Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa

Comisia Europeană

Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa

Sumar executiv al informaţiilor naţionale din baza de date Eurybase

Document de lucruianuarie 2007

EURYDICE

Educaţia adulţilor, cu excepţia formării profesionale, în Europa Sumar executiv al informaţiilor naţionale din baza de date Eurybase

Document de lucru

ianuarie 2007

Eurydice Reţeaua de informare asupra educaţiei în Europa

Traducerea a fost realizată de către Claudia Filofteia BUTARU Revizuirea traducerii Luciana Simona VELEA Eurydice European Unit Avenue Louise 240 B-1050 Brussels Tel. +32 2 600 53 53 Fax +32 2 600 53 63 E-mail: [email protected] Internet: www.eurydice.org

CUPRINS

Cuvânt înainte 5

Introducere 7 Context şi aria de acoperire 7 Surse şi limite 8

Principalele rezultate 11 1. Politici, cadrul legislativ şi cadrul administrativ 11 2. Cadrul financiar 18 3. Grupuri ţintă – cine învaţă în cadrul educaţiei non-profesionale a adulţilor 24 4. Condiţiile de acces 27 5. Cadrul instituţional 29 6. Organizare şi abordări 31 7. Conţinuturile învăţării 36 8. Cadrul calificărilor 44 9. Servicii de îndrumare 51 10. Cadrul de asigurare a calităţii 54 11. Formarea profesională a personalului 59

Concluzii 62

Anexe 68

Mulţumiri 88

3

4

CUVÂNT ÎNAINTE

Prezenta investigare cu caracter general a politicilor naţionale din domeniul educaţiei adulţilor a fost efectuată ca urmare a cererii adresate de Comisia Europeană reţelei Eurydice la sfârşitul anului 2005. Scopul a fost acela de a oferi informaţii pentru pregătirea unei Comunicări a Comisiei, care a fost adoptată în octombrie 2006 sub titlul de Educaţia adulţilor: niciodată nu e prea târziu să înveţi. Rezumatul comparativ al politicilor naţionale în vigoare a permis o mai bună înţelegere a diferitelor contexte naţionale, a punctelor lor comune şi caracteristice, precum şi a provocărilor cu care se confruntă.

Acest rezumat este structurat în jurul a aproximativ zece subiecte principale, incluzând finanţarea, grupurile ţintă, accesibilitatea, organizarea, conţinuturile, calificările, calitatea, îndrumarea şi formarea profesorilor. Rezumatul se concentrează pe politicile de educaţie/formare, exceptând formarea profesionlă, implementate în sistemele de educaţie formală.

Analiza de faţă s-a bazat în primul rând pe informaţiile fundamentale actualizate anual pentru toate nivelurile de educaţie, inclusiv educaţia adulţilor. Aceste informaţii se prezintă sub forma unei baze de date organizată pe ţări (Eurybase) şi sunt disponibile pe site-ul reţelei Eurydice. S-au folosit de asemenea şi alte informaţii, colectate şi actualizate periodic de Eurydice (cum ar fi Structura sistemelor de educaţie, formare profesională şi educaţie a adulţilor din Europa). La începutul anului 2006, au fost culese date specifice, pentru a acoperi anumite subiecte specifice, care nu erau abordate în lucrarea mai sus menţionată, precum şi pentru a obţine acele informaţii fundamentale care lipseau în cazul unor ţări.

Unităţile naţionale din cadrul reţelei Eurydice au adunat toate informaţiile necesare la nivel naţional şi au validat apoi rezumatul comparativ. La modul general, lucrarea efectuată de reţeaua Eurydice se concentrează pe sistemele de educaţie formală, de la învăţământul preşcolar la învăţământul superior. Până să apară acest rezumat, educaţia adulţilor nu fusese încă punctul central de interes al unei analize specifice efectuată de această reţea. Pentru a beneficia de o cunoaştere aprofundată a subiectului, unitatea europeană a reţelei, care a răspuns de elaborarea rezumatului comparativ, a colaborat cu Helen Keogh, expert extern, care a preluat această sarcină. Pe întreg parcursul efectuării analizei, au avut loc schimburi de informaţii cu reprezentanţii Comisiei, oferindu-le celor responsabili cu elaborarea Comunicării adoptate în octombrie 2006 teme relevante de reflecţie.

Unitatea europeană doreşte să mulţumească unităţilor naţionale din cadrul reţelei Eurydice pentru că au reuşit să se încadreze în termenele scurte şi să depăşească obstacolele - uneori considerabile - pentru a strânge toate informaţiile necesare. Doreşte, de asemenea, să-i mulţumească lui Helen Keogh pentru că şi-a împărtăşit cu noi cunoştinţele referitoare la temele analizate, dobândite ca urmare a multor ani de experienţă, şi pentru că s-a adaptat la limitele impuse de metodologia comparativă utilizată de Eurydice.

Patricia Wastiau-Schlüter

Coordonator, Unitatea Europeană Reţeaua Eurydice

5

6

INTRODUCERE

Context şi aria de acoperire

Subiectul acestui rezumat este educaţia adulţilor cu excepţia formării profesionale, numită în continuare educaţie non-profesională, din ţările membre ale Reţelei Eurydice, mai puţin Turcia. Educaţia non-profesională a adulţilor se desfăşoară într-o varietate de structuri într-un cadru al învăţării pe tot parcursul vieţii.

Învăţarea pe tot parcursul vieţii a fost definită1 ca „orice activitate de învăţare întreprinsă de-a lungul vieţii, cu scopul de a îmbunătăţi cunoştinţe, abilităţi şi competenţe din perspectivă personală, civică, socială şi/sau legată de viaţa profesională”. În acest context, educaţia non-profesională a adulţilor reprezintă educaţia adulţilor atât ca politică socială, cât şi ca mişcare socială şi cuprinde activităţile de învăţare ale adulţilor – învăţare formală şi non-formală – care nu sunt direct legate de piaţa muncii. Educaţia non-profesională formală a adulţilor, ca o măsură ce vizează echitatea şi redistribuirea corectă, este asigurată în general de sau prin intermediul instituţiilor de educaţie formală şi formare profesională pentru acei adulţi care au părăsit sistemul de educaţie iniţială fără şcolarizarea de bază sau alte calificări şi doresc să obţină aceste calificări într-o etapă ulterioară a vieţii. Educaţia non-profesională formală a adulţilor, în special la nivelul învăţământului secundar inferior şi secundar superior, este finanţată în general din fonduri publice ca o formă de educaţie „de completare” sau, după un model cu accent pe deficit sau lipsă, educaţie de tip „a doua şansă”, „paliativă”, „de recuperare” sau „compensatorie”. În majoritatea ţărilor, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor reprezintă acele activităţi de învăţare ale adulţilor văzute ca mişcare socială şi activităţile socio-educaţionale care nu au o legătură directă cu piaţa muncii, pentru care, în general, nu se solicită deţinerea anumitor calificări specifice din partea celui care le întreprinde în scopuri personale, sociale, civice şi culturale. Acest tip de educaţie se poate desfăşura în instituţii de educaţie şi formare profesională, dar, în ansamblu, ea are loc în afara şi pe lângă sistemele convenţionale de educaţie şi formare. Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor nu duce în mod normal la obţinerea unor certificate formale.

Educaţia non-profesională a adulţilor este caracterizată de eterogenitate. Acest tip de educaţie acoperă o ofertă foarte variată de educaţie continuă pentru adulţi, cu o varietate de structuri, priorităţi, scopuri, conţinuturi ale învăţării, forme organizaţionale, metode, durate şi rezultate ale învăţării. Nomenclatura utilizată pentru educaţia non-profesională a adulţilor văzută ca procese de învăţare şi predare pentru adulţi, instituţionalizate şi organizate, fără o legătură directă cu piaţa muncii, variază enorm de la ţară la ţară. În Anexa 1, sunt date câteva exemple de denumiri utilizate în ţările care au fost incluse în analiză.

Se admite că realizarea unor delimitări clare între educaţia adulţilor în scopuri profesionale şi cea în scopuri care nu au legătură cu viaţa profesională este contrară tendinţei generale din Europa către o abordare holistică şi că, în practică, distincţia între profesional şi non-profesional este din ce în ce mai neclară pe măsură ce experienţele de învăţare în scopuri profesionale şi cele fără scopuri profesionale se suprapun din ce în ce mai mult. Se admite de asemenea că adulţii nu acordă atenţie acestor delimitări pur administrative atunci când se angajează într-o experienţă de învăţare. Scopurile acestora nu coincid neapărat cu cele ale organismului care asigură finanţarea sau cu ale furnizorului de educaţie şi ei ajung deseori să obţină rezultate ale învăţării şi posibilităţi de aplicare a celor învăţate ce nu au fost planificate sau anticipate. Mai mult, o trăsătură importantă a societăţii cunoaşterii este cea a legăturilor care există

1 Comisia Europeană (2001) Comunicarea de la Comisie, COM (2001) 678 final, Making a European area of

lifelong learning a reality, p. 34. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/communication/com_en.pdf

7

între toate aspectele învăţării – formale, non-formale şi informale – întreprinse de indivizi, întreprinderi, comunităţi şi regiuni. În plus, folosirea unui termen negativ pentru a defini un fenomen prin ceea ce nu este în loc de a-l numi prin ceea ce este nu este o soluţie pe deplin satisfăcătoare.

Cu toate acestea, la sfârşitul anului 2005 şi începutul anului 2006, au existat o serie de motive pentru a face o distincţie între educaţia adulţilor în scopuri profesionale şi cea fără scopuri profesionale. În primul rând, analiza întreprinsă a căutat să scoată în evidenţă educaţia non-profesională a adulţilor într-un context în care, în practică, majoritatea ţărilor care fac parte din Reţeaua Eurydice par să favorizeze nevoile de învăţare legate de viaţa profesională. Declaraţiile la nivel de politici susţin o abordare holistică a educaţiei adulţilor, punând accent atât pe rezultatele economice, cât şi pe cele fără caracter economic, dar, în realitate, implementarea politicilor favorizează scopurile de natură economică, oferind astfel un sprijin mai mare educaţiei adulţilor orientate spre viaţa profesională decât educaţiei adulţilor cu caracter general. În al doilea rând, în contextul în care existau deja mai multe prezentări ale educaţiei profesionale a adulţilor din toate ţările europene, s-a considerat că o prezentare a educaţiei non-profesionale a adulţilor ar reprezenta o contribuţie utilă la propunerea, la vremea aceea, de Comunicare a Comisiei Europene cu privire la educaţia adulţilor2.

Surse şi limite

Principalele surse folosite pentru realizarea acestui rezumat cu privire la educaţia non-profesională a adulţilor sunt reprezentate de cele 33 de descrieri naţionale ale sistemelor de educaţie din baza de date a Reţelei Eurydice, Eurybase 3. Rezumatul include de asemenea şi răspunsurile la întrebările suplimentare, generale şi bilaterale, adresate de unităţile naţionale din reţeaua Eurydice şi colectate în luna decembrie 2005. Informaţiile sunt astfel relevante pentru perioada 2005-2006. S-au folosit şi alte surse pentru a asigura contextul şi, acolo unde a fost relevant, comentariile cu privire la informaţiile oferite de unităţile naţionale.

Decizia concentrării pe educaţia non-profesională a adulţilor a presupus o serie de provocări. În primul rând, autoarea recunoaşte că acest concept de educaţie non-profesională a adulţilor, aşa cum a fost utilizat, a ridicat o serie de probleme pentru mai multe ţări. Categoria de educaţie non-profesională a adulţilor nu reflecta în mod neapărat categoriile în care era încadrată oferta de educaţie pentru adulţi din ţările analizate. Informaţiile naţionale din multe ţări nu indică întotdeauna o delimitare clară între oferta de educaţie profesională şi cea de educaţie non-profesională şi între calificările corespunzătoare atunci când se descriu programele de tip „a doua şansă” prin care adulţii au posibilitatea de a dobândi calificări specifice învăţământului secundar superior într-o etapă ulterioară a vieţii, ca parte a educaţiei non-profesionale formale a adulţilor. De asemenea, aşa după cum s-a precizat, adulţii se folosesc adesea de rezultatele învăţării, inclusiv de calificările obţinute, în scopuri care nu au fost prevăzute de organismenle finanţatoare sau de furnizorii de educaţie.

În al doilea rând, în timp ce educaţia non-profesională formală a adulţilor, care vizează achiziţia unor calificări specifice învăţământului de bază, este un concept familiar în toate ţările incluse în analiză, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor variază semnificativ de la ţară la ţară. Majoritatea prezentărilor naţionale din baza de date Eurybase oferă puţine informaţii cu privire la educaţia non-profesională non-formală a adulţilor. În multe cazuri, aceste informaţii nu sunt colectate în mod sistematic, la nivel regional sau naţional. În plus, educaţia non-profesională a adulţilor la nivel de învăţământ terţiar are o acoperire limitată în Eurybase şi nu este inclusă în acest rezumat 4.

2 Comisia Europeană, Comunicarea de la Comisie (prevăzută pentru 2006), Adult learning: It is never too late to learn. 3 Disponibil pe www.eurydice.org 4 Un raport extins referitor la educaţia universitară continuă în 29 de ţări europene a fost redactat în 2003 de către

THENUCE (Reţeaua Tematică Europeană în Educaţia Continuă Universitară) proiect finanţat de către Comisia

8

În al treilea rând, din motive de natură istorică sau ce ţin de politici şi resurse educaţionale, într-un număr de ţări, oportunităţile de învăţare pentru adulţi din sectorul public nu sunt foarte numeroase şi se concentrează în principal pe programele formale de tip „a doua şansă” adresate tinerilor care abandonează şcoala. În alte ţări, principalele, şi uneori singurele, oportunităţi de învăţare pentru adulţi care beneficiază de finanţare publică sunt cele ce ţin de formarea profesională, acest lucru având drept consecinţă situaţia în care unii furnizori de educaţie au descris activităţi de învăţare pentru adulţi care nu se încadreză întotdeauna perfect în categoria educaţia non-profesională a adulţilor. La o sesiune de lucru la care au participat toate unităţile naţionale din reţeaua Eurydice, s-a încercat să se clarifice conceptul de educaţie non-profesională a adulţilor înainte să fie adresate întrebările suplimentare, însă autoarea recunoaşte că e posibil ca, în cazul unui număr redus de ţări, să se fi „strecurat” informaţii care au legătură mai mult cu educaţia profesională a adulţilor. Totuşi, în ceea ce priveşte primul rezumat al prezentărilor naţionale ale educaţiei pentru adulţi din baza de date Eurybase, se presupune că astfel de cazuri nu sunt numeroase.

În al patrulea rând, termenul „educaţia adulţilor” este complex, cu numeroase delimitări în ceea ce priveşte categoria de persoane care au dreptul să participe la educaţia adulţilor. De exemplu, în Portugalia, orice persoană cu vârsta peste 15 ani este considerată eligibilă pentru participarea la educaţia adulţilor. Vârsta de la sfârşitul învăţământului obligatoriu este considerată punctul de plecare pentru educaţia adulţilor în Irlanda (16) şi Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord (16, dar percepută în general ca 19). În Spania 5, Lituania 6, Polonia 7, Slovenia şi Slovacia, vârsta minimă pentru includerea în educaţia adulţilor este de 18 ani. În Danemarca, vârsta de intrare în educaţia adulţilor de bază, generală şi formală, este de 18 ani, dar persoanele de 17 ani şi jumătate pot intra la un liceu popular. În Austria şi Suedia, vârsta minimă pentru includere în educaţia adulţilor este de 20 de ani.

În sfârşit, statisticile naţionale cu privire la educaţia non-profesională a adulţilor furnizate în descrierile naţionale nu sunt armonizate. Diferiţi parametri şi interpretările diferite cu privire la ceea ce constituie educaţie a adulţilor dau naştere unor probleme când se face compararea. Mai mult, aceste statistici, aşa cum sunt ele furnizate, nu oferă o imagine reală a volumului relativ de educaţie non-profesională a adulţilor din fiecare ţară. Prin urmare, pentru a oferi o imagine a contextului general al rezumatului, cifrele referitoare la participarea la acest tip de educaţie în statele membre ale Uniunii Europene şi alte state sunt prezentate în Anexa 2 8. Cifrele arată că procentul populaţiei cu vârstă de muncă care a participat la activităţi de educaţie şi formare în cele 4 săptămâni anterioare studiului din 2005 se ridică la 10,8 %. Variaţiile sunt considerabile din acest punct de vedere, de la 1,1 % în Bulgaria, 1,6 % în România şi 1,8 % în Grecia la 34,7 % în Suedia. În ţările nordice 9, Olanda, Slovenia şi Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord, se înregistrează cele mai mari rate în ceea ce priveşte participarea la învăţarea pe tot parcursul vieţii în 2005.

Europeană începând din 1996 încoace. Vezi Osborne, M. and Thomas, E. (2003) (eds.) Lifelong learning in a changing continent. Continuing education in the universities of Europe. Leicester: National Institute of Adult Continuing Education (NIACE). Informaţia referitoare la ULLL este disponibilă pe EUCEN (European Universities Continuing Education Network) la adresa www.eucen.org

5 În mod excepţional, persoanele cu vârsta peste 16 ani care au un contract de muncă ce nu le permite frecventarea instituţiilor convenţionale de învăţământ sau sportivii de performanţă pot urma o formă de educaţie non-profesională a adulţilor formală.

6 16 ani este vârsta minimă de intrare pentru educaţia “a doua şansă”. 7 Şcolarizare obligatorie până la vârsta de 16 ani şi educaţie obligatorie până la vârsta de 18 ani. 8 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa –

2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme. Council document 2006/c79/01, pp. 17-18.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf 9 Ţările nordice includ Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda şi Norvegia.

9

Pentru a oferi o imagine a repartizării participării între diferitele tipuri de educaţie pentru adulţi, se atrage atenţia la a doua notă de subsol de la Anexa 2 unde se indică (la fel ca în documentul original) că datele folosite pentru acest indicator se referă la o perioadă de 4 săptămâni (ancheta forţei de muncă 2004 10) şi că ratele ar fi mai mari dacă s-ar fi folosit o perioadă mai lungă de timp. Datele Eurostat provenite din modulul ad hoc referitor la învăţarea pe tot parcursul vieţii din ancheta forţei de muncă desfăşurată în 2003 (care se referă la o perioadă de 12 luni) arată o rată a partcipării de 42 % (4,4 % în educaţia formală; 16,5 % în educaţia non-formală şi aproape un european din trei a declarat că a urmat o formă de educaţie informală).

10 Eurostat (2005) Statistici în focus, Populaţie şi condiţii sociale 9/2005 ‘Labour Force Survey, Principals results 2004’. Luxembourg: Eurostat. http://epp.eurostat.ec.europa.eu

10

PRINCIPALELE REZULTATE

1. POLITICI, CADRUL LEGISLATIV ŞI CADRUL ADMINISTRATIV

Este evident din informaţiile naţionale că în ţările care au făcut obiectul investigării, conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii funcţionează ca un fel de viziune, un cadru conceptual pentru cei responsabili cu elaborarea politicilor în domeniul educaţiei şi formării profesionale şi un principiu orientativ pentru ofertă şi participare în toate contextele de învăţare. În cadrul învăţării pe tot parcursul vieţii, multe ţări se străduiesc să crească cantitatea şi calitatea în ceea ce priveşte educaţia adulţilor şi să asigure compatibilitatea şi complementaritatea între iniţiativele existente. Adoptarea unei abordări din punct de vedere al educaţiei pe tot parcursul vieţii are implicaţii importante pentru structurile, rolurile şi responsabilităţile factorilor interesaţi, pentru drepturile indivizilor, oferta de educaţie, calitatea generală a acestei oferte şi pentru recunoaşterea învăţării.

Cadrul politicilor Uniunea Europeană oferă direcţia pentru orientările naţionale într-un cadru care respectă pe deplin responsabilitatea şi autonomia statelor membre în ceea ce priveşte dezvoltarea propriilor sisteme de educaţie şi formare. În acest context, în toate ţările se reflectă impactul Agendei Lisabona asupra priorităţilor în materie de politici, aceasta reprezentând un cadru specific de politici într-o serie de ţări (de exemplu, în Bulgaria, Republica Cehă, Grecia, Spania, Letonia, Malta, Polonia). Este clar că programul de lucru Educaţie şi Formare 2010 determină anumite evoluţii în toate ţările. Multe ţări au elaborat acum declaraţii privind politicile de învăţare pe tot parcursul vieţii, documente de strategie sau planuri de acţiune naţionale. Altele au dezvoltat o legislaţie cadru (de exemplu, Grecia, Spania, Franţa şi România). Însă politicile de învăţare pe tot parcursul vieţii care se dezvoltă în prezent prezintă diferenţe, de exemplu, cu privire la accentul pus pe dimensiunea lor socială, o situaţie caracterizată de un accent mai mult pe economia cunoaşterii decât pe societatea cunoaşterii. Cea din urmă o include pe prima, dar cuprinde şi scopuri mai largi, sociale, culturale şi politice, pentru indivizi şi pentru societate. Unele ţări (de exemplu, Danemarca, Finlanda, Suedia, Norvegia) par să fi atins un echilibru pozitiv între cele două abordări şi fac progrese considerabile în ceea ce priveşte implementarea.

Elaborarea politicilor din domeniul educaţiei non-profesionale a adulţilor este de asemenea influenţată de rapoartele naţionale şi/sau internaţionale şi de analize ale nevoilor naţionale/regionale şi de priorităţile care rezultă din acestea. Printre factorii de influenţă specifici, se numără valorile democratice şi idealurile liberale, tendinţele demografice, nivelurile de productivitate legate de nivelurile de competenţă ale populaţiei, rata şomajului, lipsurile din oferta de educaţie pentru adulţi, nevoia recunoscută de a stabili standarde în domeniul educaţiei şi formării, ratele de participare la educaţie şi formare, grupurile ţintă prioritare, domeniile de educaţie prioritare, diferenţele accentuate între diferite grupuri sociale, în special în noile state membre şi priorităţile şi criteriile de finanţare din cadrul Fondului Social European. În Anexa 3, sunt prezentaţi în detaliu principalii factori de influenţă ai politicilor indicaţi de fiecare ţară.

Educaţia non-profesională a adulţilor reprezintă secţiunea cea mai puţin reglementată din întregul sistem de educaţie. Parteneri multipli sunt interesaţi şi implicaţi în elaborarea şi implementarea politicilor din domeniul educaţiei non-profesionale a adulţilor, inclusiv ministere, autorităţi regionale, autorităţi locale, parteneri sociali, furnizori publici de educaţie, organizaţii non-guvernamentale şi furnizori de educaţie privaţi, toţi aceştia funcţionând adesea pe baza unor valori, obiective şi abordări diferite. În funcţie de punctul de vedere, această diversitate constituie un „mozaic bogat” sau un „melanj confuz”’. Clar,

11

maximizarea investiţiilor va depinde de coordonarea şi coerenţa cu care sunt elaborate şi implementate politicile. În timp ce guvernele par să fie conştiente de nevoia reformelor în acest sens, politicile reale şi cadrul legislativ şi cel administrativ necesare pentru obţinerea acestei coordonări şi coerenţe nu sunt stabilite încă la scară largă.

Politicile publice trebuie să creeze cadrele necesare – legislativ, administrativ, financiar, instituţional, de învăţare, informaţional, al calificărilor şi al asigurării calităţii – pentru a-i motiva pe adulţi să se implice în activităţi de învăţare 11. În plus, politicile din educaţia non-profesională a adulţilor trebuie să fie definite în contextul unei serii de multe alte politici ca, de exemplu, cele de ocupare a forţei de muncă, cele din domeniul sănătăţii, din domeniul formării profesionale şi cele referitoare la serviciile sociale. Partenerii sociali şi societatea civilă sunt recunoscuţi din ce în ce mai mult ca parteneri în acest proces şi implicarea lor variază de la consultare la participarea în structurile formale la nivel naţional şi/sau regional. Partenerii sociali exercită o influenţă şi asupra ansamblului de politici ce vizează educaţia adulţilor prin procesul de negociere colectivă.

Cadrele eficiente de politici acţionează ca o pârghie pentru creşterea cantităţii şi calităţii educaţiei adulţilor. Totuşi, printre limitările principale în elaborarea politicilor în toată Europa se numără: o lipsă de concentrare pe educaţia adulţilor în general, fragmentarea procesului de elaborare a politicilor între multe departmente guvernamentale, resurse limitate pentru implementarea politicilor la o scară semnificativă şi monitorizările şi evaluările limitate ale implementării politicilor.

Comunicarea Transformarea spaţiului european al învăţării pe tot parcursul vieţii într-o realitate a caracterizat parteneriatul între factorii interesaţi de educaţia adulţilor drept principala piatră de temelie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Revizuirea Agendei Lisabona la jumătatea termenului 12 a făcut apel la o gândire mai conectată şi la politici care să vizeze multiple aspecte economice şi sociale – în special politici care să promoveze cunoaşterea şi învăţarea alături de oportunităţile sociale şi flexibilitatea pieţei muncii. De asemenea, cea mai recentă analiză a progresului înregistrat în cadrul programului de lucru Educaţie şi Formare 2010 accentuează importanţa cheie a coordonării şi coerenţei 13. Analiza deplânge faptul că „astfel de forme de guvernare nu sunt larg răspândite”.

Cu toate acestea, informaţiile naţionale pentru un număr de ţări arată o tendinţă generală spre coordonare şi coerenţă în educaţia adulţilor la nivel de structuri, management, ofertă, calificări. Aceasta presupune o cooperare inter-ministerială, inter-instituţională şi inter-organiţaţională la nivel naţional, regional şi local, pentru dezvoltarea unor cadre eficiente. Activităţile indică o tendinţă spre o elaborare a politicilor sistemică şi multisectorială în vederea creării unui sistem de învăţare pe tot parcursul vieţii. Printre astfel de activităţi se numără: declaraţiile de politici (de exemplu, în Letonia), planuri de acţiune naţionale (în Republica Cehă, Lituania, Olanda, Austria), master planuri (în Slovenia), strategii naţionale (în Bulgaria, Republica Cehă, Germania, Italia, Lituania, Ungaria, Austria, Polonia, Portugalia, Suedia) şi cadre ale calificărilor (în Irlanda, Regatul Unit).

11 Jones, H. C. (2005) Lifelong Learning in the European Union: whither the Lisbon Strategy? European Journal of

Education Vol 40, No 3, 2005. 12 European Commission (2005) Communication to the Spring European Council, COM (2005) 24, Mid-term Review

of the Lisbon Agenda – Working together for growth and jobs: a new start for the Lisbon strategy. http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/COM2005_024_en.pdf 13 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa –

2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme. Council document 2006/c79/01, p. 8.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf

12

Cadrul legislativ În majoritatea ţărilor, cadrul legislativ pentru educaţia non-profesională a adulţilor cuprinde mai mult de o singură lege. Măsurile statutare care promovează educaţia adulţilor sunt integrate în diverse legi, referitoare la educaţie în general, la învăţământ superior, sisteme de calificare, asigurarea calităţii, ocuparea forţei de muncă, la servicii sociale şi sănătate. Această abordare legislativă poate fi pozitivă sau negativă; pozitivă atunci când este rezultatul unei viziuni sistemice asupra educaţiei adulţilor ca element cheie al sistemului de educaţie şi negativă atunci când educaţia adulţilor este doar un „adaos” la legislaţia referitoare la educaţie în general. Absenţa unui cadru legislativ cuprinzător şi specific pentru educaţia adulţilor poate face ca acest segment să devină vulnerabil, mai ales în perioadele de constrângeri bugetare. Când oferta de educaţie pentru adulţi şi sprijinul financiar şi de altă natură destinat adulţilor care doresc să-şi reia şi/sau să-şi continue educaţia şi drepturile de a primi sprijin pentru oportunităţi de învăţare nu sunt protejate prin lege, educaţia adulţilor tinde să fie primul segment de educaţie care „atrage” reduceri din partea autorităţilor naţionale şi regionale.

Evoluţiile recente privind cadrul legislativ specific pentru educaţia non-profesională a adulţilor arată existenţa unor anumite tendinţe în ţările analizate. Cea mai mare parte a legislaţiei implică o tendinţă spre coordonare, coerenţă şi, într-adevăr, integrare a politicilor, a structurilor, a finanţării, a ofertei şi a calificărilor. Nu reiese întotdeauna cât se poate de clar din informaţiile naţionale dacă legislaţia pentru educaţia adulţilor se referă la educaţia profesională sau non-profesională, sau la ambele. De asemenea, nu este întotdeauna clar dacă ceea ce este în mod sigur legislaţie cu privire la educaţia adulţilor se referă la educaţia formală sau non-formală, deşi, în general, e mai probabil să fie vorba despre prima deoarece educaţia non-profesională non-formală a adulţilor este puţin reglementată în majoritatea ţărilor incluse în studiu.

Majoritatea ţărilor au elaborat o legislaţie specifică sau alte cadre naţionale pentru educaţia non-profesională a adulţilor, formală şi/sau non-formală (de exemplu, Belgia [cele trei comunităţi], Republica Cehă, Danemarca, Germania, Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Olanda, Polonia, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit, Norvegia). În multe ţări, educaţia non-profesională formală a adulţilor este acoperită de legislaţia generală cu privire la sistemul de învăţământ şi de legislaţia specifică cu privire la educaţia la nivel terţiar, la educaţia deschisă, la calificări şi asigurarea calităţii. Într-un număr de ţări, a fost adoptată o legislaţie care integrează toate aspectele ce ţin de educaţia adulţilor (de exemplu, în Danemarca, Italia, Olanda (doar cea formală), România, Finlanda, Suedia). Un mic număr de ţări (de exemplu, Danemarca, Lituania, Suedia şi Norvegia) au elaborat o legislaţie specifică pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor sau educaţia liberală.

Cadrul administrativ Structurile administrative dintr-o ţară sunt un element critic pentru dobândirea coordonării şi coerenţei esenţiale pentru existenţa unor servicii de calitate; ele previn duplicările şi suprapunerile şi ajută la evitarea confuziei în rândul populaţiei şi al furnizorilor de educaţie.

Coordonarea la nivel naţional şi/sau regional şi descentralizarea sunt principalele două abordări administrative adoptate în vederea promovării şi sporirii coordonării de ansamblu şi a coerenţei în educaţia non-profesională formală a adulţilor.

În general, în majoritatea ţărilor, responsabilitatea pentru educaţia adulţilor nu revine unui singur minister. Responsabilitatea pentru politici şi oferta de educaţie în educaţia non-profesională formală a adulţilor poate aparţine ministerului educaţiei sau ministerului educaţiei şi ministerului muncii împreună. Ministerele responsabile cu serviciile sociale sunt adesea implicate în menţinerea veniturilor acelor persoane care se înscriu într-un program de educaţie. În educaţia non-profesională non-formală a

13

adulţilor, rolul ministerelor altele decât cele responsabile cu educaţia este mai puternic în cazul în care există mai puţine fonduri generale pentru educaţia non-formală a adulţilor (de exemplu, în Irlanda, Spania, Portugalia). Pentru a răspunde unei potenţiale fragmentări şi duplicări şi pentru a dezvolta un cadru amplu al învăţării pe tot parcursul vieţii, multe ţări au stabilit modele de cooperare prin intermediul unor structuri şi mecanisme concrete inter-ministeriale pentru a încuraja coordonarea astfel încât să maximizeze investiţiile în educaţia adulţilor. „Tendinţa de netăgăduit spre articulare între sistemele de educaţie şi de formare profesională” este modul în care Portugalia descrie fenomenul abordării sistematice a educaţiei şi formării adulţilor în cadrul mai larg al sistemului de educaţie şi formare profesională.

În ţările analizate, se pune un accent tot mai mare pe principiul subsidiarităţii potrivit căruia autoritatea pentru luarea deciziilor se găseşte cât de aproape posibil de locul în care acţiunile de educaţie şi formare au loc. Structurile administrative destinate să sprijine descentralizarea în procesul de elaborare a politicilor şi implementarea la niveluri sub-naţionale de autoritate sunt în general considerate o opţiune cheie care dă posibilitatea existenţei unei oferte coordonate şi coerente în ceea ce priveşte educaţia adulţilor. Descentralizarea este percepută ca un factor care sporeşte eficienţa şi eficacitatea prin deplasarea responsabilităţii pentru adoptarea deciziilor la acel nivel la care politicile urmează a fi implementate şi prin faptul că le permite finanţatorilor, organizatorilor şi furnizorilor de educaţie să aibă o autonomie mai mare în identificarea şi satisfacerea nevoilor locale. Descentralizarea poate de asemenea fi văzută ca o dovadă a angajamentului din ce în ce mai mare din partea guvernelor naţionale faţă de managementul performanţelor şi al rezultatelor prin opoziţie cu administrarea şi controlul.

În ţările analizate, s-au întâlnit două forme principale de descentralizare:

împărţirea responsabilităţii pentru elaborarea şi implementarea politicilor cu autorităţile regionale şi locale [de exemplu, în Bulgaria, Republica Cehă, Danemarca, Olanda, Polonia, Portugalia, România, Finlanda, Suedia) şi

o descentralizare federală sau regională în care responsabilitatea pentru elaborarea şi implementarea politicilor revine membrilor federaţiei, în timp ce guvernele naţionale pot să stabilească anumite obiective la nivel naţional (Belgia, Germania, Austria).

Structurile administrative dintr-un număr de ţări se încadrează în afara sau între aceste două forme principale de descentralizare. De exemplu, în Spania, guvernul central stabileşte un cadru pentru educaţia adulţilor, iar fiecare comunitate autonomă are autoritatea de a specifica modul de dezvoltare al acestuia sau de implementare, în limitele propriei autonomii. Acest sistem nu se încadrează exact nici la împărţirea responsabilităţilor, nici la descentralizarea federală. Guvernul Regatului Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord a trecut unele dintre responsabilităţile sale la un nivel regional, inclusiv în domeniul educaţiei, la administraţiile din Ţara Galilor, Scoţia şi (atunci când funcţionează) Irlanda de Nord, menţinând totuşi responsabilitatea legislativă pentru educaţia din Anglia. Responsabilitatea pentru elaborarea şi implementarea politicilor este împărţită între aceste administraţii şi autorităţile locale.

Câteva ţări au transferat responsabilitatea pentru educaţia non-profesională a adulţilor la consiliile municipale sau alte autorităţi de la nivel local. Autoritatea centrală îşi menţine responsabilitatea pentru o parte sau totalitatea procesului de dezvoltare a politicilor, obiectivele naţionale, ţintele de atins şi asigurarea calităţii şi, în multe cazuri, oferta de educaţie este coordonată de municipalităţi sau autorităţi regionale. În Danemarca, de exemplu, prin Reforma educaţiei adulţilor 2001, s-a stabilit împărţirea responsabilităţii pentru educaţia adulţilor între guvernanţii naţionali, regionali şi locali. În Portugalia, Finlanda, Suedia şi Norvegia, municipalităţile implementează politicile din domeniul educaţiei adulţilor. În Ungaria, regiunile au un rol mai important în ceea ce priveşte educaţia adulţilor de la adoptarea Legii cu

14

privire la educaţia adulţilor în 2001. În Franţa, regiunile şi comunele sunt implicate în educaţia adulţilor, fie direct prin promovarea unor forme variate de acţiune, fie indirect prin finanţarea organizaţiilor şi a asociaţiilor existente. În Grecia, activităţile Secretariatului General pentru Educaţia Adulţilor au fost descentralizate. În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Scoţia), autorităţile locale din domeniul educaţiei (care fac parte din guvernele locale) răspund de procurarea unei oferte adecvate de educaţie a adulţilor care nu intră în aria de acoperire a colegiilor de învăţământ post-obligatoriu, fiind vorba de regulă de educaţia non-profesională a adulţilor non-formală care nu se încheie cu o recunoaştere formală.

O evoluţie similară se poate observa în sistemele federale. În Austria, din ce în ce mai multă responsabilitate este transferată la nivel regional, iar resursele de învăţare pentru adulţi ale landurilor sunt în creştere. În Belgia, printre responsabilităţile comunităţilor se numără aspecte ce ţin de cultură, educaţie şi limbă. În Germania, activităţile statului în domeniul educaţiei continue sunt limitate la stabilirea principiilor şi adoptarea reglementărilor referitoare la organizarea şi finanţarea educaţiei adulţilor. Unele principii şi reglementări sunt prevăzute în legislaţia guvernului federal şi în cea a landurilor. Reglementările statului urmăresc să stabilească condiţiile generale pentru dezvoltarea optimă a contribuţiei educaţiei continue la învăţarea pe tot parcursul vieţii.

Crearea unui organism de coordonare naţional/regional pentru educaţia non-profesională a adulţilor se întâlneşte într-o serie de ţări. În Anexa 4, sunt prezentate exemple de astfel de organisme dintr-un număr de ţări. Astfel de organisme reunesc factorii interesaţi de educaţia adulţilor, inclusiv ministere, parteneri sociali, reprezentanţi ai furnizorilor oficiali de educaţie, reprezentanţi ai populaţiei şi ai ONG-urilor din domeniul educaţiei adulţilor, în special din cel al educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor, în vederea creşterii participării la educaţie şi a calităţii educaţiei prin asigurarea colaborării dintre un număr mare de parteneri. În general, aceste organisme reprezintă educaţia şi formarea profesională sau educaţia non-profesională a adulţilor sau o combinaţie între cele două. Astfel de organisme au roluri de elaborare şi implementare de politici, coordonare a politicilor şi/sau un rol consultativ. În funcţie de statutul lor şi nivelul de autonomie, acestea pot stabili ţinte, pot mobiliza resurse, îi pot motiva pe adulţi să înveţe, pot coordona cadrul calificărilor sau promova calitatea.

În Germania, de exemplu, ministerul federal al educaţiei a înfiinţat în 1987 Campania de acţiune pentru educaţia continuă ca o platformă pentru comunicarea şi cooperarea tuturor factorilor interesaţi – oficiali şi neoficiali – din domeniul educaţiei continue. În iulie 2004, federaţia şi landurile au adoptat o strategie comună pentru învăţarea de-a lungul întregii vieţi în Germania. Strategia a urmărit să demonstreze cum poate fi încurajată şi sprijinită învăţarea pentru toţi cetăţenii, de toate vârstele şi în orice etapă a vieţii; învăţarea se desfăşoară în diferite locuri, iar predarea ia diferite forme. Strategia se orientează după diferitele faze din viaţa unei persoane, de la copilăria timpurie la o vârstă înaintată, precum şi după elementele cheie ale învăţării pe tot parcursul vieţii care reprezintă punctele centrale pentru dezvoltare. În acest cadru, sunt dezvoltate perspective realiste pe termen lung, care valorifică structurile educaţionale, activităţile şi experienţele existente şi definesc un cadru structurat pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, flexibil şi deschis către dezvoltarea continuă necesară. Punctele centrale ale acestei strategii sunt: includerea educaţie informale, auto-îndrumarea, dezvoltarea competenţelor, relaţionarea, modularizarea, consilierea pedagogică, o nouă cultură a învăţării/popularizarea învăţării şi condiţii echitabile de acces.

În cadrul programului „Regiuni care învaţă – asigurarea sprijinului pentru reţele”, Minsiterul Federal al Educaţiei şi Cercetării promovează cooperarea şi dezvoltarea de reţele la nivel regional. Obiectivul este de a reuni jucători importanţi din diferite sectoare ale educaţiei pentru a dezvolta în comun noi oferte de învăţare pe tot parcursul vieţii în limitele strategiei naţionale. Programul include:

• şcoli de învăţământ general şi profesional, instituţii de învăţământ superior, agenţii de finanţare,

15

instituţii care oferă educaţie în afara şcolii şi formare la locul de muncă, sindicate şi organizaţii de formare din diverse domenii ale economiei, centre pentru educaţia adulţilor, agenţii de finanţare a educaţiei ale bisericilor, furnizori privaţi de educaţie şi alte instituţii de educaţie

• întreprinderi, camere şi organizaţii pentru dezvoltarea afacerilor

• instituţii de consiliere pedagogică, autorităţi din domeniul tineretului, oficiile de ocupare a forţei de muncă şi alte organisme

• instituţii culturale şi socio-culturale

• cadre didactice şi cursanţi.

16

Coordonarea şi formele de asociere din domeniul educaţiei non-formale a adulţilor, în afara formării profesionale Obiectivele tot mai vizibile de coordonare şi coerenţă întâlnite la nivelul educaţiei non-profesionale formale a adulţilor nu se regăsesc neapărat şi în domeniul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor. În multe ţări, sprijinul pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor vine din partea unui număr de ministere, printre care cele responsabile cu sănătatea, serviciile sociale, dezvoltarea comunitară, agricultura etc., şi, în general, există puţine dovezi de coordonare sau coerenţă. Totuşi, încep să se vadă unele exemple de coordonare în domeniul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor. De exemplu, în Belgia (toate cele trei comunităţi), responsabilitatea pentru politicile în domeniul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor revine Departamentului pentru Cultură. Rolul furnizorilor de educaţie non-formală în promovarea participării democratice şi consolidarea coeziunii sociale este considerat ca având o importanţă crucială. Decretul flamand din 4 aprilie 2003 a urmărit să restructureze acest sector şi să îmbunătăţească coordonarea şi transparenţa referitoare la furnizorii de educaţie. La nivel operaţional, în comunitatea flamandă, furnizorii non-guvernamentali sunt coordonaţi de SOCIUS, un centru de informare cu suport public pentru activităţile socio-culturale.

În Finlanda, capacitatea societăţii civile de a răspunde cerinţelor vieţii în prezent a fost recent revizuită printr-un program de politici ce vizau participarea civică. Prin urmare, rolul învăţării pe tot parcursul vieţii în sprijinul cetăţeniei active şi democratice va fi accentuat în şcoli, în activităţile de educaţie a adulţilor şi în activităţile politice.

În multe ţări, furnizorii de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor au format asociaţii reprezentative la nivel naţional şi reţele care primesc deseori fonduri de la autorităţile naţionale, regionale şi/sau locale. Astfel de asociaţii şi reţele contribuie la elaborarea politicilor la nivel naţional şi regional, organizează evenimente naţionale şi regionale, asigură formare pentru furnizori şi îndrumători, promovează calitatea, elaborează materiale, desfăşoară activităţi de cercetare şi participă la proiecte europene de cooperare, în principal în cadrul Acţiunii Grundtvig. În Estonia, de exemplu, fondurile publice alocate anual educaţiei non-formale a adulţilor sunt distribuite prin intermediul Asociaţiei Educaţiei Non-formale a Adulţilor din Estonia, o organizaţie „umbrelă” pentru 70 de furnizori de educaţie din Estonia.

Multe asociaţii şi reţele sunt membre ale Asociaţiei Europene pentru Educaţia Adulţilor, iar unele sunt membre ale Asociaţiei Europene pentru Educaţia Deţinuţilor şi ai Asociaţiei Europene de Cercetare din Domeniul Educaţiei Adulţilor. Exemple de asociaţii reprezentative la nivel naţional/regional sunt prezentate în Anexa 5.

17

2. CADRUL FINANCIAR

Din 2000, o serie de publicaţii ale Comisiei Europene s-au concentrat pe tema finanţării educaţiei şi formării profesionale în statele membre. Memorandumul cu privire la învăţarea pe tot parcursul vieţii 14 (2000) face apel la o creştere semnificativă a investiţiilor în învăţarea pe tot parcursul vieţii. O comunicare a Comisiei din 2003 15 cere investiţii mai mari şi mai eficiente în educaţie şi formare. Revizuirea la jumătatea termenului a progresului înregistrat în atingerea obiectivelor stabilite la Lisabona16 face apel la statele membre să facă urgent investiţii reale şi mai eficiente în dezvoltarea resurselor umane.

În contextul finanţării publice a educaţiei adulţilor, autorităţile publice trebuie să acorde atenţie unui număr de factori cheie de echilibru – şi potenţialilor factori de dezechilibru. În primul rând, echilibrul dintre finanţarea dezvoltării resurselor umane (din motive economice) şi finanţarea a ceea ce a fost denumit dezvoltarea potenţialului uman (din motive neeconomice) este critic în cazul educaţiei non-profesionale a adulţilor, care nu este direct legată de piaţa muncii. Teoretic, majoritatea ţărilor fac eforturi în ambele sensuri, dar marea parte a fondurilor merg în practică la educaţia adulţilor direct legată de piaţa muncii. Echilibrul dintre finanţarea cererii şi finanţarea ofertei este de asemenea important. O abordare din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii implică o trecere de la concentrarea pe ofertă la cea pe cerere. Cu alte cuvinte, adultul este plasat în centrul eforturilor de educaţie a adulţilor, iar această schimbare a punctului central de interes poate fi reflectată în măsuri de finanţare a ofertei care urmăresc să stimuleze investiţiile din partea întreprinderilor şi a persoanelor.

E necesar să se obţină un echilibru între sprijinirea unui număr relativ mic de persoane cu un nivel ridicat de competenţe şi sprijinirea unui număr mai mare de persoane cu mai puţine competenţe. Participarea la educaţia adulţilor poate fi o sabie cu două tăişuri care accentuează inegalităţile din educaţie din cauza aşa numitului „efect Matthew” 17, conform căruia indivizii cu cel mai înalt nivel de educaţie şi formare iniţială prezintă o probabilitate mai mare de a-şi continua educaţia şi formarea după încheierea educaţiei iniţiale. Persoanele cu un nivel redus de competenţe tind să se descurce mai prost în cazul unor investiţii publice insuficiente în educaţia adulţilor.

Un alt echilibru care trebuie urmărit este cel între investiţiile în educaţia adulţilor ca mecanism de creştere a productivităţii şi educaţia adulţilor ca mecanism de redistribuire corectă şi echitate. Acesta este echilibru dintre scopurile economice şi cele neeconomice. În sfârşit, un echilibru cheie este cel referitor la nivelurile de investiţii în educaţia adulţilor din partea diferiţilor factori interesaţi. Multe ţări explorează posibilităţile şi mijloacele de a promova co-finanţarea din partea factorilor interesaţi de educaţia adulţilor în vederea împărţirii costurilor şi a riscurilor asociate investiţiei (de exemplu, Danemarca, Germania).

Finanţarea pentru educaţia non-profesională a adulţilor provine dintr-o varietate de surse, cum ar fi autorităţile publice, firmele, ONG-urile18, inclusiv organizaţiile societăţii civile, şi populaţia. Există o nevoie

14 European Commission (2000) Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. SEC

(2000) 1832, p. 12. http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/lll/life/memoen.pdf 15 European Commission (2003) Communication from the Commission Investing efficiently in education and training:

an imperative for Europe. COM (2002) 779/final. http://www.europa.eu.int/eur-lex/en/com/cnc/2002/com2002_0779en01.pdf 16 European Commission (2005) Communication to the Spring European Council, COM (2005) 24, Mid-term Review

of the Lisbon Agenda – Working together for growth and jobs: a new start for the Lisbon strategy. http://ec.europa.eu/growthandjobs/pdf/COM2005_024_en.pdf 17 Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). Beyond rhetoric: Adult learning policies and

practices, Paris: Author, p. 116. 18 Un ONG este o organizaţie non-guvernamentală şi non-profit, recunoscută dpdv legal şi fiscal de către autorităţile publice.

18

recunoscută pentru ca statele să adopte un rol mai mult decât de direcţionare, management şi coordonare şi să intervină în caz de eşec al pieţei pentru a garanta oportunităţile de învăţare pentru adulţii ameninţaţi cu riscul şomajului şi excluderii sociale. Astfel de intervenţii servesc drept măsuri de redistribuire corectă şi echitate socială în cadrul educaţiei non-profesionale a adulţilor ca politică socială. Acestea sunt în general măsuri compensatorii de a oferi „o a doua şansă” adulţilor pentru ca aceştia să obţină calificările specifice învăţământului obligatoriu şi celui secundar superior şi măsuri adresate categoriei cele mai vulnerabile prin asigurarea alfabetizării şi educaţiei de bază.

Din informaţiile naţionale, reiese clar că angajamentul public şi investiţiile în domeniul educaţiei non-profesionale a adulţilor diferă de la ţară la ţară. În unele ţări (de exemplu, Germania), oferta de educaţie pentru adulţi de toate tipurile este asigurată în principal de furnizori privaţi, în timp ce în altele (de exemplu, Danemarca, Finlanda, Suedia), autorităţile publice sunt investitori importanţi în educaţia adulţilor, în special pentru categoriile dezavantajate ale populaţiei. În Norvegia, autorităţile publice investesc în educaţia non-profesională a adulţilor alături de furnizorii privaţi.

Finanţarea educaţiei non-profesională formală a adulţilor Finanţarea publică pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor ia trei forme în ţările analizate:

1 transferuri de la guvernul central la niveluri inferioare de guvernare

2 transferuri direct de la guvernul central la furnizori

3 transferuri pentru stimularea cererii prin sprijin financiar direct sau indirect pentru participanţi printr-o serie de mecanisme.

Majoritatea ţărilor incluse în studiu finanţează educaţia non-profesională formală a adulţilor prin fonduri sau subvenţii acordate autorităţilor regionale/locale care, la rândul lor, oferă fonduri direct furnizorilor de educaţie. Guvernele centrale finanţează direct furnizorii de educaţie într-un număr redus de ţări (Irlanda, Cipru, Malta, Portugalia, Slovenia, Slovacia, Islanda, Liechtenstein). În situaţii de constrângeri financiare, fondurile publice sunt în mod normal folosite pentru a sprijini grupurile ţintă prioritare pentru a participa la educaţia non-profesională formală a adulţilor, prin programe de învăţământ la zi sau cu frecvenţă redusă. În cea mai mare parte, educaţia non-profesională formală a adulţilor nu necesită investiţii la scară largă deoarece cei mai mulţi participanţi pot fi incluşi în programul şcolilor în acelaşi timp cu tinerii care învaţă în acestea sau pe schimburi, la clase de seral sau în weekend. Dat fiind rolul educaţiei non-profesionale formale a adulţilor de măsură de redistribuire corectă şi „compensatorie”, majoritatea persoanelor nu plătesc taxe de şcolarizare pentru a participa la programe de învăţare destinate creşterii nivelului de educaţie. De exemplu, în Danemarca, finanţarea publică pentru educaţia adulţilor se concentrează pe cei cu un nivel scăzut de şcolarizare. Este mai probabil ca cei cu un nivel mai ridicat de educaţie să-şi plătească singuri studiile şi să studieze în propriul timp liber. În Lituania, de exemplu, programele de educaţie sunt gratuite pentru toţi participanţii care vor să dobândească o calificare specifică învăţământului primar şi secundar inferior şi superior. În ţările analizate, finanţarea cererii de educaţie, a participanţilor la educaţie, este de asemenea folosită ca mijloc pentru a stimula această cerere (a se vedea Anexa 6).

În contextul obiectivelor naţionale şi a ţintelor de atins în domeniul educaţiei adulţilor, sistemele de finanţare cu responsabilităţi la un nivel inferior de guvernare ridică pentru guvernele centrale întrebări legate de răspundere şi de calitatea ofertei finanţate la nivel regional şi local.

19

Finanţarea educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor Domeniul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor a fost caracterizat drept „foarte dispersat şi puţin instituţionalizat”, neexistând o evidenţă exactă a investiţiilor publice în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor furnizată de ONG-uri 19. Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor care se desfăşoară în instituţiile publice de învăţământ şi, mai frecvent, într-o varietate de organizaţii non-guvernamentale, este caracterizată, în ansamblu, de tendinţa de autofinanţare. Cu excepţia grupurilor dezavantajate din punct de vedere economic şi social, care sunt în general sprijinite din fonduri publice sau ale unor organisme private precum fundaţiile şi organizaţiile de caritate, cele mai multe persoane plătesc total sau parţial pentru a participa la activităţi de educaţie non-profesională non-formală în scopuri sociale, culturale, politice sau ce ţin de dezvoltarea personală.

Finanţarea publică pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor oferită în afara instituţiilor formale de o mare varietate de organizaţii non-guvernamentale, inclusiv cele care aparţin societăţii civile, este „o realitate complexă” 20 care variază considerabil în Europa. ONG-urile sunt din ce în ce mai mult recunoscute ca având un rol cheie în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor pentru dezvoltarea individuală şi colectivă şi pentru o cetăţenie democratică şi includerea socială. Furnizorii sunt foarte variaţi, de la ONG-uri care sunt exclusiv furnizori de educaţie la cele care includ activităţile educaţionale pentru publicul general şi/sau pentru proprii membrii într-un cadru mai larg de implicare socială. Printre cei din prima categorie, se numără mari furnizori de educaţie, înfiinţaţi cu mult timp în urmă şi care primesc finanţarte publică, din ţările nordice, Germania şi Austria (licee populare, asociaţii pentru studii, cercuri de studiu), care au ca principală activitate furnizarea de programe educaţionale. În cea de-a doua categorie, se află organizaţii ale societăţii civile care includ educaţia adulţilor în sfera lor mai largă de activităţi sociale (de exemplu, activităţi pentru persoanele cu dizabilităţi, activităţi legate de mediu, sănătate, imigraţie, justiţie şi pace). În această categorie, se află organizaţii care se bazează exclusiv pe fonduri publice, organizaţii cu scheme mixte de finanţare şi organizaţii care se susţin singure.

Îndelungata tradiţie a sprijinului public din ţările nordice era menţinută şi diversificată în 2006, în timp ce guvernele din sudul şi estul Europei acordă ONG-urilor fonduri pe bază de proiecte. Finanţarea din mai multe surse, prevăzute prin lege, neprevăzute prin lege, private, filantropice şi ale participanţilor, reprezintă regula pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor din majoritatea ţărilor.

Nu în mod surprinzător, această realitate are atât puncte forte, cât şi slabe. De partea pozitivă, ONG-urile se pot găsi într-o poziţie mai favorabilă pentru păstrarea identităţii ideologice faţă de finanţatorii lor într-un context mai larg al răspunderii pentru fondurile publice şi de altă natură. De partea negativă, poate exista o presiune de „a urma sursa finanţării”, fapt ce poate avea drept connsecinţă distanţarea de la misiune sau distorsionarea ei. Poate exista o lipsă de siguranţă în ceea ce priveşte continuitatea finanţării în situaţia în care furnizorul nu beneficiază de un angajament sigur pentru asigurarea finanţării anuale a activităţilor educaţionale. Poate exista şi o scădere a eficienţei din cauza timpului consumat cu căutarea fondurilor şi raportarea către finanţatori. În plus, finanţarea din mai multe surse nu este transparentă, iar diferiţii furnizori de fonduri au proceduri de răspundere diferite. Exemple de modalităţi de finanţare a educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor sunt prezentate în Anexa 7.

Motivele pentru care guvernele finanţează participarea la educaţia non-profesională non-formală a adulţilor variază. Ţările nordice sunt explicite în intenţiile lor de promovare şi susţinere a democraţiei,

19 Bélanger, P. şi Bochynek, B în colaborare cu Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A

European Exploratory Study. Hamburg: UNESCO Institute for Education, pp. 142-143. 20 Bélanger, P. şi Bochynek, B în colaborare cu Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A

European Exploratory Study. Hamburg: UNESCO Institute for Education, p. 133.

20

includerii sociale şi coeziunii sociale prin finanţarea sau subvenţionarea intensivă a educaţiei adulţilor oferite de liceele populare (de zi şi rezidenţiale), asociaţiile pentru studii şi cercurile de studiu. Este larg recunoscut faptul că organizaţiile societăţii civile cu roluri de desfăşurare de campanii şi/sau de reprezentare se află prin definiţie într-o poziţie mai bună decât instituţiile formale de educaţie pentru a ajunge la indivizi şi grupuri cu lipsuri educaţionale. Prin urmare, în multe ţări, aceste organizaţii atrag fonduri publice pentru a oferi educaţie non-formală unor grupuri ţintă aflate frecvent în situaţie „de risc”, incluzând persoanele cu dificultăţi de alfabetizare, părinţii cu un nivel scăzut de educaţie, persoane cu dizabilităţi, persoane confruntate cu violenţa domestică, adulţi mai în vârstă, membri ai minorităţilor etnice, imigranţi şi persoanele cele mai marginalizate din societate cum sunt cei fără adăpost şi dependenţii de droguri.

În Finlanda, un grup de lucru al ministerului educaţiei pentru finanţarea educaţiei non-formale a adulţilor a alcătuit un raport în primăvara anului 2005 şi, pe baza concluziilor din acest raport, a fost adoptată o legislaţie specifică mai târziu în acelaşi an. Legea a consolidat rolul liceelor populare şi a făcut din educaţia civică o prioritate în cadrul activităţilor asociaţiilor din domeniul educaţiei. În funcţie de tipul de instituţie, furnizorii de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor din Finlanda obţin din partea autorităţilor publice o acoperire de la 57 % până la 65 % a cheltuielilor lor.

În Danemarca, pentru a primi finanţare publică, instituţiile non-guvernamentale de educaţie trebuie să îndeplinească anumite criterii cu privire la „iluminarea populară” non-formală sau educaţia liberală, adică alegerea liberă a subiectelor de către cursanţi, accesul universal la educaţie şi alegerea liberă a profesorilor.

Este interesant de observat că, într-un număr de ţări21, se pare că există o creştere a presiunii pentru scăderea nivelului de finanţare publică pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor. În plus, în multe din noile state membre ale Uniunii Europene, unde dezvoltarea economiilor de piaţă şi dezvoltarea rapidă a societăţii civile necesită noi cunoştinţe şi noi abilităţi din partea cetăţenilor, oferta de educaţia non-profesională non-formală a adulţilor din partea ONG-urilor este limitată din cauza lipsei fondurilor. De exemplu, în informaţiile naţionale pentru Slovenia, se recunoaşte că „acest tip de educaţie este în mod sistematic insuficient sprijinită”. Interesant, din 2003, un cetăţean rezident în Lituania are dreptul de a cere autorităţilor fiscale la sfârşitul anului fiscal transferarea a până la 2 % din taxa pe venitul propriu la o instituţie de educaţie non-profesională a adulţilor, non-formală şi/sau formală, oferind astfel acestor instituţii posibilitatea de a obţine fonduri suplimentare.

Finanţarea cererii – fonduri pentru persoane Constrângerile financiare sunt obstacole puternice în calea participării pentru multe persoane care se gândesc să ia parte la activităţi de învăţare pentru adulţi. Acest lucru este cu atât mai adevărat în cazul persoanelor cu venituri mici şi al celor cu un nivel redus de competenţe. Mai mult, se pare că, în afara unor grupuri ţintă prioritare specifice, costurile educaţiei sunt din ce în ce mai mult transferate către participanţi. În acest context, mecanismele financiare pentru motivarea indivizilor (partea referitoare la cerere) să urmeze programe educaţionale, la zi sau cu frecevnţă redusă, reprezintă o pârghie de politici esenţială pentru guverne.

Investiţiile în educaţia adulţilor reprezintă o afacere riscantă pentru toţi cei interesaţi. Pentru a compensa şi a reduce riscurile pentru fiecare categorie de factori interesaţi, se promovează tot mai mult principiul

21 În Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord (Anglia), se aşteaptă ca o creştere a contribuţiei la taxe din

partea adulţilor care învaţă să ducă la o scădere a numărului acestora cu aproximativ 300 000 de persoane în 2005. Sursă: Country Updates, Minutes of Meeting of Grundtvig Working Group, noiembrie 2005.

21

co-finanţării, conform căruia povara investiţiei se împarte la cât mai mulţi factori, la toate nivelurile, supra-naţional, naţional, regional şi local. Dezvoltarea unor politici financiare centrate pe cerere, uneori în cadrul unor acorduri de negociere colectivă (de exemplu, în Germania şi Franţa), a dus la multe modele şi formule de stimulente financiare pentru cei care participă la educaţia adulţilor. În cazul adulţilor aflaţi în situaţie „de risc”, astfel de stimulente trebuie să fie corelate cu alte mijloace de sprijin, cum ar fi activităţile de îndrumare, îngrijirea copiilor, sprijin pentru înlăturarea barierelor structurale, culturale, informaţionale, de dispoziţie şi situaţionale şi pentru a anula omniprezentul „efect Mathew”.

Schemele care au în vedere cererea pot fi finanţate de autorităţile publice (centrale, regionale, locale), de partenerii sociali (inclusiv întreprinderi) sau din fonduri mixte, iar disponibilitatea lor poate fi generală sau restricţionată. Ca urmare a orientării finanţării direct pe participanţii la învăţare în loc de furnizorii de educaţie, beneficiarii au posibilitatea să facă alegeri individuale legate de învăţare, între anumite limite, cum ar fi cea reprezentată de faptul că aproape toate măsurile de stimulare financiară se aplică numai educaţiei formale a adulţilor (şi în principal formării profesionale). Finanţarea cererii este susţinută de credinţa că individul este bine plasat pentru a-şi alege experienţele de învăţare.

Stimulente: măsuri active Unele dintre stimulentele care vizează cererea sunt reprezentate de măsuri pasive, în sensul că se recunosc investiţiile deja făcute, iar altele sunt active, în sensul că încurajează cererea. În prima categorie, intră stimulentele fiscale, în timp ce în cea de-a doua intră măsuri de la cele generale de servicii sociale, cum ar fi menţinerea veniturilor, alocaţiile pentru copii/familie, sprijin pentru îngrijirea copiilor, alocaţii pentru casă, alocaţii pentru transport, la ajutor financiar specific pentru acoperirea costurilor educaţiei sub formă de împrumuturi, granturi, bonusuri pentru formare, burse, bonuri de formare, conturi individuale pentru învăţare. Măsurile active urmăresc să stimuleze participarea adulţilor la educaţie şi pot lua multe forme, prezentate pe scurt mai jos.

Menţinerea veniturilor prin conversia ajutorului social în alocaţie pentru formare pe baza sumelor ajutorului de şomaj ca parte a „Iniţiativei pentru educaţia adulţilor 1997-2002” a fost un succes în Suedia şi în Irlanda ca parte a „Schemei pentru oportunităţi de formare profesională” aflată în desfăşurare (un program de educaţie de tip „a doua şansă”). Alocaţiile pentru formare sunt deseori suplimentate cu alocaţii pentru familie, îngrijirea copiilor, transport, cazare şi alte tipuri de alocaţii.

Granturile individuale de formare şi subvenţiile sunt folosite într-un număr de ţări (de exemplu, în Danemarca, Germania, Irlanda [la nivel post-secundar], Spania, Italia, Ungaria, Olanda, Austria, Polonia [în principal pentru şomeri], Finlanda, Suedia, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Scoţia]).

Bonurile de formare care se folosesc într-o serie de ţări (de exemplu, în Belgia [comunităţile flamandă şi franceză], Germania, Italia, Austria) pot fi folosite pentru a plăti cursurile. Bonurile pot fi frecvent folosite pe parcursul vieţii unei persoane, iar furnizorul primeşte valoarea specifică a bonului din fondul de bonuri care poate fi finanţat de autorităţile publice şi/sau de partenerii sociali.

Finanţarea din mai multe surse este de asemenea o trăsătură a conturilor individuale pentru învăţare, cu menţiunea că şi beneficiarul are o contribuţie financiară la un cont bancar care poate fi folosit numai pentru finanţarea unor activităţi de educaţie. Aceste conturi au fost introduse într-un număr de ţări (de exemplu, în Belgia [comunitatea flamandă], Olanda, Regatul Unit [Ţara Galilor – relansate după ce fuseseră retrase, în Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord în 2001], Regatul Unit [Scoţia]).

În Regatul Unit (Scoţia), schema de conturi individuale pentru învăţare a fost lansată în 2004, fiind iniţial adresată persoanelor cu venituri mici. Prin această schemă se acordă până la 300 de euro pe an

22

persoanelor care doresc să plătească o gamă variată de cursuri. O ofertă suplimentară „universală” a fost lansată în 2005 prin care li se oferă tuturor participanţilor adulţi la educaţie 150 de euro pe an pentru cursurile TIC acreditate până la Nivelul 5 SCQF (Scottish Credit and Qualifications Framework - Cadrul Scoţian al Creditelor şi Calificărilor) sau echivalent. Schema este administrată prin intermediul unui cont virtual personal. Pentru a încuraja implicarea personală în acest proces, persoanele interesate trebuie să contribuie cu un minim de 15 euro pentru fiecare curs pe care îl urmează.

Concediul de studii plătit este un stimulent financiar indirect şi este folosit de mult timp în multe dintre ţările analizate. În multe ţări, dreptul la concediu de studii plătit este stabilit prin lege, prin acorduri colective sau prin ambele moduri, în timp ce în alte ţări, acordarea acestui drept este la discreţia angajatorului. Dreptul universal la concediu de studii plătit este întâlnit doar în câteva ţări, în timp ce în majoritatea ţărilor, acesta se aplică unor grupuri specifice sau unor categorii specifice de angajaţi.

Aranjamentele pentru concediu de studii plătit variază foarte mult în ceea ce priveşte baza acordării, beneficiarii, condiţiile de acordare, condiţiile referitoare la asigurarea veniturilor, puterea angajatorului de a acorda/retrage/amâna acordul, durata concediului, tipul de studii eligibile şi rezultatele acestora, drepturile de revenire la postul deţinut anterior plecării în concediu şi mecanismele de plată folosite de angajator. În multe ţări, concediul de studii plătit se acordă pentru educaţia non-profesională a adulţilor formală, cât şi pentru formarea profesională şi studiile la nivel de învăţământ superior. Un aspect critic se referă la măsura în care studiile trebuie să fie legate de activitatea profesională.

În Grecia, concediul de studii plătit se acordă doar funcţionarilor publici şi cadrelor didactice, iar în Belgia (cele trei comunităţi), se aplică doar în sectorul privat. În ţările nordice, concediul de studii plătit se acordă pentru studii care sunt legate de activitatea profesională şi educaţia non-profesională formală a adulţilor şi pentru scopuri personale, iar apelarea la acest tip de concediu a fost de-a lungul anilor destul de frecventă în Danemarca, Suedia şi Norvegia comparativ cu alte ţări europene. În cele mai multe ţări, se apelează relativ puţin la concediul de studii plătit dintr-o serie de motive care au legătură cu reglementările în vigoare, gradul redus de disponibilitate a angajatorilor de a aproba un astfel de concediu şi preocupările angajaţilor referitoare la întreruperea carierei.

În Anexa 6, sunt prezentate mai multe informaţii despre modalităţile de finanţare a ajutorului direct şi indirect acordat pe bază individuală pentru participarea la educaţia non-profesională a adulţilor.

23

3. GRUPURI ŢINTĂ – CINE ÎNVAŢĂ ÎN CADRUL EDUCAŢIEI NON-PROFESIONALE A ADULŢILOR?

Nevoia de a creşte ratele participării la educaţia adulţilor rămâne o provocare majoră pentru Europa, în special în ţările din sudul Europei şi în noile state membre22. În 2004, cel puţin 150 de milioane de adulţi din Uniunea Europeană, care avea la vremea aceea 15 state membre, nu absolviseră un nivel fundamental de învăţământ secundar23, o situaţie care face ca aceştia să intre clar în categoria grupurilor ţintă pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor, prin care li se oferă adulţilor care au părăsit sistemul de educaţie iniţială cu un număr redus de calificări sau fără o calificare o şansă să obţină ulterior calificări specifice învăţământului secundar inferior, secundar superior (general şi profesional) şi/sau post-secundar.

Media celor din grupa de vârstă 24-64 de ani, din Uniunea Europeană cu 25 de state membre, care au participat la educaţia adulţilor în 2005 era de 10,8 %. Această cifră se poate oarecum compensa prin ratele mai mari de absolvire a învăţământului secundar superior în multe din noile state membre. În 2005, Slovacia, cu 91,5 %, înregistra cel mai mare procent în ceea ce priveşte tinerii de 20-24 de ani care absolviseră cel puţin învăţământul secundar superior, în timp ce şi alte ţări (ca Republica Cehă, Polonia, Slovenia) atinseseră deja procente de peste 90 %. Aceste rate de absolvire înseamnă că numărul adulţilor fără o calificare specifică învăţământului secundar superior este scăzut în unele ţări. De asemenea, eforturile pentru a atinge până în 2010 ţinta ca cel puţin 80 % dintre tinerii cu vârsta de 22 ani să fi absolvit învăţământul secundar superior va avea o oarecare contribuţie în acest sens.

Deşi există diferenţe semnificative între ţări în ceea ce priveşte volumul activităţilor de educaţie continuă şi formare profesională în rândul adulţilor24, există de asemenea şi similarităţi remarcabile referitoare la distribuţia acestor activităţi pe categorii de populaţie25. Cu alte cuvinte, categoriile de adulţi cu cea mai mare şi cea mai mică probabilitate să participe la educaţie sunt aceleaşi în toate ţările analizate. Există multiple dovezi că deţinerea unui anumit nivel de educaţie este un important indicator al implicării viitoare în educaţie, ratele de participare crescând odată cu nivelul de educaţie iniţială deţinut, aşa că numărul de 150 de milioane de adulţi fără un nivel fundamental de educaţie secundară arată cât de mare este provocarea cu care se confruntă ţările în eforturile lor de convingere a adulţilor din acest grup să-şi continue educaţia iniţială. Împotriva acestei situaţii, există dovezi că ridicarea nivelului de competenţe de bază pentru toţi locuitorii unei ţări pentru a obţine o distribuţie mai echitabilă a competenţelor la nivelul populaţiei poate avea un impact mai mare asupra creşterii economice per total decât investiţiile în îmbunătăţirea nivelului de competenţe al anumitor grupuri de indivizi cu un nivel deja ridicat de competenţe26.

Majoritatea ţărilor analizate au drept ţintă adulţii cu cea mai mică probabilitate de a participa la activităţi

22 Allen, J. (2004) Adult Education through European Eyes. Lucrare prezentată la Conferinţa Adult Education: a

future in Europe?, 1 martie 2004, Bruxelles, Welsh Assembly Government, ELWa and European Association of Regional and Local Authorities for Lifelong Learning.

23 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa – 2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme. Council document 2006/c79/01, p. 4.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf 24 Vezi Anexa 2. 25 O’Connell, P. (1999) Adults in Training: An International Comparison of Continuing Education and Training, Paris:

OECD/CERI. 26 Coulombe, S., Tremblay J-F and Marchand, S. (2004), International Adult literacy Survey, Literacy Scores,

Human Capital and Growth across fourteen OECD Countries. Ottawa: Statistics Canada.

24

organizate de învăţare. În ţările analizate, acest grup cuprinde următoarele sub-grupuri: adulţii şomeri, adulţii în vârstă, adulţii din zonele rurale, adulţii cu dizabilităţi fizice şi senzoriale, adulţii cu dificultăţi şi dizabilităţi de învăţare, membri ai minorităţilor etnice, deţinuţi şi foşti deţinuţi, imigranţi recenţi, adulţi dezavantajaţi în mod general din punct de vedere economic şi/sau social. În cadrul acestor grupuri ţintă prioritare, un individ poate să fie inclus în mai multe grupuri, lucru care se întâmplă frecvent, şi să se confrunte prin urmare cu mai multe dezavantaje.

În contextul creşterii consecvenţei politicii Uniunii Europene în domeniul imigraţiei şi acordării de azil din momentul semnării Tratatului de la Amsterdam 27, care a intrat în vigoare în mai 1999, imigranţii 28 reprezintă un grup ţintă special pentru majoritatea ţărilor analizate. Integrarea imigranţilor în societate este o preocupare majoră pentru cei responsabili cu definirea politicilor în Europa, inclusiv pentru autorităţile din domeniul educaţiei şi formării profesionale, în vederea asigurării egalităţii şi prevenirii discriminării etnice şi rasiale. Contextele naţionale sunt foarte diverse. Unele ţări au avut multe experienţe cu imigraţia în trecut, altele au cunoscut acest aspect recent, în timp ce altele de-abia încep să dezbată despre felul în care sistemele lor, inclusiv educaţia adulţilor, va răspunde provocărilor imigraţiei 29.

Grupuri ţintă în educaţia non-profesională formală a adulţilor În toate ţările, se percepe o nevoie de a asigura oportunităţi de învăţare de tip „a doua şansă” ca parte a filozofiei ABC a educaţiei adulţilor, adică altă şansă, o şansă mai bună, o şansă continuă. Grupurile ţintă prioritare pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor se definesc explicit şi implicit în funcţie de: raţiunea care stă la baza elaborării politicilor; strategiile de dezvoltare naţionale şi/sau regionale, declaraţii explicite prin care se identifică grupurile ţintă şi/sau activităţile cheie de învăţare finanţate din fonduri publice.

Relativ la grupurile ţintă mai sus menţionate, educaţia non-profesională formală a adulţilor serveşte unui număr de scopuri. Aceasta reprezintă o măsură de redistribuire corectă prin asigurarea oportunităţilor de învăţare pentru adulţi prin măsuri de tip „a doua şansă” prin care aceştia să dobândească o solidă educaţie de bază. Educaţia non-profesională formală a adulţilor promovează echitatea între generaţii oferindu-le celor mai în vârstă o posibilitate de a dobândi niveluri de educaţie deschise tinerilor; oferă adulţilor o platformă de pe care se pot îndrepta spre alte studii după ce au dobândit calificările specifice educaţiei iniţiale; funcţionează ca măsură de ridicare a nivelului de competenţe în scopuri economice, sociale şi de dezvoltare personală; promovează includerea socială şi reduce marginalizarea. Prin însăşi natura sa, participarea la educaţia non-profesională formală a adulţilor pentru a obţine calificările specifice învăţământului secundar ajută la preîntâmpinarea impactului „efectului Matthew”.

Experienţa ţărilor incluse în studiu accentuează importanţa stabilirii unor ţinte privind participarea. Un număr de ţări au sau au avut fixate ţinte de participare pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor (de exemplu, Irlanda [Programul Naţional de Alfabetizare pentru Adulţi], Spania [Planul Naţional de Reformă], Finlanda [Programul Noste], Suedia [Iniţiativa pentru Educaţia Adulţilor 1997-2002], Regatul

27 Articolele 61 şi 63 ale Tratatului de la Amsterdam. Danemarca nu participă la adoptarea măsurilor prevăzute de

aceste articole. Irlanda şi Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord pot participa dacă aşa doresc în conformitate cu prevederile Articolului 3.

28 Prin imigranţi se înţelege acei adulţi care s-au născut sau nu în ţara respectivă şi ai căror ambi părinţi s-au născut în străinătate. Printre aceştia se numără cetăţeni ai unor ţări terţe care emigrează din cauza unor variate motive, inclusiv motive economice şi familiale, sau deoarece sunt refugiaţi sau solicitanţi de azil. (Din: Eurydice European Unit (2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brussels: Eurydice, p. 11). În general, în informaţiile naţionale, nu se face distincţia între imigranţi, refugiaţi, solicitanţi de azil sau persoane prezente temporar pe teritoriul unei ţări.

29 Eurydice European Unit (2004) Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Brussels: Eurydice, p. 3.

25

Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord [ţinte clare pentru ridicarea nivelului de competenţe al populaţiei în general]). În Belgia (comunitatea franceză), participarea la cursuri la nivel de învăţământ secundar a crescut cu 25 % din 1994, de la 102.371 în 1993-1994 la 126.400 în 2002-2003. În România, numărul locurilor din învăţământul secundar inferior pentru adulţi finanţate din fonduri publice este stabilit de guvern la 1,5 % din numărul total de locuri finanţate la acest nivel.

În Anexa 8, sunt prezentate grupurile ţintă pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor, identificate în mod specifc în informaţiile primite de la nivel naţional.

Grupurile ţintă în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor În multe ţări, autorităţile publice – din doemniul educaţiei şi formării, precum şi alte minsitere – încurajează educaţia non-profesională non-formală a adulţilor în interesul promovării şi menţinerii valorilor democratice, pentru dezvoltarea comunitară, pentru păstrarea şi dezvoltarea capitalului social, pentru exprimarea culturală, pentru a promova includerea socială, pentru a promova şi a susţine cetăţenia activă şi ca să atragă spre educaţie adulţii la care „se ajunge greu”. Astfel, teoretic, grupurile ţintă pentru educaţia non-profesională a adulţilor non-formală acoperă întreaga populaţie a unei ţări. Participarea în mod special a adulţilor „în situaţie de risc” este frecvent finanţată de autorităţile publice prin intermediul organizaţiilor publice sau a celor non-guvernamentale. Participarea adulţilor care nu intră în această categorie este finanţată în general din resursele proprii ale acestora, total în cele mai multe ţări şi parţial în cazul ţărilor nordice.

În informaţiile naţionale se fac puţine referiri la grupurile ţintă din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor, însă putem menţiona câteva exemple. În Danemarca, acest tip de educaţie este deschis oricărei persoane care doreşte să dobândească, să-şi actualizeze, să-şi finalizeze sau să-şi extindă capacităţile, cunoştinţele, abilităţile, aptitudinile şi competenţele, pentru dezvoltarea personală şi profesională, în cadrul unor diverse tipuri de instituţii de educaţie formală şi non-formală. În Suedia, a fost numită în 2002 o comisie care să investigheze participarea la educaţia liberală a adulţilor pentru a identifica cine nu participă şi din ce motive.

În funcţie de finalitatea sa şi de localizarea fizică, oferta de educaţie pentru imigranţi se încadrează în educaţia non-profesională a adulţilor formală şi non-formală, mai degrabă în cea de-a doua.

Consiliul European de la Thessaloniki din iunie 2003 a declarat că politica Uniunii Europene pentru integrarea cetăţenilor din ţări terţe ar trebui să conţină prevederi referitoare la educaţie şi formare pentru învăţarea limbii. Integrarea imigranţilor legali a reprezentat o prioritate pentru Consiliul European de la Bruxelles din octombrie 2003. Măsurile de integrare cu o componentă educaţională includ programe introductive, formare pentru învăţarea limbii şi educaţie civică, socială şi culturală. Ar trebui să menţionăm că multe proiecte pentru integrarea imigranţilor au fost finanţate în cadrul Acţiunii Grundtvig a Programului Socrates 2000-2006.

În majoritatea ţărilor analizate, există o ofertă educaţională pentru imigranţi finanţată din bani publici. Apare şi o tendinţă de participare obligatorie la cursuri de limbă şi conştientizare culturală (de exemplu, în Belgia [comunitatea flamandă], Olanda, Norvegia).

26

4. CONDIŢIILE DE ACCES

Educaţia non-profesională formală a adulţilor este caracterizată în mod normal de o varietate de cerinţe referitoare la admitere, precum vârsta şi nivelul de educaţie anterior. În general, există puţine cerinţe referitoare la admiterea în educaţia non-profesională a adulţilor non-formală.

Cerinţe de admitere pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor Cerinţele reale referitoare la admiterea în educaţia non-profesională formală a adulţilor variază considerabil de la ţară la ţară şi de la program la program la nivelul ţărilor, regiunilor, localităţilor şi la cel al furnizorilor şi instituţiilor. După cum se menţionează în informaţiile naţionale din Republica Cehă, „cerinţe de admitere lipsite de ambiguitate pot fi precizate în general pentru acele studii care duc la obţinerea unei calificări specifice”. Totuşi, dat fiind obiectivul majorităţii ţărilor de a îndepărta sau reduce barierele din calea participării adulţilor cu cele mai scăzute niveluri de competenţe şi educaţie, chiar şi acele cerinţe care par rigide sunt aplicate într-un mod cât se poate de flexibil.

Cerinţe referitoare la vârstă Cerinţele referitoare la vârsta minimă de intrare în educaţia non-profesională formală a adulţilor variază de la ţară la ţară, de exemplu, de la 15 ani (în Belgia [cele trei comunităţi – programele cu frecvenţă redusă], Italia, Cipru, Malta, Portugalia [învăţământul de bază]), la 16 ani (în Irlanda, Letonia, Norvegia) şi 18 ani (în Danemarca, Grecia, Spania [şcolarizarea obligatorie se termină la 16 ani şi învăţământul obligatoriu la 18 ani], Lituania, Ungaria, Polonia, Portugalia [pentru învăţământul secundar], Finlanda, Islanda). Pe lângă aceste cerinţe referitoare la vârstă, multe ţări mai au şi cerinţe suplimenatre pentru anumite programe din cadrul ofertei generale de educaţie.

Nivelul anterior de educaţie În majoritatea ţărilor, educaţia non-profesională formală a adulţilor pentru „a doua şansă” este deschisă teoretic tuturor adulţilor care nu au absolvit învăţământul secundar, inclusiv celor care lucrează. Totuşi, în situaţii de resurse limitate, finanţarea publică a participării tinde să fie restricţionată la grupuri ţintă specifice, cum ar fi şomerii, cei cu un nivel scăzut de competenţe, deţinuţii şi foşti deţinuţi.

În educaţia non-profesională formală a adulţilor, la nivel de învăţământ secundar, cerinţele referitoare la nivelul anterior absolvit (de exemplu, în Belgia, Republica Cehă, Grecia, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Olanda, Portugalia, România, Slovenia, Finlanda, Liechtenstein) există mai mult pentru a se asigura că persoanele în cauză au capacitatea de a urma programul respectiv decât pentru a restricţiona accesul. Când astfel de cerinţe nu sunt oficial îndeplinite, într-un număr din ce în ce mai mare de ţări, se folosesc proceduri formale de recunoaştere şi echivalare a educaţiei non-formale pentru a asigura accesul la oportunităţile de învăţare. În alte ţări, acest accces este asigurat de recunoaşterea informală a învăţării anterioare prin desfăşurarea unui interviu sau prin diverse procese de îndrumare. De asemenea, atunci când nivelul anterior de educaţie este unul scăzut, se oferă frecvent sprijin pentru învăţare pe parcursul programului sub formă de acţiuni de alfabetizare, de dezvoltare a competenţelor lingvistice şi de studiu.

27

Taxele de înscriere S-ar putea să nu existe posibilităţi pentru participarea gratuită pentru toţi adulţii, însă o serie de grupuri ţintă prioritare sunt sprijinite din fonduri publice pentru a participa la programe de învăţământ la zi sau cu frecvenţă redusă. Tot în spiritul principiului de încurajare a participării, nu se percep taxe de înscriere sau acestea sunt foarte mici. De exemplu, nu se percep taxe în următoarele ţări şi în cazurile descrise: Bulgaria (în şcolile de stat care oferă programe la nivel de învăţământ primar şi secundar), Republica Cehă (în şcolile de stat care oferă programe la nivel de învăţământ primar şi secundar), Estonia (învăţământ general de bază şi secundar superior în cadrul şcolilor de învăţământ secundar superior pentru adulţi, la cursuri de seral sau la distanţă), Irlanda (obţinerea de calificări specifice învăţământului post-secundar, la cursuri de zi), Spania (programele de educaţie a adulţilor din instituţiile finanţate din fonduri publice), Italia (în centrele teritoriale), Letonia (învăţământ general de bază şi secundar superior la cursuri de seral), Ungaria (primul nivel de calificare profesională; persoanele cu vârsta sub 22 de ani), Austria (în şcolile pentru persoanele care lucrează – majoritatea fiind clase de seral în cadrul şcolilor de învăţământ secundar superior şi al colegiilor], Portugalia (în şcolile de stat şi în şcolile care nu sunt de stat dar au statutul de şcoală publică), Slovenia (pentru adulţii cu educaţie de bază incompletă), Suedia (educaţia adulţilor la nivelul municipalităţilor), Norvegia (pentru educaţia adulţilor la nivel de învăţământ primar şi secundar). Taxe foarte mici se percep doar în Malta.

Există puţine informaţii despre taxele de înscriere pentru educaţia non-profesională a adulţilor non-formală. În general, activităţile de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor organizate de şcoli şi colegii în scopuri sociale, culturale sau de dezvoltare personală tind să fie finanţate din sursele participanţilor într-un număr de ţări. În ţările nordice, activităţile de educaţia non-profesională non-formală a adulţilor din afara sistemului formal de învăţământ organizate de liceele populare (de zi şi rezidenţiale), asociaţiile pentru studii şi cercurile de studiu sunt în general subvenţionate din fonduri publice acordate furnizorilor, iar participanţii plătesc taxe reduse. În multe ţări, educaţia non-profesională a adulţilor non-formală oferită de ONG-uri este deseori gratuită pentru participanţii care se încadrează în grupurile ţintă sprijinite din fonduri publice.

28

5. CADRUL INSTITUŢIONAL

Locul de desfăşurare a activtăţilor de învăţare este un element important pentru motivarea şi sprijinirea adulţilor în vederea participării la educaţie. În acest context, cadrul instituţional pentru activităţile de educaţie non-profesională a adulţilor, în special educaţie non-profesională formală, este esenţial.

Locul de desfăşurare a educaţiei non-profesionale formale a adulţilor În mare parte, activităţile de educaţie non-profesională formală a adulţilor se desfăşoară în spaţii fizice, deşi se apelează din ce în ce mai mult la cursurile la distanţă, prin intermediul internetului. Educaţia non-profesională formală a adulţilor este oferită de o mulţime de instituţii din ţările analizate, inclusiv şcoli publice pentru tineri, instituţii publice pentru adulţi, ONG-uri, centre comunitare şi firme. Cursurile cu prezenţă pot fi la zi sau cu frecvenţă redusă şi se desfăşoară seara sau la sfârşit de săptămână. Cursurile prin internet sunt disponibile oricând, oriunde. Este recunoscut faptul că barierele instituţionale pot fi un obstacol serios în calea participării la educaţia organizată pentru adulţi, în special pentru adulţii cu un nivel redus de competenţe, care pot să aibă amintiri nu tocmai plăcute legate de educaţia iniţială în şcoli. Astfel, dezbaterea cu privire la cele mai potrivite locuri de desfăşurare pentru educaţia non-profesională formală a adulţilor – instituţiile de şcolarizare convenţionale pentru tineri, instituţii publice pentru adulţi sau organizaţiile comunitare mai puţin formale – continuă, însă nu neapărat în rândul autorităţilor publice din ţările analizate, care, în mare parte, par să fi luat decizii pragmatice în acest sens pe baza unor factori ce ţin de disponibilitatea resurselor. În Anexa 9, sunt prezentate locurile de desfăşurare a activităţilor de educaţie non-profesională formală a adulţilor indicate în informaţiile naţionale.

Locul de desfăşurare a educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor se desfăşoară într-o mulţime de locuri, în instituţii de educaţie formală şi într-o varietate de organizaţii non-guvernamentale non-profit, inclusiv organizaţii ale societăţii civile. Spaţiile propriu-zise de învăţare sunt: instituţii de învăţământ precum şcoli publice, colegii şi universităţi, licee populare, asociaţii din domeniul educaţiei, universităţi populare, şcoli asociate bisericilor, sindicate, partide politice, instituţii de pe lângă diverse camere, asociaţii profesionale, firme, asociaţii ale angajatorilor, furnizori privaţi de educaţie, spaţii aparţinând organizaţiilor societăţii civile, muzee şi biblioteci publice şi private, centre comunitare, culturale şi de agrement, spaţii media virtuale şi la distanţă – şi lista ar putea continua. Este clar că în nicio ţară nu s-a ţinut o evidenţă exactă a tuturor furnizorilor. De exemplu, în Slovenia, „informaţiile referitoare la cursurile oferite de societatea civilă nu sunt organizate astfel încât să permită generalizarea”. Acest lucru este semnificativ având în vedere rezultatele modulului pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii din Eurobarometrul 2003, când participanţii la sondaj au considerat că învaţă mai mult într-un cadru non-formal şi informal decât în cadrul formal al educaţiei şi formării profesionale 30.

Contribuţia ONG-urilor la educaţia adulţilor din Europa nu este un fenomen recent. În ţările nordice şi în Slovenia, există o îndelungată tradiţie a educaţiei democratice sau a “iluminării populare” oferite de mari şcoli rezidenţiale sau licee populare, asociaţii pentru studii (Polonia), şi/sau cercuri de studiu. Liceele populare reprezintă locuri active de învăţare şi în Belgia (comunitatea flamandă şi cea de limbă germană), Germania, Ungaria, Olanda şi Austria. Activităţi de educaţie non-profesională non-formală a

30 Cedefop. (2003) Lifelong learning: citizens’ views. Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities, pp.13-14. http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/4038_en.pdf

29

adulţilor au fost organizate în nordul Europei de la jumătatea sec. al XIX-lea şi de organizaţii ale bisericilor, partide politice, sindicate şi cooperative ale muncitorilor. În sudul Europei, universităţile populare îndeplinesc o funcţie similară. În Europa Centrală, pentru facilitarea etapei actuale de tranziţie şi pentru a-i implica pe actorii sociali în societatea civilă, se adoptă acum noi politici în domeniul educaţiei adulţilor şi al educaţiei continue.

În ultimii ani, noi tipuri de ONG-uri oferă oportunităţi de învăţare pentru adulţi, printre care grupuri ale femeilor, asociaţii din domeniul mediului, asociaţii din domeniul sănătăţii, centre culturale locale, grupuri de solidaritate, asociaţii ale imigranţilor şi asociaţii ale persoanelor în vârstă. Se conturează de asemenea o tendinţă a desfăşurării activităţilor de formare profesională în spaţii adminsitrate de ONG-uri, care au fost folosite până în prezent aproape exclusiv pentru educaţia non-formală în scopuri sociale, culturale şi de dezvoltare personală. De exemplu, în Finlanda, un număr de instituţii şi organizaţii de educaţie non-formală pentru adulţi vor avea în viitor dreptul de a oferi educaţie profesională pentru adulţi.

Volumul activităţilor de educaţie a adulţilor oferite de ONG-uri nu este întotdeauna indicat în ţările analizate, însă există estimări că în unele ţări acesta s-ar situa la un nivel de la 10 % până la 70 % din totalul ofertei 31. În Anexa 10, sunt enumerate exemple de locuri de desfăşurare a activităţilor de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor.

31 Bélanger, P. şi Bochynek, B în colaborare cu Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A

European Exploratory Study. Hamburg: UNESCO Institute for Education.

30

6. ORGANIZARE ŞI ABORDĂRI

În studiul CEDEFOP cu privire la participarea la educaţia pe tot parcursul vieţii 32, adulţii au indicat timpul drept principal obstacol care îi împiedică să urmeze programe de educaţie şi formare. Adulţii sunt preocupaţi de faptul că educaţia organizată le poate afecta timpul pentru muncă, viaţa familială şi activităţi de relaxare. În acest context, printre stimulentele pentru încurajarea participării identificate de cei care au participat la studiu se numără: programul flexibil de lucru (21 % dintre participanţi), progarmele personalizate de studiu (20 %), alegerea personală a metodelor de studiu (20 %), accesul la informaţii şi sfaturi de calitate (14 %). În mod clar, activităţile educaţionale trebuie să fie tot mai mult organizate într-un fel care să le permită adulţilor să le combine acceptabil cu obligaţiile din viaţa lor. Conceptul de organizat implică luarea unei deciziii referitoare la diferite aspecte ale învăţării (conţinut, structurarea cunoştinţelor, metodologie, sincronizare, scop, mediu etc), care sunt stabilite înainte de începerea activităţii 33. Unele activităţi de învăţare pot avea un grad ridicat de organizare (de exemplu, frecventarea unei şcoli sau a unui centru), iar altele un grad mai scăzut de organizare (de exemplu, învăţarea independentă cu ajutorul diferitelor programe de calculator, cu sau fără un manual).

Organizarea învăţării în educaţia non-profesională formală a adulţilor Educaţia non-profesională formală a adulţilor se desfăşoară în general în instituţii de educaţie formală. Instituţiile de învăţământ tradiţionale au fost în primul rând preocupate cu transmiterea cunoştinţelor, în timp ce oportunităţile moderne de învăţare şi abordarea din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii au pus accentul pe dezvoltarea abilităţilor personale şi a capacităţii de învăţare. Învăţarea pe tot parcursul vieţii implică o trecere de paradigmă de la dominaţia instituţiilor tradiţionale de învăţământ la un spaţiu divers de oportunităţi de învăţare, tradiţionale şi moderne, orientate într-o măsură mai mare pe proces şi pe rezultate 34.

Modul în care sunt organizate cursurile şi alte oportunităţi de învăţare în general este esenţial pentru a-i încuraja pe adulţi, a le oferi posibilităţi reale şi a sprijini accesul lor la educaţie, în special pentru categoriile care întâmpină diverse bariere informaţionale, situaţionale, de dispoziţie sau instituţionale. Pe lângă elementele referitoare la acces, îndrumare, admitere, costuri, evaluare şi asigurarea calităţii, deciziile luate de o instituţie cu privire la conţinuturile învăţării, structurarea cunoştinţelor, programarea învăţării, metodologia de predare/învăţare şi modalităţile de sprijinire a învăţării sunt cruciale pentru a ajuta o persoană să depăşească barierele personale situaţionale (circumstanţe ce ţin de viaţă) şi de atitudine cu care se confruntă adulţii ocupaţi, reticenţi sau sceptici.

Structurarea ofertei de învăţare Flexibilitatea este un principiu cheie pentru structurarea unei oferte de învăţare astfel încât să atragă adulţii. Flexibilitatea are o influenţă asupra modului în care oportunităţile de învăţare sunt „ambalate” de către furnizor.

32 Cedefop. (2003) Lifelong learning: citizens’ views. Luxembourg: Office for Official Publications of the European

Communities, pp. 66-70. http://www2.trainingvillage.gr/etv/publication/download/panorama/4038_en.pdf 33 Eurostat, European Commission (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, May 2005, p. 10. 34 Eurostat, European Commission (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, May 2005, p. 4.

31

Secvenţionarea învăţării Tradiţional, oferta educaţională a fost structurată într-un mod linear, secvenţial, pe baza conceptului de desfăşurare a activităţilor în acelaşi timp şi în acelaşi loc, cu obligaţia pentru cel care învaţă de a participa şi a învăţa într-un mod linear, secvenţial. Însă principiul flexibilităţii impune o trecere la modularizare şi grupare pe unităţi, cu consecinţe pozitive în ceea ce priveşte opţiunile de învăţare, administrarea efortului depus pentru învăţare şi personalizarea ritmului de învăţare. Multe ţări aflate în tranziţie de la desfăşurarea lineară la cea modulară a educaţiei non-profesionale formale a adulţilor folosesc o combinaţie între cele două modalităţi (de exemplu, Belgia [cele trei comunităţi], Bulgaria, Danemarca, Estonia, Irlanda, Letonia, Lituania, Malta, Austria, Polonia [în special în învăţământul profesional], Portugalia, România, Slovenia, Finlanda [din 1994], Suedia, Islanda, Liechtenstein, Norvegia).

Spania are o îndelungată tradiţie de modularizare în ceea ce priveşte oferta de educaţia non-profesională a adulţilor corespunzătoare învăţământului obligatoriu, în timp ce în învăţământul secundar superior pentru adulţi se menţine o structură lineară. În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), unde structura ofertei educaţionale depinde de cerinţele organizaţiei care acordă calificările, unele programe pentru adulţi au fost modularizate, de exemplu, toate nivelurile A au fost organizate pe unităţi în septembrie 2000, iar candidaţii pot acum să susţină examene la anumite unităţi pe parcursul programului în loc să susţină toate examenele într-o singură sesiune la sfârşitul programului.

Personalizarea învăţării Cursurile personalizate reprezintă ultima evoluţie în materie de flexibilitate. Activitatea de învăţare poate fi total independentă sau poate fi facilitată de un îndrumător prin întâlniri individuale şi/sau de grup. În orice caz, cursantul poate primi sprijin faţă în faţă, prin corespondenţă şi/sau online. Estonia şi Slovenia au planuri de educaţie personalizată pentru adulţii cu cerinţe speciale de învăţare. În Franţa, reţeaua de seminarii de formare personalizate oferă programe personalizate pentru adulţi, deseori într-o organizare pe grupuri. Planuri individuale de învăţare se folosesc şi în Italia, Ungaria, Portugalia şi Suedia.

Învăţarea independentă Cunoştinţele nu mai sunt limitate la instituţiile tradiţionale de educaţie şi formare. Învăţarea independentă, în care locul, timpul, durata, conţinutul şi intensitatea pot fi adaptate la cerinţele individuale, este considerată un răspuns adecvat la nevoile de flexibilitate ale adulţilor. Învăţarea independentă poate fi organizată de o instituţie sau poate avea loc la distanţă, prin corespondenţă sau online. Trebuie să se monitorizeze măsura în care această abordare este adecvată, în special în ceea ce priveşte adulţii cu un nivel redus de educaţie şi competenţe, deoarece absenţa sprijinului pe care îl poate oferi totuşi un grup şi contactul periodic cu un profesor poate reduce angajamentul şi beneficiile învăţării. Totuşi, dacă este corespunzător sprijinită prin contactul faţă în faţă, prin telefon sau prin email cu un îndrumător sau mentor, acest tip de învăţare poate fi o opţiune utilă pentru persoanele presate de timp. În comunităţile franceză şi flamandă din Belgia, studiul individual cu îndrumare oferă posibilitatea pregătirii pentru învăţământul secundar şi pentru examenele pentru posturi publice. În Estonia, şcolile de învăţământ secundar superior pentru adulţi oferă diverse oportunităţi de studiu flexibile, inclusiv aceea de a învăţa ca elev extern. În Spania, CIDEAD este un organism public care oferă învăţământ secundar prin activtăţi la distanţă/independente pentru cei care, din diverse motive, nu pot participa la învăţământul convenţional. În Finlanda, este posibil ca întregul plan de învăţământ pentru învăţământul secundar superior general să se desfăşoare sub formă de cursuri la distanţă, dar, în general, elevii preferă să combine întâlnirile faţă în faţă cu educaţia la distanţă.

32

Programarea învăţării Oferta care răspunde nevoilor persoanelor adulte va fi astfel programată astfel încât să ţină cont de constrângerile legate de timp ale acestora. În toate ţările, pot fi identificate o serie de aranjamente în ceea ce priveşte programarea, inclusiv programe cu frecvenţă redusă, de seral şi de weekend, activităţi de învăţare la locul de muncă, în cursul sau în afara zilei de lucru, programe de educaţie la distanţă prin corespondenţă şi, din ce în ce mai mult, online. Nu există nicio menţiune în informaţiile naţionale referitor la cât de răspândite sunt astfel de aranjamente de programare a învăţării.

De exemplu, în Belgia (comunitatea franceză), unde legislaţia de bază sprijină „flexibilitatea considerabilă a orarelor”, activităţile de “educaţie pentru promovarea socială” se desfăşoară pe parcursul zilei şi/sau serii şi sâmbăta.

Metodologiile de predare şi învăţare în educaţia non-profesională formală a adulţilor Metodologiile de predare şi învăţare constituie cadrul organizaţional pentru activităţile de predare şi învăţare. Schimbările din societate presupun şi o schimbare corespunzătoare de abordare. Se remarcă o trecere de la paradigma ofertei de predare la o paradigmă a cererii de învăţare, persoana care învaţă aflându-se în centrul eforturilor de învăţare. Sunt necesare metode de predare care recunosc specificul adulţilor. Aceasta implică o pedagogie mai simetrică, în care adultul este actorul cheie al învăţării. Adulţii învaţă cel mai bine atunci când pot alege cum şi când învaţă, când se pot folosi de exeperienţele lor, când problemele şi subiectele sunt “reale” pentru ei şi când pot aplica ceea ce învaţă la propriile contexte personale şi profesionale. De asemenea, adulţii vor să poată beneficia de sprijin precum îndrumare, alfabetizare, asistenţă prin tehnologie şi dezvoltare a abilităţilor de studiu, după caz.

Apar două tendinţe principale referitor la metodologiile generale de predare în educaţia non-profesională formală a adulţilor. Cel puţin o treime dintre ţări indică faptul că furnizorii de educaţie non-profesională formală a adulţilor folosesc aceleaşi metodologii de predare ca şi şcolile convenţionale, ceea ce pare să indice, după cum s-a spus în Belgia (comunitatea de limbă germană), „metode cam tradiţionale de predare în multe cazuri”. Lituania declară că „educaţia formală nu este suficient de flexibilă şi nu înţelege întotdeauna nevoile adulţilor”. Dat fiind faptul că educaţia non-profesională formală a adulţilor se desfăşoară frecvent în instituţii convenţionale de învăţământ şi după curriculumul convenţional, profesorii se pot găsi adesea într-o situaţie de „şcolarizare” a adulţilor, opusă abordării de educaţie a adulţilor, şi pot, conştient sau inconştient, să dezvolte o metodologie centrată pe disciplina pe care o predau în loc de una centrată pe cel care învaţă. Acest lucru se întâmplă mai ales atunci când profesorii nu au fost formaţi, nici în educaţia iniţială şi nici pe parcursul formării profesionale continue, în domeniul metodologiilor de educaţie a adulţilor. Pe de altă parte, cel puţin două treimi dintre ţările analizate indică faptul că metodologiile de predare folosite în educaţia non-profesională formală a adulţilor sunt dictate de nevoile adulţilor.

Printre metodologiile de predare şi învăţare din educaţia non-profesională formală a adulţilor care iau în considerare nevoile adulţilor menţionate în informaţiile naţionale se numără: abordări participative precum studiul de caz, jocuri de roluri şi cluburi de studiu, predare şi învăţare personalizate, predare şi învăţare cu suport multi-media, combinaţia de abordări.

33

eLearning în educaţia non-profesională formală a adulţilor Tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor pot extinde accesul adulţilor la oportunităţi de învăţare. Programul eLearning al Comisiei Europene urmăreşte integrarea eficientă a TIC în sistemele de educaţie şi formare din Europa (2004-2006). Programul reprezintă un pas înainte spre îndeplinirea viziunii tehnologiei în slujba învăţării pe tot parcursul vieţii 35. În 2005, Comisia a propus un nou cadru strategic: i2010: societatea europeană a informaţiei, pentru a promova o economie digitală deschisă şi competitivă şi a accentua rolul TIC ca motor al includerii sociale şi al calităţii vieţii.

Tehnologiile informaţiei şi comunicaţiilor sunt menţionate ca disciplină şi metodologie în multe ţări, dar măsura în care acestea au fost introduse şi utilizate nu este clară. Din experienţă, ar fi corect probabil să spunem că utilizarea acestora variază foarte mult în ceea ce priveşte cantitatea şi calitatea, precum şi accesul la tehnologie. Învăţarea şi predarea cu sprijinul eLearning şi TIC există în multe ţări, într-o măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, în Portugalia, Ministerul Educaţiei în colaborare cu Ministerul Apărării prin intermediul Centrului Marinei de Învăţământ la Distanţă oferă oportunităţi de elearning pentru adulţii înscrişi la programe de tip „a doua şansă”. În acest context, Ministerul Educaţiei sprijină un proiect elearning pentru o serie de cursuri, inclusiv din categoria educaţiei adulţilor, în unele şcoli din Insulele Azore. În Finlanda, şcolile de învăţământ secundar superior general pentru adulţi au fost printre primele care au dezvoltat învăţământul la distanţă, în care activitatea de predare poate fi organizată parţial sau total sub formă de întâlniri reale sau la distanţă cu suport TIC.

Organizarea învăţării în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor Informaţiile naţionale oferă o descriere limitată a metodologiilor de predare şi învăţare utilizate în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor. În Danemarca, de exemplu, nu există o distincţie clară între metodele de predare utilizate în activităţile formale şi în cele non-formale. Un element central al predării în ambele cazuri este gradul înalt de participare a elevilor/adulţilor, această abordare putând fi mai des întâlnită în cazul educaţiei non-profesionale non-formale. Pentru a fi eligibile la finanţarea publică, instituţiile de învăţământ independente trebuie să îndeplinească o serie de criterii referitoare la „iluminarea populară” pe baza principiilor accesului universal, alegerii libere a subiectelor şi a profesorilor. Programele de radio şi televiziune educaţionale se folosesc în Irlanda (pentru alfabetizare) şi în Malta. În Slovenia, se crede că abordări mai adecvate ale predării şi învăţării sunt cele prin cercurile de studiu (care folosesc mentori şi lideri) şi cele reprezentate de abordările mixte ale învăţării. În general, temele activităţilor de învăţare din cadrul cercurilor de studiu derivă din mediul înconjurător imediat în care cercul este localizat, îndeplinind astfel condiţia eficienţei maxime, învăţarea având aplicabilitate în viaţa adulţilor.

În Spania, sistemul de Aulas Mentor administrat de Centrul Naţional pentru Comunicare şi Informare în Educaţie oferă formare deschisă şi gratuită la distanţă. Acesta a fost conceput ca un sistem deschis de formare constând din diferite cursuri pentru cei interesaţi să-şi îmbunătăţească nivelul cultural, să se pregătească pentru piaţa muncii sau să-şi actualizeze competenţele, indiferent de calificările sau nivelul de educaţie anterioare. Cursanţii pot să-şi aleagă cursul, orarul, ritmul de învăţare şi locul (acasă sau la orele mentorului).

În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) learndirect conduce o reţea de peste 2.000 de centre de învăţare online oferind acces la o serie de oportunităţi e-learning prin peste 550 de cursuri diferite în mai multe domenii, inclusiv management, IT, competenţe pentru viaţă şi de limbi străine, la

34

orice nivel. Peste 75 % din cursuri sunt disponibile online, dându-le astfel celor interesaţi posibilitatea de a învăţa oriunde au acces la internet – acasă, la locul de muncă sau la un centru learndirect.

În comunitatea flamandă din Belgia, cursurile online pentru adulţi se concentrează în principal pe formarea lingvistică. Peste 3 000 de cursuri multimedia şi interactive online au fost elaborate de centrele specifice din cadrul universităţilor flamande şi prezentate astfel încât pot fi uşor accesate prin diferite sisteme de management al învăţării. Autorităţile flamande au iniţiat de asemenea un proiect prin care sunt susţinute abordările mixte ale învăţării în centrele de educaţie a adulţilor.

35 Page, K. (2006) A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning, Cedefop Panorama

series; 123. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, p. 9.

35

7. CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

Cadrul curricular pentru educaţia non-profesională a adulţilor acoperă, în realitate, o mulţime de aspecte ale întregii vieţi într-un cadru al învăţării pe tot parcursul vieţii. Acesta variază de la programele pentru obţinerea calificărilor tipice învăţământului secundar la programe de alfabetizare, învăţarea limbilor străine, învăţarea limbii naţionale de către imigranţi, dezvoltarea competenţelor TIC şi învăţarea în scopuri sociale, culturale, politice şi/sau de dezvoltare personală, printr-o varietate de discipline şi activităţi.

Învăţarea în educaţia non-profesională formală a adulţilor Educaţia non-profesională a adulţilor formală, aşa numitele programe de tip “a doua şansă”, cuprinde cursuri convenţionale la nivel de învăţământ primar, secundar inferior, secundar superior şi post-secundar. Educaţia non-profesională formală a adulţilor de tip “a doua şansă” serveşte unor scopuri multiple în toate ţările, după cum urmează: de compensare (recuperarea lipsurilor din educaţia iniţială), educaţionale (pregătirea pentru continuarea studiilor şi formării), economice (ridicarea nivelului de competenţe al forţei de muncă), de redistribuire (creşterea accesului la oportunităţi de învăţare şi calificări), promovarea egalităţii (banii necheltuiţi cu persoanele respective în educaţia iniţială sunt acum cheltuiţi cu acestea pe acţiuni de remediere), impactul inter-generaţii (educarea părinţilor şi bunicilor are o influenţă pozitivă asupra rezultatelor educaţionale ale copiilor şi tinerilor). Educaţia non-profesională formală a adulţilor se ocupă de o serie de lipsuri, diviziuni şi disparităţi din ţările analizate, cum ar fi diviziunea de cunoştinţe, diviziunea de competenţe, diviziunea digitală, diviziunea de gen şi de vârstă şi disparităţile între sectoare ale populaţiei generale în domeniile economic, social, cultural şi personal.

Din informaţiile naţionale, se pare că în toate ţările există teoretic măsuri de sprijin public (programe, cursuri, procese de evaluare şi alte tipuri) pentru a le da adulţilor posibilitatea de a obţine calificări specifice învăţământului şi formării obligatorii şi secundar superioare. Învăţământul secundar inferior până la sfârşitul învăţământului obligatoriu nu are în general un caracter profesional. La acest nivel, se susţine dezvoltarea cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor care nu sunt de regulă contextualizate în situaţii specifice vieţii profesionale. Absolvirea formării profesionale de bază care duce la achiziţia unor competenţe de bază adecvate mai multor tipuri de slujbe 36 este considerată în multe ţări parte a învăţământului secundar superior.

După cum s-a menţionat, în informaţiile naţionale nu există întotdeauna o distincţie între educaţia cu caracter general şi cea cu caracter profesional din educaţia formală non-profesională a adulţilor la nivel de învăţământ secundar superior. Cu toate acestea, uneori se face această distincţie (de exemplu, în Belgia [comunităţile flamandă şi franceză], Danemarca, Grecia, Letonia, Ungaria, Olanda, Austria, Slovenia, Finlanda, Islanda). Într-adevăr, în unele ţări, majoritatea adulţilor la nivel de învăţământ secundar superior şi post-secundar participă la programe cu caracter profesional (de exemplu, în Republica Cehă, Franţa, Austria). Totuşi, până la 70 % din cele 800.000 de persoane care au participat la Iniţiativa pentru Educaţia Adulţilor (1997-2002) din Suedia, au participat la învăţământul secundar superior general ca o rută de acces la învăţământul superior. În Finlanda, aproape 10 % din cei 123.000 de adulţi care urmează în prezent învăţământul secundar superior sunt înscrişi în programe cu caracter general.

Într-un număr de ţări, adulţii au dreptul prin lege de a dobândi calificări specifice învăţământului secundar (de exemplu, în Italia, Portugalia, Norvegia). În Finlanda, a fost înfiinţat un grup de lucru pentru implementarea unui program pe perioada 2003 - 2007 pentru adulţii cu vârsta între 30 şi 54 de ani, prin care se urmăreşte creşterea nivelului de educaţie al populaţiei, îmbunătăţirea competenţelor de studiu şi

36

creşterea numărului de persoane care au absolvit învăţământul secundar superior. De asemenea, un grup de lucru înfiinţat în 2005 pentru a dezvolta învăţământului secundar superior pentru adulţi şi a elabora un program pentru adulţi pe perioada 2006-2012 trebuie să prezinte un raport în octombrie 2006.

În Portugalia, guvernul a stabilit un program educaţional, pe perioada 2006-2010, numit “Noi oportunităţi”, prin care se intenţionează calificarea unui milion de tineri şi adulţi. Obiectivele sale specifice sunt, printre altele, creşterea ofertei educaţionale şi a cursurilor de formare, implicând peste 350.000 de adulţi care să termine învăţământul obligatoriu şi/sau învăţământul secundar superior, astfel încât să extindă la 500 reţeaua de centre RVCC până la sfârşitul programului şi să garanteze certificarea competenţelor pentru un număr de peste 650.000 de adulţi.

În Suedia, Iniţiativa pentru Educaţia Adulţilor (1997-2002) a făcut posibil ca 800.000 de adulţi (aproape 20 % din forţa de muncă) să se întoarcă la educaţia formală pentru adulţi pentru a-şi ridica nivelul studiilor. 50 % dintre participanţi erau şomeri şi peste 60 % aveau mai puţin de trei ani de învăţământ secundar superior atunci când au intrat în program. Aproximativ 50 % dintre participanţi au absolvit la un nivel de educaţie superior după clasificarea ISCED.

În Norvegia, scopul Reformei pentru Competenţe este să menţină şi să ridice nivelul competenţelor la locurile de muncă, în societate şi la nivel individual. Reforma vizează persoanele adulte, indiferent dacă participă sau nu la piaţa muncii, şi are o perspectivă amplă şi pe termen lung. Implicarea activă a guvernului şi a partenerilor sociali reprezintă un aspect critic al reformei. În cadrul acestei reforme, adulţii au dreptul prin lege la învăţământ primar şi secundar gratuit, la concediu de studii şi la împrumuturi şi granturi din Fondul Public de Împrumuturi Educaţionale, în aceleaşi condiţii ca şi tinerii. Se pare că în Norvegia, în următorii ani, se va pune mai mult accentul pe competenţele de bază, deoarece un studiu recent (studiul OECD referitor la alfabetizarea adulţilor şi competenţele pentru viaţă) a arătat că până la 400.000 de persoane au dificultăţi de citire şi scriere şi de aritmetică.

În Irlanda, din 1989, prin Schema de Oportunităţi de Formare Profesională, s-au oferit anual programe de tip “a doua şansă” la nivel de învăţământ secundar, inferior şi superior, şi post-secundar pentru peste 5.000 de şomeri cu vârsta de peste 21 de ani. Adulţii participă la cursuri de zi pe o perioadă de până la doi ani. Activităţile de învăţare au un scop educativ, o orientare profesională şi sunt progresive ducând la obţinerea unor calificări incluse în cadrul naţional al calificărilor.

În Islanda, Centrul de Servicii de Educaţie şi Formare, care are un contract de prestări de servicii cu Ministerul Educaţiei, le oferă posibilitatea adulţilor care nu terminat învăţământul secundar superior – cam 40 % din forţa de muncă, în funcţie de anul de referinţă şi de regiune – să obţină calificări specifice învăţământului secundar superior. Centrul stabilit în decembrie 2002 de Federaţia Muncii din Islanda şi de Confederaţia Angajatorilor din Islanda facilitează colaborarea dintre partenerii fondatori în domeniul educaţiei adulţilor şi formării profesionale, în cooperare cu alte organisme din domeniul educaţiei care funcţionează sub auspiciile celor două asociaţii. În 2006 şi din nou în 2007, Ministerul Educaţiei asigură fonduri suplimentare pentru programe de educaţie şi de consiliere pentru carieră, cu scopul de a-i sprijini pe adulţii care participă la activităţi de învăţare oferite sub auspiciile Centrului de Servicii de Educaţie şi Formare.

Învăţarea în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor Gama subiectelor acoperite de educaţia non-profesională non-formală a adulţilor este vastă – toate temele sociale, inclusiv înaintarea în vârstă, infracţionalitatea, mediul, sănătatea, moştenirea culturală, creşterea copiilor şi sărăcia, precum şi teme culturale (de exemplu, arte, meşteşuguri, arta culinară,

36 Eurostat, European Commission (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, May 2005, p. 17.

37

dansuri, limbi străine, literatură, media, muzică, teatru) şi politice (de exemplu, dezvoltarea comunitară, probleme curente, participarea democratică, istorie, relaţii internaţionale, drept).

În 2001, accentul pus pe educaţia adulţilor pentru cetăţenia activă în cazul învăţării pe tot parcursul vieţii în Comunicarea Transformarea spaţiului european al învăţării pe tot parcursul vieţii într-o realitate a fost considerat foarte important în contextul concentrării din ce în ce mai mari, în toate ţările Europei, în practică, pe educaţia adulţilor în scopuri economice. În martie 2004, a fost lansat programul Cetăţenie în acţiune, care dă posibilitatea societăţii civile, organizaţiilor confesionale, de tineret şi culturale, sindicatelor şi asociaţiilor familiale să atragă fonduri pentru activităţi care promovează cetăţenia activă. Acest program care sprijină învăţarea pentru interculturalism şi participare civică are o semnificaţie deosebită pentru grupurile comunitare non-guvernamentale şi ale societăţii civile din Europa.

A şasea dintre cele opt categorii de competenţe cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii identificate recent în Cadrul European de Referinţă 37 este cea reprezentată de „competenţele interpersonale, interculturale şi sociale, competenţele civice”. Aceste competenţe sunt definite drept cele care acoperă „toate formele de comportament care îi pregătesc pe indivizi să participe în mod real şi eficient la viaţa socială şi profesională şi în special în societăţi din ce în ce mai diverse şi să rezolve conflicte atunci când este necesar”. „Competenţele civice îi pregătesc pe indivizi să participe din plin la viaţa civică, pe baza cunoaşterii conceptelor şi a structurilor sociale şi politice şi a angajamentului faţă de participarea activă şi democratică”. Cea de-a opta categorie de competenţe pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii este reprezentată de „exprimarea culturală”, definită drept acele competenţe care acoperă „aprecierea importanţei expresiei creative a ideilor, experienţelor şi emoţiilor printr-o serie de mijloace, incluzând muzica, arta teatrală, literatura şi artele vizuale”. În mod clar, dezvoltarea acestor competenţe revine domeniului educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor.

În majoritatea ţărilor, ONG-urile oferă o serie de activităţi de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor în funcţie de misiunea şi calitatea membrilor lor. Unele ONG-uri sunt exclusiv furnizori de educaţie, în timp ce altele includ activităţile educaţionale înntr-un cadru mai larg al implicării sociale. Un ONG cu activităţi de promovare va oferi activităţi de învăţare care promovează scopurile sale ideologice cu privire la anumite preocupări sociale, de exemplu, protecţia mediului, multiculturalismul, justiţia socială, împuternicirea femeilor. Alte ONG-uri vor folosi educaţia non-profesională non-formală a adulţilor ca parte a activităţilor de auto-susţinere şi a serviciilor pentru membrii lor, de exemplu pentru persoanele cu dizabilităţi. Un ONG cu rol de furnizor de servicii educaţionale va oferi programe de educaţie a adulţilor pentru cei din afara organizaţiei, de exemplu, programe de alfabetizare pentru cei cu un nivel redus în acest sens, programe de dezvoltare culturală şi comunitară pentru publicul general.

În timp ce un număr de ţări menţionează că informaţiile despre educaţia non-p rofesională non-formală a adulţilor sunt foarte fragmentate (Franţa, România, Slovacia), alte ţări prezintă scopurile şi conţinutul acesteia. Ţările nordice şi Germania recunosc explicit rolul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor pentru dezvolatrea cetăţeniei active şi participative şi a capitalului social şi pentru consolidarea includerii sociale şi a coeziunii sociale. De regulă, conţinuturile cercurilor de studiu derivă din provocările comunicăţilor locale unde acestea sunt prezente. În Finlanda, unde este folosit în acest context termenul de educaţie liberală, principala misiune a educaţiei non-profesionale a adulţilor non-formale este să promoveze valorile democratice, cetăţenia activă şi coeziunea socială. Obiectivul general al participării este realizarea creşterii persoanale, a maturităţii şi a independenţei şi înţelegerea relaţiilor sociale şi umane. În Franţa, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor este rezultatul unei mişcări inspirate de principiile creştine,

38

ale clasei muncitoare şi/sau sociale. Mişcarea educaţiei populare provine dintr-o lungă tradiţie activistă inseparabilă de principiul asigurării educaţiei pentru toţi, promovării cetăţeniei şi emancipării populaţiei prin accesul la cunoaştere şi cultură. În Grecia, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor dezvoltă competenţele de creştere a copiilor şi de reacţie voluntară la situaţii de urgenţă.

În Regatul Unit (Scoţia), termenul învăţare şi dezvoltare comunitară se referă la o gamă variată de activităţi de învăţare pentru adulţi la nivelul comunităţilor, construirea capacităţii comunitare şi activităţi pentru tineret din afara instituţiilor formale. Educaţia comunitară este definită ca o modalitate de lucru ce cuprinde o varietate de oportunităţi de învăţare formale şi informale şi urmăreşte dezvoltarea unui set comun de competenţe, printre care alfabetizarea adulţilor, competenţe de aritmetică şi competenţe în domeniul TIC.

Alfabetizarea: cadrul de politici şi oferta Admiţând faptul că acest concept de „alfabetizare” este unul contestat, din motive practice, „alfabetizare” în contextul acestui rezumat are înţelesul de abilitatea de a înţelege şi a folosi informaţii tipărite în activităţile zilnice, acasă, la locul de muncă şi în comunitate – pentru a atinge scopurile proprii şi a dezvolta propriile cunoştinţe şi potenţial 38. Programele de alfabetizare se desfăşoară într-o serii de locuri formale şi non-formale, cum ar fi în instituţiile de educaţie şi formare, la locul de muncă, acasă, în contexte comunitare. Alfabetizarea este adesea considerată un tip de educaţie non-profesională non-formală a adulţilor, dar ea poate fi şi un mijloc de sprijin în cadrul educaţiei non-profesionale formale a adulţilor. În plus, pe măsură ce sunt elaborate cadre naţionale ale calificărilor, cele mai joase niveluri sunt destinate să recunoască rezultatele alfabetizării, plasând astfel alfabetizarea în rândul activităţilor care duc la obţinerea unei calificări şi, prin urmare, în cadrul educaţiei non-profesionale formale a adulţilor.

O platformă cheie a obiectivelor în domeniul învăţării pe tot parcursul vieţii este cea a asigurării de noi competenţe de bază pentru toţi, iar comunicarea în limba maternă este prima dintre competenţele cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii identificate în Cadrul European de Referinţă 39. Competenţele de alfabetizare constituie fundaţia pentru continuarea educaţiei în toate scopurile şi sunt considerate atât competenţe vechi, cât şi noi, deoarece practicarea lor este legată de timp şi de loc şi se construiesc permanent pe parcursul vieţii. Un raport recent 40 pune problema barierei reprezentată de nivelurile scăzute de alfabetizare în ceea ce priveşte accesul la TIC, ca un mijloc de dezvoltare a alfabetizării digitale sau ca metodă de învăţare. Acesta este un aspect cheie pentru educaţia adulţilor şi subliniază rolul esenţial al alfabetizării ca fundaţie pentru învăţare.

Rezultatele primului studiu OECD cu privire la nivelurile de alfabetizare 41 au mobilizat guvernele din unele dintre ţările analizate să ia măsuri pentru a remedia nivelul scăzut de alfabetizare al unui procent 37 European Commission (2005) Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on

key competences for lifelong learning. COM (2005) 548 final/2005/0221 (COD). p. 13. http://eu2006.bmbwk.gv.at/en/downloads/education_keycomp.pdf

38 Organisation for Economic Co-operation and Development (1995) Literacy, Economy and Society: Results of the First International Adult Literacy Survey. Paris: OECD Publishing.

http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?tag=XUBD78XX4X3869595WDUXW&sf1=identifiers&st1=811995111P1

39 European Commission (2005) Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, COM (2005) 548 final, p.13.

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf 40 Page, K. (2006) A preliminary study on the current state of e-learning in lifelong learning, Cedefop Panorama

series; 123. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, p. 37. 41 Organisation for Economic Co-operation and Development (1995) Literacy, Economy and Society: Results of the

First International Adult Literacy Survey. Paris: OECD Publishing. http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?tag=XUBD78XX4X3869595WDUXW&sf1=identifiers&st1=81199

5111P1

39

semnificativ din populaţie. Totuşi, în alte ţări, se consideră că nivelurile de alfabetizare în rândul populaţiei adulte nu necesită măsuri de intervenţie (de exemplu, Republica Cehă [„analfabetismul este un fenomen sporadic”], Letonia, Polonia, Slovacia).

Recent, un număr de ţări (de exemplu, Belgia [comunitatea flamandă], Germania, Irlanda, Franţa, Italia [regiunile din sud], Olanda, Slovenia, Regatul Unit [Anglia], Norvegia) s-au concentrat pe elaborarea unui cadru de politici pentru dezvoltarea ofertei de alfabetizare. Initiaţitivele au implicat activităţi de cercetare, legislaţie, infrastructură, rapoarte şi planuri de acţiune. În Anexa 11, sunt prezentate exemple de astfel de priorităţi în materie de politici.

O serie dintre ţările analizate au adoptat o abordare programatică în ceea ce priveşte dezvoltarea ofertei de alfabetizare, în general sub coordonarea ministerului educaţiei (de exemplu, Irlanda, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]), în timp ce altele dezvoltă oferta naţională prin intermediul a mai multe ministere şi furnizori de educaţie (de exemplu, Franţa), iar un al treilea grup de ţări sprijină iniţiativele individuale prin intermediul a diverşi furnizori individuali, în special ONG-uri din domeniul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor (de exemplu, Belgia [comunitatea franceză şi cea de limbă germană], Italia, Luxemburg). În cadrul acestor trei modalităţi de abordare, oferta reală pentru alfabetizare poate fi de sine stătătoare sau integrată. În primul caz, adulţii se concentrează pe activităţi de alfabetizare şi/sau aritmetică, care sunt mai mult sau mai puţin separate de alte activităţi de învăţare. În cel de-al doilea caz, alfabetizarea poate fi o componentă a ofertei de educaţie de bază şi/sau a competenţelor de bază, un sprijin suplimentar în cadrul ofertei de educaţie non-profesională formală a adulţilor la nivel de învăţământ secundar sau poate fi integrată în activităţile de învăţare a unor abilităţi practice, cum ar fi gătitul, creşterea copiilor, tâmplărie, TIC, activităţi specifice locului de muncă etc. În multe ţări, se foloseşte o combinaţie de abordări, în funcţie de nevoile şi preferinţele celui care învaţă, locul unde se desfăşoară învăţarea, filosofia şi capacitatea furnizorului şi criteriile de finanţare.

În ceea ce priveşte valorificarea oportunităţilor de învăţare, se constată o serie de provocări, nu în ultimul rând faptul că adulţii cu dificultăţi de alfabetizare nu recunosc întotdeauna că au această problemă şi, chiar şi atunci când o fac, sunt deseori puţin dispuşi să se expună apelând la ajutor. Astfel, sunt necesare abordări multiple, care folosesc o varietate de locuri de desfăşurare, metodologii şi metode, pentru a-i motiva pe adulţi să se implice în astfel de activităţi de învăţare. Abordările menţionate în informaţiile naţionale includ activtăţi de alfabetizare şi de învăţare a aritmeticii de sine stătătoare, activtăţi de alfabetizare integrate în oferta de educaţie şi formare la nivel de bază şi primar, activităţi de alfabetizare ca modalitate de sprijin pentru participarea la învăţământul secundar inferior şi superior şi la cursuri de formare, activităţi de alfabetizare oferite prin intermediul posturilor publice de televiziune, activităţi de alfabetizare pentru familii, activităţi de alfabetizare la locul de muncă, activităţi de alfabetizare pentru minorităţi etnice. În Anexa 12, sunt prezentate exemple ale ofertei de alfabetizare în ţările analizate.

În 1998, în Franţa, campania împotriva analfabetismului a fost declarată o prioritate naţională în cadrul campaniei generale împotriva tuturor formelor de excludere. A fost înfiinţată Agenţia Naţională pentru Combaterea Analfabetismului pentru a maximiza resursele de la guvernul central, de la nivelul autorităţilor locale şi din mediul industrial şi de afaceri. Programul Integrare, Reintegrare şi Învingerea Analfabetismului, bazat pe parteneriate regionale, sprijină o varietate de acţiuni, printre care: formarea formatorilor, finanţarea centrelor de resurse, sprijin financiar pentru formarea parteneriatelor, dezvoltarea unor filiere de formare, dezvoltarea metodelor de predare, programe adaptate nevoilor adulţilor (inclusiv îndrumare, consiliere şi supraveghere, resurse suplimentare şi educaţie personalizată). Seminariile pentru Formare Personalizată oferă activităţi de alfabetizare în cadrul formării personalizate pentru tinerii cu vârsta între 16 şi 25 de ani, persoane în căutarea unui loc de muncă şi angajaţi.

40

În comunitatea flamandă din Belgia, un obiectiv important în domeniul educaţiei formale a adulţilor este ameliorarea nivelului de alfabetizare în rândul adulţilor. Planul pentru alfabetizarea adulţilor conţine acţiuni pentru implementarea unor politici structurale, precum şi pentru activităţi de cercetare pentru îmbunătăţirea competenţelor de bază, inclusiv a celor din domeniul TIC.

Învăţarea limbilor străine În funcţie de scopul şi rezultatele sale, învăţarea limbilor străine ţine atât de educaţia non-profesională a adulţilor formală, cât şi de cea non-formală. Ca urmare a unui amplu proces de consultare desfăşurat în 2002, Comisa a publicat în 2003 Planul de acţiune Promovarea învăţării limbilor străine şi a diversităţii lingvistice 42. Referitor la învăţarea limbilor străine de către adulţi, Planul de acţiune precizează:

Învăţarea limbilor străine se adresează tuturor cetăţenilor, în orice etapă a vieţii. Conştientizarea existenţei altor limbi, ascultarea altor limbi, predarea şi învăţarea unei limbi străine, toate aceste lucruri trebuie să se petreacă în toate casele şi pe toate străzile, în toate bibliotecile şi în centrele culturale, precum şi în toate instituţiile de educaţie şi formare şi în toate întreprinderile.

Comisia consideră că domeniile cheie de acţiune la nivel european sunt: încurajarea unei abordări de includere a limbilor străine, construirea unor comunităţi cu o atitudine pozitivă faţă de limbile străine şi ameliorarea ofertei şi a gradului de participare la activităţile de învăţare a limbilor străine. „Comunicarea într-o limbă străină” este a doua competenţă cheie pentru învăţareea pe tot parcursul vieţii identificată în Cadrul European de Referinţă.

Învăţarea limbilor străine în general În contextul acestor evoluţii, este important de menţionat că referirile la învăţarea limbilor străine de către adulţi, în afară de imigranţi, sunt vizibil puţine în informaţiile naţionale. În general, în afara de comunitatea de limbă germană din Belgia şi de Luxemburg, se fac doar referiri trecătoare la învăţarea limbilor străine în general de către indivizi sau grupuri de indivizi, în principal în contextul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor, al furnizorilor privaţi şi al disponibilităţii unor certificări internaţionale.

În Luxemburg, învăţarea limbilor străine este considerată esenţială, dată fiind natura multilingvistică a ţării şi numărul mare de angajaţi veniţi din afara ţării. În Republica Cehă, la şcolile de limbi străine, este disponibilă o sub-categorie specială de nivel ISCED 4C de studii de limbi străine cu durata de un an. Slovenia face referire la examenele la limbi străine pentru adulţii cu un nivel de bază sau avansat, organizate de Centrul Naţional de Examinare. În Lituania, Strategia de educaţie în domeniul limbilor străine (2001) se bazează pe principiul că învăţând noi limbi, adulţii vor avea o înţelegere mai bună a unor aspecte precum evoluţiile politice, schimbările culturale şi protecţia mediului. În Spania, şcolile de limbi străine formale asigură o structură importantă pentru predarea limbilor oficiale din Uniunea Europeană, precum şi a limbilor oficiale din Spania, inclusiv spaniola ca limbă străină. Sunt oferite cursuri şi de alte limbi străine (chineză, japoneză, rusă) ce prezintă interes din motive culturale, sociale sau economice.

Învăţarea limbilor străine pentru imigranţi În Norvegia, Legea introductivă în vigoare de la 1 septembrie 2005 prevede dreptul şi obligativitatea participării la cursuri de limba norvegiană şi de ştiinţe sociale pentru toţi imigranţii nou sosiţi din afara

42 European Commission (2003) Communication from the Commission to the Council, The European Parliament,

The Economic and Social Committee and The Committee of the Regions. Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004 – 2006. COM (2003) 449/final.

41

Uniunii Europene care obţin un permis rezidenţial. Cursurile conţin 250 de lecţii de limbă norvegiană şi 50 de lecţii de ştiinţe sociale care se predau într-o limbă pe care imigranţii o înţeleg. Absolvirea acestui curs face parte din cerineţele pentru obţinerea unui permis de rezidenţă permanentă. Aceste cursuri constituie partea centrală a aşa numitei „scheme introductive”, combinată cu un „ajutor introductiv” pentru cei cu statutul de refugiaţi. În Olanda, în 2003, finanţarea pentru acomodarea (Inburgering) 43 noilor şi „vechilor” 44 imigranţi a fost transferată de la ministerul educaţiei la noul Minister pentru Imigraţie şi Integrare. A existat şi un transfer de 70,5 milioane de euro din bugetul ministerului educaţiei către noul program în care se adaugă la bugetul pentru acomodarea obligatorie pentru a acoperi cele două niveluri de bază din cadrul de referinţă pentru olandeză ca limbă a doua. Ministerul educaţiei îşi menţine responsabilitatea pentru cursurile de olandeză ca limbă a doua adresate adulţilor care nu sunt obligaţi să urmeze astfel de cursuri şi care plătesc taxe de şcolarizare.

În comunitatea flamandă din Belgia, „casele limbii daneze” şi cursurile de „integrare civică” (limba daneză, asistenţă pentru găsirea unui loc de muncă şi integrare socială) asigură oferta pentru imigranţi şi nou sosiţi. Pentru anumite categorii de imigranţi, aceste cursuri de integrare civică sunt obligatorii. În Grecia, programul „greaca ca limbă a două pentru lucrătorii imigranţi” au o durată de 400 de ore şi includ o introducere în cultura greacă. În plus, programul „Educaţie şi consiliere pentru familiile de romi, musulmani, repatriaţi şi imigranţi” este adresat părinţilor cu copii în învăţământul primar şi secundar şi urmăreşte crearea unui mediu familial favorabil nevoilor tinerilor. În Irlanda, refugiaţii şi anumiţi solicitanţi de azil au dreptul de a participa la activităţile de învăţare pentru adulţi în aceleaşi condiţii ca şi cetăţenii irlandezi. La începutul anului 2006, a fost publicat un plan de acţiune de sprijinire a învăţării limbilor străine de către lucrătorii imigranţi.

În Suedia, municipalităţile răspund de programele de învăţare a limbii suedeze de către imigranţi, care cuprind patru cursuri pe trei niveluri, în funcţie de educaţia anterioară. „Programul Interactiv pentru Refugiaţi” include o interacţiune intensivă cu piaţa muncii şi oficiul de ocupare a forţei de muncă şi o relaţie personală cu un vorbitor nativ de suedeză. Un mic număr de ţări (de exemplu, Estonia) menţionează că din cauza nivelului scăzut de imigranţi, nu este necesară o ofertă pentru aceştia. În Lituania, oferta se concentrează mai degrabă pe copiii imigranţilor decât pe adulţi, însă „numărul acestor copii este foarte mic”. În Spania, cursurile de spaniolă pentru imigranţi sunt oferite de organizaţii publice şi private, precum şi de numeroase ONG-uri.

În Anexa 13, sunt prezentate tipurile de ofertă pentru imigranţi aşa cum au fost indicate în informaţiile naţionale.

Tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC): strategii naţionale pentru alfabetizarea digitală Formarea în domeniul TIC ţine de oferta de educaţia non-profesională a adulţilor, formală şi non-formală, însă tinde să fie mai des întâlnită în cadrul celei de-a doua. Rolul competenţelor în domeniul TIC pentru participarea la societatea cunoaşterii este bine documentat. Competenţele în domeniul TIC sunt în prezent considerate de bază pentru toţi cetăţenii şi reprezintă cea de-a patra categorie din cele opt categorii de competenţe pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii din Cadrul European de Referinţă. În contextul educaţiei adulţilor, competenţele TIC cuprind competenţe digitale pentru cerinţele vieţii şi ale educaţiei şi TIC ca disciplină (administrare, programare etc). Adulţii din Europa se încadrează de ambele părţi ale aşa numitei „diviziuni digitale” în ceea ce priveşte accesul la TIC şi competenţele în domeniul

43 Termenul inburgering se referă la acţiuni destinate dobândirii unui număr sufficient de cunoştinţe de limbă

olandeză în combinaţie cu o orientare cu privire la societatea olandeză şi piaţa muncii din Olanda.

42

TIC. În mod previzibil, „diviziunea digitală” urmează aceleaşi linii şi accentuează „diviziunea” referitoare la participarea la educaţie şi formare, adulţii dezavantajaţi din punct de vedere economic şi social, persoanele în vârstă şi adulţii din zonele rurale aflându-se de partea deficitară cu nivelul cel mai scăzut de acces din toate punctele de vedere.

Deşi cel mai recent raport cu privire la progresul în cadrul programului de lucru Educaţie şi Formare 2010 45 arată că asigurarea accesului la TIC este o prioritate majoră pentru majoritatea ţărilor, există puţine referiri în informaţiile naţionale la politicile şi practicile care vizează „diviziunea digitală”. Multe dintre menţiunile referitoare la formarea în domeniul TIC sunt plasate în contextul ofertei private şi/sau cel al educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor. Totuşi, există câteva exemple de acţiune a autorităţilor publice în ţările analizate.

În 2004, în Lituania, guvernul a aprobat Programul de Alfabetizare Digitală Generală cu scopul de a accelera dezvoltarea societăţii informaţiei dând posibilitatea populaţiei de a dobândi competenţe în domeniul TIC conform cu nivelul de educaţie şi cu cerinţele activităţii lor profesionale. Ca parte a acestui program, Centrul pentru Educaţia şi Informarea Adulţilor din Lituania a organizat o campanie de promovare cu privire la posibilităţile de aplicare a TIC în viaţa de zi cu zi şi a publicat o serie de materiale metodologice pentru furnizori şi pentru cei care învaţă. În 2006, centrul a început să lucreze cu Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei şi Universitatea Vytautas Magnus pentru a implementa un proiect finanţat din Fondul Social European pentru dezvoltarea instituţiilor de educaţie a adulţilor la nivelul regiunilor. Unul din obiectivele acestui proiect este cel de dezvoltare a competenţelor digitale în rândul populaţiei adulte.

Un număr de ţări au pus în practică o strategie naţională pentru alfabetizarea digitală. În Norvegia, Strategia de alfabetizare digitală pentru toţi stabileşte obiectivul ca, până în 2008, alfabetizarea digitală să fie integrată la toate nivelurile de educaţie şi formare, iar sistemul norvegian de învăţământ să fie printre cele mai bune din lume în ceea ce priveşte folosirea TIC în activităţile de predare şi învăţare. În Regatul Unit (Anglia), există o strategie de e-learning pentru persoanele cu vârsta de peste 16 ani. În Portugalia, toate persoanele înscrise în educaţia non-profesională formală a adulţilor, precum şi elevii care urmează educaţia convenţională studiază TIC ca disciplină, iar toţi adulţii din educaţia non-formală studiază module de TIC. O serie de ţări au stabilit un organism naţional/regional pentru a organiza şi administra dezvoltarea activităţilor de e-learning, în special cele la distanţă online (de exemplu, Irlanda, Spania, Franţa, Suedia, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]). Aceste organisme administrează un sistem de educaţie la distanţă online (Bisonline în Belgia [comunitatea flamandă], Oscail & FÁS Net College în Irlanda, Aulas Mentor în Spania, Learndirect în Regatul Unit). În Grecia, Secretariatul General pentru Educaţia Adulţilor a înfiinţat Centrul de Învăţământ la Distanţă pentru Adulţi care va folosi noile TIC pentru a promova activităţile de e-learning în cadrul educaţiei adulţilor şi va deveni operaţional din septembrie 2006. În Suedia, Agenţia Suedeză pentru Educaţie Flexibilă dezvoltă noi metode de învăţământ la distanţă pentru adulţi, în principal la nivel de învăţământ secundar superior. În Regatul Unit, activităţile Agenţiei Britanice pentru Comunicaţii şi Tehnologii Educaţionale acoperă sectorul „învăţării şi competenţelor” care include toate formele de educaţie a adulţilor. Această agenţie este prezentă în tot Regatul Unit şi sprijină departamentele pentru educaţie în acţiunile lor strategice din domeniul TIC. Agenţia lucrează direct cu sectorul „învăţării şi competenţelor” asigurând consiliere, resurse digitale, parteneriate, standarde şi strategii de dezvoltare organizaţională. Agenţia face parte din parteneriatul pentru implementarea strategiei e-learning pentru persoanele de peste 16 ani.

44 „Vechi” imigranţi (oudkomers) se referă la prima generaţie de imigranţi, care – în cazul de faţă – nu au fost

sufficient integraţi în societate. 45 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa –

2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme. Council document 2006/c79/01, p. 3.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf

43

8. CADRUL CALIFICĂRILOR

Calificările recunosc şi recompensează învăţarea, ideal, oriunde şi oricum s-a făcut aceasta, dând vizibilitate, valoare de piaţă şi „recunoaştere” pentru cunoştinţele, abilităţile şi competenţele dobândite – atât la locul de muncă, cât şi în ceea ce priveşte accesul la un nivel superior de educaţie şi formare. Totuşi, învăţarea şi calificările sunt o sabie cu două tăişuri. Pentru unii adulţi, recunoaşterea oficială a învăţării este ceea ce o face pe aceasta atractivă. Pentru alţii, evaluarea inevitabilă a învăţării respective se dovedeşte a fi o barieră care îi opreşte de la a participa la activităţi de învăţare.

Pentru maximizarea impactului, calificările trebuie să facă parte dintr-un sistem transparent, adică să acopere toate aspectele activităţii unei ţări care au ca rezultat furnizarea sau recunoaşterea învăţării pentru calificare46. Un astfel de sistem ar cuprinde aranjamente instituţionale, procese de asigurare a calităţii, proceduri de validare, procese de acordare a calificărilor, recunoaşterea competenţelor şi alte mecanisme. Sistemele de calificare sunt importante pentru asigurarea accesului la continuarea studiilor deoarece acestea semnalează trecerile dintre sectoare şi între diferite niveluri. Un cadru explicit al calificărilor poate face parte dintr-un sistem al calificărilor.

Peste tot în Europa, obiectivele supra-naţionale şi naţionale de construire a societăţii învăţării pe tot parcursul vieţii fac necesară existenţa unor sisteme de calificări mai coerente şi flexibile. În multe ţări, sistemele de calificări au fost, până în prezent, difuze şi incoerente, având drept consecinţă confuzia în rândul factorilor interesaţi, lipsa recunoaşterii învăţării, dificultăţi de acces, de transfer şi de progres pentru indivizi şi o pierdere generală de valoare atât pentru indivizi, cât şi pentru societate. Până mai recent, majoritatea ţărilor analizate aveau calificări bazate pe input-uri sau pe absolvirea unui program de învăţare contrar unor calificări bazate pe anumite niveluri de competenţă în ceea ce priveşte rezultatele învăţării.

Elaborarea cadrelor naţionale ale calificărilor are loc într-un context european în acest sens. Răspunzând apelului din Declaraţia de la Copenhaga, Parlamentul European şi Consiliul au adoptat în decembrie 2004 o decizie cu privire la cadrul unic pentru transparenţa calificărilor şi a competenţelor. Prin decizie, s-a stabilit un nou instrument pentru transparenţă, Europass, care integrează calificări şi competenţe specifice învăţării pe tot parcursul vieţii într-un portofoliu cu bază TIC. În iulie 2005, a fost lansată consultarea Comisiei cu privire la Cadrul European al Calificărilor. Obiectivul propunerii de cadru european al calificărilor este de a crea un cadru european care va da posibilitatea stabilirii de legături între sistemele de calificare la nivel naţional şi la nivel sectorial. Consultarea cu factorii interesaţi din 32 de ţări care participă la programul de lucru Educaţie şi Formare 2010 s-a încheiat în decembrie 2005. Reacţiile vor fi luate în considerare pentru stabilirea conţinutului şi structurii finale a cadrului european.

Sistemele de calificare sunt perfecţionate şi transformate în multe din ţările analizate, dintre care multe iau o serie de măsuri pentru a face faţă provocărilor tehnice, culturale şi politice, inerente sistematizării calificărilor. Măsurile de reformă includ legislaţie (de exemplu, în Irlanda, Spania, Italia, Malta), înfiinţarea unui organism naţional/regional de certificare a calificărilor care să deţină responsabilitatea globală pentru sistemul de calificări (de exemplu, în Belgia [comunitatea flamandă], Irlanda, Spania, Malta, Olanda, Portugalia) şi elaborarea unui cadru al calificărilor naţional şi/sau regional (de exemplu, în Republica Cehă, Irlanda, Spania, Regatul Unit). Elaborarea iniţială şi procesul de consultare transnaţional cu privire la propunerea de Cadru European al Calificărilor (CEC) dau naştere şi stimulează alte evoluţii în acest sens. În Anexa 14, sunt detaliate aceste măsuri.

(46) Organisation for Economic Co-operation and Development (2005) Moving Mountains. How Can Qualifications

Systems Promote Lifelong Learning? Preliminary Edition. Paris, p. 16.

44

Organismul naţional/regional de certificare Un organism naţional/regional de certificare a calificărilor ar cuprinde în mod normal organisme publice care au autoritatea de a defini şi/sau a recunoaşte valoarea unei calificări, plasând-o într-un cadru naţional al calificărilor. De exemplu, Consiliul Calificărilor din Malta a fost înfiinţat în 2005 cu scopul de a elabora şi a administra un cadru naţional al calificărilor şi de a acredita instituţii şi programe. În Irlanda, un organism cu scopuri similare, Autoritatea Naţională a Calificărilor din Irlanda, a fost înfiinţat în 2000.

Cadrul calificărilor În cadrul sistemului (sistemelor) generale ale calificărilor, o evoluţie cheie în ultimii ani, într-un număr de ţări, a fost reprezentată de apariţia cadrelor calificărilor – regionale şi/sau naţionale. Cadrul calificărilor acoperă atât educaţia, cât şi formarea profesională, şi nu ţine cont de filiera care conduce la acordarea calificărilor respective. Un cadru naţional al calificărilor a fost definit astfel:

entitatea unică, acceptată la nivel naţional şi internaţional 47, prin care toate realizările învăţării pot fi măsurate şi conectate într-un mod coerent şi care defineşte relaţia dintre toate certificările din domeniul educaţiei şi formării 48.

Cadrul regional şi/sau naţional poate lua forma unui document cu rol de reglementare care precizează care sunt calificările şi care este poziţia lor relativă în ierarhia realizărilor învăţării, precum şi care sunt organismele care oferă sau furnizează aceste calificări (organismele care acordă calificarea). Cadrul cuprinde o structură de calificări, legate de regulă de programe menite să ducă la obţinerea lor, de instituţii care oferă aceste programe şi de organizaţii care acordă sau recunosc aceste calificări. Majoritatea cadrelor promovează şi facilitează recunoaşterea învăţării anterioare în vederea obţinerii unei aprecieri sau a unei calificări, reducând astfel costurile financiare pentru cel care învaţă.

La nivelul unei ţări/regiuni, cadrul calificărilor permite comunicarea realizărilor către un public mai larg, inclusiv angajatori şi instituţii de educaţie şi formare. Contribuţia şi importanţa cadrului calificărilor pentru dezvoltarea unui cadru cuprinzător pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii este esenţială. Prin identificarea mediului de învăţare în funcţie de certificările acordate, cadrul calificărilor are potenţialul de a servi drept instrument puternic pentru depăşirea compartimentării dezvoltării calificărilor şi pentru promovarea transparenţei, a coordonării, a coerenţei şi a coeziunii de-a lungul întregului spectru al învăţării pe tot parcursul vieţii. Crearea aşa numitei „zone de încredere reciprocă” 49 între factorii interesaţi la nivel regional, naţional şi internaţional reprezintă un element critic pentru construirea mediului esenţial pentru succesul acestor eforturi.

În ultimii ani, s-a constatat dezvoltarea relativ rapidă a cadrelor naţionale ale calificărilor (de exemplu, în Irlanda, Spania, Regatul Unit). Abordarea pentru dezvoltarea acestora tinde să fie mai degrabă una practică şi eclectică, de genul funcţionează în practică, acum să vedem dacă funcţionează şi în teorie, decât un produs al unei abordări teoretice coerente. Pentru toate acestea, a fost necesară obţinerea consensului în rândul factorilor interesaţi pentru a crea acea zonă esenţială a încrederii reciproce. În consecinţă, cadrele calificărilor iau diferite forme în ţările analizate.

47 Entitatea poate lua forma unei organizaţii/organism sau a unui document cu rol de reglementare. Sunt prevăzute

calificările şi organismele care oferă sau furnizează calificarea (organismele care acordă calificarea) şi care fac parte din cadrele naţionale ale calificărilor.

48 Eurostat, European Commission (2005) Classification for Learning Activities, Draft manual, May 2005, p. 17. 49 Coles, M. and Oates, T. (2005) European reference levels for education and training, promoting credit transfer

and mutual trust. Studiu atribuit Autorităţii pentru Calificări şi Curriculum, Anglia. Cedefop Panorama series 109. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Preface.

45

Elaborarea unui cadrul naţional al calificărilor este o prioritate în unele dintre noile state membre ale Uniunii Europene şi state candidate (de exemplu, în Estonia, Cipru, Letonia, Polonia, România, Slovenia). În Lituania, Autoritatea de Formare pentru Piaţa Muncii (Ministerul Muncii şi Securităţii Sociale) implementează un proiect cu sprijin din Fondul Social pentru elaborarea unui cadru naţional al calificărilor care să cuprindă un sistem al calificărilor uniform, consistent şi transparent pentru toate nivelurile de calificare. În prezent, domeniul calificărilor este identificat şi analizat pentru a oferi baza pentru elaborarea cadrului propus până în 2008.

Unele ţări (de exemplu, Danemarca, Germania, Portugalia) fac referire la beneficiile unei secvenţionări a realizărilor specifice calificărilor de-a lungul vieţii unui individ şi se îndepărtează de ideea unei calificări „odată pentru totdeauna” obţinută în anii tinereţii.

Procedurile de evaluare şi calificările din educaţia non-profesională formală a adulţilor Aproape în toate ţările analizate, evaluarea învăţării realizate prin participarea la educaţia non-profesională formală a adulţilor în vederea dobândirii unor calificări specifice învăţământului obligatoriu şi secundar superior este la fel sau aproape la fel ca cea folosită în educaţia convenţională iniţială. Prin urmare, calificările dobândite de adulţi în educaţia non-profesională formală a adulţilor la nivel de învăţământ secundar sunt aceleaşi ca cele din învăţământul secundar în aproape toate ţările analizate. Se pune problema cât de adecvată pentru adulţi este evaluarea specifică învăţământului secundar convenţional, care adesea este o evaluare finală cu accent pe un set redus de competenţe.

Certificare specifică pentru alfabetizare În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), există standarde naţionale pentru alfabetizare, aritmetică şi tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor (TIC) şi au fost introduse calificări naţionale pentru adulţi în domeniul alfabetizării, al competenţelor de aritmetică şi al competenţelor TIC pentru a sprijini aceste standarde. Calificările sunt disponibile la nivel elementar, nivel 1 şi nivel 2. Calificările de nivel 1 constituie primul nivel din cadrul naţional al calificărilor şi urmăresc să încurajeze progresul spre certificări la un nivel superior. În Irlanda, este în curs de dezvoltare certificarea la nivelurile 1 şi 2 ale cadrului naţional al calificărilor care cuprinde 10 niveluri pentru recunoaşterea rezultatelor învăţării la niveluri de bază. Un partener din Slovenia a participat la proiectul Certificatul European de Competenţe de Bază pentru dezvoltarea certificării competenţelor de bază, inclusiv a celei de alfabetizare. În prezent se fac eforturi pentru recunoaşterea oficială a certificatului în Slovenia.

Certificarea învăţării limbilor străine În multe din ţările analizate, realizările în domeniul învăţării limbilor străine sunt evaluate şi acreditate prin intermediul unor organisme de certificare internaţionale, care adesea provin, sunt ataşate sau se află în ţara de origine a limbii ţintă. Bulgaria şi Republica Cehă fac referiri specifice la aceste calificări. În Olanda, cadrul prezent de referinţă cu cinci niveluri pentru olandeză ca limbă a doua urmează să fie înlocuit de o nouă structură compatibilă cu Cadrul Comun European pentru Limbile Străine pentru persoanele care nu sunt obligate să urmeze cursuri obligatorii (Inburgering)50 de limbă. Într-o serie de ţări, se lucrează la certificarea competenţei lingvistice a imigranţilor (de exemplu, în Spania, Austria, Norvegia).

50 Termenul inburgering se referă la acţiuni destinate dobândirii unui număr sufficient de cunoştinţe de limbă

olandeză în combinaţie cu o orientare cu privire la societatea olandeză şi piaţa muncii din Olanda.

46

Calificări TIC specifice În Franţa, Ministerul Educaţiei a introdus în 2001 o calificare în domeniul TIC pentru adulţi, B2i FC-GRETA 51, un certificat de educaţie continuă pentru competenţele de folosire a calculatorului şi a internetului. Fiecare certificat GRETA poate certifica oficial cursurile din domeniul informatizării activităţilor de birou, tehnologia calculatoarelor şi internet. În Belgia (comunitatea de limbă germană), Irlanda (unde alfabetizarea digitală este un element central în majoritatea programelor de educaţii non-profesională a adulţilor formală) şi Malta, un număr mare de persoane dobândesc certificarea Permisul European de Conducere a Calculatorului oferită de furnizori publici şi privaţi.

Recunoaşterea învăţării non-formale şi informale Paradigma învăţării pe tot parcursul vieţii apreciază învăţarea dintr-o mulţime de „zone” – formale, non-formale şi informale. Acest principiu derivă din credinţa că niciunul din factorii interesaţi ai sistemului de educaţie şi formare nu-şi poate permite să nu ia în considerare rezultatele învăţării non-formale şi informale sau să subaprecieze contribuţia acestora la dezvoltarea economiei, a comunităţilor şi a indivizilor. Deşi educaţia non-profesională non-formală a adulţilor nu duce în general direct la o calificare, există o tendinţă tot mai mare în toată Europa de recunoaştere a cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite prin învăţarea non-formală şi informală, prin identificarea, recunoaşterea, acreditarea şi certificarea rezultatelor învăţării indiferent de când, unde şi cum au fost obţinute.

Accentul pe recunoaşterea învăţării non-formale şi informale nu este ceva nou. În 1995, Carta Albă Europeană, Predarea şi învăţarea – spre societatea învăţării a identificat recunoaşterea competenţelor drept o componentă cheie a achiziţiei de noi cunoştinţe deoarece aceasta ar contribui semnificativ la posibilităţile de angajare ale tinerilor şi ale lucrătorilor. Recunoaşterea învăţării non-formale şi informale este punctul central de interes al unor studii desfăşurate de CEDEFOP, OECD, UNESCO, şi ILO. Într-o mare măsura, lucrările realizate de CEDEFOP au oferit baza pentru stabilirea principiilor europene comune care să servească dezvoltării de sisteme şi abordări pentru identificarea şi validarea învăţării non-formale şi informale, adoptate în mai 2004 de primul Consiliu al Educaţiei în formula unei Uniuni Europene extinse. Principiile nu recomandă o anume abordare sau un sistem anume, însă oferă o bază largă pentru introducerea recunoaşterii învăţării anterioare şi se referă la: drepturi individuale, obligaţii ale factorilor interesaţi, încredere, credibilitate şi legitimitate. În 2005, unele din ţările analizate au format un grup de învăţare reciprocă care avea drept prioritate subiectul recunoaşterii învăţării anterioare, iar Norvegia a găzduit o întâlnire a grupului în septembrie 2005.

Până în prezent, nomenclatura referitoare la recunoaşterea învăţării non-formale şi informale este departe de a fi clar stabilită în ţările din Europa, însă elaborarea Cadrului Eduropean al Calificărilor poate duce la un progres în definirea unei terminologii acceptate. În engleză sunt folosiţi mulţi termeni pentru a face referire la conceptul şi practicile respective 52, dar în acest rezumat aceştia se vor referi la recunoaşterea învăţării anterioare.

Recunoaşterea învăţării anterioare are o serie de funcţii în cadrul sistemelor de educaţie şi formare. Ea permite accesul, transferul şi progresia. Poate reprezenta de asemenea un instrument pentru a motiva

51 Brevet informatique et Internet Formation continue – GRETA (Grupuri locale de instituţii de învăţământ din

sectorul public care îşi reunesc resursele umane şi materiale pentru a organiza activităţi de educaţie continuă pentru adulţi).

52 APEL (accreditation of prior experiential learning); APL (accreditation of prior learning); PLA (prior learning assessment); PLAR (prior learning and assessment recognition); RPL (recognitions of prior learning); VPL (validation of prior learning).

47

adulţilor neimplicaţi să-şi reia sau să-şi continue educaţia, deoarece prin aceasta se identifică şi devin vizibile cunoştinţele şi competenţele de care adultul poate nu era conştient şi, în cazul în care există un cadru naţional al calificărilor, recunoaşterea plasează adultul la nivelul corespunzător din acest cadru. Prin recunoaşterea învăţării anterioare, cunoştinţele şi competenţele unui adult pot fi recunoscute formal, răsplătite şi semnalate diferiţilor factori interesaţi, inclusiv angajatori, crescând astfel beneficiile economice. Recunoaşterea reduce costurile de oportunitate prin eliminarea sau reducerea nevoii de a aloca timp şi bani pentru a învăţa ceea ce s-a mai învăţat odată.

Introducerea unui sistem de recunoaştere a învăţării anterioare are dimensiuni tehnice, culturale şi politice. Cerinţele tehnice se referă la standarde şi rezultate ale învăţării după care să poată fi măsurată învăţarea, metode de recunoaştere, tehnici de evaluare şi transferabilitatea creditelor. Provocările culturale şi politice nu trebuie să fie subestimate. Pentru abordarea acestora, este necesară implicarea activă a factorilor interesaţi din domeniul educaţiei şi formării, a partenerilor sociali şi a societăţii civile pentru a se asigura că sistemele de recunoaştere sunt credibile şi transparente pentru cei interesaţi, în cadrul unei „zone de încredere reciprocă”, la nivel local, regional, naţional şi, în final, transnaţional.

Există multe moduri diferite de a recunoaşte învăţarea dobândită în contexte din afara educaţiei formale, de la cele relativ directe şi mai puţin costisitoare la cele mai complexe şi mai costisitoare. Examinările pe bază de competenţă, prin care se măsoară abilităţi şi competenţe şi care se desfăşoară într-un număr tot mai mare de ţări, se situează la capătul mai puţin complicat al acestui spectru. La capătul mai complex se află portofoliul de „dovezi” al celui care cere recunoaşterea, prin care acesta arată care sunt domeniile şi nivelurile sale de „expertiză”.

În general, obiectivele legate de recunoaşterea învăţării anterioare sunt folosite de sectorul învăţământului şi formării profesionale ca un mijloc de creştere a nivelurilor de competenţe ale indivizilor, întreprinderilor şi ale societăţii şi de facilitare a accesului şi mobilităţii indivizilor. Este clar că multe dintre ţările analizate au întreprins acţiuni în ceea ce priveşte recunoaşterea învăţării anterioare. Unele ţări (de exemplu, Franţa, Olanda, Portugalia, Finlanda, Norvegia) au sisteme bine stabilite în acest scop, în timp ce altele au introdus recent măsuri sau sunt în curs de a lua astfel de măsuri (de exemplu, Belgia [comunitatea flamandă şi cea franceză], Danemarca, Irlanda, Spania, Slovenia, Suedia). Măsurile de recunoaştere a învăţării anterioare practicate în ţările analizate cuprind stabilirea cadrului legislativ (Belgia [comunitatea flamandă şi cea franceză], Republica Cehă, Danemarca, Irlanda, Franţa, Italia, Ungaria, Olanda, Austria, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Norvegia), recomandări în curriculumul naţional care acoperă responsabilitatea proprie şcolilor în ceea ce priveşte recunoaşterea (Islanda) şi un plan naţional de acţiune (Danemarca). În Slovacia, nu s-au luat încă măsuri pentru recunoaşterea învăţării anterioare.

În Danemarca, în 2004, planul de acţiune Educaţie mai bună, în care au fost implicate patru ministere, a urmărit consolidarea recunoaşterii învăţării anterioare. În aprilie 2005, a fost lansat un sistem de recunoaştere a învăţării anterioare în cadrul sistemului de educaţie. În Franţa, persoanele cu cel puţin trei ani de activitate profesională au asigurată recunoaşterea oficială a „expertizei” lor profesionale, printr-un titlu profesional relevant ori o calificare sau certificat de calificare. Examinatorii pot acorda un titlu complet. În 2002, a fost înfiinţat un director naţional pentru certificarea profesională, toate calificările dobândindu-se prin recunoaşterea învăţării anterioare. În Italia, recunoaşterea învăţării anterioare se practică în multe programe naţionale şi regionale, precum şi în acordurile cu partenerii sociali. Recunoaşterea învăţării anterioare poate fi folosită de persoanele cu vârsta peste 18 ani pentru a avea acces la cursuri de educaţie şi formare, pentru a obţine scutiri de la un program de învăţare, pentru a se transfera de la un sistem de educaţie şi formare la altul sau de la o regiune geografică la alta şi/sau pentru a dobândi titluri/calificări complete.

În Lituania, Planul de acţiune pentru implementarea strategiei de asigurare a învăţării pe tot parcursul

48

vieţii din 2004 prevede că mecanismele pentru recunoaşterea competenţelor dobândite prin învăţarea non-formală şi independentă vor fi stabilite până în 2008. Mecanismele propuse se vor baza pe rezultatele unor proiecte aflate în prezent în desfăşurare pentru dezvoltarea recunoaşterii învăţării anterioare într-o serie de domenii cum ar fi competenţele pentru viaţă şi turismul.

În Norvegia, recunoaşterea învăţării anterioare s-a aflat pe agenda politică încă din 1999, ca parte integrală a „Reformei competenţelor” care se adresează tuturor adulţilor, indiferent dacă sunt incluşi sau nu în piaţa muncii. Reforma competenţelor le dă dreptul adulţilor prin lege la validarea competenţelor lor non-formale în vederea accesului la învăţământul secundar superior sau învăţământul superior, precum şi pentru scutirea de la anumite module de studii, examene şi teste. „Proiectul de validare” (1999-2002) a avut drept misiune stabilirea bazelor pentru un sistem naţional de validare şi, în cele mai multe sectoare, au fost stabilite procese de validare. Reforma este implementată cu participarea activă a partenerilor sociali şi a guvernului – un factor cheie de succes. Responsabilitatea pentru validarea legată de învăţământul secundar superior revine celor 19 judeţe, iar candidaţii sunt evaluaţi după curriculumul naţional. Majoritatea validărilor aparţin sectorului profesional. ONG-urile au fost implicate în şapte proiecte de validare, implicând organizaţii de educaţie a adulţilor şi de învăţământ la distanţă, licee populare şi organizaţii ale tineretului. În 2003, trei ONG-uri au creat Documentul de competenţe personale. În 2006, se produce o mişcare de trecere de la proiectele pilot de validare la un program naţional.

În Portugalia, Sistemul Naţional pentru Recunoaşterea, Validarea şi Certificarea Competenţelor se adresează în prezent adulţilor, cu vârsta peste 18 ani, fără educaţie de bază. Sistemul este implementat de o reţea de centre, estimându-se un total de 84 de centre până în 2006. În Suedia, Initiaţiativa Educaţiei Adulţilor 1997-2002 a dus la extinderea validării competenţelor reale. Sunt organizate o serie de iniţiative privind diferite aspecte ale validării, dar n-au fost stabilite încă politici naţionale în acest sens.

Validarea învăţării non-formale este un fenomen ce începe să se manisfeste şi în Islanda. Existenţa centrelor pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii, discuţiile cu privire la învăţarea pe tot parcursul vieţii de la nivelul Uniunii Europene şi presiunea din partea populaţiei şi a sindicatelor au dus la luarea unor măsuri în vederea stabilirii unui sistem de validare a învăţării non-formale şi informale. Această problemă a fost avansată în mod decisiv de Centrul de Servicii de Educaţie şi Formare, un organism înfiinţat de Federaţia Muncii din Islanda şi Confederaţia Angajatorilor din Islanda. Centrul primeşte fonduri publice şi urmează să asiste Ministerul Educaţiei în dezvoltarea recunoaşterii învăţării anterioare pentru persoanele fără calificări specifice învăţământului secundar superior. Se dezbat încă diferite aspecte, precum extinderea iniţiativei, acceptarea şi legitimitatea recunoaşterii pe piaţa muncii şi în cadrul sistemului de educaţie formală şi rolurile şi responsabilităţile diferiţilor factori interesaţi.

Deşi există unele dovezi în informaţiile naţionale că recunoaşterea învăţării anterioare este folosită oficial în vederea accesului la învăţământul superior într-un număr de ţări (Belgia [comunitatea franceză şi cea flamandă], Slovenia, Norvegia), în general, recunoaşterea pare să fie puternic îndreptată spre dobândirea unor calificări profesionale mai degrabă decât calificări specifice învăţământului general (de exemplu, Malta [se practică doar la Institutul de Studii în Domeniul Turismului], Slovenia şi Norvegia). Se pare că aceasta va fi situaţia şi în Republica Cehă, unde este planificată pentru 2007 recunoaşterea învăţării anterioare doar pentru educaţia cu orientare profesională. Această situaţie derivă din faptul că în timp ce cerinţele de admitere în educaţia non-profesională a adulţilor formală pentru dobândirea de calificări la nivel de învăţământ secundar inferior şi superior includ referiri la nivelurile anterioare de educaţie, în multe ţări, în general, după cum s-a menţionat, dat fiind obiectivul majorităţii ţărilor de a îndepărta sau reduce barierele din calea participării adulţilor cu cele mai scăzute niveluri de competenţe şi educaţie, chiar acele cerinţe care par rigide sunt implementate pe cât posibil de flexibil, reducând astfel nevoia de a introduce un sistem de recunoaştere a învăţării anterioare la scară mare. În plus, recunoaşterea informală

49

a învăţării anterioare este inclusă în planificarea programelor de învăţare din cadrul educaţiei non-profesionale a adulţilor şi, atunci când nivelul anterior de învăţare este scăzut, este asigurat adesea sprijin suplimentar pe parcursul programului sub formă de alfabetizare, cursuri de limbă şi de dezvoltare a competenţelor de învăţare. În acest context, subiectul aplicării recunoaşterii învăţării anterioare în educaţia non-profesională formală a adulţilor este în dezbatere în Slovenia, iar în Irlanda, este urmărit în cadrul unui proiect pilot de recunoaştere a învăţării anterioare.

O altă preocupare, în special pentru sectorul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor, este cea că recunoaşterea învăţării anterioare ar putea schimba natura învăţării non-formale făcând-o să fie mai formală şi deschizând calea existenţei unor sisteme de acreditare aplicate direct acesteia pe măsură ce se desfăşoară sau atunci când se finalizează.

50

9. SERVICII DE ÎNDRUMARE

În contextul educaţiei non-profesionale a adulţilor – formale sau non-formale – termenul de îndrumare se referă la serviciile şi activităţile menite să-i ajute pe adulţii de toate vârstele şi în orice moment al vieţii să facă alegeri referitoare la educaţie, formare şi de natură ocupaţională. Activităţile se pot desfăşura în mod individual sau cu grupuri şi pot fi faţă în faţă sau la distanţă (inclusiv liniile de asistenţă şi serviciile prin internet) 53.

Dată fiind relevanţa orientării în carieră pentru politicile din domeniul educaţiei, formării şi ocupării forţei de muncă, Comisia Europeană a înfiinţat un grup de experţi pentru îndrumarea pe tot parcursul vieţii în decembrie 2002, iar în mai 2004, Consiliul Educaţiei a adoptat o hotărâre prin care se recunoaşte importanţa activităţilor de îndrumare în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii.

Rolul serviciilor de îndrumare pentru promovarea participării adulţilor la educaţie şi obţinerea de calificări este bine documentat 54. Experienţa arată că serviciile de îndrumare au un rol cheie pentru depăşirea barierelor la participare cu care se confruntă cei mai mulţi dintre adulţii în situaţie de risc. Serviciile de îndrumare pot asigura informaţii accesibile, utile, relevante şi la timp; se pot ocupa de probleme legate de stima de sine şi încrederea în sine ale potenţialilor participanţi la educaţie; îi pot ajuta pe adulţi să ia decizii referitoare la opţiunile de învăţare; le pot indica adulţilor serviciile şi drepturile pe care le au pentru depăşirea barierelor situaţionale; oferă feedback instituţiilor ale căror proceduri pot reprezenta o barieră la participare; îi sprijină pe adulţi în ceea ce priveşte transferul şi progresia.

Serviciile actuale de îndrumare pentru adulţi, aşa cum sunt ele, prezintă multiple provocări din toate punctele de vedere. În primul rând, elaborarea de politici pentru îndrumare este slab dezvoltată şi fragmentară în cele mai multe dintre ţările analizate. În al doilea rând, serviciile de îndrumare pentru adulţi sunt parţiale şi rareori sunt planificate sau coordonate la nivel naţional, regional sau local. Există inconsecvenţe evidente la nivelul ţărilor în ceea ce priveşte obiectivele, asigurarea resurselor, calificările personalului şi metodele de realizare a serviciilor de îndrumare. În al treilea rând, în majoritatea ţărilor, nu există o cerere mare pentru servicii de îndrumare. Totuşi, adulţii cu venituri mici şi cu un nivel redus de competenţe se numără printre cei care ar beneficia cel mai mult de îndrumare, dar probabilitatea ca aceştia să caute singuri un serviciu de îndrumare este foarte mică. Este puţin probabil, după cum s-a văzut, ca aceleaşi grupuri să participe intenţionat la activităţi de învăţare, formale sau non-formale. În al patrulea rând, în cele mai multe ţări, serviciile de îndrumare trebuie să-şi extindă aria de interes în afara problemelor legate de piaţa muncii. În al cincelea rând, există diferenţe semnificative de calitate între serviciile de îndrumare din diferite ţări. În al şaselea rând, există o mare lipsă de date în ceea ce priveşte oferta, costurile şi eficienţa acestor servicii 55.

În contextul provocărilor de mai sus, există totuşi în informaţiile naţionale dovezi că problema îndrumării face parte din preocupările mai multor ţări (de exemplu, Belgia, Danemarca, Irlanda, Franţa, Lituania, Austria, Polonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda, Liechtenstein, Norvegia). Apar o serie de răspunsuri şi resurse adresate în mod special adulţilor cu un nivel scăzut de competenţe pentru a promova reîntoarcerea la învăţare şi finalizarea cursurilor şi a asigura trecerea cu succes la viaţa profesională pe termen lung. 53 Adaptat după Organisation for Economic Co-operation and Development (2004) Career Guidance. A Handbook

For Policy Makers. Paris: author, p. 10. 54 Ibid, pp. 37-39. 55 Adaptat după Organisation for Economic Co-operation and Development (2004) Career Guidance. A Handbook

For Policy Makers. Paris: author, passim.

51

Măsuri pentru dezvoltarea activităţilor de îndrumare pentru adulţi Măsurile de dezvoltare a activităţilor de îndrumare pentru adulţi includ: stabilirea unor politici pentru susţinerea unui serviciu de îndrumare (de exemplu, Finlanda), un buget specific pentru îndrumare şi informare (de exemplu, Slovenia), stabilirea unui organism naţional cu responsabilitate pentru coordonarea şi coerenţa serviciilor de îndrumare pentru adulţi (de exemplu, Irlanda, Lituania, Finlanda, Regatul Unit [Ţara Galilor]), informarea adulţilor cu privire la oportunităţile de învăţare (de exemplu, Săptămâna Adultului care Învaţă, informaţii online, centre de informaţii/resurse, broşuri/reviste de informare), înfiinţarea unui serviciu de îndrumare (de exemplu, în Republica Cehă [în Oficiile pentru Ocuparea Forţei de Muncă, inclusiv pentru învăţământul general], Irlanda, Grecia [în şcolile pentru a doua şansă], Spania, Letonia, Austria [Burgenland], Slovenia, Finlanda, Suedia, Islanda, Norvegia), acţiuni într-un cadru european (toate ţările prin portalul Ploteus şi reţeaua EUROGUIDANCE).

Organisme naţionale de coordonare Un număr mic de ţări au elaborat structuri sub formă de organisme de coordonare regionale sau naţionale pentru a se asigura că diferitele sub-sisteme prin care se oferă îndrumare sunt conectate între ele. Organismul de coordonare poate fi un comitet inter-ministerial sau inter-departamental, un forum naţional de îndrumare sau o unitate departamentală de politici responsabilă pentru politici şi programe de îndrumare în ansmablu.

În Finlanda, Grupul Consultativ Naţional cuprinde o gamă variată de factori interesaţi, prevăzuţi prin lege sau nu. În 2005, ministerele responsabile cu educaţia şi munca au stabilit un grup de lucru care să elaboreze un program de acţiune pentru dezvoltarea serviciilor de îndrumare şi informare pentru educaţia şi formarea adulţilor. Scopul este acela ca, până în 2008, adulţii să aibă acces la servicii variate, disponibile în toată ţara şi adaptate la nevoile lor. Aceste servicii vor folosi expertiza multi-profesională printr-o colaborare sistematică şi orientată pe atingerea obiectivelor. În Irlanda, Forumul Naţional de Îndrumare înfiinţat în 2004 reuneşte factori interesaţi din toate sectoarele pentru dezvoltarea unui serviciu coerent de îndrumare pentru toate grupurile de vârstă şi în toate contextele.

Servicii de informare Un aspect cheie al îndrumării este cel al disponibilităţii informaţiilor relevante şi actualizate. Există o nevoie recunoscută de concepere a unor moduri diferite de asigurare a informaţiilor, iar o provocare cheie este măsura în care informaţiile pot fi transformate în învăţare ca să nu rămână la nivelul de simple informaţii.

În Slovenia, adulţii care învaţă sunt sprijiniţi printr-un sistem de informare de calitate cu privire la posibilităţile de învăţare şi printr-o publicaţie online numită O prezentare a educaţiei adulţilor în Slovenia. Site-uri de informare există în multe ţări (de exemplu, în Irlanda, Spania, Letonia, Austria, Finlanda, Slovenia, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]). În Finlanda, este extins serviciul electronic de consiliere şi informare Opintoluotsi, iar „sistemele de informare prin internet cu privire la posibilităţile de învăţare pentru adulţi urmăresc să coboare pragul pentru persoanele care doresc să obţină informaţii despre opţiunile referitoare la educaţie şi sa facă comparaţii care să ducă la alegeri”. În Austria, a fost dezvoltat un site existent cu finanţare din Fondul Social European, Ţinta 3. În Irlanda, o bază de date naţională a oportunităţilor de învăţare pentru adulţi este aproape de a fi finalizată. În Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), iniţiativa Learndirect oferă informaţii despre o gamă largă de oportunităţi de învăţare.

În Austria (Burgenland), a fost înfiinţat un serviciu de îndrumare cu puncte de lucru regionale pentru consilierea şi îndrumarea adulţilor din educaţia non-profesională formală a adulţilor. Acestea se pot oferi

52

faţă în faţă, prin email şi la telefon, iar într-un mic număr de localităţi, consilierii mobili asigură un răspuns flexibil la unele cazuri regionale şi individuale. Datele sunt colectate în mod sistematic pentru a facilita asigurarea calităţii. În Finlanda, serviciul de îndrumare a adulţilor funcţionează la nivelul învăţământului de bază şi secundar superior general pentru adulţi pentru a-i sprijini pe aceştia în diferite etape ale studiilor prin dezvoltarea unui plan individual de studii. Îndrumarea reduce riscul abandonului şi excluderii şi se ocupă de probleme de egalitate între sexe şi egalitate între adulţii cu origini etnice diferite. În Irlanda, au fost iniţiate 35 de proiecte locale de îndrumare educaţională a adulţilor pentru a răspunde nevoilor unor grupuri ţintă specifice care participă la educaţia non-profesională a adulţilor, formală şi non-formală. Există de asemenea un serviciu separat de îndrumare şi consiliere pentru cei care au abandonat şcoala şi membrii comunităţii călătorilor. Centrele de informare pentru adulţi funcţionează în comunităţile autonome din Spania, Lituania (înfiinţate în 2005-2006) şi Slovenia. În Portugalia, un centru de resurse subordonat Direcţiei Generale de Învăţământ Profesional responsabil de toate activităţile de educaţie finanţate din fonduri publice oferă servicii de îndrumare şi consiliere pentru adulţi.

Dimensiunea europeană PLOTEUS este portalul Uniunii Europene dedicat oportunităţilor de învăţare, iar EUROGUIDANCE este o reţea de centre de îndrumare din ţările din Uniunea Europeană şi din Spaţiul Economic European ce reprezintă o sursă de informare pentru personalul de îndrumare referitor la sistemele de educaţie din alte ţări.

53

10. CADRUL DE ASIGURARE A CALITĂŢII

În martie 2001, Consiliul European de la Stockholm a aprobat Raportul asupra obiectivelor viitoare concrete ale sistemelor de educaţie care stabileşte o abordare generală coerentă a politicilor naţionale din domeniul educaţiei în contextul Agendei Lisabona pe baza a trei obiective majore, dintre care primul era de a îmbunătăţi calitatea sistemelor de educaţie şi formare în statele membre. În 2002, Consiliul European de la Barcelona a stabilit obiectivul transformării sistemelor de educaţie şi formare din Europa într-o referinţă mondială în materie de calitate până în 2010 56.

Până în prezent, majoritatea iniţiativelor referitoare la asigurarea calităţii de la nivel european şi naţional s-au concentrat pe învăţământul profesional şi formarea profesională. Declaraţia de la Copenhaga (2002) 57 a urmărit să promoveze cooperarea (voluntară) în domeniul asigurării calităţii cu un interes special pe schimbul de modele şi metode, precum şi pe criterii şi principii comune pentru calitatea în educaţia şi formarea profesională. Aceste obiective au fost implementate printr-un program de lucru de doi ani (2003-2004) de un grup de lucru tehnic în care sunt reprezentate statele membre UE, ţările din Spaţiul Economic European şi Spaţiul European al Liberului Schimb, partenerii sociali europeni şi Comisia Europeană 58. Un rezultat important al acestui grup de lucru a fost Cadrul Comun pentru Asigurarea Calităţii, un cadru comun de referinţă destinat să contribuie la dezvoltarea şi reforma calităţii învăţământului profesional şi a formării profesionale la nivel de sistem şi de furnizor, respectând pe deplin responsabilitatea şi autonomia statelor membre în elaborarea propriilor sisteme de asigurare a calităţii.

Consiliul Educaţie din 2004 a aprobat abordarea unui cadru comun pentru asigurarea calităţii şi a invitat factorii interesaţi din statele membre şi Comisia să îl promoveze voluntar. Reaţeua europeană pentru asigurarea calităţii şi dezvoltarea învăţământului profesional a fost înfiinţată la mijlocul anului 2005 pentru a continua şi dezvolta lucrările grupului tehnic de lucru 59.

Creşterea eficienţei educaţiei şi formării prin creşterea calităţii şi îmbunătăţirea standardelor este o temă importantă de reformă pentru cele mai multe ţări potrivit ultimului raport comun cu privire la progresul în cadrul programului de lucru Educaţie şi Formare 2010. Totuşi, multe ţări nu au elaborat indicatori naţionali de performanţă adecvaţi sau nu au luat măsuri pentru colectarea datelor necesare, prin urmare fiind dificil să se măsoare impactul acţiunilor din domeniul educaţiei şi formării. Dintre aceste ţări, multe (de exemplu, Republica Cehă, Grecia, Spania, Cipru, Letonia, Malta, Portugalia, România), şi în special cele în care nivelul cheltuielilor cu educaţia şi formarea este relativ scăzut, accentuează felul în care constrângerile le limitează capacitatea de a implementa toate politicile necesare 60. Raportul OECD din 2005 cu privire la educaţia adulţilor arată că sunt necesare îmbunătăţiri în ceea ce priveşte evaluarea activităţilor de educaţie a adulţilor din afara programelor profesionale 61.

56 Presidency Conclusions, Barcelona European 15 and 16 March 2002. SN 100/1/02 REV 1. points 43 and 44, p.

19. http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/71025.pdf 57 Council Resolution of 19 December 2002 (Jo 2003/C 13/02) and Declaration, adopted in Copenhagen in November 2002. 58 European Commission (2005) Fundamentals of a ‘Common Quality Assurance Framework’ (CQAF) for VET in

Europe, updated version of 29/09/05, pp. 3-5. 59 European Commission (2006) European Network on Quality Assurance in VET. Work Programme 2006 – 2007. pp. 3-5. 60 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa.

Draft 2006 joint progress report of the Council and the Commission on the implementation of ‘Education & Training 2010 work programme’. Brussels: COM (2005) 549 final/2, p. 5.

61 OECD (2005) Promoting Adult Learning. Paris: OECD. Executive Summary, p. 4.

54

Măsuri de asigurarea calităţii în educaţia non-profesională formală a adulţilor În aceste contexte mai largi, european şi naţionale, informaţiile naţionale descriu o serie de măsuri, cuprinzând acţiuni planificate şi sistematice pentru a asigura o încredere adecvată că educaţia non-profesională a adulţilor va îndeplini/îndeplineşte cerinţele factorilor interesaţi, în special cele ale adulţilor care învaţă. În această privinţă, legislaţia, structurile, politicile şi acţiunile specifice sunt introduse pentru a se ocupa de aspecte ce ţin de calitatea programelor de învăţare pentru adulţi cu excepţia serviciilor de îndrumare pentru adulţi, unde există puţine dovezi în majoritatea ţărilor ale unei preocupări sistematice pentru calitatea serviciilor. Standardele pentru serviciile de îndrumare sunt puţine, iar cadrele de asigurare a calităţii, acolo unde există, tind să funcţioneze mai mult ca recomandări decât ca cerinţe obligatorii. În afara programelor de îndrumare pentru adulţi, totuşi, instituţiilor li se cere din ce în ce mai mult să-şi evalueze activitatea în mod regulat şi să comunice celor care asigură fondurile şi publicului în general care sunt obiectivele şi rezultatele lor în ceea ce priveşte învăţarea (64).

Un cadru legislativ pentru susţinerea măsurilor de creştere a calităţii în educaţia non-profesională formală a adulţilor a fost stabilit într-o serie de ţări (de exemplu, Danemarca, Irlanda, Franţa, Olanda, România, Finlanda, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]).

Într-o serie de ţări, au fost înfiinţate organisme naţionale sau regionale, cu scopul specific de a monitoriza şi/sau evalua programele de educaţie, inclusiv pe cele din educaţia non-profesională a adulţilor şi de a asigura calitatea acestora (de exemplu, în Danemarca, Estonia, Spania, Portugalia, Slovenia, Finlanda, Suedia). În alte ţări (de exemplu, în Germania, Irlanda, Grecia, Polonia, Slovenia, Regatul Unit [Anglia], Liechtenstein), responsabilitatea pentru direcţionarea şi adminsitrarea diferitelor aspecte ce ţin de asigurarea calităţii revine unor organisme cu alte responsabilităţi în domeniul educaţiei şi formării.

Atunci când activităţile de educaţie non-profesională formală a adulţilor sunt oferite de şcolile convenţionale, măsurile de asigurare a calităţii care se aplică în acele instituţii se vor aplica şi educaţiei adulţilor. De exemplu, în Portugalia, există o echipă care are responsabilitatea de a evalua, a monitoriza şi a implementa reformele recente din învăţământul secundar superior, inclusiv pentru programele de tip „a doua şansă”. Majoritatea ţărilor analizate au luat o serie de măsuri specifice pentru a asigura calitatea educaţiei non-profesionale formale a adulţilor.

Cadre de asigurare a calităţii Criteriile referitoare la asigurarea calităţii în educaţie şi domeniile lor de aplicare includ: capacitatea instituţională, eficienţa educaţională, strategiile şi procedurile pentru asigurarea calităţii, accesibilitatea resurselor pentru învăţare şi măsura în care acestea sunt corespunzătoare. În mai multe ţări, au fost stabiliţi indicatori şi ţinte în acest context. De exemplu, în Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), elevii/cursanţii, posibilii elevi/cursanţi şi comunitatea mai largă au prin lege dreptul la informare cu privire la performanţele instituţiilor educaţionale măsurate după o serie de indicatori. În Germania, a fost elaborată procedura model Certificarea calităţii orientată pe cel care învaţă în învăţământul post-obligatoriu ca proces de dezvoltare a calităţii şi de certificare care plasează învăţarea în centrul eforturilor ce vizează asigurarea calităţii. Procedura model se aplică în peste 400 de instituţii şi s-a dovedit o măsură importantă alături de abordările ISO şi EQFM (European Foundation for Quality-Management – Fundaţia Europeană pentru Managementul Calităţii). Pentru cei care învaţă şi pentru participanţi, certificatul oferă îndrumare pentru cei care caută oferte de educaţie de calitate superioară pe o piaţă competitivă a învăţării.

55

Inspecţiile Într-un număr de ţări, inspecţiile sunt un aspect cheie al abordărilor pentru monitorizarea şi dezvoltarea calităţii educaţiei non-profesionale formale a adulţilor. În Regatul Unit (Anglia), Inspectoratul pentru Educaţia Adulţilor răspunde de inspecţiile din învăţământul post-obligatoriu pentru persoanele cu vârsta de peste 19 ani din colegiile de învăţământ post-obligatoriu şi, de asemenea, din educaţia non-formală a adulţilor şi cea comunitară. Evoluţii similare în ceea ce priveşte inspecţiile din educaţia adulţilor au avut loc în Ţara Galilor şi în Irlanda de Nord. Din aprilie 2007, activitatea de inspecţie a Inspectoratului pentru Educaţia Adulţilor va fuziona cu cea desfăşurată de Ofsted, inspectoratul pentru copii şi persoane care învaţă din Anglia.

Evaluarea internă Un număr de ţări au produs recomandări pentru autoevaluare care folosesc indicatori de performanţă sau de calitate pentru instituţii. În Austria, instituţiile Fachhochschule au stabilit un sistem bine pus la punct şi obligatoriu de mecanisme de evaluare permanentă, folosindu-se parţial de expertiza din cercetarea externă. În Danemarca, „Legea privind transparenţa şi deschiderea” obligă instituţiile de educaţie a adulţilor să-şi publice rapoartele de performanţă pe internet. În Finlanda, autoevaluarea este obligatorie prin lege pentru toate instituţiile de învăţământ de bază şi secundar superior general, inclusiv pentru educaţia adulţilor. În Regatul Unit (Scoţia), a fost elaborat documentul Standarde şi calitate în colegiile de învăţământ post-obligatoriu din Scoţia în anii şcolari 2004-05 - 2007-08: document naţional de prezentare (august 2003) pentru a sprijini procedurile de autoevaluare din colegiile de învăţământ post-obligatoriu. Din 2005, în Regatul Unit (Anglia), Inspectoratul pentru Educaţia Adulţilor şi Consiliul pentru Învăţarea Competenţelor le cer colegiilor să-şi evalueze periodic toate aspectele activităţii lor şi să facă un raport anual de autoevaluare. În Islanda, educaţia non-profesională formală a adulţilor din şcolile convenţionale este supusă evaluării interne la fel ca şi celelalte activităţi din şcolile respective. În Lituania, una dintre principalele abordări pentru asigurarea calităţii în instituţiile de educaţie a adulţilor este auditul intern care reprezintă un proces de reflecţie asupra activităţii instituţiei organizat pe şapte categorii cheie, şi anume: etos, conţinut curricular, rezultatele învăţării, abordări ale predării şi învăţării, sprijinirea elevilor, resurse, administrare şi asigurarea calităţii.

În Anexa 15, sunt oferite mai multe exemple de măsuri de asigurare a calităţii în educaţia non-profesională formală a adulţilor.

Calitatea în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor În funcţie de statutul istoric, juridic, fiscal şi de altă natură al furnizorilor de educaţie, procedurile pentru recunoaştere, acreditare şi de răspundere din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor variază enorm de la ţară la ţară, iar informaţiile naţionale în acest sens sunt limitate. Marea varietate a furnizorilor – instituţii independente, organizaţii comunitare, sindicate, organizaţii ale bisericilor etc – fac dificilă generalizarea în diferitele ţări analizate. Totuşi, există dovezi din alte surse că în majoritatea ţărilor, răspunderea şi asigurarea calităţii sunt priorităţi pentru organizaţiile care primesc finanţare publică. Aceasta dă naştere unei anumite ambivalenţe de partea furnizorilor. Majoritatea sunt organizaţii independente, dar ca să primească finanţare publică, aceştia trebuie să răspundă criteriilor externe de răspundere 62.

62 Bélanger, P. şi Bochynek, B în colaborare cu Farr, K-O. (2000) The Financing of Adult Learning in Civil Society: A

European Exploratory Study. Hamburg: UNESCO Institute for Education, p. 159.

56

Exemple de măsuri pentru abordarea aspectelor ce ţin de asigurarea calităţii în educaţia non-profesională a adulţilor non-formală includ: legislaţie, înfiinţarea unui organism naţional cu atribuţii specifice în domeniul asigurării calităţii în educaţia non-profesională a adulţilor non-formală, politici pentru ameliorarea calităţii, elaborarea de recomandări, acreditarea furnizorilor, acreditarea programelor, cadre de asigurare a calităţii, inspecţii, autoevaluare, cerinţe referitoare la competenţele personalului, cerinţe generale de prezentare a unor rapoarte anuale.

Informaţiile naţionale oferă un număr redus de exemple de practici din ţările analizate.

Secretariatul General pentru Educaţia Adulţilor (Grecia) a constituit în ianuarie 2006 aşa numitul „corp al evaluatorilor şi controlorilor pentru calitatea serviciilor de educaţie a adulţilor”. Misiunea corpului implică activităţi de evaluare şi control, la nivelul „prefecturilor”, al calităţii tuturor programelor care alcătuiesc laolaltă oferta de educaţie a adulţilor a structurilor regionale. Mai mult, în fiecare „prefectură” şi regiune, funcţionează din octombrie 2006 un comitet de coordonare a educaţiei adulţilor. Scopul acestor comitete este să asigure cea mai bună coordonare posibilă a directorilor şi a persoanelor care răspund de structuri şi programe la nivelul prefecturilor şi, respectiv, al regiunilor. Principalul obiectiv în acest caz este creşterea calităţii serviciilor de educaţie subordonate Secretariatului General pentru Educaţia Adulţilor.

În Finlanda, Consiliul Evaluării din Finlanda, înfiinţat sub forma unei reţele de experţi în 2003, este responsabil pentru evaluarea educaţiei liberale a adulţilor şi se concentrează în prezent pe evaluarea educaţiei civice independente. În Liechtenstein, Fundaţia pentru Educaţia Adulţilor din Liechtenstein răspunde de asigurarea calităţii instruirii în cadrul educaţiei non-formale a adulţilor prin aplicarea unor standarde de calitate recunoscute şi formularea unor cerinţe minime pentru furnizorii de formare care primesc fonduri de la stat. În Suedia, guvernul a stabilit în 2002 o comisie de anchetă care avea sarcina de a realiza o evaluare naţională a educaţiei liberale a adulţilor (asociaţii pentru studii şi licee populare). Comisia a emis un raport în 2004.

Acreditarea În Estonia, în condiţiile Legii privind şcolile private, guvernul emite o autorizare pentru furnizorii de programe de educaţie profesională şi non-formală cu o durată mai mare de 120 de ore sau şase luni pe an. Deoarece sistemul actual de autorizare „nu mulţumeşte pe niciunul din factorii interesaţi”, inclusiv guvernul, iar această autorizare nu garantează calitatea, este planificată o revizuire a acestuia în viitorul apropiat. În Letonia, în 2003, Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Letonia în colaborare cu Asociaţia Guvernelor Locale şi Regionale din Letonia şi Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei au elaborat „Recomandările cu privire la procedura pentru autorizarea programelor non-formale de educaţie a adulţilor”. În Ungaria, procedurile de acreditare a furnizorilor în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor au introdus măsuri de asigurare a calităţii pe bază de autoevaluare.

În Polonia, acreditarea pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor poate fi obţinută de instituţii publice şi private şi poate acoperi toate activităţile educaţionale ale unei instituţii sau numai anumite cursuri. Acreditarea este acordată de către un responsabil regional cu educaţia. Instituţiile de educaţie pot fi înregistrate şi la birourile regionale de ocupare a forţei de muncă. În Bulgaria, OPTIMA, o filieră naţională a organizaţiei internaţionale pentru calitatea serviciilor lingvistice, autorizează şcolile particulare de limbi străine în urma unei inspecţii.

Sisteme de asigurare a calităţii În Estonia, este planificată dezvoltarea unui sistem de asigurare a calităţii pentru educaţia non-formală sub conducerea Asociaţiei pentru Educaţia Non-Formală a Adulţilor din Estonia. În Irlanda, Asociaţia Naţională a Educaţiei Adulţilor desfăşoară o fază pilot a unui cadru de asigurare a calităţii împreună cu

57

grupurile pentru educaţie ale femeilor, în timp ce în Regatul Unit (Scoţia), a fost elaborat un cadru de asigurare a calităţii pentru programele de învăţare şi dezvoltare comunitară.

Inspecţiile Într-un mic număr de ţări, se desfăşoară inspecţii în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor (de exemplu, în Austria, Regatul Unit). În Regatul Unit (Scoţia), aria de acoperire a inspecţiilor pentru programele învăţare şi dezvoltare comunitară este stabilită în documentul Să lucrăm şi să învăţăm împreună pentru a construi comunităţi mai puternice. Inspectoratul pentru Educaţie al Majestăţii Sale evaluează calitatea serviciilor de învăţare şi dezvoltare comunitară locale şi poate evalua şi contribuţia altor parteneri ai acestora care primesc finanţare publică. Inspectoratul introduce în prezent un nou proces de inspecţie şi un cadru de asigurare a calităţii pentru parteneriatele de dezvoltare şi învăţare comunitară. Noua versiune a documentului Cât de bună este învăţarea şi dezvoltarea noastră comunitară va constitui baza pentru desfăşurarea inspecţiilor în acest sector şi pentru autoevaluarea furnizorilor. În plus, inspectoratul lucrează împreună cu factori cheie pentru a elabora un manual pentru autoevaluare care să sprijine folosirea cadrului de asigurare a calităţii.

Autoevaluarea În Slovacia, de exemplu, responsabilitatea pentru evaluare revine furnizorilor înşişi. În Finlanda, în condiţiile Legii privind educaţia liberală a adulţilor, furnizorii sunt obligaţi să desfăşoare periodic autoevaluări (precum şi să participe la evaluări externe).

Dimensiunea europeană În Austria, un parteneriat EQUAL dezvoltă modele de asigurare a calităţii pentru programele de alfabetizare şi stabileşte diferite elemente pentru măsuri de îndrumare a unor grupuri ţintă speciale. În Letonia, activitatea de dezvoltare a unui sistem de evaluare a calităţii furnizorilor de educaţie a adulţilor este în desfăşurare. Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Letonia coordonează un proiect cu durata de 2 ani (2004-2006), Managementul calităţii educaţiei adulţilor în Europa. În Irlanda, un cadru de asigurare a calităţii pentru programele de alfabetizare pentru adulţi a fost elaborat şi publicat de Agenţia Naţională pentru Alfabetizarea Adulţilor (un ONG) în cadrul unui proiect Grundtvig de cooperare.

În Anexa 16, sunt oferite mai multe exemple de măsuri pentru asigurarea calităţii în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor.

58

11. FORMAREA PROFESIONALĂ A PERSONALULUI

Formarea profesională a personalului este o componentă esenţială a asigurării calităţii în educaţia non-profesională a adulţilor. Recentul raport comun cu privire la progresele din cadrul programului de lucru Educaţie şi Formare 2010 a exprimat dezamăgirea că „formarea profesională a cadrelor didactice şi a formatorilor din învăţământul profesional rămâne o provocare pentru cele mai multe ţări” 63. Raportul ar fi putut pe deplină dreptate să extindă dezamăgirea la formarea profesională a cadrelor didactice din educaţia non-profesională a adulţilor – pentru cea formală într-o anumită măsură, iar pentru cea non-formală într-o măsură mult mai mare. În general, majoritatea ţărilor au acordat puţină atenţie definirii conţinutului şi proceselor pentru formarea iniţială a personalului din educaţia non-profesională formală a adulţilor şi chiar şi mai puţină în ceea ce priveşte personalul din educaţia non-profesională a adulţilor non-formală. În general, ocupaţia de profesor sau formator pentru adulţi nu este o profesie reglementată în ţările analizate. Există multe rute educaţionale şi profesionale pentru a dobândi calitatea de profesor, dezvoltator de programe sau manager în sectorul educaţiei adulţilor, care se reflectă în varietatea abordărilor referitoare la formarea profesională a personalului, cea mai mare parte a acţiunilor concentrându-se mai mult pe etapa de formarea profesională continuă decât pe cea iniţială.

Formarea profesională iniţială şi continuă în educaţia non-profesională formală a adulţilor Cadrele didactice din educaţia adulţilor au nevoie de două categorii de comeptenţe: a) să fie experţi în domeniul disciplinei lor şi b) să fie capabili să o predea adulţilor. În timp ce prima categorie este considerată mai mult sau mai puţin garantată, există de regulă puţine cerinţe formale pentru cea de-a doua, chiar şi în sector de stat. Profesorii adulţilor din educaţia non-profesională formală a adulţilor pot fi în acelaşi timp şi profesori ai elevilor şi/sau pot avea şi alte ocupaţii fără legătură cu educaţia, mai ales atunci când lucrează în programe pentru adulţi dsefăşurate la seral sau la sfârşit de săptămână.

Personalul din educaţia non-profesională formală a adulţilor care se supune reglementărilor specifice educaţiei convenţionale trebuie să deţină de regulă aceleaşi calificări ca şi cel din şcolile convenţionale, adică o diplomă de studii de învăţământ superior, în general. Această diplomă poate reprezenta o calificare profesională pentru predare sau poate necesita obţinerea unei alte calificări profesionale la nivel postuniversitar. Este probabil ca în majoritatea cazurilor, calificarea de profesor deţinută să fie mai adecvată pentru predarea la elevi decât la adulţi. Totuşi, se pare că, într-un număr de ţări, este posibil să se studieze educaţia adulţilor ca principală disciplină de specializare în cadrul studiilor universitare sau sub formă de module specifice (de exemplu, în Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Irlanda, Spania, Franţa, Letonia, Lituania, Austria, Portugalia, România, Slovacia, Finlanda, Norvegia).

Într-un mic număr de ţări (de exemplu, Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Scoţia]), este necesară o calificare profesională specifică pentru a lucra cu adulţii. În majoritatea cazurilor de acest gen, este posibil să se obţină această calificare printr-o rută de formare la locul de muncă.

În Regatul Unit, au fost introduse calificări obligatorii pentru profesorii din cadrul colegiilor de învăţământ post-obligatoriu, în Anglia în septembrie 2001 şi în Ţara Galilor în 2002, deşi mulţi profesori de discipline

63 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa –

2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme. Council document 2006/c79/01, p. 8.

http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf

59

generale din aceste colegii deţin deja calificarea profesională pentru a preda în învăţământul şcolar, şi anume „statutul de profesor calificat”. În Irlanda de Nord, lectorilor din învăţământul post-obligatoriu nu li se cere prin lege să deţină o calificare de formare profesională iniţială pentru activitatea de predare la momentul angajării, dar trebuie să aibă totuşi o calificare autorizată şi să obţină un certificat de învăţământ post-obligatoriu sau învăţământ superior în decurs de trei ani de când au fost numiţi pe post.

În noiembrie 2002, documentul de discuţii Succes pentru toţi: reformarea învăţământului şi formării post-obligatorii 64 a prezentat o strategie de dezvoltare a sectorului de învăţământ post-obligatoriu din Anglia. De la publicarea strategiei, au avut loc in Anglia mai multe evoluţii într-o serie de domenii. Au fost stabilite ţinte pentru numărul de profesori din colegii care obţin calificări specifice (90 % din profesorii din învăţământul de zi şi 60 % din învăţământul cu frecvenţă redusă să fie calificaţi până în 2006). După un proces de consultare, ministerul educaţiei şi-a prezentat programul de reformă în Pregătirea profesorilor noştri pentru viitor: reforma formării iniţiale a profesorilor pentru sectorul învăţării şi competenţelor 65. Printre reformele care se referă doar la Anglia, se numără: formare profesională iniţială care duce la acordarea titlului de „profesor calificat pentru învăţare şi competenţe”, înfiinţarea de centre de excelenţă în formarea profesorilor, noi standarde şi măsuri de asigurare a calităţii pentru formarea iniţială a profesorilor.

Formarea profesională continuă (FPC) pentru cei care lucrează cu adulţi este mai răspândită decât formarea profesională iniţială specifică, dar rămâne totuşi parţială şi ad hoc în majoritatea ţărilor. Măsura FPC specifice pentru dezvoltarea sau îmbunătăţirea competenţelor de predare la adulţi depinde în general de angajator. Toţi furnizorii mai mari de educaţie a adulţilor din majoritatea ţărilor pun la dispoziţia personalului lor didactic cursuri referitoare la metodele de predare sau alte discipline apropiate. Aceste cursuri sunt adesea oferite de instituţii de învăţământ superior. Şi personalul de conducere are nevoie de FPC pentru a îmbunătăţi managementul instituţiilor. În această privinţă, este semnificativ faptul că, din anul 2000, foarte puţine proiecte Grundtvig au vizat tema managementului educaţiei adulţilor deşi aceasta este o temă eligibilă de acţiune. Mai mult, cursurile de formare Grundtvig 3 s-au confruntat cu un număr de provocări în ceea ce priveşte FPC pentru cadrele didactice din educaţia adulţilor.

În Austria, în 2003, subvenţiile pentru proiecte de formare a formatorilor şi manageri educaţionali din cadrul sectorului non-profit de educaţie a adulţilor, asigurate de Ministerul Federal pentru Educaţie, Ştiinţă şi Cultură, au fost crescute prin fonduri naţionale şi din Fondul Social European. Se prevede că trecerea colegiilor post-secundare de formare a profesorilor la statutul de instituţii de învăţământ superior va duce la o creştere considerabilă a calităţii. A fost stabilit un proiect la nivel naţional pentru calificarea grupurilor de conducere, „Academia de Conducere”.

În Grecia, Centrul pentru Formarea Cadrelor Didactice şi a Formatorilor pentru Adulţi urmăreşte creşterea nivelului de competenţă al profesorilor şi formatorilor din educaţia adulţilor. Grecia se numără printr-o serie de ţări (inclusiv România, Slovenia) care fac referiri specifice la provocările implicate de creşterea nivelului de competenţă al cadrelor didactice pentru adulţi.

Dezvoltarea profesională iniţială şi continuă în educaţia non-formală a adulţilor, cu excepţia formării profesionale Cu puţine excepţii, sunt oferite puţine informaţii despre formarea profesională a personalului din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor. Într-o măsură mai mare decât în cazul educaţiei non-

64 Equipping our Teachers for the Future: Reforming Initial Teacher Training for the Learning and Skills Sector //

Standards Unit. Department for Education and Skills. London: DfES, 2004. 65 Success for All: Reforming Further Education and Training: Our Vision for the Future // Department for Education

and Skills. London, 2002. http://www.successforall.gov.uk/linkAttachments/ACF4CD5.pdf [20 January 2004].

60

profesionale formale a adulţilor, cadrele didactice din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor provin dintr-o mare varietate de medii şi există puţine cerinţe referitoare la calificările pentru activitatea de predare sau formare. Totuşi, marii furnizori non-guvernamentali cu activitate specifică de educaţie şi formare, unde o mare parte dintre profesori au studii superioare şi care primesc finanţare publică, asigură în mod regulat pentru personalul lor FPC în domeniul predării la adulţi sau în alte domenii. În ONG-urile mai mici, personalul lucrează mai degrabă part-time, având şi o altă profesie în afara domeniului educaţiei. Problema calificărilor didactice este, totuşi, din ce în ce mai probabil să se pună în contextul asigurării calităţii dacă organizaţia primeşte fonduri publice, de aceea, după cum am văzut, în unele ţări se iau măsuri pentru a introduce proceduri de asigurare a calităţii, inclusiv de dezvoltare profesională a personalului, în ONG-urile care primesc sprijin public.

În Regatul Unit (Scoţia), formarea iniţială de calificare pentru programele comunitare de învăţare şi practicile de formare continuă se situează la nivel de învăţământ superior (ISCED 5A). În prezent, programe de învăţare şi dezvoltare comunitare pentru formarea iniţială sunt oferite de cinci instituţii de învăţământ superior (dintre care una oferă un program de formare la distanţă) şi un număr de instituţii de învăţământ post-obligatoriu. Recent, s-au dezvoltat modelele flexibile şi de formare la locul de muncă în ceea ce priveşte formarea profesională în Regatul Unit (Scoţia), cu accent deosebit pe creşterea accesului la activităţile comunitare. Pentru a duce mai departe aceste evoluţii, s-a format un consorţiu de furnizori de formare profesională la locul de muncă şi cu frecevenţă redusă pentru programele comunitare de învăţare şi dezvoltare cu scopul de a sprijini dezvoltarea acestor forme de formare şi a evalua diversele abordări. În Finlanda, Legea privind educaţia liberală a adulţilor stabileşte cerinţe specifice referitoare la seturile de competenţe ale cadrelor didactice din domeniul educaţiei non-formale. Educaţia adulţilor în Norvegia a fost în mod tradiţional responsabilitatea ONG-urilor şi ca urmare a acestei abordări non-formale, nu au existat cerinţe formale de deţinere a unor calificări specifice educaţiei adulţilor pentru profesorii sau formatorii din educaţia non-formală a adulţilor. Tradiţional, ONG-urile au organizat chiar ele cursuri de educaţie a adulţilor pentru profesori şi formatori, iar această tradiţie continuă şi astăzi.

61

CONCLUZII

Această trecere în revistă a educaţiei adulţilor non-profesionale, formală şi non-formală, bazată pe cele 33 de prezentări naţionale ale sistemelor de educaţie din ţările din Reţeaua Eurydice (cu excepţia Turciei) şi realizată într-un scop specific, este o captură în timp (2005-2006) a unei secţiuni din peisajul mai larg al educaţiei adulţilor. Limitele acestui efort decurg din provocări legate de definiţii şi de repartizarea pe categorii şi din nivelul de informaţii despre educaţia non-profesională a adulţilor, în special cea non-formală, disponibil în ţările analizate.

Obiectivele generale şi direcţia generală a politicilor din educaţia adulţilor din toate ţările prezintă multe asemănări, în timp ce se observă diferenţe substanţiale în ceea ce priveşte priorităţile imediate şi abordările, metodele şi instrumentele prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor. Unele ţări se străduiesc să-şi consolideze infrastructura astfel încât să răspundă flexibil nevoilor de învăţare colective şi individuale, în timp ce altele se ocupă de oferta rapidă şi expansiunea pe baza cererii a ofertei de educaţie a adulţilor şi nu numai. Cu toate acestea, se conturează unele tendinţe comune. Uniunea Europeană oferă direcţia pentru orientările naţionale într-un cadru care respectă pe deplin responsabilitatea şi autonomia statelor membre în dezvoltarea proriilor sisteme de educaţie şi formare şi, astfel, în toate ţările, direcţia oferită de Agenda Lisabona şi de programul Educaţie şi Formare 2010 se regăseşte în promovarea generală a învăţării pe tot parcursul vieţii ca viziune unificatoare cuprinzătoare şi cadru de organizare. Pe măsură ce Europa se luptă să se adapteze presiunilor economice şi sociale tot mai mari, educaţia adulţilor a evoluat la stadiul de politică centrală în multe ţări. Forţa mai mare politico-educaţională este direcţionată spre raţionalizarea sistemlor de educaţie şi formare cu o tendinţă spre coordonare, coerenţă şi, într-un mic număr de ţări, de integrare a politicilor, structurilor, finanţării, ofertei şi calificărilor.

Ţările elaborează legislaţie pentru educaţia adulţilor ca parte a legislaţiei specifice educaţiei sau altor domenii. Educaţia adulţilor este foarte diversă, cu o mare varietate de factori interesaţi, la toate nivelurile. Pentru a răspunde fragmentării pe verticală şi pe orizontală, principalele două abordări administrative adoptate la nivel naţional şi/sau regional sunt descentralizarea şi coordonarea. De asemenea, există parteneriate implicând mai multe categorii de factori interesaţi, naţionale şi locale, sau astfel de parteneriate sunt pe cale să apară sau sunt dorite. Totuşi, în afara asociaţiilor naţionale reprezentative, tendinţa de creştere a coordonării şi coerenţei nu se aplică în mod necesar şi educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor.

Un echilibru în ceea ce priveşte cine plăteşte, de ce, pentru ce şi pentru cine este esenţial pentru o finanţare eficientă a educaţiei non-profesionale a adulţilor. În general, multe ţări recunosc nevoia ca statul să aibă un rol mai mult decât de direcţionare, de management şi de coordonare pentru a asigura oportunităţi de învăţare pentru adulţii cu un nivel redus de educaţie şi în situaţie de risc de şomaj şi excludere socială. Totuşi, reiese clar din informaţiile naţionale că angajamentul public faţă de educaţia non-profesională a adulţilor şi investiţiile în aceasta variază. Majoritatea ţărilor finanţează educaţia non-profesională formală a adulţilor acordând fonduri sau subvenţii autorităţilor regionale/locale care, la rândul lor, finanţează direct furnizorii, adesea şcoli. Finanţarea din mai multe surse, prevăzute prin lege, neprevăzute prin lege, private, filantropice şi ale participanţilor, reprezintă regula în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor în majoritatea ţărilor. Nivelurile de sprijin financiar variază considerabil în ţările din Europa, iar participarea la educaţia non-profesională non-formală a adulţilor tinde, per anmablu, să se autofinanţeze, cu excepţia categoriilor dezavantajate economic şi social. În cele mai multe ţări, nu există o evidenţă precisă a investiţiilor publice în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor.

62

Nevoia de a creşte ratele de participare la educaţia adulţilor rămâne o provocare majoră în majoritatea ţărilor. În timp ce există diferenţe semnificative între ţări în ceea ce priveşte numărul şi volumul activităţilor de educaţie şi formare continuă pentru adulţi, categoriile adulţilor cu cea mai mare şi cea mică probabilitate de a participa la educaţie reprezintă aceleaşi grupuri în toate ţările. Majoritatea ţărilor au drept grup ţintă categoriile slab reprezentate de adulţi, iar în multe ţări, autorităţile publice sprijină educaţia non-profesională non-formală a adulţilor tocmai datorită capacităţii acesteia de a ajunge la persoanele „în situaţie de risc”.

Stimularea şi sprijinirea participării constituie o preocupare în toate ţările având, după cum am văzut, diferite graduri de succes, de la niveluri ridicate de participare la educaţia pentru adulţi în grupa de vârstă de 25-64 de ani din ţările nordice, Olanda şi Slovenia, la niveluri mult mai scăzute în multe din noile state membre şi în ţările în curs de aderare. Mecanismele financiare pentru a motiva adulţii să se implice în activităţi de învăţare reprezintă o pârghie importantă la nivel de politici guvernamentale. Tendinţa este de îndepărtare de măsurile determinate de ofertă şi de apropiere de cele determinate de cerere, inclusiv stimulente fiscale, măsuri generale de asistenţă pentru participare, ajutor financiar specific pentru a acoperi costurile programelor de învăţare.

Pentru a răspunde problemelor legate de timp şi de alte presiuni care împiedică participarea, se acordă atenţie modului de organizare a învăţării la nivel instituţional într-un număr de ţări. Flexibilitatea este un principiu organizaţional cheie, ţările indicând o combinaţie de organizare lineară şi modulară în educaţia non-profesională formală a adulţilor, cursuri personalizate, oportunităţi de învăţare independentă, o pedagogie mai simetrică, locuri flexibile de desfăşurare şi programarea flexibilă a opotunităţilor de învăţare şi asigurarea sprijinului corespunzător pentru activităţile de învăţare. Totuşi, nu se indică măsura în care aceste aranjamente sunt utilizate, iar informaţiile din cel puţin o treime dintre ţări arată că metodele tradiţionale de predare sunt de bază în educaţia non-profesională formală a adulţilor. Există puţine informaţii naţionale despre organizarea predării şi învăţării sau despre metodologiile din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor.

Măsurile de sprijin public destinate să îi ajute pe adulţi să obţină calificări specifice învăţământului obligatoriu şi secundar superior există aproape în toate ţările.Nu se face întotdeauna o distincţie între învăţământul general şi cel profesional în informaţiile naţionale referitoare la participarea la educaţia non-profesională formală a adulţilor la nivel de învăţământ secundar superior. Adulţii au dreptul prin lege să obţină calificări la nivel de învăţământ secundar numai într-un mic număr de ţări. Activităţile de alfabetizare sunt adesea considerate educaţie non-profesională non-formală a adulţilor, însă acestea pot apărea ca un mijloc de sprijin şi în cazul educaţiei formale. În ultimii ani, o serie de ţări s-au concentrat pe elaborarea unui cadru pentru dezvoltarea programelor de alfabetizare, inclusiv legislaţie, infrastructură, rapoarte şi planuri de acţiune. În mod interesant, unele dintre noile state membre indică faptul că nivelurile lor de alfabetizare a adulţilor nu necesită niciun fel de intervenţii specifice. Formarea în domeniul TIC, pentru dobândirea de competenţe digitale şi ca disciplină de sine stătătoare, este acoperită de oferta de educaţie non-profesională a adulţilor, formală şi non-formală, însă tinde să fie mai răspândită în cadrul celei de-a doua. Este de remarcat faptul că informaţiile referitoare la învăţarea limbilor străine de către adulţi, în afara categoriei imigranţilor, sunt foarte puţine în informaţiile naţionale oferite.

Toate aspectele sociale, culturale şi politice fac obiectul de studiu al educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor, iar un număr de ţări sprijină clar rolul acestui tip de educaţie pentru dezvoltarea cetăţeniei active şi participative şi a capitalului social şi pentru consolidarea includerii sociale şi a coeziunii sociale.

Activităţile de îndrumare din cadrul educaţiei non-profesionale a adulţilor, acolo unde există, întâmpină multe provocări în majoritatea ţărilor. Standardele sunt limitate iar cadrele de asigurare a calităţii, dacă

63

există, tind să funcţioneze mai degrabă ca recomandări decât ca cerinţe obligatorii. Totuşi, există dovezi că un număr de ţări pregătesc răspunsuri şi resurse pentru a promova reimplicarea în educaţie, absolvirea cursurilor şi o tranziţie de succes la o viaţă profesională pe termen lung pentru adulţii cu un nivel scăzut de educaţie.

Obiectivele supra-naţionale şi naţionale de construire a unei societăţi a învăţării pe tot parcursul vieţii dau naştere unei puternice cereri pentru sisteme de calificări mai coerente şi mai flexible, iar guvernele din multe ţări răspund prin legislaţie, înfiinţarea unor organisme de certificare naţionale/regionale cu responsabilitate generală pentru sistemul de calificări şi elaborarea unor cadre ale calificărilor naţionale şi/sau regionale. Recentul proces de consultare transnaţională cu privire la propunerea de Cadru European al Calificărilor determină şi stimulează evoluţiile viitoare în acest sens.

Alături de dezvoltarea sistemelor naţionale ale calificărilor, există o mişcare tot mai mare în toată Europa pentru recunoaşterea, acreditarea şi certificarea rezultatelor învăţării, indiferent de când, unde şi cum acestea au fost dobândite. În general, obiectivele referitoare la recunoaşterea învăţării anterioare sunt folosite în sectorul învăţământului şi formării profesionale ca mijloc de creştere a nivelului de competenţe al adulţilor, al întreprinderilor şi al societăţii. Până acum, impactul recunoaşterii în educaţia non-profesională a adulţilor a fost limitat, în special în educaţia non-formală, deoarece recunoaşterea flexibilă şi informală a învăţării anterioare tinde să fie încorporată în planificarea programelor de învăţare. Cu toate acestea, există preocuparea legată de faptul că recunoaşterea învăţării anterioare în sectorul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor ar putea duce, în cele din urmă, la aplicarea unor sisteme de acreditare direct activităţilor non-formale de învăţare pe măsură ce acestea se desfăşoară.

Creşterea eficienţei educaţiei şi formării prin îmbunătăţirea standardelor de calitate este o temă majoră de reformă pentru cele mai multe ţări. Când educaţia non-profesională formală a adulţilor se desfăşoară în şcolile convenţionale, măsurile de asigurare a calităţii din acele instituţii se aplică şi programelor pentru adulţi. Totuşi, multe ţări nu au stabilit indicatori naţionali de performanţă adecvaţi sau nu au stabilit cum vor fi colectate datele necesare, aşa că este dificil pentru acestea să măsoare impactul general al acţiunilor din domeniul educaţiei şi formării. Procedurile de acreditare şi de răspundere în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor variază foarte mult, iar informaţiile naţionale pe această temă sunt limitate; există însă anumite dovezi că aspectele ce ţin de răspundere şi asigurarea calităţii încep să devină una dintre priorităţile organizaţiilor non-guvernamentale care primesc finanţare publică.

Formarea profesională a personalului este o componentă esenţială pentru asigurarea calităţii în educaţia non-profesională a adulţilor. În general, majoritatea ţărilor au acordat puţină atenţie definirii conţinutului şi a proceselor pentru formarea iniţială a personalului din educaţia non-profesională formală a adulţilor şi chiar şi mai puţină pentru personalul din educaţia non-profesională non-formală a adulţilor. În cele mai multe ţări, accentul principal pe educaţia adulţilor ca disciplină în învăţământul superior se află la nivel postuniversitar, ca disciplină de studiu şi/sau ca activitate de formare profesională continuă.

Este tentant să mergem dincolo de indentificarea unor tendinţe şi să căutăm modele de educaţie non-profesională a adulţilor în ţările analizate, însă această sarcină este complicată de diversele variaţii în ceea ce priveşte volumul şi informaţiile naţionale din baza de date Eurydice, prin decontextualizarea inevitabilă prin concentrare asupra unei arii limitate a educaţiei adulţilor şi absenţa unor statistici armonizate. Dată fiind baza de informaţii disponibilă, poate cea mai sigură afirmaţie ce se poate face este că se poate marca cu aproximaţie poziţia unde se află diferite grupuri de ţări de-a lungul unui spectru de dezvoltare în ceea ce priveşte realităţile politico-educaţionale (politici, legislaţie, structuri, administrare, grupuri ţintă, indicatori şi standarde de referinţă etc) şi pedagogice (procese de învăţare, rezultate etc) mai sus descrise. Pentru că politicile în domeniul educaţiei adulţilor sunt mai ales politici naţionale, o

64

mulţime de factori contribuie la poziţia unei ţări pe acest spectru, printre care: cultura socio-politică dominantă care cuprinde credinţe şi valori despre rolul statului în general şi în educaţie şi formare în particular, opiniile dominante cu privire la balanţa optimă a puterii, rolurile şi activitatea celor trei instituţii sociale majore - statul, piaţa şi societatea civilă -, sistemele de guvernare în funcţiune, rolul partenerilor sociali, opiniile dominante cu privire la funcţia sistemelor de educaţie – în cazul de faţă, educaţie a adulţilor – în relaţia cu obiectivele şi priorităţile sociale, culturale, politice şi economice ale unei ţări, nivelul de dezvoltare economică şi nivelul investiţiilor în educaţie şi formare.

Educaţia non-profesională formală a adulţilor care duce la obţinerea unor calificări de învăţământ secundar se ocupă de o varietate de lipsuri, diviziuni şi disparităţi dintr-o ţară, cum ar fi diviziunea cunoştinţelor, diviziunea competenţelor, diviziunea digitală, diviziunea între sexe, diviziunea de vârstă şi disparităţile între categorii ale populaţiei generale la nivel economic, social, cultural şi personal. Educaţia non-profesională formală a adulţilor se desfăşoară de-a lungul unui spectru de politici, oferte şi practici în ţările analizate.

La un capăt al spectrului educaţiei non-profesionale formale a adulţilor, un număr ţări adoptă o abordare sistematică a educaţiei formale a adulţilor, prin care aceasta reprezintă un sector integral autonom în cadrul sistemului de educaţie şi formare. Astfel, legislaţia, politicile, structurile, finanţarea, ofertele flexibile de învăţare şi sprijin, formarea profesională iniţială şi continuă a personalului şi evaluarea şi monitorizarea generală sunt stabilite ca şi pentru sectoarele de învăţământ primar, secundar şi terţiar ale sistemului, în cadrul general al învăţării pe tot parcursul vieţii. Aranjamentele tripartite susţin cultura de dezvoltare a politicilor, iar educaţia non-profesională formală a adulţilor este parte a măsurilor de redistribuire corectă şi de egalitate cu justificare de serviciu public. Nivelurile de alfabetizare sunt în general ridicate, iar adulţii cu un nivel redus de educaţie au dreptul prin lege de a dobândi calificări specifice învăţământului secundar superior şi post-secundar printr-o reţea publică de instituţii dedicate acestui scop. Adulţii pot avea dreptul prin lege şi la recunoaşterea învăţării anterioare în vederea accesului, scutirii sau obţinerii unei calificări parţiale sau complete. Preocupările legate de calitate şi de monitorizare şi evaluare sunt transpuse în politici, structuri şi măsuri. În mod semnificativ, aceste ţări tind să se plasezeze mai bine după toate criteriile de referinţă din cadrul programului de lucru Educaţie şi Formare 2010.

La celălalt capăt al spectrului, se află ţări în care oferta de educaţie non-profesională formală a adulţilor este limitată. Baza legislativă, politicile şi sprijinul financiar împrăştiate şi slabe, structurile fragmentate şi parteneriatele sunt minime la cele mai multe niveluri, oferta este lipsită de coerenţă şi variază de la regiune la regiune în cadrul unei ţări. Implicarea sistematică a partenerilor sociali este fie la început, fie nu s-a manisfestat încă. Ofertele pot aparţine într-o mare măsură sectorului privat cu scopuri de profit. Aceste oferte, aşa cum sunt ele, pot fi limitate de criterii de eligibilitate concentrate, poate, pe tinerii care abandonează şcoala şi bazate pe o paradigmă a şcolarizării, iar folosirea metodologiilor de predare specifice şcolilor reprezintă regula. Monitorizarea şi evaluarea sunt sporadice şi, acolo unde există, pot să nu contribuie la fundamentarea elaborării politicilor. Între aceste două extreme este posibil, desigur, să identificăm programe de educaţie non-profesională formală a adulţilor cu diverse combinaţii de caracteristici aparţinând celor două extremităţi ale spectrului.

Multe ţări poziţionate la ceea ce – după o serie de criterii – ar putea fi caracterizat drept cel mai eficient capăt al spectrului educaţiei non-profesionale formale a adulţilor, au început să implementeze programul de lucru Educaţie şi Formare 2010, inclusiv elementele referitoare la educaţie adulţilor, dintr-o poziţie de avantaj comparativ prin faptul că depăşiseră deja standardele fixate pentru 2010. În aceste ţări, educaţia adulţilor este încorporată în domenii mai vaste, social, economic, cultural şi politic. Multe ţări aflate la capătul mai puţin dezvoltat al spectrului accentuează felul în care moştenirile istorice şi constrângerile financiare le limitează capacitatea de a încuraja educaţia non-profesională formală a adulţilor printre celelalte programe de educaţie.

65

Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor se desfăşoară de asemenea de-a lungul unui spectru de legislaţie, politici, structuri, finanţare şi, în final, eficienţă, din mai multe puncte de vedere. Comparativ cu educaţia non-profesională formală a adulţilor, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor se pretează mai puţin unei categorisiri clare, după cum s-a indicat, informaţiile în acest sens oferite de autorităţile naţionale fiind în general limitate.

Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor ca mişcare socială şi activitate socio-educaţională este întreprinsă de adulţi în scopuri personale, sociale, civice şi culturale. Gama de furnizori este vastă, de la ONG-uri care sunt exclusiv furnizori de educaţie la cele care includ educaţia pentru publicul general şi/sau pentru membrii lor în cadrul unei mişcări sociale mai ample. Printre acestea, se află acele organizaţii care se bazează exclusiv pe fonduri publice, cele cu scheme mixte de finanţare şi cele care se autosusţin în întregime.

La un capăt al spectrului, valoarea intrinsecă a educaţiei non-formale a adulţilor este recunoscută de către stat drept un proiect colectiv, precum şi unul individual, care contribuie la formarea consensului şi coeziunii sociale şi care are un rol major în promovarea cetăţeniei active şi în menţinerea instituţiilor democratice. Educaţia adulţilor este considerată „un bun public” şi o responsabilitate publică şi există o recunoaştere a rolului educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor în construirea unor „punţi” între oameni diverşi din punct de vedere cultural şi în dezvoltarea capitalului social. La acest capăt al spectrului, educaţia non-profesională non-formală a adulţilor tinde să se bazeze pe ofertă, în cadrul unei infrastructuri bine dezvoltate de instituţii publice şi non-publice. Asociaţii şi organizaţii primesc finanţare publică menţinându-şi în acelaşi timp independenţa în ceea ce priveşte conţinutul şi organizarea învăţării, răspunzând însă de modul în care sunt cheltuite fondurile publice. Educaţia non-profesională non-formală a adulţilor este astfel rezultatul unui parteneriat explicit între stat şi societatea civilă, fiind apreciată de ambele părţi.

Celălalt capăt al spectrului se caracterizează de o lipsă sau un angajament public explicit redus faţă de rolul educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor în menţinerea şi/sau crearea instituţiilor democratice şi a coeziunii sociale, de o finanţare din surse multiple, neprevăzute prin lege, private, filantropice şi ale participanţilor şi, într-o mică măsură, publice, de o capacitate redusă din partea unei societăţi civile fragmentate de a oferi servicii de învăţare adulţilor şi de ceea ce am putea numi o abordare „eroică” împotriva tuturor sorţilor în loc de o abordare mai structurată şi profesionistă. Între cele două capete ale spectrului, statutul, asigurarea resurselor şi participarea la educaţia non-profesională non-formală a adulţilor se află undeva între cele două extreme.

Elemente de educaţie non-profesională eficientă a adulţilor Un număr de ţări se află la capătul „mai eficient” al spectrului de politici, oferte şi practici în ceea ce priveşte educaţia non-profesională a adulţilor, atât formală, cât şi non-formală, iar, în aceste ţări, cele două fuzionează pentru a produce o ofertă holistică, integrată şi relativ inter-relaţionată de educaţie non-profesională a adulţilor ce funcţionează eficient din punct de vedere al scopurilor şi obiectivelor societăţii – sociale, culturale şi economice. Fără a dori să propunem soluţii simple sau simpliste la provocări complexe sau să susţinem ideea unei armonizări a educaţiei non-profesionale a adulţilor în ţările analizate, se pare că această convergenţă a spectrelor sugerează care ar fi elementele esenţiale ale unei educaţii non-profesionale a adulţilor eficiente la nivel naţional. Aceste elemente se referă la:

• o abordare sistematică a educaţiei non-profesionale a adulţilor, formale şi non-formale, într-un cadru al educaţiei adulţilor aflat la rândul său într-un cadru cuprinzător al învăţării pe tot parcursul vieţii

• structuri descentralizate pentru o analiză mai bună a nevoilor locale şi posibilităţi mai mari de realizare de parteneriate şi coordonare

66

• menţinerea unui echilibru între valorile şi nevoile civice şi sociale şi cele ale economiei, adică un echilibru între obiectivele capitalului uman şi cele ale capitalului social

• asigurarea eficientă a resurselor cu accent pe măsuri adresate participanţilor şi măsuri care vizează în mod strategic grupurile slab reprezentate

• menţinerea unei reţele publice de structuri flexibile pentru educaţia adulţilor

• un accent pe răspunsul la nevoile de învăţare şi de altă natură ale adulţilor cu un nivel scăzut de educaţie în interesul instituţiilor democratice, coeziunii sociale şi dezvoltării economice

• asigurarea unui sprijin eficient pentru învăţare, inclusiv activităţi de informare şi îndrumare

• un sistem integrat de calificări, cu prevederi pentru validarea învăţării informale şi non-formale

• dezvoltarea de politici, structuri şi măsuri pentru abordarea aspectelor ce ţin de calitate şi asigurarea unor rezultate de calitate

• o abordare sistematică a formării profesionale iniţiale şi continue a personalului din educaţia non-profesională.

67

ANEXE

68

ANEXA 1.

Exemple de denumiri pentru educaţia non-profesională a adulţilor

Denumiri Ţară educaţia adulţilor Belgia (comunitatea de limbă germană), Irlanda, Grecia, Spania (numită şi

educaţie permanentă), Italia (principalul termen utilizat), Letonia, Lituania („selecţia voluntară a domeniilor de educaţie şi prin metode specifice de formare”, se foloseşte şi educaţia continuă), Luxemburg („conceptul este foarte ambiguu”), Ungaria, Olanda, Austria, Polonia (ca element al educaţiei continue), Slovenia (programe pentru creşterea nivelului general de educaţie şi a nivelului cultural), Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda, Norvegia

educaţie a adulţilor şi comunitară

Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) – o mare varietate de acţiuni de învăţare ale adulţilor, în special în afara educaţiei post-obligatorii formale

educaţie continuă Germania, Spania (educaţia adulţilor pentru accesul la bacalaureat şi învăţământul superior), Lituania, Polonia, Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda, Norvegia

învăţare şi dezvoltare comunitară

Regatul Unit (Scoţia) – o varietate de oportunităţi de învăţare formale şi informale şi dezvoltarea unor competenţe de bază incluzând alfabetizarea adulţilor, competenţe de aritmetică şi competenţe TIC

educaţie comunitară Irlanda educaţie post-obligatorie Belgia (comunitatea de limbă germană), Irlanda, Letonia, Regatul Unit (Anglia,

Ţara Galilor şi Irlanda de Nord – educaţie post-obligatorie este termenul cel mai utilizat pnetru a descrie educaţia continuă şi formarea pentru tinerii care termină învăţământul obligatoriu şi pentru adulţi – cuprinde cursuri profesionale, teoretice, pentru timpul liber şi pentru dezvoltare personală), Regatul Unit (Scoţia)

educaţie generală Danemarca, Letonia educaţie pentru interese Republica Cehă educaţie liberală Danemarca, Finlanda, Suedia (numită educaţie populară) educaţie non-formală Letonia, Slovenia, Norvegia educaţie permanentă Belgia (comunitatea franceză), Spania (numită şi educaţia adulţilor), Italia,

România educaţie populară Franţa (educaţia adulţilor non-formală, numită şi educaţie socio-culturală),

Norvegia iluminare populară Danemarca, Slovenia, Norvegia educaţie după 16 ani Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord) – cuprinde educaţia şcolară a

persoanelor de 16-19 ani) educaţie repetată (programe de tip a doua şansă)

Portugalia

educaţie pentru a doua şansă Austria, România educaţie pentru promovarea socială

Belgia (cele trei comunităţi)

activitatea socio-culturală a adulţilor

Belgia (Comunitatea flamandă)

educaţie suplimentară Suedia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

69

ANEXA 2.

Participarea la învăţarea pe tot parcursul vieţii 66 Procentul populaţiei cu vârsta între 24 şi 64 de ani care participă la educaţie şi formare în perioada de patru săptămâni înainte de efectuarea sondajului, 2000-2005 EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Distribuţia datelor din 2005 pe sexe Bărbaţi 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Femei 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8

MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK IS LI NO BG RO HR TR 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 23,5 : 13,3 : 0,9 : 1,1 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 23,9 : 18,9 1,3 1,6 2,0 : 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 26,6 19,4 1,1 1,6 2,3 2,0 Distribuţia datelor din 2005 pe sexe Bărbaţi 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 23,5 : 17,8 1,1 1,5 2,3 1,4 Femei 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 29,7 : 21,0 1,1 1,7 2,3 2,6

Sursă: DG Educaţie şi Cultură. Sursa datelor: Ancheta forţei de muncă Eurostat, date pentru UE25 pe anul 2000: estimare.

Note suplimentare

• Din cauza implementării unor concepte şi definiţii armonizate în sondaj, există întreruperi în seriile de timp: BE, CZ, DK, DE, EL, ES (2005), FR, IE, IT, CY, LT, LU, HU, MT, AT, PL, PT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003) şi RO (2004).

• 2005: date provizorii pentru LU, MT, UK, HR

Procentul populaţiei cu vârstă de muncă care a participat la educaţie şi formare în perioada de 4 săptămâni înainte de efectuarea sondajului a crescut la 10,8 % în 2005. Deoarece datele supraapreciază progresele ca urmare a întreruperilor din seriile de timp, acest procent reprezintă doar un redus progres real faţă de anul 2000 în ciuda creşterii nominale de trei puncte procentuale. Sunt necesare eforturi suplimentare pentru a atinge standardul de referinţă de o rată de participare de 12,5 % în 2010 67. Ţările nordice, Olanda, Slovenia şi the Regatul Unit au în prezent cele mai ridicate rate de participare la învăţarea pe tot parcursul vieţii.

66 Modernizarea educaţiei şi a formării: o contribuţie vitală pentru prosperitate şi pentru coeziune socială în Europa –

2006 Joint Interim Report of the Council and the Commission on progress under the ‘Education & Training 2010’ work programme, p. 17-18. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/c_079/c_07920060401en00010019.pdf

67 Datele utilizate pentru acest indicator se referă la o perioadă de participare de 4 săptămâni (LFS 2004). Dacă s-ar fi folosit o perioadă mai lungă de timp, ratele ar fi fost mai mari. Datele Eurostat din modulul ad hoc cu privire la învăţarea pe tot parcursul vieţii LFS din 2003 (care se referă la o perioadă de 12 luni) indică o rată a participării de 42 % (4,4 % în educaţia formală; 16,5 % în educaţia non-formală şi aproape un european din trei a declarat că a urmat o formă de educaţie informală).

70

ANEXA 3.

Fundamentarea elaborării politicilor în domeniul educaţiei non-profesionale a adulţilor Factori cheie de influenţă a politicilor la nivel internaţional

Ţară (menţionaţi în mod specific de …)

Agenda Lisabona Republica Cehă, Grecia, Spania, Letonia, Malta, Polonia, Bulgaria

Programul de lucru Educaţie şi Formare 2010 Republica Cehă, Austria Stimulentul participării la studiul OECD cu privire la educaţia adulţilor

Austria

Rapoartele Uniunii Europene şi cercetări naţionale/regionale, inclusiv Cadrul European al Calificărilor

Belgia (comunitatea flamandă)

Criteriile de finanţare ale Uniunii Europene Letonia, Lituania, Malta, România Priorităţi naţionale generale şi strategii de dezvoltare Ţară (menţionate în mod specific de …) Stabilirea unei societăţi a cunoaşterii Republica Cehă, Grecia, Polonia Promovarea valorilor democratice şi a idealului liberal – pentru dezvoltarea individuală şi colectivă

Belgia (comunitatea flamandă), Danemarca, Grecia, Lituania, Finlanda, Suedia

Aplicarea unor principii subiacente ale sistemului de educaţie Spania, Austria Dezvoltarea unei culturi a învăţării prin recunoaşterea învăţării non-formale şi informale

Belgia (comunitatea franceză), Portugalia

Utilizarea educaţiei adulţilor ca un mijloc de atingere a unor scopuri sociale şi economice generale

Belgia (comunitatea franceză şi cea de limbă germană), Republica Cehă, Spania, Letonia, Malta, Polonia, Portugalia, România, Slovenia, Slovacia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)

Utilizarea educaţiei adulţilor ca un mijloc de atingere a unor scopuri sociale şi economice specifice:

abordarea tendinţelor demografice Republica Cehă, Irlanda, Polonia, Finlanda direcţionarea schimbărilor socio-economice România sprijinirea regenerării comunitare Lituania, Regatul Unit (Scoţia) promovarea coeziunii sociale Belgia (comunitatea flamandă), Bulgaria,

Danemarca, Grecia, Spania, Letonia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)

promovarea redistribuirii sociale şi economice Letonia, Suedia reducerea nivelului şomajului Bulgaria, Grecia, Ungaria, Polonia, România,

Slovenia creşterea productivităţii Bulgaria, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi

Irlanda de Nord)

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

71

Priorităţi naţionale specifice şi strategii de dezvoltare legate de educaţia adulţilor

Ţară (menţionate în mod specific de …)

Dezvoltarea sistemelor de educaţie a adulţilor în ansamblu

Republica Cehă, Estonia, Olanda, Polonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Norvegia

Coordonarea educaţiei adulţilor Belgia (comunitatea flamandă), Republica Cehă, Danemarca, Irlanda, Grecia, Italia

Îmbunătăţirea coordonării educaţiei pe tot parcursul vieţii Lituania Oportunităţi educaţionale pentru toţi adulţii şi învăţarea ca o sarcină pentru toată viaţa

Belgia (comunitatea flamandă), Bulgaria, Polonia, Norvegia

Promovarea accesului la educaţia adulţilor/Rezolvarea problemei nivelului redus de participare

Bulgaria, Danemarca, Grecia, Lituania, Ungaria, Polonia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda

Dezvoltarea unui sistem al calificărilor/cadru al calificărilor

Republica Cehă, Irlanda, Spania, Polonia

Creşterea calităţii ofertei de educaţie a adulţilor Lituania (cu accent pe calitatea predării şi a cadrelor didactice), Polonia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)

Facilitarea accesului la informare, îndrumare şi consiliere Polonia Grupuri ţintă prioritare Ţară (menţionate în mod specific de …) Adulţi fără educaţie post-obligatorie Danemarca, Irlanda, Grecia, Spania, Letonia, Lituania,

Portugalia, Finlanda, Islanda Adulţi cu un nivel redus de alfabetizare Belgia (comunitatea flamandă), Danemarca, Irlanda,

Grecia, Malta, Olanda, Portugalia, Slovenia, Regatul Unit(Anglia, Ţara Galilor and Irlanda de Nord), Islanda

Populaţia adultă în general Republica Cehă, Danemarca, Spania, Letonia, Polonia, Norvegia

Adulţi cu dizabilităţi Foşti deţinuţi

Lituania

Arii prioritare de învăţare Ţară (menţionate în mod specific de …) Competenţe de bază/educaţie de bază Belgia (comunitatea flamandă), Republica Cehă,

Irlanda, Grecia, Malta, Portugalia, Slovenia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Islanda

Limbi străine şi TIC Republica Cehă, Letonia, Polonia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

72

ANEXA 4.

Exemple de organisme de coordonare naţionale şi/sau regionale pentru educaţia non-profesională a adulţilor

Organisme Ţară Serviciul de Informare cu privire la Formare şi Aliniere Belgia (comunitatea flamandă) Consiliul Guvernamental şi Consiliul Regional al Dezvoltării Resurselor Umane Republica Cehă Consiliul pentru Educaţia Adulţilor Consiliul pentru Educaţia Generală a Adulţilor la Nivel Fundamental

Danemarca

Campania Concertată de acţiune pentru Educaţia Continuă Consiliul de Experţi din Educaţia Adulţilor

Germania Germania (Rhineland-Palatinate)

Consiliul Naţional al Educaţiei Adulţilor Irlanda Comitetul Naţional pentru Învăţarea pe Tot ParcursulVvieţii Grecia Consiliul Educaţiei Non-Formale a Adulţilor Lituania Servciul pentru Educaţia Adulţilor Luxemburg Institutul Naţional pentru Educaţia Adulţilor Ungaria Centrul Naţional pentru Sprijinirea Educaţiei Profesionale şi Continue (KOWEZiU)

Polonia

Institutul Român de Educaţie a Adulţilor România Consiliul de Experţi în Educaţia Adulţilor Slovenia Consiliul Educaţiei Adulţilor Finlanda (2000) Agenţia Naţional Suedeză pentru Educaţie Agenţia Suedeză pentru Învăţarea Flexibilă Consiliul Naţional Suedez de Educaţie a Adulţilor

Suedia

Consiliul pentru Învăţare şi Competenţe Regatul Unit (Anglia) Învăţarea Comunitară din Ţara Galilor Regatul Unit (Ţara Galilor) Institutul Naţional de Educaţie Continuă a Adulţilor Regatul Unit (Anglia şi Ţara

Galilor) Comitetul pentru Învăţarea pe Tot Parcursul Vieţii Islanda Fundaţia pentru Educaţia Adulţilor din Liechtenstein Liechtenstein (responsabil pentru

educaţia non-formală a adulţilor) Institutul Naţional pentru Educaţia Adulţilor Norvegia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

73

ANEXA 5.

Exemple de asociaţii naţionale/regionale reprezentative pentru educaţia non-profesională non-formală a adulţilor

Bodies Ţară AONTAS Asociaţia Naţională a Educaţiei Adulţilor NALA Agenţia Naţională pentru Alfabetizarea Adulţilor

Irlanda

Asociaţia Centrelor de Educaţie din Austria (educaţia non-profesională formală a adulţilor); Comitetul Austric al Educaţiei Adulţilor (KEBO) – platforma comună a asociaţiilor importante de educaţie a adulţilor

Austria

Asociaţia Instituţiilor de Educaţie a Adulţilor Republica Cehă Asociaţia Instituţiilor de Educaţie a Adulţilor in SR Slovacia Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Estonia (educaţia non-profesională non-formală a adulţilor)

Estonia

Asociaţia Baltică pentru Cercetare în Domeniul Educaţiei Adulţilor Lituania Comitetul pentru Relaţii Naţionale şi Internaţionale ale Asociaţiilor de Tineret şi Educaţie pentru Populaţie (CNAJEP); Liga Franceză pentru Instruire şi Educaţie Continuă

Franţa

Federaţia Asociaţiilor de Educaţie a Adulţilor Spania Federaţia Asociaţiilor Tehnico-Ştiinţifice (NOT); Societatea Economică Poloneză (PTE); Fundaţia pentru Dezvoltarea Democraţiei Locale

Polonia

Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Finlanda Finlanda Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Germania Germania Institutul pentru Educaţia Continuă a Adulţilor Grecia Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Letonia Letonia Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Lituania Lituania Institutul Naţional pentru Educaţia Continuă a Adulţilor Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor) Asociaţia Educaţiei Adulţilor din Norvegia Norvegia SOCIUS Belgia (comunitatea flamandă) Federaţia Spaniolă a Universităţilor Populare Spania

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

74

ANEXA 6.

Finanţarea persoanelor Măsuri legate indirect de educaţia adulţilor – măsuri colaterale în sprijinul participării la educaţia adulţilor

Descriere Ţară (menţionate în mod specific de …)

Alocaţie pentru casă Finlanda Cheltuieli de transport Cheltuielile de tarnsport acoperite sau

subvenţionate Bulgaria, Irlanda, Letonia, Ungaria, Slovenia

Îngrijirea copiilor Sprijin pentru îngrijirea copiilor aflaţi în întreţinere

Germania, Grecia, Irlanda, Olanda, Norvegia

Alocaţie suplimentară pentru copii scutită de taxe

În funcţie de numărul de copii; măsură introdusă de la 1 ianuarie 2006

Suedia

Scutiri de la plata taxelor sau reducerea taxelor

O măsură pasivă – cheltuielile cu educaţia sunt deduse din venitul impozabil sau scăzute din suma taxelor de plată

Majoritatea ţărilor acordă unul sau mai multe stimulente fiscale

Cheltuielile cu calculatoarele şi internetul (acoperirea unei treimi din acestea) pentru a promova alfabetizarea digitală şi învăţământul la distanţă

Lituania

Măsuri financiare active legate direct de educaţia adulţilor

Descriere Ţară (menţionate în mod specific de …)

Granturi – grant de formare/grant special / grant de recrutare/granturi pentru elevi şi studenţi/granturi pentru cursanţi/granturi de învăţare

Danemarca, Germania, Irlanda (post-secundar), Spania, Italia, Ungaria, Olanda, Austria, Polonia (pentru şomeri şi angajaţi trimiţi de angajatori), Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Anglia şi Ţara Galilor)

Bonuri de formare Pot fi utilizate pentru toate tipurile de programe de învăţare pentru adulţi şi, de obicei, de-a lungul vieţii unei persoane. Furnizorii încasează banii pe bonuri din fondul bonurilor.

Belgia (comunitatea flamandă şi cea franceză – toată educaţia adulţilor), Germania, Italia, Austria (cele mai multe cursuri au legătură cu profesia sau sunt transversale)

Împrumuturi individuale Condiţiile prevăd de obicei o amânare a plăţii.

Austria, Polonia (de la oficiul Muncii numai pentru şomeri), Finlanda, Suedia, Norvegia

Conturi individuale pentru învăţare

Economii individuale la care se adaugă contribuţia din surse publice sau a angajatorului – un cont special bancar pentru plata activităţilor de învăţare

Belgia (comunitatea flamandă doar experimental), Olanda (experimental), Regatul Unit (Ţara Galilor – relansate), Regatul Unit (Scoţia)

Burse Danemarca, Lituania, Olanda (conturi individuale), Slovenia, Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Norvegia

75

Ajutor social pentru menţinerea venitului

Ajutorul social este transformat în alocaţie de formare pe perioada activităţii de învăţare

Bulgaria, Irlanda, Suedia

Bonus/ajutor de formare Sume suplimentare pentru persoanele incluse în schemele de ajutor social pentru menţinerea venitului

Irlanda, Polonia (numai şomerii)

Fondul pentru formula de formare a adulţilor

Pentru adulţii cu dizabilităţi care învaţă o limbă străină sau în scopuri generale

Ungaria

Concediu de studii O mare varietate de aranjamente prevăzute prin lege şi/sau rezultate din negociere în ţările analizate şi, în funcţie de ţară, pot sau nu să se aplice la educaţia non-profesională a adulţilor

Majoritatea ţărilor

Subvenţionarea totală sau parţială a taxelor de către sindicate, organizaţii profesionale etc.

Islanda

Măsuri financiare pasive legate direct de educaţia adulţilor

Descriere Ţară (menţionate în mod specific de …)

Cursuri gratuite sau la un preţ redus

Belgia (cele trei comunităţi), Irlanda, Letonia, Malta, Polonia, Slovenia

Materiale de curs gratuite Irlanda, Grecia, Letonia, Ungaria, Olanda, Norvegia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

76

ANEXA 7.

Finanţarea educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor Mecanism Ţară Grant public de bază, anual sau pe altă bază, de la guvernul naţional, regional şi/sau local

Belgia (cele trei comunităţi), Republica Cehă (relativ recent), Danemarca, Germania, Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Italia, Letonia, Lituania, Ungaria, Olanda, Austria, Finlanda, Suedia, Regatul Unit, Islanda, Liechtenstein, Norvegia

Finanţare multi-ministerială – implicând ministerul educaţiei şi alte ministere

Belgia (comunitatea franceză şi cea flamandă), Republica Cehă, Danemarca, Germania, Irlanda, Grecia, Spania, Franţa, Letonia, Lituania, Luxemburg, Portugalia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit (Scoţia)

Granturi pentru proiecte cu scopuri educaţionale specifice

De exemplu, importante în Republica Cehă, Irlanda, Letonia, Lituania, Ungaria

Taxele participanţilor – un element important al finanţării educaţiei non-profesionale non-formale a adulţilor, cu excepţia cazului grupurilor ţintă considerate de risc, la care pot ajunge mai eficient organismele non-guvernamentale

Taxele pentru participanţi sunt mici în ţările în care există o finanţare publică relativ bună a furnizorilor

Parte a fondurilor alocate elevilor Lituania Sponsorizări private – biserici, companii, fundaţii, loteria naţională, asociaţii profesionale, sindicate

În multe ţări şi mai ales unde sprijinul public este limitat

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

77

ANEXA 8.

Grupurile ţintă din educaţia non-profesională formală a adulţilor menţionate în mod specific în informaţiile naţionale

Ţară Adulţi cu un nivel redus de alfabetizare Belgia (comunitatea flamandă şi de limbă germană),

Danemarca, Estonia, Irlanda, Spania, Franţa, Austria, Slovenia

Adulţi care nu au absolvit învăţământul primar Danemarca, Spania, Letonia, Lituania, Portugalia, Norvegia

Adulţi care nu au absolvit învăţământul secundar inferior Danemarca, Irlanda, Spania, Letonia, Lituania (18+), Portugalia, Slovenia, Finlanda, Islanda, Norvegia

Persoanele fără trei ani de învăţământ secundar superior Suedia

Adulţi în vârstă Belgia (comunitatea franceză), Danemarca, Spania, Slovenia, Finlanda

Adulţi cu dizabilităţi Belgia (comunitatea franceză), Bulgaria, Danemarca, Lituania, Austria

Tineri şomeri Belgia (comunitatea de limbă germană), Danemarca, Franţa, Slovenia

Femei Belgia (comunitatea farnceză), Irlanda, Spania Deţinuţi Bulgaria, Grecia, Spania, Finlanda, Suedia,

Regatul Unit (Scoţia), Norvegia Foşti deţinuţi Bulgaria, Grecia, Lituania Militarii Lituania Imigranţii recenţi Irlanda, Grecia, Austria, Regatul Unit (Scoţia),

Norvegia Minorităţile etnice Bulgaria, Grecia, Letonia, Lituania, Ungaria (populaţia

romă), România (populaţia romă), Slovenia, Regatul Unit (Scoţia)

Adulţi dezavantajaţi în general Belgia (comunitatea franceză şi cea flamandă), Irlanda, Grecia, Portugalia, Regatul Unit (Scoţia), Norvegia

Locuitori ai zonelor rurale, regiuni cu şomaj structural şi persoane ameninţate cu excluderea socială

Polonia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

78

ANEXA 9.

Locuri de desfăşurare a învăţării în educaţia non-profesională formală a adulţilor

Instituţie Ţară Şcoală primară Spania, Italia, Portugalia, Norvegia Şcoală de bază Republica Cehă Centru de educaţie de bază Belgia (comunitatea flamandă) Şcoală de învăţământ secundar inferior Norvegia Şcoală de învăţământ secundar Belgia (comunitatea franceză şi de limbă germană),

Spania, Portugalia, Slovacia, Finlanda Şcoală de învăţământ secundar superior (general şi profesional)

Belgia (comunitatea franceză), Republica Cehă, Italia 68, Letonia, Luxemburg, Portugalia, Slovenia, Slovacia, Finlanda, Islanda, Norvegia

Şcoală de învăţământ post-secundar Finlanda Şcoală de învăţământ secundar profesional Liechtenstein Şcoală interstatală de diplome pentru adulţi Liechtenstein (localizat în Elveţia) Şcoală cu internat Finlanda Şcoală pentru şansa a doua Grecia (pentru tinerii care au abandonat şcoala),

Slovacia Centru de educaţie pentru a doua şansă Belgia (comunitatea flamandă şi cea de limbă

germană) Şcoală primară la seral Spania, Ungaria Şcoală serală Bulgaria, Germania, Letonia, Portugalia Şcoală serală pentru adulţi Bulgaria, Grecia, Spania, Germania, Ungaria,

Cipru, Austria, Finlanda Clase la seral Germania, Estonia, Irlanda, Luxemburg, România,

Islanda Clase în afara instituţiilor România Şcoală primară pentru adulţi Polonia (doar clasa a şasea) Gimnaziu pentru adulţi Polonia Şcoală de educaţie pentru promovarea socială Belgia (comunitatea franceză) Şcoală de învăţământ secundar superior pentru adulţi Danemarca, Estonia (cursuri la seral), Spania,

Luxemburg, Polonia, Finlanda Şcoală de învăţământ secundar pentru adulţi; clase pentru adulţi în şcolile de învăţământ secundar general

Lituania

Liceu pentru adulţi Ungaria Centru de educaţie a adulţilor Belgia (cele trei comunităţi), Danemarca, Estonia,

Irlanda, Grecia, Spania, Cyprus, Lituania, Polonia (centru de educaţie continuă), Finlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor), Norvegia (municipale, regionale şi naţionale)

Centru multifuncţional pentru adulţi Grecia (educaţie formală şi non-formală) Educaţie municipală pentru adulţi Suedia Centru pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii Islanda

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

68 De asemenea, în acord cu centrele permanente teritoriale.

79

Instituţie Ţară Institut statal pentru educaţie post-obligatorie Cipru Colegiu de educaţie post-obligatorie Irlanda, Regatul Unit Colegiu public (Volkshochschulen) Germania Colegiu Germania, Malta 69

Centru RVCC (RPL)70 Portugalia GRETA 71

Franţa Centru teritorial permanent Italia (în cadrul şcolilor din toate provinciile) Asociaţie pentru studii Asociaţie privată de educaţie a adulţilor 72

Norvegia

Centre regionale de educaţie; volksuniversiteiten Olanda Universităţi populare Slovenia Programe la distanţă Belgia (comunitatea flamandă şi cea franceză),

Estonia, Grecia (centre de învăţare pentru adulţi), Spania (Aulas Mentor pe internet), Franţa, Letonia, Polonia, Finlanda (OU), Suedia (Agenţia Suedeză pentru Învăţarea Flexibilă), Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord – Learndirect, Colegiul Naţional de Extindere)

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

69 În Malta, Departamentul pentru Învăţământ Post-obligatoriu şi Educaţia Adulţilor (direcţia pentru educaţie)

restructurează în prezent sistemul convenţional de educaţie prin crearea unor “colegii” formate din grupuri de şcoli de învăţământ primar şi secundar care să ofere „educaţie comunitară” la nivel regional.

70 RPL = Recognition of prior learning (recunoaşterea învăţării anterioare) 71 GRETA – grupuri locale de instituţii de învăţământ din sectorul public care îşi reunesc resursele umane şi

materiale pentru a organiza iniţiative de educaţie continuă pentru adulţi. Există peste 290 de grupuri GRETA în Franţa, cel puţin unul în fiecare département. Instituţiile implicate pot fi collèges (şcoli de învăţământ secundar inferior), lycées pentru învăţământ general şi tehnologic sau lycées pentru învăţământ profesional.

72 În Norvegia, activităţile de educaţie a adulţilor sunt implementate prin colaborarea dintre autorităţile publice şi asociaţii private din domeniul educaţiei adulţilor cum ar fi Folkeuniversitetet şi Asociaţia Educaţională a Lucrătorilor.

80

ANEXA 10.

Locuri de desfăşurare a învăţării în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor

Instituţie Ţară Şcoală de arte de bază Republica Cehă Liceu popular Belgia (comunitatea flamandă), Danemarca, Germania,

Ungaria, Olanda, Austria, Finlanda, Suedia, Norvegia Liceu popular rezidenţial Danemarca, Finlanda, Suedia Centru de educaţie a adulţilor Belgia (comunitatea flamandă), Grecia, Spania, Cyprus,

Letonia, Finlanda, Suedia, Islanda Şcoală populară a adulţilor Spania Asociaţie a educaţiei adulţilor Finlanda, Suedia Cerc de studiu Danemarca, Polonia, Slovenia, Finlanda, Suedia, Norvegia Asociaţie educaţională Finlanda Club civic Lituania Club Knowing+ Portugalia Universitate de vară Finlanda Universitate populară Slovenia, Finlanda Universitate populară Spania, Italia, România Universitate a persoanelor în vârstă Irlanda, Italia, Lituania, Malta, Polonia, Portugalia, Regatul Unit Universitate continuă Franţa Universitate a adulţilor Spania Universitate populară Polonia Cameră Germania, Grecia Furnizor comercial toate ţările – în general nu sunt date disponibile Centru comunitar Irlanda, Olanda, Regatul Unit Centru/instituţie culturală Majoritatea ţărilor ONG-uri comunitare, inclusiv organizaţii ale societăţii civile

Belgia (comunitatea franceză şi de limbă germană), Irlanda, Spania, Franţa, Lituania, Luxemburg, Ungaria, Polonia, Portugalia (pentru alfabetizare), Regatul Unit

Centru/şcoală de limbi străine Republica Cehă, Luxemburg, Polonia Centru pentru învăţarea pe tot parcursul cieţii

Islanda

Comisie municipală de educaţie Letonia Centru social municipal Franţa Şcoală municipală Islanda Asociaţie de vecinătate Spania Şcoală populară a adulţilor Spania Închisoare Republica Cehă, Irlanda, Lituania (pentru condamnaţi), ţările

nordice, Polonia, Portugalia (educaţie repetată) Centru de predare; colegiu Malta Centru de educaţie continuă Polonia Centru de educaţie practică Polonia Şcoală de consiliere a părinţilor Grecia Comitet prefectural pentru educaţie post-obligatorie

Grecia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

81

ANEXA 11.

Exemple de iniţiative de politici pentru alfabetizare Legea cu privire la includerea socială Agenţia Naţională pentru Combaterea Analfabetismului 1998 Integrare, Reintegrare şi Învingerea Analfabetismului

Precizează cerinţele referitoare la alfabetizarea adulţilor Maximizează resursele de la toţi factorii interesaţi, publici şi parteneri sociali Program de strategii pentru cerşterea nivelului de alfabetizare

Franţa

Raport cu privire la educaţia adulţilor 2000 Serviciul Naţional pentru Alfabetizare

Irlanda

Planul de alfabetizare a adulţilor Belgia (comunitatea flamandă) Competenţe pentru viaţă 2001 Strategie naţională pentru a

îmbunătăţi nivelul de alfabetizare în rândul adulţilor, competenţele de aritmetică şi pe cele lingvistice

Regatul Unit (Anglia)

Ţinte pentru competenţele de bază 2005 Ţinte clare pentru ridicarea nivelului de competenţe de bază

Reţeaua APOLL (Alpha-Portal Literacy Learning) 2002-2005

Asigurarea infrastructurii pentru ifnromare, sprijin şi consiliere a celor care învaţă şi a profesorilor

Germania

Să citim şi să scriem împreună Puntea către educaţie Strategia pentru creşterea nivelului de alfabetizare 2003

Alfabetizarea familiei alfabetizarea adulţilor pregătită în 2003, dar n-a fost încă adoptată

Slovenia

Raportul Cultură pentru învăţare 2004 Competenţe de bază la locul de muncă 2006

Şase competenţe de bază Program public pentru competenţele de bază ale adulţilor

Norvegia

SAPA Proiect pentru monitorizarea alfabetismului în rândul adulţilor

Italia (regiunile din sud)

Plan de combatere a alfabetizării reduse 2006-2010: implicare de la A la Z.

Olanda

Studii de cercetare Studiu comparativ referitor la alfabetizare

Liechtenstein (2006)

Studiu cu privire la competenţele de bază ale adulţilor

Malta (2006)

Dimensiunea europeană Reţeaua Europeană a Competenţelor de Bază

Belgia, Danemarca, Irlanda, Franţa, Regatul Unit

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

82

ANEXA 12.

Exemple tipice de programe de alfabetizare

Activitate Descriere Ţară Programe de alfabetizare şi de dezvoltarea competenţelor de aritmetică

citire, scriere şi aritmetică; de asemenea, integrate şi cu abilităţi practice

Belgia (comunitatea franceză şi cea de limbă germană), Danemarca, Germania, Irlanda, Spania, Franţa, Italia, Luxembourg, Olanda, Portugalia, Slovenia, Suedia, Regatul Unit, Norvegia

Educaţie de bază pentru adulţi Ca parte a sistemului de educaţie Belgia (comunitatea flamandă) Ca parte a programelor de

„promovare socială” Belgia (comunitatea franceză şi cea flamandă)

Ca educaţie de bază Republica Cehă, Irlanda, Grecia, Spania, Italia, Lituania, Ungaria (ca parte a învăţământului primar pentru adulţi – ofertă limitată), Malta, Olanda, Slovenia, Suedia, Regatul Unit

Parte a educaţiei continue Oferite de asociaţiile comunitare Belgia (comunitatea franceză) Parte a unei structuri unice de învăţământ obligatoriu

Letonia

Competenţe de bază specifice integrate în învăţământul de toate nivelurile, includsiv în educaţia adulţilor

Abilităţi de: exprimare orală, citire, scriere, aritmetică, folosire a TIC, participare, cooperare şi acţiune în societate

Norvegia

Competenţe de bază la locul de muncă

Competenţe de bază pentru adulţi

Parte a programelor de angajare şi formare

Unul din cele 3 module ale unor astfel de programe în Bulgaria

Bulgaria, Irlanda

Ca sprijin în învăţământul secundar inferior pentru adulţi

Irlanda, Austria, Slovenia, Finlanda

Ca sprijin în cursurile de formare

Estonia, Ungaria

Media – radio şi TV Programe în cadrul campaniei publice prin televiziune de alfabetizare

Irlanda, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)

Alfabetizarea familiei Programe pentru mai multe geenraţii Iniţiative de creştere a nivelului de alfabetizare atât pentru copii, cât şi pentru părinţi

Irlanda, Grecia, Letonia, Malta, Slovenia, Regatul Unit

Alfabetizarea la locul de muncă Alfabetizare integrată sau de sine stătătoare la locul de muncă

Irlanda, Franţa, Olanda, Slovenia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord)

Alfabetizarea în spaţiile publice Olanda Alfabetizarea pentru cei cu cerinţe educaţionale speciale Alfabetizarea pentru cei din mediul rural

Slovenia

Alfabetizarea pentru minorităţile etnice

Programe pentru romi România

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

83

ANEXA 13.

Exemple de programe de educaţie pentru imigranţi

Descriere Ţară Limba ţării de destinaţie Republica Cehă, Estonia 73, Irlanda 74, Cipru, Letonia 75,

Malta 76, Austria, Polonia, Portugalia, Slovenia, Slovacia 77, Suedia, Regatul Unit (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), Regatul Unit (Scoţia) 78, Islanda

Limbă şi cultură Belgia (comunitatea de limbă germană), Grecia, Spania 79, Franţa, Italia, Letonia 80, Lituania, Luxemburg, Olanda, Finlanda 81, Liechtenstein (educaţia non-profesională non-formală a adulţilor), Norvegia

„Dezvoltarea competenţelor – calificare pentru grupurile ţintă cu cerinţe educaţionale speciale” – include imigranţii

Germania

Învăţământ de bază şi secundar superior + sprijin lingvistic

Letonia

Educaţie pentru avandarea socială Belgia (comunitatea franceză) Limbă + cultură + orientare pe piaţa muncii Belgia (comunitatea flamandă) 82, Danemarca, Olanda,

Finlanda Cercetare cu privire la nevoile educaţionale ale unor grupuri specifice de imigranţi

Irlanda (solicitanţi de azil, romi), Spania (femeile)

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

73 Cursuri de limbă sprijinite de stat pentru populaţia vorbitoare de limba rusă. 74 Refugiaţii şi anumiţi solicitanţi de azil au dreptul de a beneficia de oportunităţi de învăţare pentru adulţi în aceleaşi

condiţii ca cetăţenii irlandezi. La începutul anului 2006, a fost publicat un Plan de acţiune cu privire la sprijinul acordat lucrătorilor imigranţi în vederea învăţării limbii.

75 Cursuri de limbă sprijinite de stat pentru persoanele care nu vorbesc limba letonă. 76 „Limba malteză pentru străini”. 77 La nivel de comunicare. 78 ESOL (English for speakers of other languages) pentru minorităţile etnice. 79 Sunt incluse spaniola şi alte limbi co-oficiale. 80 Şcoli de duminică unde persoanele stabilite temporar în ţară pot învăţa propriile lor limbi natale. 81 Activităţi de alfabetizare pentru adulţi; a doua limbă maternă şi studii de literatură pentru imigranţi; limba maternă

a imigranţilor; cursuri de cultură şi orientare în societate; orientare pentru piaţa muncii. 82 Toate activităţile de educaţie a adulţilor sunt deschise tuturor adulţilor, autohtoni sau imigranţi.

84

ANEXA 14.

Exemple de măsuri pentru dezvoltarea sistemelor naţionale de calificări

Măsură Descriere Ţară Legislaţie Legea privind calificările naţionale (educaţie şi formare) 1999

Stabileşte infrastructura calificărilor cuprinzând Autoritatea Naţională a calificărilor din Irlanda şi două consilii de certificare (2001).

Irlanda

Legea privind recunoaşterea reciprocă a calificărilor 2002 şi legislaţie secundară

Stabileşte Consiliul Calificărilor din Malta.

Malta

Legea organică cu privire la calificări şi formarea profesională (2002)

Permite transferurile în educaţie şi formare prin recunoaşterea calificărilor.

Spania

Decretele legislative din 2003 şi 2005 Permite transferurile în educaţie şi formare prin recunoaşterea calificărilor. Recunoaşterea calificărilor profesionale prin ucenicie sub formă de cerdite de formare pentru continuarea studiilor în învăţământul secundar superior şi în formarea profesională.

Italia

Organism naţional Grupul de lucru guvernamental Belgia

(comunitatea franceză) Autoritatea Naţională a Calificărilor din Irlanda Irlanda Consiliul Calificărilor din Malta Malta Organism de coordonare Olanda Institutul Naţional al Calificărilor Spania Cadru al calificărilor naţional/regional Entitate de coordonare pentru

măsurarea şi corelarea rezultatelor învăţării.

Republica Cehă, Irlanda, Spania, Regatul Unit

Elaborarea unui cadru naţional al calificărilor – prioritate cheie

Estonia, Cipru, Letonia, Polonia, România, Slovenia

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

85

ANEXA 15.

Exemple de măsuri de asigurare a calităţii în educaţia non-profesională formală a adulţilor • Acreditarea furnizorilor, (de exemplu, în Bulgaria, Germania, Estonia, Irlanda, Grecia, Ungaria,

Letonia, Malta, Austria, Polonia, Slovenia, Slovacia)

• Certificarea şefilor de instituţii (de exemplu, în Letonia)

• Abordări ale asigurării calităţii, inclusiv folosirea unor cadre de asigurare a calităţii (de exemplu, în Germania, Irlanda, Grecia, Ungaria, Malta, Austria, România, Regatul Unit) şi certificări ale calităţii INSI-QUEB (Austria), EQFM (Germania, Austria), ISO (Germania, Austria), LQW2 (Germania), GretaPlus (Franţa), EduQUa (Liechtenstein), Integral Quality Assurance (Belgia [Comunitatea flamandă]).

• Calitatea serviciilor de îndrumare, inclusiv recomandări (Danemarca, Grecia), standarde de calitate (Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]) şi o Comisie de Acreditare a Serviciilor de Îndrumare (Regatul Unit [Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord]). În general, procedurile de asigurare a calităţii serviciilor de îndrumare nu sunt bine dezvoltate în ţările analizate.

• Evaluarea externă a şcolilor convenţionale care oferă educaţie non-profesională formală a adulţilor. Acest tip de educaţie face obiectul unor proceduri de evaluare externă în multe ţări prin intermediul inspectoratelor (de exemplu, în Germania, Estonia, Irlanda [colegiile de educaţie post-obligatorie], Grecia, Spania, Malta, Ungaria, Lituania [audit extern], Polonia [şcolile pentru adulţi], România, Slovenia, Slovacia, Islanda)

• Evaluarea externă în mediile non-şcolare (de exemplu, în Belgia [comunitatea franceză şi cea de limbă germană – planificată], Estonia, Grecia, Ungaria, Portugalia, Slovenia, Finlanda)

• Inspecţii ale inspectoratului general al sistemului de educaţie (de exemplu, în Belgia [comunitatea de limbă germană], Republica Cehă, Germania, Irlanda [colegiile de educaţie post-obligatorie], Spania, Letonia, Austria, Polonia, Portugalia, Slovenia, Slovacia [din 2006], Suedia, Regatul Unit)

• Inspecţii ale unui inspectorat specific pentru educaţia adulţilor sau alt inspectorat (de exemplu, în Belgia [comunitatea franceză şi cea flamandă], Slovacia [din 2006], Regatul Unit [Anglia şi Scoţia])

• Monitorizarea input-urilor şi output-urilor de către institutele de cercetare şi alte organisme care efectuează studii periodice cu privire la input-urile şi output-urile din educaţia adulţilor (diverse ţări)

• Evaluarea externă a învăţării elevilor/cursanţilor prin examene (de exemplu, în Estonia, Irlanda, Italia, Ungaria, Polonia, Portugalia, Slovenia)

• Dezvoltarea externă a unor resurse pentru calitatea predării (de exemplu, în Spania, Franţa)

• Contractul de învăţare cu cei care învaţă (de exemplu, în Italia, Ungaria)

• Evaluarea internă (de exemplu, în Belgia [comunitatea franceză şi cea flamandă şi planificată în comunitatea de limbă germană], Republica Cehă, Danemarca, Estonia, Irlanda [colegiile de educaţie post-obligatorie ca parte a Planificării Dezvoltării Şcolii], Grecia, Spania, Italia, Austria [Fachhochschule], Polonia, Portugalia [RVCC], România, Slovenia, Finlanda, Regatul Unit, Islanda)

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

86

ANEXA 16.

Exemple de măsuri de asigurare a calităţii în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor Exemple de măsuri pentru diverse aspecte ale calităţii în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor:

• Legislaţie (de exemplu, în Danemarca, Finlanda)

• Înfiinţarea unui organism naţional cu atribuţii specifice pentru asigurarea calităţii în educaţia non-profesională non-formală a adulţilor (de exemplu, în Finlanda, Liechtenstein)

• Dezvoltări ale politicilor pentru ameliorarea calităţii (de exemplu, declaraţii de strategie [Polonia], elaborarea de recomandări (de exemplu, Letonia, Regatul Unit [Scoţia])

• Acreditarea furnizorilor (de exemplu, în Bulgaria, Estonia, Ungaria, Polonia [în mod voluntar])

• Autorizarea programelor (de exemplu, în Letonia)

• Cadre de asigurare a calităţii (de exemplu, în Estonia [din 2006], Irlanda [pentru educaţia comunitară a femeilor], Regatul Unit [Scoţia])

• Inspecţii (de exemplu, în Austria, Regatul Unit)

• Autoevaluarea (Grecia [din ianuarie 2006], Ungaria, Slovacia, Finlanda, Suedia, Regatul Unit)

• Participarea la proiecte europene de cooperare care au drept temă calitatea (de exemplu, Irlanda, Letonia, Spania, Regatul Unit)

• Cerinţe privind competenţele personalului – atenţia acordată acestora este redusă

• Cerinţe generale de prezentare a unor rapoarte anuale (în multe ţări)

Sursă: Eurybase - Baza de date cu informaţii despre sistemele de educaţie din Europa, 2005/06.

87

EURYDICE NETWORK

A. EURYDICE EUROPEAN UNIT

Avenue Louise 240 B-1050 Brussels

(www.eurydice.org)

Author

Helen Keogh, Adult Education Expert, Ireland

Managing editor

Arlette Delhaxhe

Production coordinator

Gisèle De Lel

Secretarial support Helga Stammherr

88

B. EURYDICE NATIONAL UNITS

BELGIQUE / BELGIË Unité francophone d’Eurydice Ministère de la Communauté française Direction des Relations internationales Boulevard Léopold II, 44 – Bureau 6A/002 1080 Bruxelles Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Agentur Eurydice Agentur für Europäische Bildungsprogramme Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Gospertstraße 1 4700 Eupen Contribuţia unităţii: Suzanne Küchenberg (Eurydice Unit); Leonhard Schifflers (Expert) Eurydice Vlaanderen / Entiteit Internationalisering Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap Departement Onderwijs en Vorming Hendrik Consciencegebouw 7c Koning Albert II – laan 15 1210 Brussel Contribuţia unităţii: Debby Peeters, Wilfried Boomgaert, Rita Dunon, Patrick Weckesser, Maarten Cannaerts, Aron De Hondt (Ministry for Education and Training); Ronny Leenknegt (SOCIUS)

BULGARIA Eurydice Unit European Programmes Unit International Cooperation Division European Integration and Bilateral Cooperation Department Ministry of Education and Science 2A, Kniaz Dondukov Bld 1000 Sofia Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

ÈESKÁ REPUBLIKA Eurydice Unit Institute for Information on Education Senovážné nám. 26 P.O. Box č.1 110 06 Praha 1 Contribuţia unităţii:: Květa Goulliová

DANMARK Eurydice’s Informationskontor i Danmark CIRIUS Assessment of Foreign Qualifications Fiolstræde 44 1171 København K Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

DEUTSCHLAND Eurydice Unit FiF Kontaktstelle Frauen in die EU-Forschung EU-Büro des BMBF PT-DLR Heinrich-Konen-Straße 1 53227 Bonn Eurydice-Informationsstelle der Länder im Sekretariat der Kultusministerkonferenz Lennéstrasse 6 53113 Bonn Contribuţia unităţii: Brigitte Lohmar

EESTI Eurydice Unit SA Archimedes Koidula 13a 10125 Tallinn Contribuţia unităţii: Kersti Kaldma

ÉIRE / IRELAND Eurydice Unit Department of Education and Science International Section Marlborough Street Dublin 1 Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

ELLÁDA Eurydice Unit Ministry of National Education and Religious Affairs Direction CEE / Section C Mitropoleos 15 10185 Athens Contribuţia unităţii: Tina Martaki, Dimitrios Efstratiou (Eurydice Unit); Panagiotis Prontzas (Expert from the General Secretariat of Adult Education)

ESPAÑA Unidad Española de Eurydice CIDE – Centro de Investigación y Documentación Educativa (MEC) c/General Oraá 55 28006 Madrid Contribuţia unităţii: Gala Peñalba Esteban, Flora Gil Traver

89

FRANCE Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche Direction de l’évaluation et de la prospective 61-65, rue Dutot 75732 Paris Cedex 15 Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

ÍSLAND Eurydice Unit Ministry of Education, Science and Culture Division of Evaluation and Analysis Sölvholsgata 4 150 Reykjavik Contribuţia unităţii: María Gunnlaugsdóttir

ITALIA Unità di Eurydice Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca c/o INDIRE Via Buonarroti 10 50122 Firenze Contribuţia unităţii: Antonetta Tartaglia (Ministero della Pubblica Istruzione, Direzione generale per l'istruzione post-secondaria e per i rapporti con i sistemi formativi delle regioni e degli enti locali) (Directorate General for post-secondary education and for relations with the training systems of Regions and Local authorities)

KYPROS Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Kimonos and Thoukydidou 1434 Nicosia Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

LATVIJA Eurydice Unit Socrates National Agency – Academic Programmes Agency Blaumaņa iela 28 1011 Riga Contribuţia unităţii: Zane Birzniece

LIECHTENSTEIN Eurydice-Informationsstelle Schulamt Austrasse 79 9490 Vaduz Contribuţia unităţii: Marion Steffens (Eurydice Unit); Renate Haas (Expert)

LIETUVA Eurydice Unit Ministry of Education and Science A. Volano 2/7 2691 Vilnius Contribuţia unităţii: Ričardas Totoraitis, Rūta Čižauskaitė-Stanaitienė of the Continuing Education Division of the Ministry of Education and Science; Tadas Tamošiūnas (Lithuanian Adult Education and Information Centre) (Lietuvos suaugusiųjų švietimo ir informavimo centras)

LUXEMBOURG Unité d’Eurydice Ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) 29, Rue Aldringen 2926 Luxembourg Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună

MAGYARORSZÁG Eurydice Unit Ministry of Education and Culture Szalay u. 10-14 1055 Budapest Contribuţia unităţii: Katalin Zoltán (Eurydice Unit); Éva Tót, György Szent-Léleky (Experts);

MALTA Eurydice Unit Education Director (Research & Planning) Department of Planning and Development Education Division Floriana CMR 02 Contribuţia unităţii: Anthony DeGiovanni (Expert, Director of Further Studies and Adult Education)

NEDERLAND Eurydice Nederland Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap Directie Internationaal Beleid IPC 2300 / Kamer 10.086 Postbus 16375 2500 BJ Den Haag Contribuţia unităţii: Dutch Eurydice Unit; Peter van IJsselmuiden

NORGE Eurydice Unit Ministry of Education and Research Department for Policy Analysis, Lifelong Learning and International Affairs Akersgaten 44 0032 Oslo Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună prin Vox – National Institute for Adult Learning

90

ÖSTERREICH SLOVENSKÁ REPUBLIKA Eurydice-Informationsstelle Eurydice Unit Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur – Abt. I/6b

Slovak Academic Association for International Cooperation Socrates National Agency

Minoritenplatz 5 Staré grunty 52 1014 Wien 842 44 Bratislava Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Contribuţia unităţii: Marta Ivanova (Eurydice Unit);

Dusan Kulich (Expert, Ministry of Education) POLSKA

SUOMI / FINLAND Eurydice Unit Eurydice Finland Foundation for the Development of the Education System National Board of Education Socrates Agency Hakaniemenkatu 2 Mokotowska 43 00530 Helsinki 00-551 Warsaw Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Contribuţia unităţii: Elżbieta Drogosz-Zabłocka (Expert);

Magdalena Górowska-Fells, Joanna Kuźmicka (Eurydice Unit) SVERIGE

Eurydice Unit PORTUGAL Ministry for Education, Research and Culture Unidade Portuguesa da Rede Eurydice (UPRE) 103 33 Stockholm Ministério da Educação Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) TÜRKIYE Av. 24 de Julho 134-2°

Eurydice Unit 1399-029 Lisboa Ministry of National Education Contribuţia unităţii: Isabel Almeida, Guadalupe Magalhães,

Rosa Fernandes Strateji Geliştirme Başkanliği (SGB – Directorate for Strategy Development) Eurydice Birimi Merkez Bina Giriş ROMÂNIA Kat B-Blok No 1 Kizilay

Eurydice Unit 06100 Ankara National Agency for Community Programmes in the Field of Education and Vocational Training UNITED KINGDOM 1 Schitu Mãgureanu – 2nd Floor

Eurydice Unit for England, Wales and Northern Ireland 050025 Bucharest National Foundation for Educational Research (NFER) Contribuţia unităţii: Tinca Modrescu, Alexandru Modrescu The Mere, Upton Park Slough SL1 2DQ SLOVENIJA Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Eurydice Unit Eurydice Unit Scotland Ministry of Education, Science and Sport International Team Office for Development of Education (ODE) New Educational Developments Divisions Kotnikova 38 The Scottish Executive Education Department (SEED) 1000 Ljubljana Area 2B South / Mailpoint 28 Contribuţia unităţii: Responsabilitate comună Victoria Quay Edinburgh EH6 6QQ Contribuţia unităţii: Jeff Maguire (SEED), Colin Ross (Communities Scotland)

91