawidowoci i nieuczciwoci
(Shimura, Aramaki, Shimizu, Miyashita, Adachi, Teramoto, 2004).
Druga cz egzaminu OSCE suy ocenie kompetencji klinicznych
studentw. S one uporzdkowane w sze tematycznych blokw oraz
przyporzdkowano im cile okrelony czas egzaminowania: wywiad
medyczny 10 minut, gowa i szyja 5 minut, oznaki yciowe i klatka
piersiowa 5 minut, brzuch 5 minut, badanie neurologiczne 5 minut,
podsta-wowe procedury chirurgiczne oraz ratujce ycie 5 minut.
Egzaminowani studenci prze-mieszczaj si od stanowiska do stanowiska
i rozwizuj kolejno zadania zwizane z wymie-nionymi blokami. Kade
stanowisko prowadzone jest przez dwch egzaminatorw jednego
zewntrznego i jednego pochodzcego z egzaminujcej uczelni.
Powszechny Test Osigni (CAT) jest odpowiednikiem pierwszego
etapu (Step I) amery-kaskiego Egzaminu Licencjonowania Medycznego
(Medical Licensing Examination), przy czym nie peni w Japonii
takiej roli. O sposobie wykorzystywania wynikw egzaminu decyduj
uczelnie. W niektrych szkoach informacje te stanowi element
ewaluacji formatywnej (ukie-runkowanej na motywowanie studenta do
doskonalenia wasnych wynikw), w innych uzyskane wyniki su do
opracowania ewaluacji sumatywnej, ktra dalej silnie rnicuje
studiujcych i moe stanowi procedur selekcji na kolejny poziom
ksztacenia.
Wyniki CAT przesyane s bezporednio do egzaminowanego studenta
oraz zbiorczo do uczelni, w ktrej egzamin zosta przeprowadzony.
Koszty egzaminowania ponosi szkoa wysza i s one wysokie. Opata za
przebieg egzaminu jednego studenta wynosi 28 000 jenw (240 dolarw).
Ponadto uczelnia zobowizana jest do pokrycia kosztw
administracyjnych w wyso-koci okoo 1 514 000 jenw (513 000
dolarw).
Na zakoczenie drugiego etapu studiw lekarskich w wikszoci
uczelni prowadzony jest zaawansowany Powszechny Test Osigni,
skadajcy si z czci pisemnej testowej oraz z testu kompetencji
zawodowych. Corocznie pod koniec marca absolwenci studiw
lekarskich, ktrzy ukoczyli studia oraz pomylnie zdali zorganizowane
przez uczelnie egzaminy otrzymuj tytu zawodowy lekarza medycyny
(MD) (Kozu, 2006).
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 23
Pastwowy Egzamin Lekarski Egzamin prowadzony jest raz w roku
przez trzy dni w poowie lutego w 12 miastach ar-
chipelagu japoskiego. Organizatorem tego przedsiwzicia jest
Ministerstwo Zdrowia, Pomocy Spoecznej i Pracy. Aplikujcy do udziau
w egzaminie musz przedoy dyplom ukoczenia studiw przeddyplomowych w
Japonii lub innym kraju. Moliwe jest take przystpienie do procedury
egzaminacyjnej w roku akademickim, w ktrym student koczy studia
(zakoczenie studiw ma miejsce 31 marca). Osoby, ktre uzyskuj
pozytywny wynik egzaminu, otrzymuj Pastwow Licencj Lekarza i mog
ubiega si o rezydentur zawodow.
Na egzamin skada si 500 pyta testowych wielokrotnego wyboru,
opracowanych w for-mie papierowej. Aplikanci otrzymuj generaln
struktur merytoryczn wraz ze wskazaniem rozkadu procentowego
problematyki egzaminacyjnej. W roku 2005 opublikowano nastpujc list
obszarw, z zakresu ktrych przygotowywane s egzaminy. Obejmowaa ona
nastpujc problematyk: prawa pacjenta/etyka medyczna 4%, spoeczestwo
i wiadczenia medyczne 2%, informacja medyczna i ich powiadczanie
2%, struktura i funkcje ludzkiego organizmu 3%, wywiad lekarski 6%,
gwne symptomy 15%, oglne badanie lekarskie 13%, podstawowe testy
kliniczne 5%, podstawowa opieka zdrowotna 9%, zasadnicze
choroby/urazy/objawy 10%, zasadnicze typy terapii i podstawowe
umiejtnoci kliniczne 8%, podejcie zespoowe w opiece zdrowotnej 3%,
style ycia i ryzyko zdrowotne 6%, psychologiczno-spoeczna
charakterystyka pacjenta 5%, jako i bezpieczestwo usug medycznych
3%, zasadnicze aspekty ksztacenia lekarskiego 2%.
W przygotowaniu pyta egzaminacyjnych bior udzia rne instytucje i
organizacje. S to: uczelnie ksztacce lekarzy, szpitale, kliniki,
Japoskie Towarzystwo Medyczne.
Uzyskanie 80% poprawnych odpowiedzi jest rwnoznaczne ze zdaniem
Pastwowego Eg-zaminu Lekarskiego. W 2006 roku do egzaminu przystpio
8602 aplikantw. Pozytywny wynik osigny 7742 osoby, co stanowio 90%
egzaminowanych (w tym 2529 kobiet). Wskanik zdawalnoci egzaminu by
wyszy wrd niedawnych absolwentw studiw lekarskich (93,9%), a niszy
wrd legitymujcych si wczeniej wydanym dyplomem (57,3%) (Kozu,
2006).
Wstpne, podyplomowe szkolenia kliniczne Japoscy lekarze, ktrzy
uzyskali pozytywny wynik Pastwowego Egzaminu Lekarskiego
przystpuj do podyplomowego szkolenia klinicznego w ramach
rezydentury zawodowej, ktra trwa aktualnie dwa lata.
Czas trwania tej formy ksztacenia oraz stopie jej
sformalizowania zmienia si histo-rycznie. W oparciu o powojenne
normy prawne z 1946 roku absolwenci studiw lekarskich byli
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 24
formalnie zobligowani do odbycia rocznego stau zawodowego.
Jednak z uwagi na zdezaktuali-zowanie si programu tej formy
szkolenia oraz brak rodkw finansowych na jego realizacj w 1969 roku
odstpiono od przymusu prawnego. Dwuletnie lekarskie stae zawodowe
byy nieobowizkowe. Dopiero Rozporzdzenie Ministerstwa Zdrowia,
Pomocy Spoecznej i Pracy nr 158 z 2002 roku wprowadzio nowy program
tego typu szkole oraz przywrcio obligatoryj-no ich odbywania. Nowa
forma zdobywania kompetencji zawodowych zacza w peni obo-wizywa w
2004 roku.
Program stau koncentruje si na dostarczeniu solidnych podstaw
oraz efektywnego szko-lenia w zakresie podstawowej opieki oraz
medycyny oglnej, z uwzgldnieniem przyszych wyborw przez staystw
specjalizacji. Pierwszy rok szkolenia obejmuje zajcia staowe w
za-kresie interny. Ich czas trwania nie powinien by krtszy ni 6
miesicy. Nastpnie stayci poznaj chirurgi oraz pierwsz pomoc (wraz z
anestezjologi). W drugim roku zapewnione powinny by stae w
dziedzinie pediatrii, ginekologii i poonictwa, psychiatrii oraz
medycyny rodowiskowo-rodzinnej. Taki zakres programowy stau jest
obligatoryjny wobec lekarzy, ktrzy zdali Pastwowy Egzamin Lekarski,
zostali zarejestrowani po 1 kwietnia 2004 roku i wyraaj ch podjcia
w przyszoci pracy z pacjentem.
Wstpne, podyplomowe szkolenia kliniczne odbywaj si w trzech
typach szpitali: autonomicznych zalicza si do nich gwnie szpitale
uniwersyteckie, due szpitale realizu-
jce dydaktyk medyczn, administracyjnie wyznaczonych do
prowadzenia stay, kooperujcych z administracyjnie wyznaczonymi do
prowadzenia stay; peni one rol
szpitali dodatkowych. Odbywanie stau bez zarejestrowania w
systemie krajowym jest w Japonii zabronione. Ze
szpitalami przyjmujcymi staystw zawierane s umowy, a opiekunowie
wstpnego szkolenia klinicznego otrzymuj za t prac honoraria.
Ponadto decyzj Sdu Najwyszego z 3 czerwca 2005 roku tygodniowa
liczba godzin stau zostaa ograniczona do 40. Regulacja ta zostaa
wprowadzona po tragicznej mierci z przepracowania jednego ze
staystw (Kozu, 2006).
Specjalistyczne, podyplomowe szkolenia kliniczne
Specjalistyczne, podyplomowe szkolenia kliniczne prowadzone s
gwnie przez kliniki usytuowane w szpitalach uniwersyteckich. S one
nadzorowane przez powoan z inicjatywy Japoskiego Towarzystwa
Medycznego w 2002 roku Japosk Rad ds. Specjalnoci Medycz-nych.
Czas trwania stay specjalistycznych wynosi od 4 do 6 lat. S one
prowadzone w zakresie 18 rnych, podstawowych specjalnoci
medycznych. Moliwe jest odbywanie stau w zakresie jednej
specjalnoci podstawowej. Nadzr merytoryczny nad nimi prowadz
stowarzyszenia medyczne, ktrych zadaniem statutowym jest rozwijanie
tych dyscyplin medycyny. Organizacje te powouj te rady
egzaminacyjne oraz przeprowadzaj egzaminy na zakoczenie
specjali-stycznych, podyplomowych stay klinicznych.
Ponadto moliwe jest podjcie obok stau w specjalnoci podstawowej
szkolenia w wybranej subdyscyplinie medycznej. Aktualnie jest ich
26, a nadzr nad nimi prowadzi sie-dem towarzystw medycznych
(Onishi, Yoshida, 2004).
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 25
Zakoczenie Ksztacenie lekarzy w Japonii ulega aktualnie
postpujcej zmianie. Przeobraenia te za-
pocztkowano w latach osiemdziesitych XX wieku, jednak dopiero
teraz w pierwszej dekadzie XXI wieku zaistniay warunki prawne oraz
spoeczna zgoda na ich wprowadzenie.
Do istotnych zmian w edukacji lekarzy zaliczy naley: inkorporacj
publicznych uniwer-sytetw; skonstruowanie cigego cyklu ksztacenia
przed- i podyplomowego wraz z systemem stay klinicznych,
licencjonowaniem lekarzy oraz Pastwowym Egzaminem Lekarskim;
wpro-wadzenie zintegrowanego programu studiw; dostosowanie
egzaminowania do zmian progra-mowych; upowszechnienie podejcia
dydaktycznego zorientowanego na rozwizywanie pro-blemu
(problem-based learning PBL); zainicjowanie ksztatowania umiejtnoci
zawodowych w laboratoriach umiejtnoci; oraz zaangaowanie do gremiw
decyzyjnych w kwestii ksztace-nia lekarskiego osb spoza rodowiska
medycznego oraz z organizacji zawodowych i medycz-nych towarzystw
naukowych.
Transformacja ksztacenia lekarzy nie jest jeszcze cakowita.
Jednym z wanych proble-mw jest postpujca oglna, krajowa
decentralizacja i deregulacja (zaprogramowana w ramach reformy
administracji pastwowej), przebiegajca w opozycji do przestarzaych
de mini-sterstw (edukacji i zdrowia) do cisego kontrolowania i
centralnego zarzdzania, ktre miao miejsce przed rokiem 2001. Nowym
regulatorem ksztacenia lekarzy miayby by informacje pynce do zarzdw
korporacji uniwersyteckich z zewntrznych komisji i urzdw szacujcych
rezultaty funkcjonowania uczelni. Swoistym mechanizmem regulujcym
staje si te formujcy si wolny rynek szkolnictwa wyszego w warunkach
postpujcej globalizacji zarwno ten krajowy, japoski, jak i
makroregionalny, azjatycki oraz wiatowy.
W trakcie zachodzcych zmian rodzi si te wiele wtpliwoci. Pastwo
japoskie przesta-je bowiem by dla obywateli twrc i dostawc edukacji
ogranicza swoj rol do formal-nego regulowania szkolnictwa wyszego i
kontrolowania czy regulacje te s respektowane. Odpowiedzialno za
ksztat i rezultaty edukacji wyszej na przykadzie ksztacenia lekarzy
w coraz wikszym stopniu zaczynaj spoczywa na poszczeglnych
uczelniach.
Literatura
1. Coordinating Council on Medical and Dental Education,
Guidelines for evaluating educational activities of faculties,
http://www.mext.go.jp?b_menu/houdou/13/03/Skyouin.pdf,
10.12.2009.
2. Dok. elektr.: www.uoeh-u.ac.jp/index_e.html, 13.04.2010. 3.
Dok. elektr.: www.jichi.ac.jp/index_e.html, 13.04.2010. 4. Hall J.
(1979), Japonia od czasw najdawniejszych do dzisiaj, Warszawa. 5.
Kimura S. (2008), The Separation of National Universities from the
Government in Japan: its after-
effect, dok. elektr.: http://www.azom.com/Details.asp?Article,
2.12.2009. 6. Kozu T. (2006), Medical Education in Japan, Academic
Medicine, December, nr 1, t. 81. 7. Murasawa M. (2002), The future
of higher education in Japan: changing the legal status of
national
universities, Higher Education, nr 43. 8. Oba J. (2005), Higher
Education in Japan. Incorporation of national universities and the
develop-
ment of private universities, Paper presented for seminars on
higher education, Istanbul, Ankara, February, dok. elektr.:
http://www.tr.emb-japan.go.jp/T_04.education.pdf, 2.12.2009.
9. Okada A. (2004), Analysis of the History of University Reform
in Japan,
reposi-tory.tufs.ac.jp/bitstream/10108/20970/1/jlc030004.pdf,
20.12.2009.
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 26
10. Onishi H., Yoshida I. (2004), Rapid change in Japanese
medical education, Medical Teacher, nr 26. 11. Poole G. S. (2003),
Higher Education Reform in Japan: Amano Ikuo on The University in
Crisis,
International Education Journal, nr 3, t. 4. 12. Quality
Assurance Framework of Higher Education in Japan, Higher Education
Bureau, Ministry of
Education, Culture, Sports, Science and Technology 2009. 13.
Shimura T., Aramaki T., Shimizu K., Miyashita T., Adachi K.,
Teramoto A. (2004), Implementa-
tion of integrated medical curriculum in Japanese medical
schools, Journal of Nippon Medical School, nr 71.
14. Shimura T., Yoshimura A., Saito T., Aso R. (2008), Unique
Medical Education Programs at Nippon Medical School, Journal of
Nippon Medical School, nr 4, t. 75.
15. Teo A. R. (2007), Misperceptions of medical education in
Japan: how reform is changing the land-scape, Keio Journal of
Medicine, June, nr 2, t. 56.
16. Teo A. R. (2007), The current state of medical education in
Japan: a system under reform, Medical Education, nr 41.
17. Tokuda Y., Hinohara S., Fukui T. (2008), Introducing a New
Medical School System into Japan, Annals Academy of Medicine,
September, nr 9, t. 37.
18. Toyabe S. (2009), Trend in geographic distribution of
physicians in Japan, International Journal for Equity in Health, nr
5 t. 8, http://www.equityhealthj.com/content.8/1/5, 2.12.2009.
Dane korespondencyjne autora: dr Mirosawa CYLKOWSKA-NOWAK
Uniwersytet Medyczny im. Karola Marcinkowskiego Zakad Edukacji ul.
Bukowska 70, 60-812 Pozna e-mail: [email protected]
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 27
Sabine MANNING Research Forum WIFO, Berlin, Niemcy
Sieciowanie bada edukacyjnych w Europie na przykadzie dziaalnoci
WIFO1
Networking of educational research in Europe on the example of
the WIFO activity
Sowa kluczowe: badania edukacyjne, sieci, edukacja zawodowa,
szkolenia.
Key words: educational research, networks, vocational education,
tranings.
Abstarct
Several dimensions of linking educational research activities at
the European level are addressed in this article: linking research
content, both over time and across the field; linking research and
infor-mation; and linking researchers in collaboration. These
dimensions are outlined by drawing on evi-dence of piloting from
the WIFO site, including thematic resource bases on European
research pro-jects, a synopsis of national research across
countries in the European Union, directories of doctoral
dissertations and Masters programmes, and an indexed edition of
papers presented at the annual European Conference on Educational
Research [ECER] by the European Research Network in Vo-cational
Education and Training [VETNET].
Wprowadzenie
Koncepcja i obszar dziaalnoci forum WIFO (Wissenschaftsforum
Bildung und Gesell-schaft WIFO2) z Berlina rozwijaa si w cisej
wsppracy z instytucjami partnerskimi upra-wiajcymi dziaalno badawcz
w dziedzinie edukacji w caej Europie. Artyku omawia kilka wymiarw
czenia dziaa dotyczcych bada nad edukacj na poziomie europejskim:
czenie treci bada zarwno w czasie, jak i tematycznie, czenie bada
oraz informacji oraz czenie badaczy we wsplnych projektach.
Wymienione obszary wsppracy zostay opisane na pod-stawie dowodw
zgromadzonych podczas realizacji pilotaowych projektw wdroonych za
porednictwem portalu WIFO. Naleay do nich tematyczne bazy zasobw
dotyczcych euro-pejskich projektw badawczych, raporty z bada
krajowych prowadzonych w pastwach Unii Europejskiej, spis prac
doktorskich oraz programw studiw magisterskich oraz zindeksowane
wydanie sprawozda z konferencji ECER/VETNET (referaty prezentowane
podczas dorocznej Europejskiej Konferencji Bada Edukacyjnych
[European Conference on Educational Research]
1 Artyku opublikowany w European Educational Research Journal,
Tom 6, nr 4, 2007;
http://www.wwwords.co.uk/eerj/content/pdfs/6/issue6_4.asp
[26.03.2010] 2 WIFO (Wissenschaftsforum Bildung und Gesellschaft)
portal internetowy powicony edukacji zawodowej
i szkoleniom. Uruchomiony 10 lat temu przez Forum Bada nad
Edukacj i Spoeczestwem (The Research Forum Education and Society);
http://www.wifo-gate.org
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 28
ECER przez Europejsk Sie Bada nad Edukacj Zawodow i Szkoleniami
VETNET [Euro-pean Research Network in Vocational Education and
Training]), a take Biuletyn Europejskich Bada Ksztacenia i Pracy
(Newsletter for European Research in Learning and Work), jako
skutecznych narzdzi dla powizania platformy online ze spoecznoci
badawcz.
Powstanie Forum Bada nad Edukacj w Europie WIFO Forum WIFO do
Bada nad Edukacj w Europie (http://www.wifo-gate.org) jest
portalem
internetowym powiconym edukacji zawodowej i szkoleniom oraz
rozwojowi zasobw ludz-kich. Jego zalkiem bya internetowa strona
domowa Forum Bada nad Edukacj i Spoecze-stwem (Wissenschaftsforum
Bildung und Gesellschaft WIFO), utworzona 10 lat temu. Pier-wotnie
jej celem byo proste gromadzenie adresw internetowych (linkw)
prowadzcych do najwaniejszych zasobw na temat edukacji w krajach
europejskich. Aktualizacje tych pierw-szych wersji strony, w tym
zbioru czasopism oraz listy aktualnych konferencji, byy i s bardzo
czsto wykorzystywane do dzi. Drugim etapem byo tworzenie i
prezentowanie witryn interne-towych jako wsparcia dla biecych
europejskich projektw koordynowanych przez WIFO. Te pilotaowe
dziaania obejmoway pierwszy projekt Leonardo da Vinci, prezentowany
wycznie jako baza zasobw online (DUOQUAL). W pniejszym czasie WIFO
angaowao si coraz czciej we wspieranie oraz recenzowanie
europejskich projektw oraz sieci. W tej sytuacji strona domowa
Forum rozwina si w platform powicon zasobom badawczym oraz
eksper-tom dziaajcym w Europie (czyli w obecn Bram WIFO).
Metoda wsppracy, przyjta dla rozwoju witryny WIFO, jest
odzwierciedleniem oglnych tendencji procesu rozwoju bada nad
edukacj zawodow na poziomie europejskim, widocz-nych od poowy lat
90. Rne inicjatywy spowodoway stopniowe pojawienie si spoecznoci
badawczej. Naleay do nich dziaania sieci nieformalnych, rozwj
partnerstw w nowych pro-jektach programu Leonardo da Vinci, oraz
powstanie Europejskiej Sieci Bada nad Edukacj Zawodow i Szkoleniami
VETNET, stanowicej cz European Educational Research Asso-ciation
EERA Europejskiego Stowarzyszenia Bada nad Edukacj. Inicjatywom tym
towa-rzyszyo utworzenie kilku pilotaowych stron internetowych,
sucych gromadzeniu wspl-nych zasobw oraz uatwianiu komunikacji.
Najnowsza interaktywna platforma dla badaczy zajmujcych si edukacj
zawodow, ktra korzysta z oprogramowania typu open source, to strona
domowa VETNET (http://www.vet-research.net), ktra dziaa jako cz
strony Knownet (http://www.theknownet.com).
W tym okresie Europejskie Centrum Rozwoju Ksztacenia Zawodowego
(CEDEFOP) odegrao bardzo aktywn rol w promocji wsppracy badawczej i
wspierania dziaa siecio-wych. Jedn z jego inicjatyw byo promowanie
Europejskiego Przegldu Bada (ERO Euro-pean Research Overview) nad
edukacj zawodow. Forum badawcze WIFO zostao partnerem przy rozwoju
ERO, korzystajc z zasobw i rozwiza Europejskiej Wioski Szkoleniowej
(Eu-ropean Training Village), w poczeniu z pracami pilotaowymi
prowadzonymi na stronie WI-FO. Wsppraca ta, angaujca take sie
europejskich ekspertw CEDEFOP, okazaa si sil-nym bodcem do rozwoju
WIFO.
Dziaania zmierzajce do rozwoju witryny WIFO stymulowane byy
kilkoma gwnymi kwestiami zwizanymi z badaniami europejskimi: jak
promowa cigo bada, na przykad gromadzenie wiedzy w sytuacji staego
braku cigoci, zwaszcza w projektach krtkotermi-
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 29
nowych; jak zlokalizowa badania nad edukacj i ksztaceniem
zawodowym, ktre maj charak-ter interdyscyplinarny a jednoczenie
koncentruj si na obszarze profesjonalnym, w szerszym kontekcie
badawczym; jak powiza prace badawcze z informacjami o badaniach
(oraz dla bada) ponad podziaem pomidzy badaniami a informacj; oraz
jak tworzy w Europie wspl-not badaczy w wietle rozproszonych dziaa
prowadzonych przez poszczeglne instytucje, projekty i sieci.
Problemy s przedyskutowano w artykule poprzez analiz nastpujcych
wymiarw pro-cesu czenia dziaa dotyczcych bada nad edukacj na
poziomie europejskim: czenie treci bada zarwno w czasie, jak i
tematycznie; czenie bada oraz informacji; czenie badaczy we
wsplnych projektach.
Rne paszczyzny sieciowania bada edukacyjnych Rne produkty,
udostpniane na portalu WIFO, maj swoje wasne cele zwizane ze
wspieraniem lub odzwierciedlaniem poszczeglnych dziaa badawczych
(na przykad infor-mowanie o wynikach projektu, gromadzenie referatw
i prac, mapowanie tematw oraz analiza tendencji zmian). Cele te s
do widoczne, natomiast cele zwizane z czeniem nie s oczywiste.
Poniszy tekst dy do zaprezentowania aspektw procesu
sieciowania.
czenie treci bada Pierwszym rozwaanym aspektem jest sposb, w
jaki badania nad edukacj i ksztaceniem
zawodowym wi si z innymi obszarami badawczymi. Badania nad
edukacj i ksztaceniem zawodowym s dziedzin interdyscyplinarn, cile
powizan, przede wszystkim, z badaniami i praktyk edukacyjn. Ten
szerszy kontekst determinowa projekt portalu WIFO od samego
pocztku, jako e portal zosta przewidziany jako brama do bada nad
edukacj w Europie. Systematyczne gromadzenie linkw, jako jedna z
usug realizowanych przez portal, take jest z tym zwizane.
Dziedzin zwizan z edukacj i ksztaceniem zawodowym (VET), ktra
wyonia si jako odrbny obszar, jest rozwj zasobw ludzkich (HRD).
Obszar ten by analizowany jako towa-rzyszcy, a badania byy
prowadzone przez WIFO w ramach V Ramowego Programu Unii
Europejskiej. Celem tego dziaania byo zebranie wynikw tematycznej
grupy europejskich projektw badawczych, dotyczcych rozwoju zasobw
ludzkich. We wsppracy z koordynato-rami projektu na portalu WIFO
opracowano baz zasobw, ktra opiera si na koncepcji rozwo-ju
europejskich zasobw ludzkich (EHRD, http://www.ehrd.wifo-gate.org).
Portal EHRD zosta pniej rozbudowany we wsppracy z Uniwersyteckim
Forum na rzecz rozwoju zasobw ludz-kich.
W ramach kontynuacji WIFO przeprowadzio projekt we wsppracy z
CEDEFOP, ktre-go celem by monitoring, analiza i promocja
europejskich bada nad VET oraz HRD. Jako wskazwki dla tych prac,
mapa koncepcyjna bada zwizanych z VET i HRD (Rys. 1) zostaa
zamieszczona na portalu WIFO (http://www.areas.wifo-gate.org).
Prezentuje ona gwne bada-nia europejskich bada i praktyki zwizanych
z VET oraz/lub HRD, relacje pomidzy tymi obszarami oraz ich pozycj
w szerszym kontekcie edukacyjnym.
POLISH JOURNAL of CONTINUING EDUCATION 2/2010 30
Rys. 1. Mapa koncepcyjna bada VET i HRD rdo: WIFO Manning 2005
Legenda: Ad.Ed. Adult education/ Edukacja dorosych CVET Continuing
vocational education and training/ Ustawiczna edukacja zawodowa i
szkolenia Gen.Ed. General education/ Edukacja podstawowa HE Higher
education/ Szkolnictwow wysze HRD Human resource development/ Rzowj
zasobw ludzkich IVET Initial vocational education and training/
Pierwotna edukacja i szkolenia zawodowe HRM Human resource
management/ zarzdzanie zasobami ludzkimi Lab.M. Labour market/
rynek pracy Org. Organisation / organizacja VET Vocational
education and training/ Edukacja zawodowa i szkolenia
Mapa ta jest praktycznym narzdziem (stale aktualizowanym) sucym
do opisania treci
zasobw oraz dziaa badawczych prowadzonych w caej Europie.
Obecnie na forum WIFO sto-sowany jest bardziej oglny zwrot nauka i
praca opisujcy te wzajemnie powizane dziedzi-ny. Dwa katalogi
online opublikowane zostay przez WIFO w oparciu na tym podejciu:
Katalog Prac Doktorskich (http://www.ddd.wifo-gate.org) oraz
Katalog Programw Magisterskich (http://www.master.wifo-gate.org).
Pierwszy z nich dy do stworzenia platformy dla modych badaczy oraz
bazy tematw, nad ktrymi pracuj. Drugi stara si analizowa nowe kursy
edukacji na poziomie wyszym, pojawiajce si w ramach procesu
boloskiego. Powizane obszary bada, objte tymi dwoma katalogami, s
prezentowane w doczonych opisach tematyki.
Drugi aspekt sieciowania to ewolucja treci bada. Opieramy si na
zbiorze produktw z bada oraz nawizujemy do tych produktw w
okrelonym czasie. Przykadem takiej bazy zasobw o strukturze
chronologicznej jest prezentacja sprawozda z konferencji
organizowa-nych przez ECER/VETNET (referaty prezentowane podczas
dorocznej Europejskiej Konferen-cji Bada Edukacyjnych [ECER] przez
VETNET), co opisane jest poniej. Kolejne podejcie, realizowane
pilotaowo jako specjalna usuga to odtwarzanie dyskusji tematycznych
(z wyko-rzystaniem transkrypcji nagra) przez badaczy na wybranych
sesjach konferencyjnych. Przez kilka lat bardzo istotnym tematem
debat byo europejskie podejcie do rozwoju zasobw ludz-
EDUKACJA ustawiczna DOROSYCH 2/2010 31
kich oraz do ksztacenia zawodowego zarwno w badaniach, jak i w
praktyce. Przegld tych debat od pierwszej wymiany pogldw podczas
specjalnej sesji Midzynarodowej Konferencji Bada i Praktyki
dotyczcych Rozwoju Zasobw Ludzkich w Europie, zorganizowanej w roku
2002, a do dyskusji okrgego stou podczas ECER 2006 pokazuje, jak
bardzo zmienio si rozumienie tych problemw w cigu ostatnich lat.
Brama WIFO udostpnia kompletny zestaw tych sprawozda na swojej
stronie zawierajcej publikacje (http://www.pub.wifo-gate.org).
czenie bada i informacji Forum WIFO zapewnia informacje na temat
dziaa badawczych, ktrych celem jest
wspieranie procesw wsppracy na poziomie europejskim zamiast
konkretnych prac w po-szczeglnych obszarach tematycznych. Ta usuga
informacyjna wykorzystuje dane zgromadzo-ne wewntrznie, gwnie
poprzez wasny udzia w projektach i sieciach, oraz dokumentacj
uzyskan z zewntrz, gwnie poprzez poczenie z bazami danych
prowadzonymi przez Euro-pejsk Wiosk Szkoleniow (CEDEFOP/training
village).
W ramach projektu realizowanego przez CEDEFOP, we wsppracy z
sieci ekspertw krajowych (ReferNet), WIFO zgromadzio informacje na
temat aktualnego stanu bada i zmian w zakresie VET i HRD we
wszystkich krajach czonkowskich Unii Europejskiej. Na podstawie
raportw krajowych udostpnianych przez t sie, na stronie WIFO
udostpnione zostao Streszczenie Bada Krajowych (Wersja Pilotaowa
2006) (http://www.synopsis.wifo-gate.org). Streszczenia zapewniaj
uporzdkowane informacje dla kadego kraju UE, dotyczce wsplne-go
zestawu kryteriw, w tym: informacje o zawartoci krajowych zasad
dotyczcych VET/HRD, o tematach prowadzonych projektw badawczych i
rozwojowych, instytucjach wczonych i realizujcych badania,
systemach finansowania oraz danych kontaktowych. Za-mieszczone s
tam take opisy prac badawczych VET/HRD. Streszczenie kadego
projektu jest powizane z bardziej szczegowymi informacjami,
przechowywanymi w Bazie ERO prowa-dzonej przez Europ