Educação Alimentar e Nutricional no Ensino Fundamental ......ROSA DE LIMA SILVA Educação Alimentar e Nutricional no Ensino Fundamental: uma abordagem problematizadora freiriana.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA

PROGRAMA DE PÓS - GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

NATURAIS E MATEMÁTICA

ROSA DE LIMA SILVA

Educação Alimentar e Nutricional no Ensino

Fundamental: uma abordagem problematizadora

freiriana.

NATAL-RN

2019

ROSA DE LIMA SILVA

Educação Alimentar e Nutricional no Ensino

Fundamental: uma abordagem problematizadora

freiriana.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências Naturais e

Matemática da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte como requisito para a

obtenção do título de mestre.

Orientadora: Dra. Ivanise Cortez de Souza

Guimarães

NATAL-RN

2019

Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN

Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Prof. Ronaldo Xavier de Arruda - CCET

Silva, Rosa de Lima.

Educação alimentar e nutricional no ensino fundamental: uma

abordagem problematizadora freiriana / Rosa de Lima Silva. -

2019.

131f.: il.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande

do Norte, Centro de Ciências Exatas e da Terra, Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática. Natal,

2019.

Orientadora: Ivanise Cortez de Sousa Guimarães.

1. Ciências naturais - Dissertação. 2. Ensino de ciências

naturais - Dissertação. 3. Educação alimentar e nutricional -

Dissertação. 4. Problematização freiriana - Dissertação. 5.

Momentos pedagógicos - Dissertação. I. Guimarães, Ivanise Cortez

de Sousa. II. Título.

RN/UF/CCET CDU 5

Elaborado por Joseneide Ferreira Dantas - CRB-15/324

ROSA DE LIMA SILVA

Educação Alimentar e Nutricional no Ensino Fundamental: uma abordagem

problematizadora freiriana.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Ciências Naturais e

Matemática da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte como requisito para a

obtenção do título de mestre.

Aprovada em:

DEDICATÓRIA

Dedico ao meu pai Severino Pedro

(in memorian) e a minha mãe Juraci,

grata por todo o esforço que fizeram

para que eu pudesse estudar. Às

minhas filhas Yelena e Yasmin.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela oportunidade de viver este momento, pois a jornada até aqui

foi difícil.

Agradeço imensamente à professora Ivanise por ter me possibilitado esta

oportunidade maravilhosa, por ter confiado em mim, auxiliado e orientado no percurso.

Agradeço por tanta sensibilidade e empatia ao me enxergar como mulher, mãe, professora

e mestranda. Sua paciência foi fundamental.

Agradeço aos meus colegas de curso por todo o apoio, especialmente às amigas

Paloma e Ana Karla com quem aprendi muito. À Paloma, agradeço, também, pela

parceria nas disciplinas e por dividir comigo um pouco de sua criatividade, contribuindo

para o meu aprendizado.

Agradeço aos professores do PPGECNM que compartilharam conhecimentos

conosco e me proporcionaram um olhar diferente sobre a minha prática docente,

especialmente ao professor Mílton Schivani pelas contribuições significativas para o

desenvolvimento deste trabalho.

Agradeço ao meu esposo Jair e a minha sogra Ivânia por cuidarem das minhas

filhas enquanto eu estudava. Aos amigos, foram muitos, que me ajudaram a organizar a

rotina com as meninas e o trabalho. Um especial agradecimento aos meus colegas de

trabalho por terem se disponibilizado a fazer permutas para organizar os meus horários.

Agradeço aos meus alunos e ex-alunos que me incentivam ao aperfeiçoamento

profissional. Como sempre estudei em escolas públicas, entendo que ter bons professores

faz toda a diferença e pode ajudar a mudar realidades.

Agradeço às minhas filhas por suportarem a minha ausência em muitos momentos.

Por fim, agradeço ao meu pai Severino Pedro (in memorian) e à minha mãe Juraci

por terem feito um esforço descomunal para que eu sempre pudesse estudar. Ao meu pai,

especialmente, agradeço por lutar para que eu tivesse uma vida melhor que a dele. Apesar

de não estar entre nós, o carrego sempre comigo.

Obrigada a todos.

É preciso que o (a) educador (a) saiba que o seu

“aqui” e o seu “agora” são quase sempre o “lá”

do educando, Mesmo que o sonho do(a) educador

(a) seja não somente tornar o seu “aqui-agora”, o

seu saber, acessível ao educando, mas ir além do

seu “aqui-agora” com ele ou compreender, feliz,

que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este

sonho se realize tem que partir do “aqui” do

educando e não do seu. No mínimo tem que levar

em consideração a existência do “aqui” do

educando e respeitá-lo.

(Paulo Freire

Pedagogia da Autonomia)

RESUMO

Buscando enfrentar as consequências decorrentes da fome e dos maus hábitos

alimentares, sobretudo no Brasil que transita entre a desnutrição e a obesidade, muitos

trabalhos vêm abordando a temática Alimentação-Nutrição. De particular interesse para

os educadores, são os que tratam sobre o aspecto fisiológico, nos quais se investiga a

desnutrição como um fator limitante à aprendizagem, como também aqueles que enfocam

a Educação Alimentar e Nutricional. Neste estudo qualitativo, buscou-se desenvolver e

avaliar o potencial de uma Sequência Didática, produto educacional fruto de uma

dissertação de mestrado, intitulada: “Diga-me o quê tu comes e eu te direi se saudável és”

sobre Educação Alimentar e Nutricional, fundamentada em uma perspectiva educacional

freiriana, desenvolvida na dinâmica dos Momentos Pedagógicos. Essencialmente,

buscou-se promover a adoção de atitudes mais críticas e reflexivas em relação aos hábitos

alimentares pelos estudantes. Foi aplicado um questionário de sondagem e em seguida a

Sequência Didática em uma turma de 8º ano do ensino fundamental em uma escola

pública de Natal-RN. Além do questionário, um portfólio adaptado, atividades de sala e

a observação direta foram utilizados como instrumentos de coleta de dados. Os resultados

foram analisados utilizando-se elementos da análise de conteúdo. Já a análise dos

questionários de sondagem mostraram que os alunos apresentam uma gama de

concepções equivocadas em relação à alimentação-nutrição; não identificam os nutrientes

presentes em cada alimento; consomem em demasia alimentos com elevado teor calórico,

de colesterol e sódio; e ainda, praticamente não consomem cereais integrais e azeite. Os

resultados da intervenção evidenciaram que os estudantes resistem a participar de

metodologias não tradicionais. Assim, considera-se alguns pontos positivos alcançados:

o encorajamento à proposição de hipóteses e a possibilidade de reflexão no que se refere

aos hábitos alimentares. Além disso, após a intervenção, um número maior de alunos

passou a fazer referência ao modo de preparo, à escolha dos ingredientes e à higiene,

refletindo um entendimento de que a alimentação é mais do que ingerir alimento e

compreendendo que muitos fatores vão conduzir as escolhas alimentares. As concepções

equivocadas diagnosticadas no pré-teste não foram totalmente abandonadas, dado seu

caráter de persistência e difícil superação. Outra limitação observada foi a dificuldade

relativa às operações matemáticas. Mesmo assim, a escola se mostrou como um espaço

propício para implantar ações em Educação Alimentar e Nutricional, visando a

emancipação do educando. A perspectiva de problematização freiriana possibilitou que

os estudantes estivessem no centro do debate, oportunizando refletir sobre a realidade e

questioná-la.

Palavras-chave: Ensino de Ciências Naturais; Educação Alimentar e Nutricional;

Problematização freiriana; Momentos Pedagógicos.

ABSTRACT

In an attempt to deal with the consequences of hunger and poor eating habits, especially

in Brazil that moves between malnutrition and obesity, many studies have been

addressing the theme Food-Nutrition. Of particular interest to educators are those dealing

with the physiological aspect, where malnutrition is being investigated as a limiting factor

for learning, as well as those focusing on food and nutrition education. In this qualitative

study, we sought to develop and evaluate the potential of a Didactic Sequence, an

educational product resulting from a master's dissertation entitled: “Tell me what you eat

and I will tell you if you are healthy” about Food and Nutrition Education, based on a

Freirean educational perspective, developed in the dynamics of Pedagogical Moments.

Essentially, we sought to promote the adoption of more critical and reflective attitudes

towards eating habits by students. A survey questionnaire was applied and then the

Didactic Sequence in an 8th grade elementary school class in a public school in Natal-

RN. In addition to the questionnaire, an adapted portfolio, classroom activities and direct

observation were used as data collection instruments. Results were analyzed using

elements of content analysis. The analysis of the survey questionnaires showed that

students have a range of misconceptions regarding food-nutrition; do not identify the

nutrients present in each food; they consume too much high-calorie cholesterol and

sodium foods; and they hardly consume whole grains and olive oil. The results of the

intervention showed that students resist participating in non-traditional methodologies.

Thus, we consider some positive points achieved: the encouragement to the proposition

of hypotheses and the possibility of reflection regarding the eating habits. In addition,

after the intervention, more students began to refer to the preparation method, the choice

of ingredients and hygiene, reflecting an understanding that food is more than eating food

and understanding that many factors will drive the food. food choices. Misconceptions

diagnosed in the pretest were not completely abandoned, given their persistence and

difficult overcoming. Another limitation observed was the difficulty related to

mathematical operations. Even so, the school proved to be a favorable space to implement

actions in Food and Nutrition Education, aiming at the emancipation of the student. The

perspective of Freirean problematization made it possible for the students to be at the

center of the debate, allowing them to reflect on the reality and question it.

Palavras-chave: Teaching of Natural Sciences; Food and Nutrition Education; Freirean

problematization; Pedagogical Moments.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 01 Pesquisa investigativa...............................................................................56

Figura 02 Problematização Inicial...............................................................................73

Figura 03 Calculando o IMC....................................................................................75

Figura 04 Analisando rótulos de alimentos................................................................78

Figura 05 Preenchendo a pirâmide alimentar/grupo 02...............................................80

Figura 06 Preenchendo a pirâmide alimentar/grupo 03...............................................58

Figura 07 Preenchendo a pirâmide alimentar/grupo 04................................................81

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01 Categorias de análise da primeira parte da questão 01................................58

Gráfico 02 Categorias de análise da segunda parte da questão 01................................60

Gráfico 03 Categorias de análise da questão 02............................................................62

Gráfico 04 Categorias de análise da questão 03............................................................62

Gráfico 05 Categorias de análise da questão 04..........................................................63

Gráfico 06 Tipos de alimentos que os estudantes consomem regularmente...................64

Gráfico 07 Categorias de análise da questão 06..........................................................65

Gráfico 08 Categorias de análise da questão 07..........................................................65

Gráfico 09 Categorias de análise da questão 09............................................................66

Gráfico 10 Composição nutricional dos alimentos, segundo os estudantes...................68

Gráfico 11 Autoavaliação das condutas alimentares.....................................................70

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Encontros para o desenvolvimento da sequência didática.................. 53

Quadro 02 Concepções/ Expectativas de aprendizagem.........................................71

Quadro 03 Hipóteses/Respostas à questão 01 do portfólio..................................... 72

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Hipóteses/Encaminhamentos da problematização inicial...................... 54

Tabela 02 Categorias de análise da questão 10....................................................... 67

Tabela 03 Doenças desencadeadas por maus hábitos alimentares..........................68

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BNCC BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

CPE REDE NACIONAL CIÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO

3MP TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS

EAN EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL

EJA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

FFE FOOD FOR EDUCATION

IBGE INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA

IMC ÍNDICE DE MASSA CORPORAL

LDB LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL

MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MS MINISTÉRIO DA SAÚDE

OMS ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE

ONU ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS

OPAS ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE

PCN PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PMA PROGRAMA MUNDIAL DE ALIMENTOS

PNAE PROGRAMA NACIONAL DE ALIMENTAÇÃO ESCOLAR

PNS PESQUISA NACIONAL DE SAÚDE

PPGECNM PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS

NATURAIS E MATEMÁTICA.

QI QUOCIENTE DE INTELIGÊNCIA

SAEB SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

TIC TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO

UFRN UNIVESIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

UFSC UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

USP UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

VIGITEL PROGRAMA DE VIGILÂNCIA DE FATORES DE RISCO E

PROTEÇÃO PARA DOENÇAS CRÔNICAS POR INQUÉRITO TELEFÔNICO

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO........................................................................................................16

CAPÍTULO 1: CONTEXTO DA PESQUISA............................................................19

1.1 Introdução................................................................................................................19

1.2 Justificativa..............................................................................................................25

1.3 A alimentação como um problema social e indispensável para a

aprendizagem...........................................................................................................27

1.4 Objetivos...................................................................................................................33

CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO..............................................................34

2.1 A problematização sob uma perspectiva freiriana ..............................................34

2.1.1 A Educação alimentar e nutricional sob uma perspectiva freiriana...................37

2.1.2 A investigação temática e os temas geradores.....................................................39

2.2 Os três Momentos Pedagógicos (3MP)...............................................................41

CAPÍTULO 3: PERCURSO METODOLÓGICO.....................................................48

3.1 A pesquisa-ação Educacional e a influências do pesquisador-participante.......48

3.2 Instrumentos de coleta de dados............................................................................49

3.3 Caracterização da escola e da turma-alvo da pesquisa........................................50

3.4 A investigação temática...........................................................................................51

3.5 A intervenção na escola...........................................................................................52

CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................58

4.1 Análise dos questionários pré-testes......................................................................58

4.2 Análise das questões do portfólio...........................................................................70

CONSIDERAÇÕES FINAIS........................................................................................83

REFERÊNCIAS.............................................................................................................85

APÊNDICES..................................................................................................................96

APÊNDICE A – Questionário de Sondagem..................................................................97

APÊNDICE B – Questões portfólio (adaptado)............................................................103

APÊNDICE C– Produto Educacional...........................................................................105

16

APRESENTAÇÃO

Na sociedade contemporânea, a alimentação está relacionada a muitos fatores,

como o econômico, o social, a saúde, o bem-estar, a estética e sem sombra de dúvidas, ao

educacional. Como professores, não podemos ignorá-la ou focar somente nos aspectos

biológicos quando a abordamos. A nutrição é um fator indispensável à aprendizagem e é

influenciada fortemente por questões de ordem socioeconômica.

Enquanto professora da disciplina de Ciências Naturais dos anos finais do ensino

fundamental durante o processo de Investigação Temática freiriana foram observadas

algumas situações na escola. Durante o intervalo, horário no qual é servido o “lanche”.

Apesar de ser oferecida alimentação, nem todos os alunos alimentam-se do que é servido,

iogurte, suco ou leite com bolachas, sopas, risotos, macarrão com carne moída, e frutas,

são exemplos. Muitos trazem a sua própria comida, quase sempre, alimentos

industrializados, tais como salgadinhos, refrigerantes, sucos ou achocolatados

industrializados e biscoitos recheados. Uma alimentação com excesso de açúcar, sódio e

aditivos químicos e pobre em fibras, vitaminas e sais minerais, refletindo tendências de

mudanças de hábitos da sociedade. Hábitos estes que podem trazer consequências,

inclusive já na infância e adolescência, como a obesidade e as doenças crônicas não

transmissíveis como hipertensão, diabetes e hipercolesterolemia que têm aumentado sua

incidência cada vez mais nestas fases da vida (ABREU, 2001; BRASIL, 2013a).

Este cenário gerou uma inquietação, evidenciando a necessidade de tratar do

assunto. Aliado a isso, a exigência do desenvolvimento de um produto educacional pelo

PPGECNM- Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e Matemática

da UFRN-Universidade Federal do Rio Grande do Norte, do qual sou aluna.

Buscando alternativas trabalhar o tema, levando em consideração a abordagem

temática freiriana na escolha das estratégias didático pedagógicas, sem, no entanto,

esvaziá-lo de conteúdo, chegamos aos Três Momentos Pedagógicos (3MP).

Desenvolvemos, então, uma sequência didática de acordo com a dinâmica dos 3MP,

abordando o tema Alimentação e ao mesmo tempo criando possibilidades para o aluno

interpretar a realidade à luz do conhecimento científico, fundamentando-se nestes para

tomar decisões. A nossa proposta de trabalho reflete a educação com um caráter

marcadamente emancipador, diferentemente das ações prescritivas que caracterizam a

maioria das ações em Educação Alimentar.

No capítulo 1 inicialmente buscamos justificar e escolha do tema “Educação

Alimentar e Nutricional” por meio da apresentação de dados estatísticos do Ministério da

17

Saúde que retratam a elevação dos índices dos distúrbios relacionados aos maus hábitos

alimentares. Como também apresentamos a questão de pesquisa e de que maneira

tentaremos respondê-la. Posteriormente, em um tópico à parte, mostramos os objetivos

da pesquisa.

Na introdução resgatamos os objetivos de Ciências Naturais nos anos finais do

Ensino Fundamental dos documentos oficiais, traçando um paralelo com a realidade

observada nas salas de aula. Além de fazermos uma rápida retrospectiva da Educação

Alimentar e Nutricional no Brasil. Finalizando o capítulo com uma retomada das

pesquisas mais recentes em Educação Alimentar e Nutricional no âmbito escolar.

A problematização na perspectiva de educação freiriana é sucintamente

caracterizada, e ao mesmo tempo buscamos uma aproximação entre o seu caráter

emancipador e a necessidade de o ensino de Ciências, com especial interesse a Educação

Alimentar e Nutricional, promover a criticidade e a reflexão. Prosseguimos com

esclarecimentos necessários a respeito da abordagem temática freiriana, ou seja, o

processo de investigação dos temas geradores que devem nortear todo o processo

educativo, conforme defendido por Freire (1987).

Após os necessários esclarecimentos acerca da perspectiva de Educação Dialógica

e Problematizadora de Paulo Freire, chegamos aos Momentos Pedagógicos. Visto que

estes se originam com o intuito de transpô-la para esfera escolar, diferentemente da

experiência de Freire com a alfabetização de adultos. O surgimento e a evolução dos

Momentos Pedagógicos até o que conhecemos atualmente são abordados e ainda os

diferentes contextos nos quais são utilizados. E prosseguimos com o cenário atual de

aplicação dos Momentos Pedagógicos no Ensino de Ciências e suas contribuições.

Finalizamos o arcabouço teórico trazendo as contribuições das pesquisas na área

da Biologia, sobretudo da Fisiologia e das Neurociências, para a compreensão da

influência do estado nutricional sobre a aprendizagem. Foram estabelecidas relações, a

partir do resultado de pesquisas, entre a deficiência de determinados nutrientes e seus

efeitos na cognição, memória, rendimento escolar e outros fatores que interferem na

aprendizagem. Além de apresentar dados de pesquisas realizadas em países de baixa e

média renda que corroboram a ideia de que múltiplos fatores determinam os hábitos

alimentares, especialmente o nível de escolaridade. Utilizando de dados concretos

destacamos a importância da nutrição adequada para uma aprendizagem satisfatória e por

conseguinte o espaço escolar como local privilegiado para a promoção de hábitos

alimentares mais saudáveis.

18

Iniciamos o percurso metodológico pela caracterização da escola e da turma em

que foi desenvolvida a pesquisa, logo após definimos o tipo de pesquisa e os instrumentos

de coleta de dados. Concluindo a metodologia com o percurso da intervenção, ou seja,

aplicação do material instrucional.

No penúltimo capítulo, apresentamos e discutimos os resultados alcançados,

confrontando com os objetivos. A princípio, analisamos o pré-teste, utilizado como

instrumento de sondagem das concepções dos educandos, já que os resultados foram

utilizados para direcionar o planejamento da sequência didática. Em seguida, as questões

do portfólio e por fim as atividades de sala.

Nas considerações finais são apontadas as possibilidades, em vista dos resultados

positivos alcançados com a pesquisa, como também as fragilidades em decorrência das

limitações. Além de frisar as possíveis contribuições para o ensino de Ciências.

Convidamos à leitura da dissertação para que se possa usufruir do produto

educacional, fruto desta, anexado ao final.

19

CAPÍTULO 1: CONTEXTO DA PESQUISA

1.1.Introdução

O ensino fundamental consiste em uma das etapas mais importantes que compõem a

educação básica em que a formação do educando deve ser a prioridade, e não apenas a

seleção dos mais aptos a ingressar em etapas posteriores (POZZO; CRESPO, 2009). Nos

documentos oficiais mais recentes esta etapa é caracterizada tanto pela duração quanto

pelas peculiaridades dos estudantes a que assiste:

O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, é a etapa mais longa

da Educação Básica, atendendo estudantes entre 6 e 14 anos. Há,

portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por

uma série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, cognitivos,

afetivos, sociais, emocionais, entre outros. (BRASIL, 2018, p. 55)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) apresentam como um de seus objetivos

gerais possibilitar ao educando “posicionar-se de maneira crítica, responsável e

construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar

conflitos e de tomar decisões coletivas (BRASIL, 1998a, p. 7). No entanto as

metodologias de ensino tradicionais empregadas, na maioria das vezes, pelos professores,

não têm se mostrado eficazes para atingir esse fim, especialmente no ensino de Ciências

Naturais, causando insatisfação por parte dos professores e, na maioria das vezes,

insucesso na aprendizagem dos alunos, como apontam Pozzo e Crespo (2009, p. 15):

“Espalha-se entre os professores de ciências, especialmente nos anos finais do ensino

fundamental e do ensino médio, uma crescente sensação de desassossego, de frustração,

ao comprovar o limitado sucesso de seus esforços docentes.” O que piora quando o

professor adota o paradigma tradicional de ensino, esperando que o educando memorize

todo o conteúdo e repita nas avaliações.

O ensino de Ciências vem carregando o estigma de se apresentar excessivamente

livresco, com excesso de “nomes” e processos. Na maioria das vezes, enfocando a

memorização de conceitos com o intuito de aprovação em exames. O livro didático vem

sendo utilizado como único ou principal material de instrução pelo professor, o qual é

visto como detentor do saber (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; DELIZOICOV;

ANGOTTI; PERNANMBUCO, 2002; GONZALEZ; PALEARI, 2006), repassando aos

alunos tudo o que sabe, sem levar em consideração as concepções que os alunos trazem.

“Professores que pensam dessa maneira, costumam adotar o modelo da transmissão-

20

recepção em suas aulas.” (CAMPOS; NIGRO, 1999), alcançando, quase sempre,

resultados insatisfatórios e insuficientes.

Os PCN trazem como principais objetivos do ensino de Ciências que o educando seja

capacitado a: [...] compreender a Ciência como um processo de produção de

conhecimento e uma atividade humana, histórica, associada a aspectos de

ordem social, econômica, política e cultural; identificar relações entre

conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no

mundo de hoje e em sua evolução histórica, e compreender a tecnologia

como meio para suprir necessidades humanas, sabendo elaborar juízo

sobre riscos e benefícios das práticas científico-tecnológicas;

compreender a saúde pessoal, social e ambiental como bens individuais

e coletivos que devem ser promovidos pela ação de diferentes agentes;

formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a

partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática

conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado

escolar[...] (BRASIL, 1998b, p. 33).

Já a Base Nacional Comum Curricular (BNCC):

[..] ao longo do Ensino Fundamental, a área de Ciências da Natureza tem

um compromisso com o desenvolvimento do letramento científico, que

envolve a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural,

social e tecnológico), mas também de transformá-lo com base nos aportes

teóricos e processuais das ciências. Em outras palavras, apreender ciência

não é a finalidade última do letramento, mas, sim, o desenvolvimento da

capacidade de atuação no e sobre o mundo, importante ao exercício pleno

da cidadania. (BRASIL, 2018, p. 319).

Neste contexto, o ensino de Ciências, via de regra, não vem atingindo os objetivos

a que se propõe, tampouco acompanhando as mudanças ocorridas na sociedade,

mudanças estas que interferem, inclusive, no desempenho dos alunos, tais como a

“Alimentação”, ou melhor os hábitos alimentares e suas consequências. (BENTON,

2010b; LOUZADA; RIBEIRO, 2016; SINGMAN et al., 2014).

A alimentação é um tema sempre presente no cotidiano, rotineiro para o qual nem

sempre se dá a devida atenção. No âmbito escolar, a repetição e a naturalização do

momento da refeição, faz com que, na maioria das vezes, não se reflita sobre as condutas

alimentares. Subaproveitando a escola enquanto espaço ideal para a educação e promoção

de hábitos alimentares mais saudáveis (BRASIL, 2012; SRIVASTAVA et al., 2012).

Mesmo quando ocorrem intervenções nesta perspectiva, são marcadamente prescritivas,

diretivas, informativas. Desconsiderando que as condutas alimentares possuem

determinantes culturais, socioeconômicos, políticos, históricos, dentre outros;

predominando o enfoque biológico (SANTOS, 2012).

Santos (2005, 2012), sublinha que as ações direcionadas à Educação Alimentar

têm apresentado um caráter assistencialista e discriminatório. Entre as décadas de 40 e 60

21

do século passado, o objetivo era “ensinar” os trabalhadores a alimentarem-se, creditando

os maus hábitos alimentares à falta de conhecimento. Nos anos de 1970 a falta de recursos

era considerada a causa principal da não adoção de hábitos alimentares mais saudáveis.

Já na década de 1980, a educação nutricional assume uma concepção mais abrangente,

influenciada pela pedagogia crítica marxista, entendendo que o conhecimento científico

deveria dar subsídios para a classe trabalhadora fazer melhores escolhas, adquirindo um

novo viés.

Até a década de 1990, a Educação Alimentar não dispunha de um reconhecimento

expressivo, mas com os índices cada vez mais elevados das doenças decorrentes dos maus

hábitos alimentares, este cenário começa a mudar. No final da década, os documentos

oficiais mencionam a necessidade da promoção de hábitos alimentares saudáveis entre

estudantes do ensino fundamental (BRASIL, 1998a).

Ao mesmo tempo, a perspectiva de educação emancipatória freiriana influencia

as ações de promoção à educação alimentar, considerando múltiplos fatores como

condicionantes das escolhas alimentares. A partir dos anos 2000 há progresso, o poder

de decisão das pessoas passa a ser considerado, trazendo o público-alvo para o centro das

discussões, em vez de, somente, prescrever ações com intuito de mudança de condutas

alimentares. (SANTOS, 2005, 2012).

Em nível internacional, o tema tem estado bastante presente, em 2014 foi

aprovado um Plano de Ação pela Organização Pan-Americana de Saúde (OPAS),

seguindo as diretrizes da Organização Mundial de Saúde (OMS), fornecendo informações

cientificamente comprovadas para subsidiar políticas públicas que tenham por objetivo:

Evitar o consumo de alimentos não saudáveis, como relativas à rotulagem

na parte frontal das embalagens (PFE) e as diretrizes nutricionais

regionais para alimentação escolar (programas de alimentação e venda de

alimentos e bebidas nas escolas). O desenvolvimento e a definição de

critérios regionais de quantidades aceitáveis de nutrientes críticos como

sal, açúcar e gorduras trans, na forma de um modelo de perfil nutricional.

(OPAS, 2016, p.6).

Além disso, o modelo de perfil nutricional, prevê a classificação dos alimentos de

acordo com seus componentes, visando restringir a publicidade de alimentos prejudiciais

à saúde das crianças, a regulamentação de programas de fornecimento de alimentos nas

escolas e a venda de alimentos em suas dependências. Refletindo uma grande

22

preocupação com estas questões, dado que 62% dos adultos com mais de 20 anos e,

aproximadamente, 25% das crianças, nas Américas estão obesos ou com sobrepeso

(OPAS, 2016).

No Brasil, o MS- Ministério da Saúde lançou o Guia Alimentar para a População

Brasileira, buscando adequar o país às recomendações da OMS para responder tanto às

mudanças nos hábitos alimentares quanto às consequências decorrentes destes, trazendo

“informações e recomendações sobre alimentação que objetivem promover a saúde”.

(BRASIL, 2014, p.12). Direcionado, principalmente, para profissionais de saúde,

professores e outros profissionais envolvidos na promoção da saúde, vislumbrando que

seja utilizado em todos os espaços com esta finalidade, inclusive na escola entendida

como um local estratégico para o desenvolvimento destas ações.

Nos documentos oficiais destinados à Educação a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) vigente não faz menção à Educação Alimentar, mas somente

à necessidade de suplementação alimentar como direito do aluno (BRASIL, 1996). Já

nos PCN a alimentação consta no tema transversal “Saúde” enfatizando a necessidade da

abordagem de seus determinantes sociais, culturais, políticos e econômicos; aliados aos

aspectos anatômicos e fisiológicos.

Ainda nos PCN, compõe o bloco de conteúdos “Ser Humano e Saúde”, definida

como “uma necessidade biológica comum a todos os seres humanos” (BRASIL, 1998b,

p.39), mas também como uma forma de expressão cultural. Sublinhando a necessidade

de abordar a influência da mídia nos padrões de consumo alimentar. Além de reforçar a

abordagem da temática, tanto nos anos iniciais quanto finais do ensino fundamental

(BRASIL, 1998b).

A lei 11.947/2009 cria o Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),

adotando uma concepção mais abrangente de alimentação escolar: “Entende-se por

alimentação escolar todo alimento oferecido no ambiente escolar, independentemente de

sua origem, durante o período letivo.” (BRASIL, 2009, p.1). Esta compreensão, mostra a

necessidade de educar para a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis e não somente

criar e impor cardápios que supram as necessidades nutricionais, já que engloba também

a alimentação trazida pelos alunos ou vendida na escola, por exemplo.

Na recém aprovada BNCC para o Ensino Fundamental, a alimentação aparece

como conteúdo, somente nos anos iniciais, detendo-se aos aspectos biológicos, sem

mencionar a necessidade de abordagem dos fatores sociais, culturais, políticos e

23

econômicos como seus influenciadores e determinantes (BRASIL, 1998b, 2018).

Expressando um certo retrocesso com o tema, quando comparada aos PCN.

Ante ao exposto, é nítida a necessidade de um referencial mais sólido que embase

o planejamento de políticas públicas e ações que vislumbrem à promoção de hábitos

alimentares saudáveis, o que culminou na elaboração do Marco de Referência de

Educação Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas com a participação da

sociedade civil, professores, acadêmicos e profissionais de saúde. O Marco adota a

nomenclatura EAN - Educação Alimentar e Nutricional, e traz a seguinte definição:

[...] é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente,

transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a

prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática

da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais

problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e

grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida,

etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem

o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012, p.13).

Acrescenta a necessidade de as estratégias utilizadas para a promoção da EAN

priorizarem a contextualização com a realidade dos educandos e a participação ativa

destes durante o processo. Além de dispor a escola como equipamento a ser utilizado para

ações em EAN (BRASIL, 2012). Diante desta conjuntura, a EAN vem ganhando mais

espaço e importância, refletindo em pesquisas na área, ainda que timidamente. As

intervenções no espaço escolar são as que, por hora, geram especial interesse para a

realização deste trabalho, e serão destacadas.

Santos (2012), enfatiza a carência de uma base teórica mais robusta sobre a EAN,

além de propor uma reflexão sobre suas práticas na atualidade, tecendo críticas ao

enfoque predominantemente biológico com o qual é abordada, relegando seus

determinantes culturais, sociais, históricos, afetivos, econômicos, dentre outros. Destaca

que as ações estão mais direcionadas à prevenção de doenças e a prescrição de condutas

do que à promoção da saúde.

Poucas pesquisas vêm sendo desenvolvidas no espaço escolar, sobretudo na

Região Nordeste, destas a maioria consiste em intervenções em EAN, de acordo com as

publicações nos periódicos científicos brasileiros. Ressaltando a carência de um

referencial teórico metodológico mais consistente para subsidiar as ações em EAN no

contexto escolar. As pesquisas existentes são divulgadas, majoritariamente, em

24

periódicos mal avaliados (Qualis/Fator de Impacto), demonstrando certa desvalorização

e falta de investimentos. (RAMOS; SANTOS; REIS, 2013).

Outro ponto que merece destaque é o foco em estratégias tradicionais com ênfase

na transmissão de informações, apesar de associadas às atividades lúdicas. De forma que

existe um hiato entre a teoria e a prática, evidenciando a necessidade de aperfeiçoamento

das metodologias empregadas nas intervenções, como também de métodos de avaliação

apropriados para o contexto educacional (SANTOS, 2012; RAMOS; SANTOS; REIS,

2013).

Entretanto, quando as intervenções são baseadas em diagnóstico na comunidade

escolar acerca das representações sociais sobre alimentação de alunos, professores e

funcionários, os resultados mostram-se animadores. Em particular, estratégias embasadas

na perspectiva freiriana de educação, valorizando e discutindo o cotidiano dos estudantes

e de suas famílias. Os resultados positivos frisam a necessidade da realização do

diagnóstico com estudantes e comunidade escolar, para posterior planejamento das ações

(BOOG, 2010).

Outros pesquisadores buscam compreender os condicionantes dos hábitos

alimentares, intervindo por meio de metodologias consideradas ativas. Os resultados

evidenciaram o favorecimento de competências relacionadas à promoção da saúde, apesar

de os trabalhos não esclarecerem tais competências (MAIA et al., 2012).

Barbosa et al. (2013), buscou refletir acerca do papel do PNAE enquanto política

pública de promoção à saúde e educação e suas possibilidades de subsidiar ações nesta

perspectiva. Defendendo a urgente necessidade de tratamento interdisciplinar das ações

de promoção à alimentação saudável, retirando a alimentação da condição de conduta

rotineira, transformando-a em um ato educativo. Para tanto, aponta algumas premissas,

como a necessidade de formação continuada de professores, vislumbrando uma

abordagem adequada; as ações relativas ao tema devem compor o projeto pedagógico das

escolas; e não direcionadas somente para os alunos, mas para toda a comunidade escolar.

Salientando a necessidade de trazer a temática para o debate, no qual a sociedade deve

ser convocada a tomar parte.

Nas pesquisas em contexto escolar a principal temática abordada é o controle da

saúde e a mudança de hábitos alimentares, com ênfase nos aspectos biológicos.

Assemelhando-se mais a consultas coletivas do que a estratégias educativas. Ressaltando

a necessidade de superação do viés biomédico, como também de uma descrição mais

cuidadosa das metodologias educativas utilizadas, além de um referencial teórico-

25

metodológico que ofereça uma base mais segura aos pesquisadores que pretendam

adentrar nesta área (BOOG, 2010; CERVATO-MANCUSO, 2016; SANTOS, 2012).

1.2. Justificativa

A alimentação-nutrição tem sido amplamente estudada, tanto como um fator

determinante à aprendizagem (KE; FORD-JONES, 2015; LOUZADA; RIBEIRO, 2016)

quanto no contexto educacional (CERVATTO-MANCUSO 2016; CERVATO-

MANCUSO; VINCHA; SANTIAGO, 2016; GONZALEZ; PALERARI, 2006;

GREENWOOD; FONSECA, 2017; RIVADÚLLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA,

2017). Está intrinsecamente ligada às doenças cardiovasculares, obesidade e diabetes. O

estilo de vida da sociedade contemporânea, é um dos principais responsáveis por isto, já

que vem provocando mudanças nos hábitos alimentares, significativamente, o consumo

de alimentos industrializados que na maior parte das vezes apresenta um alto teor calórico

e de sódio (BRASIL, 2013a).

A mídia tem sido um dos meios utilizados para provocar essas mudanças, financiada

pela indústria de alimentos, como apontam Ramos, Garrido e López (2014, p.619): “As

empresas procuram modificar as preferências individuais através da publicidade e dos

meios de comunicação.” Os autores ainda defendem que as famílias com menor poder

aquisitivo são as mais afetadas por esta exposição à mídia. Inclusive o Brasil, que outrora,

ocupava-se somente com a fome, atualmente, também apresenta dados preocupantes em

relação à obesidade e ao sobrepeso (BRASIL, 2013a).

A Pesquisa Nacional de Saúde (PNS), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), em 2013 (dados atualizados em 2017, de acordo com informações

do site da instituição), revela que apenas 37,3% dos entrevistados (18 anos ou mais)

afirmou consumir cinco ou mais porções diárias de frutas e verduras (o recomendado pela

Organização Mundial de Saúde (OMS), na região Nordeste e no estado do Rio Grande do

Norte, os percentuais são ainda piores, 28, 3% e 23, 6%, respectivamente (BRASIL,

2013a).

Para piorar o quadro, os resultados da pesquisa também revelaram um consumo

regular elevado (5 ou mais dias na semana) de refrigerantes (23, 4%), carnes e frango

com gordura (37, 2%), bolos, doces etc. (24,7%) e excesso de sal (14,2%). Um resultado

positivo é o de que tanto o aumento do consumo de alimentos saudáveis, quanto a

26

diminuição dos prejudiciais à saúde foram diretamente proporcionais ao nível de

escolaridade (BRASIL, 2013a. 2016). Fato este que evidencia a necessidade de trazer a

discussão relativa à educação alimentar para a educação básica.

Os dados do programa de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças

Crônicas por Inquérito Telefônico-Vigitel, do Ministério da Saúde revelam mudanças

recentes o excesso de peso em adultos chegou a 54% e o de obesos a 18,9% dos

entrevistados nas 27 capitais brasileiras em 2016 (BRASIL, 2016).

Os adolescentes e crianças acabam sofrendo as consequências dos maus hábitos

alimentares ocasionados pela vida moderna. Segundo dados do IBGE- Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística, no período 2008-2009, adolescentes na faixa etária dos 10 aos

13 anos que vivem na zona urbana consomem mais calorias do que aqueles que ocupam

a mesma faixa etária, mas vivem no meio rural (BRASIL, 2009). Afetando diretamente

professores e alunos das escolas públicas brasileiras, a maioria localizada nas periferias

dos grandes centros urbanos. Tornando-se preocupante, pois nesta fase necessita-se de

uma alimentação saudável, visto que o contrário pode comprometer a aprendizagem e

reduzir o desempenho escolar (LOUZADA; RIBEIRO, 2016).

Além das questões concernentes à saúde, a problemática pode ser observada em

relação às dificuldades de aprendizagem inerentes ao próprio conteúdo e às estratégias de

ensino utilizadas. Muitos estudos focam nestes aspectos, constatando-se tanto concepções

equivocadas por parte de alunos e professores, quanto estratégias de ensino

majoritariamente memorísticas e propedêuticas. Ratificando-se, assim, a importância da

abordagem desta temática (GONZALEZ; PALEARI, 2006; PROKOP;

FANÈOVIÈOVÁ, 2006; RIVADÚLLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017). Diante

desta problemática, pensamos em como trabalhá-la com vistas a possibilitar uma reflexão

por parte dos alunos acerca dos próprios hábitos alimentares, vislumbrando a escolha de

alimentos mais saudáveis. Visto que tais hábitos podem provocar consequências

imediatas e futuras para à saúde e aprendizagem (BRASIL, 2016; KE; FORD-JONES,

2015; LOUZADA; RIBEIRO, 2016; NYARADI et al., 2013; SINGMAN et al., 2014).

Surgiu, então, a proposição de uma sequência didática tendo a alimentação humana como

tema, planejada na dinâmica dos “Momentos Pedagógicos” (DELIZOICOV; ANGOTTI,

1989;1994; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMUCO, 2002).

Assim, este estudo busca responder como promover o ensino-aprendizagem em

educação alimentar e nutricional no ensino fundamental para a adoção de atitudes mais

críticas frente a hábitos alimentares considerados nocivos à saúde humana.

27

Frente a esta questão, pensou-se que a produção e a utilização da sequência

didática poderiam contribuir de maneira positiva para a adoção de atitudes mais críticas

e reflexivas em relação aos hábitos alimentares dos educandos, e consequentemente, para

o processo ensino aprendizagem de Ciências Naturais nos anos finais do ensino

fundamental. Compreendendo que o ensino de Ciências Naturais deve propiciar

conhecimentos que privilegiem aspectos formativos e não seletivos (POZO; CRESPO,

1998). É insuficiente o aluno saber o que é um carboidrato, um lipídio ou uma proteína e

não compreender as implicações que estes conhecimentos podem ter para a sua vida e da

coletividade da qual faz parte.

1.3.A alimentação como um problema social e indispensável para a

aprendizagem.

Desde o surgimento da humanidade a luta para conseguir alimento é constante, afinal

os alimentos contêm os nutrientes os quais são essenciais para prover a energia que

necessitamos para nos mantermos vivos. Inicialmente, configurava-se literalmente em

uma “luta”, tendo em vista que o homem somente explorava os recursos disponíveis no

ambiente. Com o advento da agricultura e da pecuária, passou a se produzir alimentos em

larga escala, buscando atender as demandas alimentares da humanidade, revolucionando

a produção de alimentos. Na contemporaneidade, os processos de conservação de

alimentos e sua consequente industrialização fizeram emergir os alimentos processados e

as consequências atreladas ao consumo destes (ABREU et al. 2001; BRASIL, 2016).

A industrialização e aplicação de novas técnicas elevaram a produção, todavia, o

acesso ao alimento não é uma realidade para todas as pessoas. Nas regiões mais pobres

do mundo, ou países onde a desigualdade social é muito grande, como é o caso do Brasil,

principalmente, na Região Nordeste, uma parcela muito grande da população não tem

acesso a uma alimentação saudável. As crianças sofrem as consequências desta realidade,

visto que seu crescimento e desenvolvimento são comprometidos. Distúrbios de saúde

ocasionados pela alimentação inadequada estão entre as causas mais frequentes de baixa

frequência, abandono escolar e rendimento insatisfatório (SRIVASTAVA et al. 2012).

Em países de baixa e média renda, como é o caso do Brasil, que passaram ou passam

por um período de crescimento econômico e aumento do poder aquisitivo, vêm ocorrendo

uma tendência global do processo de transição nutricional que consiste na substituição

de alimentos de origem vegetal pelos de origem animal, como também na elevação da

ingestão de alimentos processados e açucarados. Processo que ocorre, marcadamente, na

28

passagem da infância para a adolescência, período em que há maior suscetibilidade à

influência da publicidade sobre as escolhas. Portanto, a adolescência é um período

decisivo para intervenções que vislumbrem a promoção de hábitos alimentares mais

saudáveis, e a consequentemente diminuição dos índices de doenças crônicas não

transmissíveis e dos gastos com saúde pública. (AURINO; FERNANDES; PENNY,

2016).

Em países em desenvolvimento nos quais a fome ainda é uma mazela social com a

qual se convive, e que ao mesmo tempo, transitam entre a desnutrição e a obesidade, não

se deve ignorar que a alimentação é uma variável a ser desconsiderada no processo ensino

aprendizagem, tampouco abordá-la considerando somente o fator fisiológico e

desconsiderando os socioeconômicos, políticos, culturais, religiosos, geográficos etc. A

renda; os arranjos familiares; o nível de escolaridade dos familiares, principalmente da

mãe; o local e o tamanho da residência são fatores que também influenciam as escolhas

alimentares (ABREU, 2001; AURINO; FERNADES; PENNY, 2016; FERNANDES et

al., 2017; RIVADULLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017; SRIVASTAVA et al.

2012).

A neurociência vem desenvolvendo pesquisas buscando compreender a relação entre

obesidade e cognição. Mas já se sabe que o a cognição e o rendimento escolar declinam

com o aumento da massa corporal, provavelmente, devido a uma maior necessidade

energética do organismo. Associando essa condição a consequências a curto e longo prazo

(BOCARSLY et al., 2015; WANG et al., 2014).

Ainda não foi totalmente esclarecido como a função neurocognitiva e os fatores

associados à obesidade se relacionam. Todavia, os resultados de estudos apontam que

existe relação. Pois mostram que a obesidade prejudica áreas do cérebro relacionadas ao

autocontrole, o que pode reforçar comportamentos ligados a esta (BOCARSLY et al.,

2015).

Crianças e adolescentes com sobrepeso ou obesidade apresentaram redução na

capacidade visuoespacial e no raciocínio, comparadas a crianças com peso saudável.

Além de um desempenho inferior em relação a habilidades motoras, como já era de se

esperar, tais como, coordenação, equilíbrio, força, velocidade, agilidade, movimentos

finos e controle de objetos (LIANG et al., 2013).

No que diz respeito ao desempenho escolar, crianças com sobrepeso ou obesidade

também apresentaram uma performance inferior em matemática e leitura (BOCARSLY

et al., 2015; LIANG et al., 2013).

29

Considerando os resultados das pesquisas, pode-se pensar que a obesidade na infância

e na adolescências apresentam, apenas consequências a curto prazo. No entanto,

camundongos com obesidade induzida, mesmo após voltar a dieta normal e reestabelecer

o peso anterior, foram constatadas modificações irreversíveis no cérebro. Fatias do

hipocampo isoladas apresentaram maior comprometimento sináptico, em relação ao

grupo controle. O grupo-teste apresentou déficits no aprendizado e na consolidação da

memória de longo prazo, mostrando que períodos de obesidade na adolescência pode

provocar modificações irreversíveis no cérebro, levando à disfunções sinápticas na

velhice (WANG et al., 2014).

Além disso, exames de imagem mostraram tamanho do cérebro reduzido em ratos

jovens obesos, mas saudáveis. Os ratos apresentaram dificuldade na realização de tarefas

como localização de objetos e reconhecimento de objetos novos. Foram observadas

alterações morfológicas nas células cerebrais e diminuição de proteínas sinápticas,

sugerindo perda global de sinapses, no córtex pré-frontal e perirrinal (BOCARSLY et al.

2015).

Borzkurt et al. (2016), realizaram uma bateria de testes cognitivos por computador em

147 crianças e adolescentes de 8 a 16 anos, sendo 95 obesos e 55 saudáveis. A partir das

funções avaliadas (memória, velocidade psicomotora, velocidade de processamento da

informação, tempo de reação a um estímulo, atenção, função executiva e flexibilidade

cognitiva), foi estabelecido um índice de neurocognição. O grupo com obesidade

apresentou um índice mais de seis pontos abaixo do grupo saudável.

Além disso, rendimentos escolar inferior, foi observado em crianças obesas quando

comparadas às com peso saudável (LIANG et al., 2013). De forma, que intervenções

direcionadas à alimentação saudável são necessárias, como forma também de prevenir

tais consequências.

O Programa Mundial de Alimentos-PMA e o Food For Education-FFE, ambos da

Organização das Nações Unidas-ONU, atenderam um milhão de alunos nos países da

África Subsaariana entre 2002-2005. Verificando que instituições de ensino que

ofereciam alimentação, tanto na própria escola quanto uma provisão para que os

estudantes se alimentassem em casa, atraíam um número maior de meninas e elevavam a

frequência nas aulas. Além do mais, ocorria uma melhoria significativa na aprendizagem,

demonstrando que os programas de alimentação escolar apresentam uma correlação

positiva com o desempenho educacional. (GELLI; MEIR; ESPEJO, 2007;

TRANCHANT et al. 2018). Lançado em 2016, pela Rede Nacional de Ciência para

30

Educação – CPE, o documento intitulado “Fatores fisiológicos que influem sobre a

Educação” traz a alimentação como um dos fatores fisiológicos que mais influenciam a

aprendizagem. Enfatizando estudos que demonstram que as deficiências nutricionais

interferem negativamente na plasticidade dos neurônios, no desenvolvimento cerebral e

desempenho cognitivo. Defendendo que as “ações dos educadores devem estar voltadas

para o desenvolvimento de atividades que contribuam para o desenvolvimento de hábitos

alimentares mais saudáveis.” (LOUZADA; RIBEIRO, 2016, p.10).

A definição de cognição adotada neste trabalho é:

O processo de pensar e conhecer, incluindo assistir, perceber, interpretar,

classificar e lembrar informação, avaliando ideias, imaginando

possibilidades e gerando estratégias. Assim, o desenvolvimento

cognitivo é o crescimento e refinamento da capacidade intelectual do

indivíduo. (KAMATH; VENKATAPPA; SPARSHADEEP, 2017, P.4).

Benton (2010b, 2012), avaliou a influência da condição alimentar no desempenho

cognitivo, considerando a imprescindibilidade de a alimentação suprir a necessidade

metabólica cerebral. Dado que a carência nutricional em um estágio crítico de

desenvolvimento (maior sensibilidade a um estímulo) pode provocar efeitos duradouros

ou permanentes sobre a estrutura do cérebro e por consequência sobre a cognição. Ainda

segundo o autor, existem períodos nos quais o cérebro permanece, embora em menor

grau, sensível a determinado estímulo, como na adolescência, faixa na qual foi

desenvolvida esta pesquisa. Nesse período, ocorrem também dois dos picos de

desenvolvimento cerebral, nos quais a necessidade metabólica deve ser suprida (12 e 15

anos). Consumo alimentar inadequado nesses períodos podem acarretar danos

permanentes na estrutura cerebral e por consequência no desenvolvimento cognitivo.

Tendo em vista que o cérebro é o primeiro órgão a refletir hábitos alimentares

inadequados, já que se constitui na parte mais metabolicamente ativa do corpo humano.

Uma nutrição adequada é primordial para potencializar a aprendizagem, haja vista

que interfere na energia, humor, resistência, memória, clareza mental. Enquanto hábitos

alimentares não saudáveis afetam o crescimento físico e a motricidade, prejudicando a

memória, o raciocínio, a representação de conhecimentos e a capacidade de resolver

problemas. De forma que a má alimentação vem sendo associada a impactos no

desenvolvimento cognitivo e QI- Quociente de Inteligência abaixo do esperado para a

faixa etária (XU; JONES, 2016).

31

A deficiência de determinados nutrientes ou a desnutrição podem resultar em falta de

atenção no adulto e agressividade. Particularmente as deficiências proteica e energética

podem causar danos à estrutura do hipocampo e do córtex cerebral, ambos relacionados

à cognição (BENTON, 2010b). Em decorrência disto, pesquisadores na área de

neurociências defendem que mesmo os métodos didáticos pedagógicos mais respaldados

serão pouco exitosos quando direcionados a alunos com nutrição inadequada, uma vez

que muitas dificuldades de aprendizagem estão associadas a esta condição (BENTON,

2010a, 2010b; NYADADI et al. 2013; SINGMAN et al., 2014).

Nyaradi et al. (2013), sustentam que as crianças são mais vulneráveis às deficiências

nutricionais, visto que o sistema nervoso está em desenvolvimento e áreas relacionas às

funções cognitivas superiores, como planejamento e autocontrole permanecem neste

processo até a adolescência. Nesta última, também ocorre a reorganização da estrutura

cerebral, e consequentemente da cognição. Os autores revisitaram os trabalhos que

abordavam o papel da nutrição no desenvolvimento cognitivo, constatando que tanto o

sobrepeso e a obesidade quanto a desnutrição podem resultar em redução do desempenho

cognitivo.

Ke e Ford-Jones (2015), revisaram os trabalhos desenvolvidos abordando a

insegurança alimentar e a fome no Canadá. Entenda-se como “insegurança alimentar a

falta de nutrientes necessários para o organismo manter-se saudável” (KE; FORD-

JONES, 2015, p.89, tradução nossa). Observaram que a redução da aprendizagem, da

produtividade e o risco de doenças crônicas são algumas das consequências da

insegurança alimentar em crianças canadenses.

Se de um lado a fome assombra e dificulta a aprendizagem, como a neurociência vem

demonstrando, por outro o desperdício e as doenças decorrentes de hábitos alimentares

inadequados, como a obesidade, os distúrbios alimentares devem levar a reflexão sobre a

necessidade da abordagem dessas questões pela escola. O impacto gerado pela produção

de alimentos, como a utilização de agrotóxicos e suas consequências para o ambiente e a

saúde. A alimentação saudável como um direito fundamental do ser humano. Além das

consequências geradas pelos hábitos alimentares da sociedade contemporânea. Todas

essas questões ratificam a necessidade de trazer esta temática para a escola (BRASIL,

2009, 2013, 2017).

A educação básica merece especial atenção como alvo de intervenções direcionadas

à promoção da saúde alimentar. Contudo, para o planejamento de ações que possam lograr

êxito, faz-se necessário conhecer, analisar e buscar compreender o que os alunos sabem

32

a respeito da nutrição, valor nutricional dos alimentos, relação entre saúde e alimentação

(XU; JONES, 2016).

Assim, ratifica-se a necessidade do desenvolvimento de uma competência relacionada

à alimentação, definida como: Capacidade de uma pessoa alimentar-se de forma saudável

durante a vida, o que implica selecionar os alimentos que farão parte da dieta e prepará-

los de maneira segura para serem ingeridos. (RAMOS; GARRIDO; LÓPEZ, 2014, p.619,

Tradução nossa). Permitindo-se, então, a abordagem de conteúdos conceituais,

procedimentais e atitudinais, quando o objetivo é desenvolver tal competência, em lugar

de privilegiar apenas conceitos (ZABALA, 1998).

Dentre os documentos oficiais brasileiros, a portaria 687 de 2006, rege a Política

Nacional de Promoção da Saúde (BRASIL, 2006), e recomenda que se desenvolvam e

implementem atividades que estimulem a alimentação escolar saudável e que tais

iniciativas sejam divulgadas, embasando a importância de trabalhos nessa perspectiva.

Todavia, não se pode perder de vista a necessidade de a sociedade e a família também

participarem deste processo (CERVATO-MANCUSO et al., 2016).

33

1.4.Objetivos

GERAL

• Promover o ensino-aprendizagem em educação alimentar no ensino

fundamental para a adoção de atitudes mais críticas frente a hábitos

alimentares considerados nocivos à saúde humana.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Identificar as concepções dos estudantes sobre nutrição e alimentação para

subsidiar o planejamento do produto educacional;

• Desenvolver a Sequência Didática como proposta de material instrucional

para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental;

• Viabilizar a adoção de escolhas alimentares mais saudáveis pelos estudantes;

• Verificar a possibilidade de superação das concepções equivocadas

verificadas, no tocante à temática alimentação.

34

CAPÍTULO 2: REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A problematização sob uma perspectiva freiriana

O paradigma de ensino tradicional, baseado em estratégias que valorizam a repetição

e a memorização, há muito é criticado, mas apesar disto ainda impera nas aulas de

Ciências, particularmente, no ensino da digestão-nutrição. O educador brasileiro Paulo

Freire foi um ferrenho crítico deste modelo de educação que a seu ver consistia somente

em “depositar” conteúdos na cabeça do educando, refletindo uma maneira de conceber a

educação pelo professor, mesmo inconscientemente. Esta concepção de educação foi

denominada por ele de Educação Bancária:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos

que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,

memorizam e repetem. Eis a concepção “bancária” de educação, em que

a única margem de ação que se refere aos educandos é a de receberem os

depósitos, guardá-los e arquivá-los. (FREIRE, 1987, p.33, aspas do

autor).

Os educandos são vistos como “objetos” a serem moldados pelo professor que detém

o saber, discorrendo sobre os conteúdos sem estabelecer uma comunicação verdadeira

com os educandos. Neste cenário a curiosidade, a busca pelo saber e a criatividade

inerentes ao ser humano, são tolhidas. Contribuindo para a formação seres acríticos,

ingênuos e apáticos, educados para adaptarem-se à realidade e não para transformá-la.

Em uma aproximação à EAN parece insuficiente abordar o aspecto conceitual envolvido

na alimentação e preterir a influência dos aspectos culturais, sociais e políticos. (FREIRE,

1987, 2006).

Em oposição ao ensino tradicional, com viés marcadamente progressista a perspectiva

freiriana, denominada de Educação Dialógica e/ou Problematizadora, não se utiliza do

tradicional método de transferência de conteúdo, mas propõe-se a desvendar a realidade

para transformá-la. Estimulando a criticidade, a criatividade, por meio da

problematização de situações reais. Permitindo ao educador identificar as situações-

problema cotidianas junto com o educando, e a partir daí, construírem o conhecimento

necessário para atuarem na realidade, criando possibilidades de superação das

contradições sociais. Desta forma, percebe-se uma aproximação entre a concepção

freiriana e os objetivos previstos nos documentos oficiais. (FREIRE, 1987, 2006;

BRASIL, 1998b).

35

Questionar o tradicional, o rotineiro, inconformar-se com a realidade como está posta,

enxergar oportunidades de mudança são características da abordagem freiriana:

Enquanto, na concepção “bancária”, o educador vai “enchendo” os

educandos de falso saber, que são os conteúdos impostos, na prática

problematizadora, vão os educadores desenvolvendo o seu poder de

captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, em suas relações

com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade

em transformação, em processo. (FREIRE, 1987, p.41, aspas do autor).

A problematização freiriana oportuniza ao educador abordar temas atuais que

incorporam situações a serem superadas, ao mesmo tempo que possibilita também a

construção do conhecimento necessário para tal superação. Portanto, os conteúdos não se

constituem em um fim em si mesmos, mas como instrumentos para o educando intervir e

modificar a realidade.

Problematizar quando se toma Freire como base, é mostrar ao educando os limites do

seu conhecimento para compreender a realidade, instigando a necessidade de saber mais.

Mostrando que o conhecimento empodera e possibilita a mudança da realidade.

Problematizar como forma de contextualizar o conhecimento que se busca a possibilidade

de intervenção e modificação do mundo. Como olhar um obstáculo que parece

intransponível, mas que à luz do conhecimento pode ser enfrentado. Desvelar a realidade

promovendo a compreensão de que há interesses em que esta continue tal como se

apresenta. Assim, possibilita compreender os fatores que vêm contribuindo para as

mudanças de hábitos alimentares na comunidade, e generalizar esta compreensão à esfera

nacional e global, por exemplo (FREIRE, 1979,1983, 1987).

O educador que opta pela problematização freiriana deve mostrar a realidade, mas

proporcionar ao educando construir sua própria visão desta. O contrário é impor a sua

dominação, domesticando-o, educando-o para ajustar-se ao mundo e não intervir para

modificá-lo. Impor conteúdos que julga necessários, mas sem levar em conta o que o

educando considera importante. Neste caso, o próprio professor invade a cultura dos

educandos ao escolher os conteúdos programáticos sem a participação destes, mesmo que

não intencionalmente:

Temos de estar convencidos de que a sua visão de mundo, que se

manifesta nas várias formas de sua ação, reflete a sua situação no mundo,

em que se constitui. A ação educativa política não pode prescindir do

36

conhecimento crítico dessa situação, sob pena de se fazer bancária ou de

pregar no deserto (FREIRE, 1987, p.49, destaque do autor).

Impor os conteúdos é uma das formas em que ocorre a invasão cultural, mas a

imposição, mesmo que velada, de hábitos alimentares de uma cultura sobre outra, também

o é. Dessa forma, problematizar possibilita conscientizar ou aprofundar o nível de

consciência sobre a realidade, para que se possa enfrentá-la de maneira lúcida, crítica.

Não significa, todavia, a imposição de conceitos em torno dos quais se apresentam

problemas, mas problematizar os temas presentes em sua realidade. Propiciando um olhar

não-superficial e holístico sobre esta última. Quando, por exemplo, um educador utiliza

uma atividade em que solicita ao aluno traçar o percurso feito por um hambúrguer no tubo

digestório, em uma comunidade rural cujos alunos jamais viram tal alimento, em vez de

utilizar um alimento local, valorizando a cultura do educando e por consequência a ele

próprio, está alienando a cultura deste educando. (FREIRE, 1967, 1979, 1983, 1987).

Além da não imposição dos conteúdos, o diálogo deve estar presente em todos os

momentos, qualquer que seja a estratégia utilizada na problematização, sendo este uma

de suas características mais marcantes. Não se concebe, então, a imposição do discurso

dominante ou mesmo o do educador sobre o dos educandos. Para que não se configure

em relações de autoritarismo do educador ou de passividade do educando, mas de

comunicação e aprendizagem mútua. Acrescentando-se a isto a valorização do discurso

do educando e de sua cultura, há maior probabilidade de diálogo (FREIRE, 1987, 2006).

Delizoicov (2005), apresenta ainda a problematização freiriana enquanto ato de

escolha e elaboração de problemas adequados à compreensão do novo conhecimento pelo

professor, sem os quais esses problemas não podem ser solucionados. Reiterando que o

conteúdo não deve preceder o problema, mas este deve provocar a necessidade de

apropriação dos novos conhecimentos para a sua resolução. Particularmente nas Ciências

da Natureza, a problematização freiriana possibilita analisar os fenômenos, compreendê-

los, visualizá-los sob a perspectiva do conhecimento científico, estabelecendo relações

com outros fatos nos quais se utiliza os mesmos conhecimentos e que ao mesmo tempo

vão se desdobrando em outros, necessários para uma melhor compreensão. Assim como

o conhecimento científico, em si, tecido na busca por respostas aos questionamentos dos

cientistas. “No fundo, em seu processo, a problematização é a reflexão que alguém exerce

sobre um conteúdo, fruto de um ato, ou sôbre o próprio ato, para agir melhor, com os

demais, na realidade”. (FREIRE, 1983, p. 57).

37

A concepção de problema, com base em Freire, apresenta determinadas

particularidades quando comparada a outras, como Sanmartí (2009), este defende que os

problemas devem aproximar-se do contexto real de vida dos alunos, mas diferente da

perspectiva freiriana, isto não é pré-requisito para que possa ser definido como um

problema. Porém ambos concordam que a problematização confere sentido à

aprendizagem. Pozzo (1998), também, aproxima-se de Freire ao considerar que todo o

currículo da Educação Básica deve ser planejado pela resolução de problemas, como

também sublinha a necessidade de a situação proposta representar um problema para o

alunado e não uma situação distante e sem importância. Por vezes, o que se configura em

um problema para o professor pode não se configurar para o aluno, o que sustenta a

abordagem temática.

2.1.1 Educação alimentar sob uma perspectiva problematizadora

No contexto da Educação Alimentar e Nutricional, a perspectiva freiriana vai de

encontro ao ensino tradicional, no qual são enfatizados os aspectos anatômicos e

fisiológicos, deixando de lado os sociais, culturais, políticos e econômicos

(RIVADULLA-LÓPEZ; BARROS; LOZADA, 2017). Impondo conteúdos aos

educandos sem discutir ou relacioná-los à realidade em que vivem, ou seja, carece de uma

problematização:

[...] a ninguém, se persuade ou se submete à força mítica da propaganda,

quando se tem uma opção libertadora. Neste caso, aos homens se lhes

problematiza sua situação concreta, objetiva, real, para que, captando-a

criticamente, atuem também criticamente, sobre ela. (FREIRE, 1987,

p.7).

A alimentação apresenta-se como um tema que incorpora situações-limite a serem

superadas. Transpondo para a realidade local, o Brasil, marcadamente a região Nordeste,

enfrenta um processo determinado, sobretudo, por fatores socioeconômicos: o aumento

do consumo de alimentos processados. Contudo, tem como consequências questões de

saúde pública, como os índices ascendentes de sobrepeso, obesidade e doenças crônicas

não transmissíveis. Além disso, em um país que exibe expressiva desigualdade social, a

desnutrição ainda assombra. Cabendo ao professor aproveitar o espaço escolar para

abordar o tema, visando educar para emancipar. De modo que o conhecimento subsidie a

reflexão necessária quanto às condutas alimentares. (BRASIL, 2009, 2013a; FREIRE,

1987)

38

Não é difícil perceber que os hábitos alimentares dos brasileiros vêm se modificando,

mas é necessário compreender as causas e as consequências destas mudanças no contexto

em que se está inserido, e ao mesmo tempo relacioná-las ao global. O ensino tradicional

na perspectiva da educação bancária dificilmente contempla esta possibilidade, por não

considerar tais questões pertinentes à escola. Entende-se que não é fácil para o ser

humano, a reflexão sobre a alimentação, ainda mais para aqueles em idade escolar.

Todavia, quando o educador busca uma prática educativa para além da seleção para etapas

de ensino posteriores, o desafio deve ser assumido (FREIRE, 1979,1987, 2006).

Problematizar a alimentação na perspectiva adotada, significa pô-la no centro do

debate, indo ao encontro do que está previsto nos documentos oficiais. De modo que a

concepção freiriana coaduna-se, em certo grau, com os PCN em relação ao entendimento

da problematização:

A problematização, pensada nesses termos, busca promover o confronto das vivências e

conhecimentos prévios dos estudantes com o conhecimento científico e, com isso, o

desenvolvimento intelectual dos estudantes. Os problemas tomam forma nesse processo interativo

que engloba a busca de soluções, enquanto os sujeitos vão se constituindo com novos

conhecimentos próprios da Ciência. (BRASIL,1998b, P. 120)

A indústria alimentícia investe bastante em publicidade, de maneira

que a mídia tem exercido uma influência decisiva nas escolhas

alimentares, contribuindo para o que Freire denomina “Invasão

Cultural”, ou seja, a imposição da cultura daqueles que detêm o

capital. Transpondo para as questões em discussão, seria a

substituição de alimentos próprios de determina cultura ou região

pelos produzidos pela indústria alimentícia. Os adolescentes,

especialmente, são bastante vulneráveis aos apelos de consumo

midiáticos. Partindo deste entendimento, as estratégias planejadas

devem pôr tais questões em pauta, possibilitando que o educando

as questione. A mídia prescreve necessidades e as pessoas

simplesmente acomodam-se, a menos que sejam

provocadas(AURINO; FERNANDES; PENNY, 2016; FREIRE,

1967, 1969).

Como já mencionado, as mudanças nos hábitos alimentares dos brasileiros são

notórias, mas a maioria dos estudantes da educação básica (até por volta dos 18 anos) já

nasceu na época das refeições rápidas, de modo que para eles o padrão é este. Assim, é

necessário, abordar esta temática, desvelando as causas e consequências destas mudanças,

e quem se beneficia ou se prejudica com elas. Problematizando a realidade, possibilitando

a construção de uma nova visão sobre ela, baseada na reflexão e criticidade. (FREIRE

1967, 1979, 1983).

39

É indispensável fazer emergir questões como a propaganda em torno dos produtos

industrializados financiada pela indústria alimentícia e sua relação com os hábitos

alimentares. A alimentação é determinada pela necessidade biológica ou são criadas

necessidades de consumo? Como a alimentação é influenciada e influencia a cultura? Se

e como os padrões de beleza impostos pela sociedade contemporânea tem influenciado o

desenvolvimento de transtornos alimentares como bulimia e anorexia? O que faz com que

o Brasil transite entre a fome e a obesidade? É urgente discutir tais questões tão presentes

em nosso cotidiano, construindo com o educando possibilidades para adotar condutas

alimentares mais saudáveis. Como defende Freire (1967, 1979, 1983, 2006) a educação

com vistas a emancipação e a uma atuação racional no mundo.

Pesquisadores da área de Educação Alimentar têm criticado com veemência o seu

tratamento com ênfase no aspecto biológico, classificando as metodologias utilizadas

como prescritivas informativas. Reiterando a necessidade de considerar todos os

condicionantes das condutas alimentares ao elaborar estratégias de intervenção. Neste

cenário, a perspectiva freiriana destaca-se por oferecer a oportunidade de abordar a

alimentação partindo da relação do educando com o mundo que o cerca. Este tipo de

estratégia, aguça o interesse dos educandos, por expressar e valorizar seu modo de vida.

(BOOG, 2010; SANTOS, 2005, 2012).

2.1.2. A investigação temática e os temas geradores

Na perspectiva de Educação Dialógica e Problematizadora, não se concebe a

imposição de conteúdos ao educando, como vem sendo insistentemente ratificado ao

longo deste trabalho. É indispensável conhecer a visão de mundo desse educando para

superar a interpretação ingênua da realidade, o que significa não impor ou “estender” o

conhecimento, ações caracteristicamente assistencialistas, mas partir do contexto de vida

do aluno para ensinar-lhe. Assim, não se deve iniciar pela apresentação dos conteúdos

conceituais, mas sim partir do que Paulo Freire denomina de Temas Geradores: “Estes

temas se chamam de geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão

como a ação por eles provocada, contêm em si a possibilidade de desdobrar-se em outros

tantos temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas.”

(FREIRE, 1987, p.53).

Ainda segundo Freire (1983, 1987), os temas geradores devem ser investigados

junto à comunidade ou à escola. Eles representam “situações-limite”, ou seja, “obstáculos

40

ou situações” que devem ser superados por uma sociedade de determinada época para que

possa transformar a realidade e transformar-se também.

Freire (1987), descreve as etapas para que se chegue aos temas geradores, o que

designou de Investigação dos temas geradores ou Investigação Temática. Neste processo,

verifica-se o que alunado com o qual se pretende trabalhar pensa a respeito da realidade,

isto é, sua “visão de mundo”. A partir dessa investigação, devolve-se o (s) tema (s)

gerador (es) na forma de um problema. Atrelando-se a problematização a investigação

temática prévia.

A investigação temática é dividida em três fases. Na primeira, delimita-se a área

em que se vai trabalhar, escolhe-se auxiliares da própria comunidade escolar, os quais

podem ajudar na obtenção de informações. Em seguida, o investigador ou professor deve

compartilhar suas impressões com os demais membros da equipe e os representantes da

comunidade, atitude necessária para que o processo seja um reflexo da participação da

comunidade escolar e não uma imposição de conteúdos curriculares, como, via de regra,

ocorre no ensino tradicional, caracterizando a invasão cultural. (FREIRE, 1983, 1987,

2006).

Na segunda fase, a partir do conjunto de contradições ou temas (codificação),

parte-se para descodificação, transformando tais contradições em situações conhecidas.

Deve-se tomar cuidado para que a descodificação não seja por demais explícita, de modo

que não haja mais problema a ser investigado, nem tampouco, seja de difícil

compreensão, provocando desmotivação. Na terceira fase, a equipe se reúne com os

representantes da comunidade com o intuito de registrar suas reações aos temas, buscando

se certificar de que são realmente significativos para eles (FREIRE, 1987).

Após este momento, cada membro da equipe apresenta a “redução temática” do

tema escolhido. Caso necessário, pode-se inserir outros temas além dos sugeridos pela

comunidade, visto que serão necessários para compreender o tema escolhido ou

estabelecer relações com ele. Mas, se não houver possibilidade de realizar a investigação

temática, o educador ou a equipe pode escolher temas introdutórios e depois podem

proceder com a investigação. Como as estratégias utilizadas pelo professor devem ser

baseadas no diálogo, então, este deve balizar a busca pelos conteúdos a serem trabalhados,

para que educador e educandos possam compartilhar suas impressões e visões sobre a

realidade (FREIRE, 1987).

Após a definição dos temas geradores, apresentam-se situações cotidianas nas quais

estejam presentes. Pode-se utilizar de fotografias, slides, cartazes, dentre outros. A partir

41

daí, procede-se o debate em torno da situação, ou seja, a sua problematização. O conteúdo

vai surgindo pela necessidade de interpretar a situação real, transpondo-a do abstrato para

o concreto, favorecendo a mudança que muitas vezes se julga impossível. Todo o

processo da investigação temática possibilita conhecer o universo vocabular do educando,

em seguida, extrair deste os temas geradores. Partindo-se daí, a fim de que o educando

consiga dispor de uma nova visão da realidade, e perceba a criação, intervenção e

modificação do mundo como atributos seus enquanto humano (FREIRE, 1969,

1983,1987).

3.1.1 Os três momentos pedagógicos (3mp)

Os Três Momentos Pedagógicos (3MP) constituem-se em uma ferramenta ou

dinâmica didático-pedagógica bastante utilizada por professores das mais variadas áreas

e disciplinas. Pensada para atender ao objetivo de se trabalhar na educação formal o

ensino de ciências na perspectiva de educação dialógica e problematizadora de Paulo

Freire. Os 3MP estão intrinsecamente associados à problematização freiriana, com o

intuito de adaptá-la ou materializá-la no ensino formal. (DELIZOICOV,

1980,1983,1991). A seguir, será feito um breve resgate histórico dos 3MP, como também

as mudanças que sofreram, passando a ser utilizados em diferentes contextos.

Na década de 1970, inicia-se um grupo de pesquisa composto por professores e

pesquisadores da Universidade de São Paulo (USP) que buscava inserir temas cotidianos

no ensino de Física, com o intuito de superar o caráter extremamente propedêutico que o

caracterizava. Procurando referências para atingir tal objetivo, propõe-se o estudo das

obras do professor brasileiro Paulo Freire (DELIZOICOV, 1980, 1983, 1991, 2008), visto

que na sua concepção de educação, como já apresentado anteriormente, a realidade do

educando serviria como ponto de partida para o planejamento e delineamento do processo

de ensino e aprendizagem, inclusive partindo desta realidade, a seleção dos conteúdos a

serem trabalhados (FREIRE, 1969, 1987, 2006).

Segundo Delizoicov (1980, 1983, 1991), a partir dos estudos da obra de Freire,

houve a necessidade de se comunicar com o educador, no esforço de tentar compreender

o trabalho por ele desenvolvido, culminando na ida à Guiné Bissau e posteriormente no

desenvolvimento do “Projeto de Formação de Professores de 5ª e 6ª classes em Ciências

Naturais”. Todo o projeto foi delineado utilizando como referência a metodologia

freiriana, ou seja, a investigação temática e os temas geradores. Contudo houve a

necessidade de adaptar todo o material produzido para professores e alunos, tendo em

42

vista que o método de Freire estava direcionado à alfabetização de adultos.

(DELIZOICOV, 1980, 1983, 1991).

Adotava-se o entendimento de que todo o processo ensino-aprendizagem deveria

ser organizado pelos professores, além de uma concepção de ensino de Ciências em que

a seleção dos conteúdos partiria da realidade do aluno: “veiculamos toda concepção a ser

adotada no ensino de Ciências. A primeira delas é que tudo que for ensinado ao aluno

deve dizer respeito a ele. A realidade dele deve ditar o conteúdo.” (DELIZOICOV, 1980,

p.65).

Todo o material utilizado nas escolas rurais foi produzido pelos professores em

conjunto com os ministrantes do curso. Produziram-se atividades que seriam trabalhadas

na disciplina de Ciências Naturais, material de apoio para o aluno, guia para o professor,

material experimental produzido também pelos professores e artesãos locais. Os

conhecimentos de Física abordados no material, por exemplo, partiam sempre da

necessidade de compreender o funcionamento dos instrumentos agrícolas ou da

necessidade de intervenção na realidade, como a construção de diques para barrar a

entrada da água salgada nas culturas de arroz, por exemplo (DELIZOICOV, 1980,1983).

Partindo dessa concepção, organizava-se a aprendizagem em cinco etapas. Na

primeira etapa, denominada Estudo do meio, o professor decidia, com base na realidade

do aluno, o que seria relevante para ele aprender. Na segunda etapa, identificava-se que

conteúdo (s) relacionava(m)-se com os temas que fossem considerados relevantes. Em

seguida, na terceira etapa, definiam-se os objetivos, e, na quarta, preparavam-se os meios

que possibilitassem atingi-los, e por fim avaliava-se o trabalho desenvolvido

(DELIZOICOV, 1980,1983,1991).

Na etapa de preparação dos meios, foi proposto um “Roteiro Pedagógico” que se

trabalhava em três etapas nas quais se procurava adaptar ao que Paulo Freire realizava na

alfabetização de adultos e que posteriormente passou a ser denominado “Momentos

Pedagógicos”. Seguindo esta dinâmica, foi produzido um livro para os alunos (Ciências

Naturais) com 22 atividades (DELIZOICOV, 1980, 1983,1991).

As estratégias que compunham o “Roteiro” eram divididas em três etapas: Estudo

da Realidade, Estudo Científico e Trabalho Prático ou Aplicação do conhecimento

(DELIZOICOV, 1980,1983,1991).

A dinâmica utilizada no Roteiro Pedagógico era sempre a mesma:

problematização, apresentação do conteúdo, generalização e intervenção na realidade em

todas as atividades. Ela foi gradativamente sendo modificada. Em 1984, o Roteiro

43

Pedagógico foi empregado em um projeto no Rio Grande do Norte denominado: Ensino

de Ciências a Partir de Problemas da Comunidade”, aprofundando-se o seu significado.

O segundo momento, antes denominado “Estudo Científico”, passa a se chamar, a partir

dali, “Organização do Conhecimento”. Além da mudança da nomenclatura, também

passa a se compreender a possibilidade de selecionar a sequência de conteúdos e

sistematizá-los (DELIZOICOV,1991).

Assim surgiram e evoluíram Os Três Momentos Pedagógicos (3MP), constituindo-se

em uma ferramenta ou dinâmica didático-pedagógica bastante utilizada por professores

das mais variadas áreas e disciplinas. Pensada para atender ao objetivo de se trabalhar na

educação formal o ensino de ciências na perspectiva de educação dialógica e

problematizadora de Paulo Freire. Os 3MP estão intrinsecamente associados à

problematização freiriana, com o intuito de adaptá-la ou materializá-la no ensino formal

(DELIZOICOV, 1980, 1983, 1991).

Para Muechen e Delizoicov (2014), no final da década de 1980, os Momentos

Pedagógicos passaram a ter um significado muito mais amplo, contribuindo para este fato

a produção dos livros “Física e Metodologia do Ensino de Ciências” os quais traziam os

Momentos Pedagógicos, todavia com uma concepção diferenciada em relação ao

conteúdo a ser trabalhado. Na concepção inicial os conteúdos seriam selecionados a partir

dos temas geradores obtidos na investigação temática, passando-se a admitir, o próprio

conteúdo conceitual como critério de seleção, o qual deveria estar vinculado a uma

problematização. Os 3MP passam a ser desenvolvidos a partir tanto da abordagem

temática quanto da conceitual. Na primeira os conteúdos estão subordinados ao tema, já

na segunda os temas são utilizados como pretexto para desenvolver os conteúdos

(MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).

Neste novo contexto os 3MP são apresentados como uma proposta metodológica

a ser desenvolvida também em torno de um conteúdo específico (DELIZOICOV, 1988,

1994). Ratificando-se esta compreensão, a partir de trechos do livro “Metodologia para o

Ensino de Ciências” e “Física”, respectivamente: “O professor deverá apresentar esta

proposta de abordagem através de um conteúdo específico: a radiação solar”

(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994, P.52).

Consideramos que estes eixos e este tema deverão determinar um

currículo articulado de Física e sua consequente aplicação didática.

Acreditamos também que, dentre outras variáveis, tanto o currículo

como sua aplicação devem levar em conta (destaque do autor)

44

conteúdos básicos sistematizados, de interesse nacional, regional e

local. (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1989, p.12).

A partir da distribuição das referidas obras pelo Ministério da Educação-MEC,

observa-se a inserção dos 3MP como referência em cursos de licenciatura, conteúdos

programáticos em editais de concurso para educação básica, temas em oficinas e

minicursos etc. Já amplamente conhecidos, passam a ter uma abrangência considerável,

em termos de aplicabilidade nas diversas esferas no ensino, principalmente o de Ciências

(DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994; MUENCHEN; DELIZOICOV, 2014).

O primeiro momento que até então era denominado “Estudo da Realidade”, passa

a ser denominado “Problematização Inicial”, o segundo momento que passou a ser

denominado “Organização do Conhecimento” permanece, assim como o terceiro,

“Aplicação do Conhecimento”. A seguir, as etapas que compõem os 3MP serão

brevemente caracterizadas.

Problematização Inicial: Apresenta-se o novo conteúdo na forma de uma

situação real a qual contém contradições que devem ser percebidas pelo aluno. Tal

situação deve apresentar como característica essencial a dificuldade de sua interpretação

com os conhecimentos que o educando possui, motivando-o a buscar. A situação deve se

configurar em um problema, visto que precisa ficar clara a limitação do conhecimento do

aluno. O papel do professor, nesta etapa, é o de questionador, incentivador da discussão

e jamais oferecer respostas prontas. Os alunos discutem a situação em pequenos grupos,

em seguida no grande grupo. É necessário estar atento às respostas dos alunos, deixando-

os livres para encontrá-las, mas sempre intermediando. Assim, possibilita-se que os

conhecimentos prévios venham à tona e sejam diagnosticados (DELIZOICOV,1983;

DELIZOICOV; ANGOTTI, 1989, 1994).

O ponto culminante desta problematização é fazer com que o aluno sinta

a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não

detém, ou seja, procura-se configurar a situação em discussão como um

problema (destaque do autor) que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV,

2005, p.13).

Organização do conhecimento: o conhecimento científico necessário à

superação da situação-limite, apresentada na Problematização Inicial, é sistematizado sob

a orientação do professor. O conteúdo conceitual é estudado, dando a oportunidade de o

aluno perceber ou “enxergar” a situação à luz do conhecimento científico. Desta forma,

ele pode estabelecer uma comparação entre o conhecimento científico e o senso comum.

45

O professor pode se utilizar de diferentes técnicas: exposição dialogada, estudo em grupo,

seminários, leituras, discussões, resolução de problemas, fichamento, produção de

cartazes, aulas de campo, coleta e classificação de material, realização ou demonstração

de experimentos, desenvolvimento e análise de gráficos e tabelas dentre outros. Por

consequência, diferentes habilidades podem ser trabalhadas (DELIZOICOV; ANGOTTI,

1989). É neste ponto que a resolução de problemas de lápis e papel pode desempenhar

sua função formativa na apropriação de conhecimentos específicos, mas sempre em um

grau crescente de complexidade (DELIZOICOV, 2005).

Aplicação do conhecimento: configura-se em uma continuação do momento

anterior, em relação à sistematização do conhecimento e à aplicação das técnicas de

ensino. Apresenta-se outras situações, além da Problematização Inicial, explicadas pelo

mesmo conhecimento, fazendo-se generalizações. É o momento de transitar do local para

o global, enfatizando a construção histórica do conhecimento científico, sua

acessibilidade e utilidade (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1989, 1994).

Independentemente do emprego do aparato matemático disponível para

enfrentar esta classe de problemas, a identificação e emprego da

conceituação relacionada, ou seja, o suporte teórico dado pela Ciência é

que estão em pauta neste momento. É a articulação da estrutura do

conhecimento científico com as situações significativas, relacionadas aos

temas, para entendê-las melhor, já que esta é uma das metas a ser

conseguida com o processo ensino aprendizagem das ciências. O

potencial explicativo e conscientizador das teorias científicas que

necessitam ser explorados. (DELIZOICOV, 2008, p.56, tradução nossa).

Percebe-se que Os Momentos Pedagógicos estão permeados da perspectiva de

educação freiriana, marcadamente a Problematização Inicial, dado o seu objetivo de

apresentar a realidade e propiciar sua interpretação. Todavia para que isso ocorra, há a

necessidade da aquisição de novos conhecimentos que são trabalhados na Organização

do Conhecimento. A dialogicidade configura-se, portanto, em outro traço característico

dos 3MP, sobretudo no primeiro momento. Mas interpretar a realidade local, e não

transpor o conhecimento a outro nível, configura-se em uma limitação. Então, a Aplicação

do Conhecimento possibilita generalizar os conhecimentos, utilizados para interpretar a

realidade local, a outras situações que possam também ser analisadas por meio destes

(DELIZOICOV, 1991; FREIRE, 1979, 1987, 2006).

Os 3MP vem sendo largamente utilizados, tanto na abordagem temática freiriana

quanto na conceitual, sobretudo como propostas de intervenção pedagógica no ensino de

Ciências na Educação Básica, visto que favorece o diálogo; considera as concepções

46

prévias e oportuniza sua ressignificação; propiciando um ambiente interativo e motivador

(ALBUQUERQUE; SANTOS; FERREIRA, 2015; ALMEIDA; CERQUEIRA JÚNIOR;

SILVA, 2016; BROITELLI; FERRACIN; ARRIGO, 2018; MARENGÃO, 2012;

OLIVEIRA et al., 2015; OLIVEIRA; LYRA; BARRIO, 2014).

[...] através da dinâmica dos 3MP, o discente se torna capaz de associar

o conhecimento que está sendo construído por meio das

problematizações de sua realidade, as quais contribuem também para

motivá-lo quanto à oralidade, uma vez que ela provoca certa inquietação

nos alunos, por gerar discussões a partir do contexto em que eles estão

inseridos. (FERREIR; PANIZ; MUECHEN, 2016, p. 514)

Além disso, os 3MP vêm sendo aliados às TIC-Tecnologias da Informação e

Comunicação. Ferrari; Angotti e Tragtenberg (2009), desenvolveram um minicurso para

a formação de professores na dinâmica dos 3MP, considerando que a formação mediada

pela tecnologia pode apresentar um direcionamento problematizador. Também utilizando

as TIC, Macêdo; Dickman e Andrade (2012), elaboraram um roteiro de atividades para

professores planejado na dinâmica dos 3MP atrelada a simulações de computador sobre

temas de Física. Relatando a mudança conceitual como um resultado positivo alcançado.

Já Santana et al. (2016), utilizaram as TIC trabalhando a alimentação saudável em uma

estratégia estruturada nos 3MP direcionada a alunos da educação básica.

Ainda na formação docente, Abreu e Freitas (2017), buscaram compreender as

possibilidades e limitações decorrentes da utilização dos 3MP como proposta de inovação

pedagógica. Observaram uma certa resistência dos professores a aderir à novas

metodologias, além das dificuldades na elaboração de questões problematizadoras e

seleção do conteúdo pertinente.

Paniz et al. (2018), Araújo (2015) e Taha et al. (2015), utilizaram os 3MP na

reorientação curricular em consonância com abordagem temática freiriana, ou seja, os

temas geradores enquanto ponto de partida para a estruturação do currículo, mostrando

viabilidade.

Alguns estudos objetivam identificar as potencialidades e limitações surgidas a

partir da aplicação da dinâmica na formação docente. Participação, motivação, interesse

dos alunos, além das oportunidades de diálogo entre estes e os professores foram

apontadas como potencialidades. Já a resistência por parte dos professores, a

superficialidade com que os conteúdos conceituais foram tratados, a dificuldade de

elaboração de questões problematizadoras e encaminhamentos a partir desta,

configuraram-se como as limitações mais acentuadas (ABREU; FREITAS, 2017;

47

ARAÚJO, 2015; CARAMELLO; ZATONELLO; PIRES, 2014; NOVAIS et al. 2017;

TAHA et al. 2015).

Algumas pesquisas têm apontado possibilidades de articulação entre a abordagem

temática freiriana com propostas enfocando outras tendências para o ensino de Ciências.

Gehlen; Maldaner e Delizoicov (2012), analisaram intervenções em sala de aula.

Indicando complementaridades entre os 3MP e a Situação de Estudo Vygotskyana, bem

como viabilidade na utilização conjunta destas propostas no ensino. Solino e Gehlen

(2015), exploraram associações entre a problematização freiriana materializada nos 3MP

e o Ensino de Ciências por Investigação, sustentando que este pode trazer situações do

contexto do aluno para serem exploradas.

Percebe-se que os 3MP apresentam uma gama de possibilidades de utilização,

sobretudo como alternativa às metodologias tradicionais. Mesmo com limitações, as

pesquisas têm demonstrado que as intervenções didático-pedagógicas que os empregam

no ensino de Ciências (FERREIRA; PANIZ; MUECHEN, 2016), particularmente quando

partem da abordagem temática freiriana, logram bons resultados. Propiciando

oportunidades de diálogo, reflexão, e, principalmente, intervenção na realidade. Tornando

possível compreender as contradições sociais presentes nesta à luz do conhecimento

científico.

48

CAPÍTULO 3: PERCURSO METODOLÓGICO

No percurso metodológico serão descritos os passos seguidos durante a pesquisa,

adiante listados: caracterização da escola e da turma público-alvo da pesquisa;

desenvolvimento e aplicação do produto educacional; análise e discussão dos resultados.

Os dados das questões discursivas foram analisados utilizando-se elementos da

análise de conteúdo (BARDIN, 1977). Os alunos foram identificados pela letra A (A1 a

A31), como forma de preservar o anonimato.

3.1. A Pesquisa-ação educacional e a influência do pesquisador-participante.

Optou-se pela pesquisa de abordagem qualitativa-aplicada, descritiva e participante,

em que a professora da turma é também a pesquisadora/autora do trabalho (SILVA;

MENEZES, 2005). Caracterizando-se em uma pesquisa-ação educacional, definida por

Tripp (2005, p. 445), como: “Uma estratégia para o desenvolvimento de professores e

pesquisadores de modo que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino,

em decorrência, o aprendizado de seus alunos [...]”. De tal forma que ocorre um ciclo de

planejamento, ação, avaliação e descrição. Percebe-se, então, que a intervenção é

intencional, já que vislumbra uma mudança na realidade. Portanto, a isenção total do

pesquisador é difícil de ser alcançada, mesmo assim, deve ser ético.

Como a pesquisa-ação utiliza diferentes processos, pode sofrer influências do

pesquisador/aplicador, dependendo dos seus objetivos, do tempo e espaço disponíveis, do

contexto, da interação entre os participantes. Isso pode afetar os resultados, sobretudo no

espaço escolar em que já existe uma convivência entre os participantes (TRIPP, 2005). E

sendo o professor também o pesquisador/aplicador, até que ponto consegue ser imparcial?

Encara os resultados da pesquisa com a mesma isenção que olharia uma pesquisa de

outrem? Empenha-se mais para atingir a mudança almejada? Até que ponto o empenho

do pesquisador influencia a pesquisa?

No caso específico desse estudo, em que o a pesquisadora/mediadora também cursava

o mestrado em Ensino de Ciências, é conveniente refletir como os interesses do

pesquisador podem influenciar a condução do trabalho, assim como, a formação recebida

no curso.

É indiscutível que nem todo professor irá de identificar com a metodologia utilizada

nas estratégias de ensino empregadas. De forma que em ambos os casos, tanto o

pesquisador participante quanto um aplicador sem interesses particulares na pesquisa

podem influenciar a condução desta, os resultados alcançados e sua posterior análise.

49

Um professor conteudista, por exemplo, certamente, terá dificuldades em aderir ou

mesmo esperar resultados positivos ao utilizar metodologias ativas (CAMPOS; NIGRO,

1999). Visto que é necessário romper, pelo menos durante a aplicação da estratégia, com

o ensino tradicional. Dificilmente, este fator não influenciaria negativamente a aplicação

e os resultados. Outro aspecto a ser considerado é o vínculo afetivo entre o pesquisador-

participante e seus alunos, influenciando na participação e empenho por parte destes. Um

mediador externo, certamente, teria mais dificuldades para atingir o mesmos resultados.

Assim, percebe-se que existem limitações na pesquisa-ação educacional,

marcadamente, a influência do pesquisador no objeto de estudo. De modo que o mediador

participante deve estar atento, principalmente, quanto a análise e interpretação dos

resultados.

3.2.Instrumento de coleta de dados

Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados, um questionário de

sondagem ou pré-teste com 12 questões (Apêndice A), semiestruturado (LAVILLE;

DIONE, 2008). O questionário foi validado anteriormente em outra turma da mesma

escola, nível e ano da que se desenvolveu o trabalho, com o objetivo de detectar

dificuldades de interpretação das questões dentre outros problemas.

Além do questionário foram empregados outros instrumentos, consistindo na

utilização das atividades avaliativas da própria sequência didática como meio para coletar

os dados, e posteriormente analisá-los. A sequência didática desenvolveu-se em torno de

uma problematização em que surgiram questionamentos, para os quais os alunos

deveriam propor respostas, utilizadas também como um instrumento para coletar os

dados, que no caso foram as hipóteses levantadas inicialmente para responderem ao

problema.

Outro instrumento de coleta constituiu-se na montagem das pirâmides alimentares

pelos grupos. Foi realizado um registro fotográfico das pirâmides montadas inicialmente

e depois da interação entre os grupos. Além disso, a observação direta foi um recurso de

que se serviu durante toda a pesquisa.

50

3.3.Caracterização da escola e da turma-alvo da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Professor Amadeu Araújo,

localizada na Rua dos Caroás, SN, no bairro de Lagoa Azul (conjunto Nova Natal),

localizado na região periférica de Natal-RN. O conjunto apresenta o comércio como

principal atividade econômica, abrigando uma das áreas mais ativas de comércio popular

na Zona Norte: as Avenidas da Chegança e Pastoril. Além disso, no Nova Natal situa-se

uma das feiras livres mais conhecidas da Zona Norte onde se encontra desde

hortifrutigranjeiros até aparelhos eletrônicos.

A escola oferta o ensino fundamental I (5º ano); o ensino fundamental II, do 6º ao 9º

ano, e a EJA-Educação de Jovens e adultos (nível fundamental). Atende a

aproximadamente 1.108 alunos, distribuídos nos três turnos. Os alunos provêm tanto do

próprio bairro quanto de comunidades circunvizinhas tais como Cidade Praia,

Nordelândia, Boa Esperança e Jardim Progresso.

O Amadeu Araújo oferece os seguintes espaços para os alunos: 12 salas de aula; um

refeitório; um laboratório de informática; um auditório; uma quadra de esportes; uma sala

de leitura; uma sala de recursos multifuncionais para atendimento especializado e um

pátio. Os espaços coletivos como refeitório, sala de leitura etc. comportam poucos alunos,

de forma que momentos como o intervalo para o lanche, por exemplo, são bastante

tumultuados.

O público-alvo da pesquisa constituiu-se de uma turma de oitavo ano do ensino

fundamental. Participaram 31 alunos, 16 meninas e 15 meninos, na faixa etária entre 13-

15 anos. As aulas aconteceram no turno vespertino das 13:00 às 15:00 horas, antes do

intervalo de 30 minutos para o lanche. Cada aula com uma hora de duração, tendo em

vista que a Rede Municipal de Natal adota a hora relógio. A disciplina de Ciências

Naturais conta com duas horas-aula semanais, na turma em questão, estas são

subsequentes.

A amostra foi escolhida tendo em vista a presença do estudo dos sistemas orgânicos

nesta etapa de ensino, além da dificuldade de trabalhar, inicialmente, com todas as turmas

o tema que emergiu da investigação temática, posteriormente descrita. (BRASIL, 1998).

Como o enfoque biológico é priorizado na abordagem do sistema digestório, buscou-se

abordar a alimentação considerando os seus múltiplos determinantes e para atender a um

tema que emergiu do contexto escolar.

A professora mediadora é docente na disciplina de Ciências da turma desde o 6º ano

(2016), de forma que já existia um vínculo afetivo bem estabelecido. O que pode ser um

51

ponto positivo ou uma limitação, dependendo da relação existente. Caso a aplicação da

sequência fosse realizada em outra turma, haveria a necessidade de construir um vínculo

com os alunos, o que poderia levar muito tempo. Por conseguinte, fica evidente que há

pontos positivos e negativos em eleger como público-alvo, de uma pesquisa-ação

educacional, uma turma em que já se atua.

3.4.A Investigação Temática

Em virtude da utilização da dinâmica dos 3MP de acordo com a abordagem temática

freiriana, procedeu-se o processo de investigação temática, já abordado anteriormente

neste texto, na busca pelos temas geradores (FREIRE, 1987).

Foi consultado inicialmente um projeto já existente na escola intitulado “Tecendo

Saberes sobre o público da EJA” no qual foi produzido um documentário denominado

“Nova Natal em Foco”, desenvolvido pela coordenação junto com os docentes e alunos

desta modalidade. Os alunos da EJA, além de representarem uma parcela da população

do conjunto Nova Natal e arredores, também são pais, irmãos, tios, avós, dentre outros

dos estudantes do ensino fundamental (SOUSA et al., 2017)

O projeto pretende mostrar a realidade da comunidade na qual a escola está inserida,

além de nortear o ensino a partir desta realidade. Dispondo de dados coletados por meio

de entrevistas com os moradores e questionários aplicados junto aos alunos da EJA, a

partir dos dados coletados foi elaborado um documentário que mostra a comunidade a

partir de um trabalho de mapeamento social, histórico, econômico e cultural, com o

intuito de sistematizar e divulgar os conhecimentos produzidos, como parte do processo

educativo (NATAL, 2017).

Como esperado, os problemas que afetam a comunidade não são diferentes daqueles

das periferias das demais capitais brasileiras: transporte, renda, saúde, segurança, dentre

outros temas já recorrentemente abordados. Contudo, um dado se sobressaiu: a maioria

das famílias tem uma renda mensal inferior a um salário mínimo. Assim, a questão da

alimentação emerge, pois perpassa os demais temas como saúde, falta ou insuficiência de

renda, baixo rendimento escolar etc.

Além disso, a “Feira de Nova Natal”, como já mencionado, tem um valor afetivo

muito significativo para a comunidade e compõe a cultura local. A diversidade alimentar

comercializada é marcante, vende-se desde produtos locais até importados. Assim,

apresenta um imenso potencial para a problematização. A comunidade tem acesso aos

itens alimentares comercializados? Qual o nível de acesso?

52

Na busca de legitimar a escolha do tema foram realizadas observações na escola.

Identificando as situações anteriormente descritas. Durante o intervalo, muitos estudantes

levam lanches compostos por alimentos processados, geralmente de baixo custo e fácil

acesso. Outros consomem o que a escola oferece, e há ainda os que preferem não se

alimentar por “não gostarem” da comida servida, mesmo não tendo recursos para levar o

próprio lanche. Como o espaço do refeitório é pequeno, os alunos ficam concentrados no

pátio. O momento do lanche é bastante tumultuado, dificultando um olhar mais atento

dos professores, gestores e dos próprios alunos sobre uma situação cotidiana, mas também

complexa e determinada por múltiplos fatores como a alimentação.

Por meio da observação direta das situações vivenciadas na escola, também foram

constatadas circunstâncias em que alunos sentiram-se mal, relatando não ter se

alimentado nenhuma vez durante o dia, mesmo as aulas iniciando às 13:00h.,

evidenciando um problema social a ser discutido.

Enquanto o processo de Investigação Temática se desenrolava, houve reuniões com

os professores das disciplinas de Educação Física e Matemática acerca do

desenvolvimento da pesquisa e posterior desenvolvimento do produto educacional.

Neste percurso chegou-se ao tema proposto: “Alimentação”. Corroborado tanto por

se configurar em um problema social local, mas também como um fator que influencia

sobremaneira o rendimento escolar, como defendem inúmeras pesquisas. (BENTON,

2010a, 2010b, 2012; SINGMAN et al. 2014; SRIVASTAVA et al. 2012).

3.5.Intervenção na escola

A sequência foi aplicada de 23/05/2018 a 27/06/2018, sempre duas aulas sequenciais

às quartas-feiras, das 13:00 h às 15:00 h. Devido a problemas estruturais na escola, não

houve aula dia 30/05/2018, por isso seis datas (total de encontros), em vez de cinco.

O questionário pré-teste foi validado em uma outra turma de mesmo nível, da mesma

escola. O principal objetivo foi verificar se as questões estavam escritas de forma

compreensível e adequada ao nível dos alunos. Foram anotadas observações feitas pelos

alunos durante a aplicação. Após a validação algumas questões sofreram alterações e só

depois foram aplicadas na turma-alvo da pesquisa.

Tendo em vista a necessidade do desenvolvimento do material instrucional, foi

elaborada uma sequência didática compreendida por Zaballa (1998, p.53), como uma

“série ordenada e articulada de atividades”, abordando a alimentação, planejada na

dinâmica dos Momentos Pedagógicos (DELIZOICOV, 2005; DELIZOICOV;

53

ANGOTTI, 1989, 1994, DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). As

atividades envolveram as disciplinas de Ciências, Educação Física e Matemática.

O quadro 01 apresenta de forma sintética as estratégias utilizadas durante a

aplicação da sequência.

Quadro 01: Encontros para o desenvolvimento da sequência didática investigativa.

AULA PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

1 e 2

23/05/2018

Problematização inicial: apresentação do problema que será investigado na

sequência didática. Elaboração de hipóteses. 3 e 4

06/06/2018

Organização do Conhecimento: exibição de vídeo motivador com o médico

Dráuzio Varela. Calculando o IMC. 5 e 6

13/06/2018

Aplicação do conhecimento: aplicando o IMC: atividade em grupo (momento

interdisciplinar com matemática e educação física). Pesquisa investigativa.

7 e 8

20/062018

Aplicação do conhecimento: análise de rótulos de alimentos consumidos pelos

alunos; montagem da pirâmide alimentar; fechamento das atividades com

discussão do cardápio escolar. 9

27/06/2018

Fechamento das atividades com discussão do cardápio escolar. Socializando

resultados com a comunidade escolar. Fonte: Autoria própria

Uma vez que a sequência seria desenvolvida nos pressupostos freirianos, as

concepções levantadas no questionário foram consideradas para nortear o seu

desenvolvimento e aplicação de acordo com a dinâmica dos 3MP. -

A seguir são descritas as etapas de aplicação, obedecendo ao encadeamento dos

3MP: Problematização Inicial, Organização do Conhecimento e Aplicação do

Conhecimento.

Nas aulas 01 e 02, referentes à Problematização Inicial, a situação-problema foi

apresentada aos alunos. Estes foram divididos em cinco grupos com cinco componentes

cada e um grupo com seis. Foi lançada a proposta de que cada aluno elaborasse uma

hipótese ao problema e depois o grupo elegeria a melhor para representá-lo nas discussões

que se seguiriam.

Após as discussões, cada um dos grupos compartilhou com a turma as hipóteses

defendidas. Os integrantes dos outros grupos foram estimulados a questioná-las,

juntamente com a professora, mas houve resistência. No final da aula, foram dados os

encaminhamentos de acordo com a hipótese proposta, ou seja, os grupos que fizeram

proposições que poderiam ser verificadas (tabela 01).

54

Tabela 01: Hipóteses e encaminhamentos da Problematização Inicial.

GRUPO HIPÓTESE ENCAMINHAMENTOS

01

“Eles deveriam pensar pois biscoito

recheado e refrigerante não é uma boa

alimentação, então digamos que Mariana

que está fazendo uma boa alimentação

apesar de que as vezes a merenda também

da besteira Por ex.: biscoitos,

achocolatado, bebidas lácteas, umas[...]

Também deveria saber qual é os temperos

como é preparado, Por que cozinheiros

também podem colocar alguns temperos

maus.”

Anotar o cardápio da escola e analisar

posteriormente com a turma.

02

A gente não sabe, o que é colocado na

comida da escola, que não pode ser bom

para a saúde[...]

Entrevistar as merendeiras para descobrir

como a comida da escola é preparada.

Fonte: Dados da pesquisa

Inicialmente não estavam previstas as entrevistas, mas o grupo 06 sugeriu, em

virtude de tentarem confirmar ou rechaçar a hipótese proposta pelo grupo 02.

A aula 03 foi iniciada com exibição do vídeo “Obesidade” no qual o médico

Dráuzio Varella introduz o tema e aborda sucintamente suas causas e consequências.

Acesso ao vídeo no link: https://www.youtube.com/watch?v=PxPHxqFSdrU. A exibição

do vídeo objetivou sensibilizar sobre os problemas acarretados pela obesidade, como

também iniciar a discussão a respeito das consequências dos maus hábitos alimentares.

• Após as discussões iniciais foram distribuídos três textos por grupo:

“Novos hábitos alimentares são a causa do aumento da obesidade:

http://jornal.usp.br/atualidades/novos-habitos-alimentares-sao-a-causa-

do-aumento-da-obesidade/”;

• “Obesidade cresce entre os brasileiros, diz Ministério da Saúde

http://revistacrescer.globo.com/Voce-precisa-

saber/noticia/2017/04/pesquisa-alerta-sobre-o-aumento-da-obesidade-e-

do-excesso-de-peso-entre-os-brasileiros.html”;

• “Aumento no consumo de ultraprocessados pode elevar incidência de

câncer, diz pesquisa http://www.bbc.com/portuguese/geral-43074164”.

Após a leitura dos textos, cada grupo elegeu um participante para apresentar as

informações consideradas mais relevantes, os outros componentes podiam também

complementar a fala do colega, caso julgassem necessário.

Organização do conhecimento: A aula 04 iniciou logo em seguida, outro vídeo

também com o médico Dráuzio Varela foi exibido no qual aborda a epidemia de

obesidade e o Índice de Massa Corporal-IMC, segue o link do vídeo:

55

https://www.youtube.com/watch?v=1FTXmGgnZ-Q. Além disso, o médico também

comenta os múltiplos determinantes da obesidade.

Discutiu-se inicialmente com os alunos as questões tratadas no vídeo, a partir da

introdução do conceito de IMC. Iniciou-se uma aula expositiva dialogada para explorar o

IMC enquanto um indicador, mas não o único ou mais preciso de saúde. Ilustrações de

indivíduos de mesmo IMC, mas com estrutura corporal e distribuição de tecido

muscular/adiposo diferente foram exploradas com esta finalidade.

Ao final da aula, os componentes dos grupos calcularam o IMC uns dos outros.

Divididos em dupla, cada componente realizava os cálculos com os dados do parceiro.

Não houve exposição dos dados fora dos grupos para evitar expor alunos que estivessem

com o IMC muito abaixo ou acima do normal. E nesse primeiro momento, o objetivo foi

familiarizar os alunos com os cálculos.

No grupo 2, dois alunos apresentaram o IMC “abaixo do peso” ou “baixo peso”,

para não levar a situações de bullying, buscou-se esclarecer que o IMC deve ser avaliado

por um profissional e que na adolescência, devido ao crescimento acelerado, estar um

pouco abaixo do peso normal, não necessariamente significa um problema.

No início da aula 05, foi trabalhada uma atividade com o objetivo de aplicar o

IMC antes de partir para a generalização em outro contexto e, também de abordar

distúrbios alimentares como obesidade e bulimia.

Aplicação do Conhecimento, segundo momento pedagógico, foi iniciada em

seguida, os alunos foram levados à quadra onde a professora de Educação Física estava

desenvolvendo a aula com uma turma do sexto ano. Os grupos pesaram, e mediram os

colegas da turma que estava em aula, como mostra a figura 03, calculando,

posteriormente, o IMC de cada um. Uma ficha com os dados dos alunos e mais 03

questões foi preenchida com informações sob os hábitos alimentares dos colegas, a partir

das informações coletadas. Os dados foram tabulados posteriormente na aula de

Matemática.

56

Figura 01. Pesquisa investigativa

Fonte: Autoria própria

Os rótulos trazidos pelos alunos, conforme orientação na aula 02, foram

analisados na aula 07. Os grupos já formados preencheram e avaliaram o valor calórico,

a composição de nutrientes, a presença de corantes, conservantes dentre outros aditivos e

ainda se o consumo do alimento trazia mais benefícios ou prejuízos à saúde.

A montagem da pirâmide alimentar e o encerramento das atividades, por meio da

avaliação do cardápio escolar, estavam previstos para acontecerem nas aulas 07 e 08. No

entanto, só foi possível realizar a avaliação do cardápio na aula 09.

Inicialmente, a ideia era construir a pirâmide, mas foi levado um banner impresso

onde os alimentos poderiam ser colados. Foram dadas instruções relativas ao

preenchimento. Na estrutura da pirâmide já havia legendas indicando que na base

deveriam ficar os alimentos consumidos em maiores quantidades diminuindo até que no

ápice estivessem aqueles que seriam consumidos esporadicamente. Os componentes do

grupo preencheram juntos a pirâmide figuras 05 e 06. Logo após, a pirâmide foi

preenchida pelo grande grupo com o auxílio da professora, buscando trabalhar os

equívocos observados nos preenchimentos das pirâmides dos grupos.

Na aula 09 o cardápio escolar foi avaliado, discutiu-se acerca da composição

nutricional, valor calórico, condimentos naturais ou artificiais utilizados no preparo,

dentre outras questões. As hipóteses formuladas na Problematização inicial foram

revistas, visando possibilitar uma reflexão a respeito de sua adequação ou não.

57

Por fim, a sequência de atividades foi avaliada, por meio da última questão do

portfólio, não só o registro escrito, mas também o diálogo sobre os limites e possibilidades

das atividades desenvolvidas.

A socialização dos resultados ocorreu durante a Mostra de Conhecimentos da

escola, em outubro do mesmo anos, três meses após a intervenção, momento em que os

alunos expuseram e compartilharam com toda a comunidade escolar e até mesmo com

outras escolas da comunidade e o público externo em geral os seus trabalhos.

58

CAPÍTULO 4: RESULTADOS E DISCUSSÃO

1.1. Análise dos questionários pré-teste

O instrumento utilizado para coleta dos dados referentes ao primeiro objetivo

específico da pesquisa: Identificar as concepções dos estudantes sobre nutrição e

alimentação para subsidiar o planejamento do produto educacional, foi um

questionário pré-teste cujos resultados serão discutidos a seguir.

Os conhecimentos prévios são indispensáveis para planejar qualquer estratégia com

base nos pressupostos freirianos (FREIRE, 1987). Assim, os resultados coletados no pré-

teste foram utilizados com esta finalidade.

Com base nos elementos da análise de conteúdo (BARDIN, 1977), foram criadas

categorias de análise das questões, levando em consideração as palavras ou expressões

recorrentes nas respostas. Estas não foram alteradas nem corrigidas, sendo transcritas tal

qual constam no portfólio e nas atividades.

A primeira parte da questão 1, apresentava o seguinte enunciado: Você sabe qual a

importância dos nutrientes para o organismo?

A maioria dos alunos, 17 dos 31 (54%), afirmou não saber responder à questão ou a

deixou em branco. As respostas dadas foram enquadradas em três categorias, elencadas

no gráfico 01.

Gráfico 01: Categorias de análise para as respostas da primeira parte da questão 01.

Fonte: autoria própria

Como observado no gráfico 01, a categoria: “Saúde (manter a saúde ou organismo

saudável)” foi a que mais apareceu. No entanto, a maioria dos alunos cita

superficialmente, mas não se aprofunda, o que se nota claramente na resposta de A6 e

A13.

SAÚDE

CITOU NUTRIENTE OU

ALIMENTO

ENERGIA

CRESCIMENTO

0%

2%

4%

6%

8%

10%

12%

14%

16%

18%

QUAL A IMPORTÂNCIA DOS NUTRIENTES PARA O ORGANISMO?

59

A6: “A importância dos nutrientes é no nosso dia a dia seve para a saúde e pode ajudar

a combater doenças.”

A13: “A importância dos nutrientes do organismo são para mante um organismo

saudável para a pessoa te uma boa saúde. ”

Na categoria: “Citou um tipo de nutriente ou alimento”, o aluno exemplifica um

ou mais tipos de alimento ou nutriente para mostrar a importância destes para o organismo

(respostas de A20 e A31). Demonstrando uma confusão entre o nutriente e os tipos de

nutrientes, como também a não distinção entre os conceitos de nutriente e alimento,

utilizando-os como equivalentes.

A20: “O alimento tem alguns que são muito bons para o nosso organismo, como feijão,

arroz, leite e verduras”

A31: “A importância é carboidrato, proteína, cálcio e ferro.”

Na categoria 3: “Fornecimento de energia para o organismo”, alguns alunos

detalharam um pouco mais suas respostas, o que pode ser evidenciado nas respostas de

A15, A21 e A29.

A15: “E muito importâte a gente consumi nutrientes para que temos energia todos os

dias.”

A21: os nutrientes nos dão energia para que possamos andar, falar e até mesmo respirar

os nutrientes são o combustível para o nosso corpo.”

A29: “os nutrientes servem para dar energia no corpo.”

A última categoria: “Crescimento e/ou desenvolvimento do organismo” está

ilustrada nas respostas de A7 e A22.

A7: “É importante para o crescimento do organismo.”

A22: “Os nutrientes são muito importantes para nosso corpo e eles ajudam nosso corpo

a cresce e se desenvolve melho.”

Analisando as respostas às questões propostas, nota-se claramente que os

estudantes apresentam uma gama de concepções equivocadas em relação à importância

dos nutrientes. A maioria composta por conhecimentos muitos superficiais e incompletos,

por exemplo, citam a importância dos nutrientes para a saúde, mas não chegam a explicar

qual seria essa importância. Além disso, observa-se uma confusão entre conceitos como

o de alimento e nutriente que são utilizados indiscriminadamente (A20). E ainda existem

aqueles que não diferenciam o conceito de nutriente da classificação, ou seja, citam um

tipo de nutriente, como proteína por exemplo, para definir o conceito. Fato também

60

observado por Zompero, Figueiredo e Garbim (2017), trabalhando a Educação Alimentar

nos anos finais do ensino fundamental.

Gonzalez e Paleari (2006), obtiveram resultados semelhantes em um estudo que

analisou o nível de conhecimento dos alunos da educação básica a respeito da nutrição-

digestão, o qual revelou muitas concepções equivocadas sobre as funções dos nutrientes

no organismo, mas também em relação à anatomia e fisiologia do sistema digestório.

Na segunda parte da questão 1, pedia-se que os alunos respondessem “onde os

nutrientes podem ser encontrados”, e a partir da análise das respostas pode-se constatar

que 19 dos 31 (61%) participantes afirmaram não saber ou deixaram em branco.

Considerando os que responderam, criamos duas categorias ilustradas no gráfico 02.

Gráfico 02: Categorias de análise da segunda parte da questão 2.

Fonte: Dados da pesquisa

Na primeira categoria, onde enquadram-se a maioria das respostas, “Local de

venda de alimentos”, os alunos citaram pontos onde os alimentos podem ser comprados,

como supermercados ou feiras. Em alguns casos, citaram o nome de locais da cidade,

como nas explicações de A01 e A28. O que pode demonstrar uma falha na elaboração da

questão e/ou na interpretação da mesma. Poderia ter sido utilizado “fonte de nutriente”

para especificar o que se esperava como resposta.

A01: “encontramos nos mercados.”

A28: “No super mercado e no nordestão na fera e no Atacadão.”

Já na segunda categoria, os alunos exemplificaram “os alimentos” como fonte de

nutrientes e destes a metade citou apenas vegetais, como aparece nas explicações de A10,

A17 e A22.

LOCAL DE VENDA DE ALIMENTOS

VEGETAIS

Ñ SABE/Ñ RESPONDEU

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Onde os nutrientes são encontrados?

61

A10: “os nutrientes estão nas verduras e legumes.”

A17: “Podemos encontrar em frutas e legumes.”

A22: “eles podem ser encontrados nos alimentos.”

Atente-se para o fato de metade dos alunos ter citado apenas vegetais, o que pode

indicar a ideia que só os alimentos de origem vegetal são fontes de nutrientes, ou são

saudáveis e que os outros tipos não são tão importantes.

Apesar de a professora estar com os alunos para sanar dúvidas quanto ao questionário,

a questão pode não ter sido clara o suficiente para todos, visto que alguns responderam

citando locais de venda de alimentos. A palavra “onde” pode ter causado o equívoco. Mas

também subentende-se, como na questão anterior, que o conceito de alimento é utilizado

como sinônimo de nutriente. Pode-se atribuir ao fato de os alunos não fazerem distinção

entre os conceitos, as respostas equivocadas à questão.

Na questão 02: o que é uma proteína? A maioria dos alunos não respondeu, como

ilustrado no gráfico 03, dentre os que responderam, a proteína é associada a um tipo de

alimento saudável, como se nota nas respostas de A8 e A28.

A8: “proteína são alimentos saudáveis que comemos dia a dia”

A28: “uma proteína é um alimento saudável que faz bem pro corpo humano.”

Os demais em menor proporção, também definiram proteína como “massa

muscular” ou “algo saudável presente nos alimentos”, como demonstram as respostas de

A12 e A20.

A12: “massa muscular”

A20: “Proteínas são coisas que precisamos para podermos ficar mais fortes como o

feijão, arroz, maçã, carnes verduras e frutas.

Verifica-se novamente, a não distinção entre nutriente e alimento, tendo em vista que

a maior parte dos alunos definiu proteína como um tipo de alimento saudável. Apenas um

pequeno número se aproximou da definição, como exemplificado na resposta de A13.

A13: “proteína é uma coisa que tem nos alimentos, como: macarrão, arroz, feijão, carne,

vitamina c e d etc. e são substâncias obtidas nos Alimentos”

Além da utilização dos termos nutriente e alimento como equivalentes, observou-

se que os alunos não identificam os alimentos que são fontes de cada nutriente.

62

Gráfico 03: Categorias de análise da questão 2.

Fonte: Dados da pesquisa

Na questão 3: O que é um carboidrato? As respostas à questão (menos da metade)

foram distribuídos em duas categorias apresentadas no gráfico 04. Na primeira, os que

definiram carboidrato como “um alimento”, e na segunda aqueles que utilizaram

definições como “alimento que engorda ou muito calórico”. Com relação à primeira

categoria, podemos exemplificar com a resposta de A31: “ Carbo Idrato e um alimento

frango carne arroz”. Já para a segunda temos A8: “carboidrato e um alimento que

engorda e que nos comemos dia a dia.”

Como nas questões anteriores, na primeira categoria repete-se a confusão

conceitual. Contudo, na segunda também observa-se a associação de carboidrato a

alimento que engorda ou apresenta um alto valor energético, aproximando-se da função,

mas não da definição.

Gráfico 04: Categorias de análise da questão 3.

Fonte: Dados da pesquisa.

ENERGÉTICO

MOLÉCULA

MASSA MUSCULAR

ALIMENTO SAUDÁVEL

COMPONENTE ALIMENTAR

Ñ RESPONDEU

0%

10%

20%

30%

40%

50%

O que é uma proteína?

ALIMENTO

CALÓRICO/ENGORDA

Ñ RESPONDEU

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

O que é um carboidrato?

63

Na questão 4, O que é um lipídio? Verificou-se que dentre os nutrientes que se

pediu a definição, lipídio foi aquele em que houve mais respostas em branco ou do tipo

“não sei responder”, ver gráfico 05. As definições quase sempre genéricas: “um tipo de

alimento”, como se pode perceber na resposta de A10: “Lipídio e umas gordurinhas que

todo corpo tem uma certa quantidade...” e A17: “é comida”. Ou como “um alimente que

prejudica a saúde ou gordura” o que pode ser “Algo não saldável para o organismo:

Refri., salgados, óleo e etc.”

Gráfico 05: Categorias de análise da questão 4.

Fonte: Dados da pesquisa

Além da persistente confusão entre nutriente e alimento, emerge a concepção de que

o lipídio é sempre “algo” nocivo à saúde, ignorando a necessidade do organismo em

relação a estes. Também associado a algo “feio”, como a gordura no corpo,

transparecendo o ideal de beleza contemporâneo. Em suma, ignora-se as funções dos

lipídios no organismo.

Na questão 5, foi mostrada uma tabela com inúmeros tipos de alimentos, como

também instruções para acrescentar outros que não estivessem contemplados. Solicitava-

se que o aluno assinalasse “SIM” ou “NÃO” em relação ao consumo regular de cada

alimento. Optou-se por alimentos presentes na vivência dos estudantes, de acordo com

observações realizadas na escola. A partir das respostas, foi criada uma tabela ilustrada

pelo gráfico 06.

ALIMENTOGORDURA

LÍQUIDO

Ñ SABE

0%

20%

40%

60%

80%

O que é um lipídio?

64

Gráfico 06: Tipos de alimentos que os estudantes consomem regularmente.

Fonte: Dados da pesquisa.

Por meio da análise do gráfico, observa-se que os estudantes consomem diversos tipos

de alimentos com elevado teor de carboidratos não integrais como pão (93,9%), biscoito

recheado (81,2%), macarrão (75%), macarrão instantâneo (75%), bolachas (71,8%) e

refrigerante (68,7%) em detrimento de pão integral (34%) e aveia (34,3%), por exemplo.

Em relação aos lipídios, observa-se um maior consumo de óleos vegetais (43,7%) em

relação ao azeite (25%) e ainda um elevado consumo de embutidos como salsicha e

mortadela que contém corantes, conservantes, sódio e colesterol em excesso.

Outro fator preocupante é o consumo de alimentos industrializados com proporções

acima das recomendações para consumo diário de açúcar, sódio, corantes e conservantes,

como biscoito recheado, macarrão instantâneo, salsicha/mortadela e salgadinhos,

alimentos associados ao diabetes (açúcar) e doenças cardiovasculares (sódio).Vadillo

(2013) também verificou hábitos semelhantes, em que se sobressai o consumo de açúcar

em relação ao de vegetais, entre estudantes espanhóis.

No item 6 indagou-se: “O que significa o índice da massa corporal (IMC)”? Poucos

alunos (10 dos 31) arriscaram-se a definir. Dentre os que responderam a maior parte

utilizou palavras ou expressões já presentes na pergunta (gráfico 07), o que está ilustrado

na resposta de A6: “'e o ‘indise’ que indica a quantidade de massa corporal de corporal

de uma pessoa”.

0

20

40

60

80

100

120

pão

pão

inte

gra

l

bola

chas

bis

coit

o r

echea

do

refr

iger

ante

ovo

s

suco

s in

dust

rial

izad

o

arro

z

feij

ão

pei

xe

mac

arrã

o i

nst

antâ

neo

nat

ura

l d

e fr

uta

s

carn

e

fruta

s

fran

go

mac

arrã

o

salg

adin

ho

s

sals

icha

ou

mort

adel

a

ver

dura

e l

egum

es

leit

e e

der

ivad

os

azei

te

óle

o

avei

a

pip

oca

(n

atu

ral)

cox

inha,

pas

tel,

etc

.

acho

cola

tad

o

Tipos de alimentos que os estudantes consomem regularmente

65

Gráfico 07: Categorias de análise da questão 6.

Fonte: Dados da pesquisa

Na primeira parte do item 7: “Você sabe o que são alimentos transgênicos?”, a

maioria respondeu negativamente, além de declarar nunca os ter consumido e também

que não sabia identificá-los (gráfico 08). As duas categorias, apesar de pouco

representativas, mostram um desconhecimento total a respeito da definição de

transgênico.

Gráfico 08: Categorias de análise da questão 7.

Fonte: Dados da pesquisa

No item 08: “Você já consumiu alimentos transgênicos? Qual?” Como

consequência esperada das respostas à questão 7, somente dois alunos arriscaram-se a

responder, tendo em vista que se não se sabe o que é um alimento transgênico, tampouco

saberá se o consome. Atente-se para as concepções de A28 de que os transgênicos são

prejudiciais, visto que os associam a alimentos calóricos e açucarados:

FORÇA PESO

DISTRIBUIÇÃO DE MASSA

Ñ SABE

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

O que siginifica IMC?

26%1

3%

28

90%

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4

O que é um alimento transgênico?

ALIMENTO INDUSTRIALIZADO ALIMENTO DE ORIGEM ANIMAL

Ñ SABE/Ñ RESPONDEU

66

A28: “São alimentos como Bolacha Biscoito refrigerante suco industrializado

Achocolatado Arroz feijão eTc.”

Já na questão 9: “Sabe como identificar um transgênico? Explique como”,

somente 3 alunos responderam que o identificariam pelo símbolo ou embalagem (Gráfico

09), embora nenhum dos três tenha especificado o símbolo, como se verifica nas respostas

de A7 e A20:

A7: “Percebo pois tem o símbolo”

A20: “Identificando pela embalagem eu identificava assim”

Gráfico 09: Categorias de análise da questão 9.

Fonte: Dados da pesquisa

As respostas mostram um notório desconhecimento em relação aos transgênicos, a

esmagadora maioria não sabe o que é, não é capaz de identificar e diz não consumir este

tipo de alimento. A probabilidade de que realmente não consumam alimentos

transgênicos é muito reduzida, visto que o Brasil é o segundo maior produtor de

transgênicos do mundo, ficando atrás apenas dos Estados Unidos, e as produções de milho

e soja já são, praticamente, todas transgênicas. De forma que é quase impossível encontrar

produtos à base de soja e/ou milho que não sejam transgênicos, mesmo quando não se

suspeita da existência destes (CIB- CONECTA, 2016).

Os resultados refletem uma realidade da sociedade brasileira que, apesar de consumir

muitos produtos transgênicos, ignora a existência destes. E mesmo aqueles que conhecem

detêm muitos equívocos conceituais. E por consequência fica à margem das discussões

SÍMBOLO

Ñ SABE

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Como identifcar alimentos transgênicos

67

acerca das possíveis implicações do consumo desses alimentos na saúde (CIB-

CONECTA, 2016; OLIVEIRA, 2017).

No quesito 10, foram mostradas imagens de diversos tipos de alimentos e solicitou-

se que os estudantes os distribuíssem em uma pirâmide alimentar. Foram instruídos a

distribuí-los da seguinte maneira: “Na base devem ficar os alimentos que você deve

consumir mais, e aproximando-se do ápice aqueles que se deve consumir em menor

quantidade”. A partir da análise, verificou-se que nenhum aluno preencheu toda a

pirâmide satisfatoriamente. Em relação aos que preencheram parcialmente, foram

originadas quatro categorias listadas na tabela 02:

Tabela 02: Categorias de análise da questão 10.

CATEGORIA QUANTITATIVO PERCENTUAL

Toda a pirâmide corretamente — —

Base: maioria por vegetais 11 35,4

Parte intermediária (mais próxima à base): proteínas e

carboidratos

15 48,4

Parte intermediária (mais próxima ao ápice): doces,

frituras e refrigerantes

18 58

Ápice: doces, frituras e refrigerantes. 19 61,2

Analisando a tabela 02, nota-se que apesar de os estudantes não conseguirem

preencher toda a pirâmide de forma satisfatória, algumas ideias gerais corretas foram

compartilhadas, tais como a importância de uma dieta rica em vegetais, e ainda um

consumo comedido de doces e frituras. Observações corroboradas pelos percentuais de

preenchimento da base (35,4%) e do ápice (61,2%). Um resultado preocupante foi o de

que 58% preencheu a parte intermediária com doces e frituras, passando o entendimento

de que se pode consumir alimentos muito calóricos em grandes quantidades.

O enunciado da questão 11 solicitava que os estudantes assinalassem as doenças

que poderiam ser desencadeadas por maus hábitos alimentares, havia a possibilidade de

marcar mais de uma alternativa. As respostas estão representadas na tabela 03.

68

Tabela 03: Percentuais de doenças desencadeadas por maus hábitos alimentares.

DOENÇA % DE ALUNOS QUE ESCOLHEU

Dengue 6.42

Diabetes 80.624

Gripe 12.84

Obesidade 64.5

Hipertensão 45.1

AIDS 3.2

Anemia 64.5

Hipercolesterolemi

a 70.9

Gastrite 64.5

Raquitismo 19.5

Fonte: Dados da pesquisa

Analisando os percentuais de escolha de cada doença na tabela 03, observa-se que,

geralmente, os alunos têm noção daquelas que podem ser desencadeadas pelos maus

hábitos alimentares. Isto é ilustrado, sobretudo, pelos elevados percentuais de escolha de

distúrbios como diabetes, obesidade, hipertensão, hipercolesterolemia e gastrite,

contrariamente aos percentuais de dengue, gripe e AIDS.

Na questão 12, foram apresentados 26 tipos de alimentos. Solicitou-se, então, que

identificassem os nutrientes presentes em cada alimento apresentado, de acordo com a

inicial do nutriente: C para Carboidrato, L para Lipídio, P para proteína e acrescentou-se

também as fibras.

Gráfico 10: composição nutricional dos alimentos, segundo os estudantes.

Fonte: Dados da pesquisa

05

101520253035404550 Nutrientes presentes nos alimentos, segundo os estudantes F

L

C

P

69

Combinado ao destacado consumo de açúcar, sódio, conservantes gorduras trans

(ver Gráfico 10), verificou-se que os estudantes não identificam os tipos de nutrientes

presentes em cada alimento. Como exemplo, citam refrigerante como fonte de fibras e

lipídios, mas poucos associam o sabor doce à presença de carboidratos, ou seja, não sabem

que açúcar é carboidrato. Também se verifica que todos os alimentos presentes na lista

são assinalados como fonte de fibras, carboidratos e lipídios (citados pelos alunos),

revelando outro equívoco. O conteúdo que contempla esses conceitos havia sido estudado

por eles no quinto ano (ensino fundamental I), e o questionário foi aplicado antes da

abordagem da temática. De tal modo que já se esperava por tais resultados.

De forma que se pode estabelecer uma relação entre os equívocos, no tocante à

definição de nutriente, suas funções, fontes alimentícias com as condutas alimentares.

Diante dos resultados do pré-teste, pode-se estabelecer uma correspondência entre

os equívocos, o que já se esperava que acontecesse, referentes às funções dos nutrientes,

suas fontes alimentícias e consumo de alimentos saudáveis. Indicando um possível

vínculo entre os maus hábitos alimentares à falta de conhecimentos e/ou às concepções

equivocadas, já que pesquisas revelam que o nível de escolaridade e socioeconômico dos

pais e as boas escolhas alimentares são diretamente proporcionais (BRASIL, 2013, 2016;

WHALEY et al., 2003). Outro dado importante e que corrobora ações de educação em

saúde é que tanto o excesso de peso quanto a obesidade em mulheres tendem a diminuir

à medida que aumenta o nível de escolaridade (BRASIL, 2016).

Dessa forma, a sequência didática foi desenvolvida na perspectiva de que os

próprios estudantes estabelecessem tais relações, e assim, dispusessem de subsídios para

fazer escolhas alimentares mais saudáveis. É oportuno salientar os aspectos relacionados

à alimentação saudável, tendo em vista que este direcionamento tem sido relegado em

detrimento dos anatômicos e fisiológicos, como também é relevante considerar o contexto

de vida do aluno que tem sido negligenciado, como verificaram Rivadulla-López; Barros

e Lozada (2017).

Assim, fundamenta-se a escolha dos Momentos Pedagógicos de Delizoicov e Angotti

(1989;1994), partindo de questões da realidade do estudante, por intermédio da

abordagem temática freiriana, possibilitando trabalhar variadas estratégias para promover

o estudo sistematizado da alimentação, e extrapolar o conhecimento para outros

contextos. Desse modo atingiu-se o objetivo de identificar as concepções dos estudantes

sobre nutrição e alimentação para subsidiar o planejamento do produto educacional.

70

1.2. Análise das questões do portfólio

Com o intuito de avaliar tanto a Sequência Didática quanto a aprendizagem dos

alunos em relação ao tema estudado, foi utilizado um portfólio adaptado (Anexo B). O

qual também possibilitava que o aluno avaliasse, tanto o trabalho do professor quanto

fizesse uma autoavaliação.

A primeira página do portfólio, denominada “Meu Perfil”, foi pensada para que o

aluno pudesse se expressar, compartilhar suas expectativas de aprendizagem em relação

ao tema estudado e criar um ambiente afetivo mais propício à aprendizagem. Na primeira

pergunta: “Quem sou?”, eles foram orientados a descreverem a si mesmos e como

gostariam de ser chamados. Observou-se que foi criado um ambiente de descontração em

que os alunos se sentiram mais à vontade, inclusive alunos bastante retraídos. Isto fica

claro na forma como o aluno se identifica:

A9: “Eu sou E.R.X.M. Conhecido como: ChuckNoris Boladão :)”

Além do clima social afetivo e das expectativas de aprendizagem em relação à

temática, também buscou-se verificar como os alunos avaliavam seus próprios hábitos

alimentares (gráfico 11). Um dado a ser considerado é que a esmagadora maioria dos

estudantes afirma oscilar entre o consumo de guloseimas e o de alimentos que consideram

saudáveis como frutas e legumes. Relacionado a isto, uma concepção equivocada bastante

presente: se eles consomem vegetais, podem consumir guloseimas à vontade. Esta

percepção pode ser ilustrada na resposta de A21: “Eu como bastante bolachas e baganas

mas como em dobro frutas e verdura.”

Gráfico 11: Autoavaliação das condutas alimentares.

Fonte: Dados da pesquisa

17

10

4

55%

32%

13%

0

5

10

15

20

Oscilantes Bons hábitos Maus hábitos

COMO OS ESTUDANTES AVALIAM OS PRÓPRIOS HÁBITOS ALIMENTARES?

71

No que diz respeito aos conhecimentos prévios e às expectativas de aprendizagem

concernentes ao tema, foram coletados dados complementares como se observa no quadro

02. Visto que a maior parte dos alunos entendem que é necessária uma dieta equilibrada

para se manter saudável e esperam aprender como proceder para atingir este objetivo.

Os percentuais de respostas em branco também são equivalentes, concepções

prévias 10% e expectativas de aprendizagem 9%, respectivamente.

Quadro 02: Concepções/Expectativas de aprendizagem

A cada duas aulas sempre consecutivas, as questões referentes aos conteúdos

trabalhados nessas aulas, deveriam ser respondidas.

Na aula 01, durante a Problematização Inicial, os alunos foram encorajados a

formularem hipóteses sobre o problema proposto, individualmente e depois em grupo, ou

seja, qual grupo de alunos se alimentaria de forma mais saudável (os que traziam de casa

ou os que comiam na escola?).

Um fato marcante em relação a este momento, foi que grande parte dos alunos

resistiu à ideia de formular a hipótese. Eles haviam estudado o método científico no ano

anterior. Mas não foi abordado antes da intervenção, o que poderia ter sensibilizado os

alunos.

Alguns alunos, inclusive, sempre foram participativos em metodologias mais

tradicionais. Zompero, Figueiredo e Garbim (2017), fizeram observações semelhantes

trabalhando com estudantes do ensino fundamental, corroborando a ideia de que os

próprios estudantes são resistentes a determinados tipos de estratégias, demonstrando

dificuldades quando o professor utiliza metodologias ativas. O que poderia ter sido

atenuado com uma sensibilização prévia quanto ao papel do aluno no processo.

O quadro 03 ilustra tanto as respostas à primeira questão do portfólio quanto as

hipóteses propostas. Observando-o, pode-se verificar que 10, dos 31 participantes,

JÁ SEI Quantitativo % ESPERO

APRENDER Quantitativo %

É necessário

alimentação

equilibrada/sau

dável

14 45%

Como ter

alimentação

equilibrada

17 55%

Ingerir vegetais 5 16% Branco 9 29%

Branco 10 32% Componentes

dos alimentos 3 10%

Não ingerir

gordura 2 6%

Como ganhar

massa corporal 2 6%

Total 31 100% 31 100%

72

formularam hipóteses para o problema apresentado: “Qual dos dois grupos (lanche da

escola X biscoito+refri) tende a estar mais bem nutrido?” E como os hábitos

alimentares podem influenciar a saúde do organismo?”

Quadro 03: Hipóteses e Respostas à questão 01 do portfólio

FORMULOU

HIPÓTESE

QUANTITATIVO NÃO

FORMULOU

HIPÓTESE, MAS

RESPONDEU À

QUESTÃO

QUANTITATIV

O

Saber a opinião dos

alunos e da direção

9 O lanche da escola

é o mais nutritivo

19

Banalizar o lanche

da escola

1 A escola nem

sempre oferece

comida saudável

Dentre os que formularam hipóteses para a resolução da situação apresentada na

problematização inicial enquadraram-se 9 respostas (A7, A9, A13, A14 e A18).

A7: “eles deveriam pensar, pois biscoito é ruim para saúde. Mas, deveriam saber também

se o lanche da escola também não tem malefícios.”

A9: “Poderiam oferecer uma proposta, supondo dias que eles comecem o lanche da

escola e outros dias não muitos com o comer que eles trazem de casa, casso isso

funcionasse eles continuassem com seus abitos.”

A13: “ o grupo Biscoito X refri, porque a gente não sabe, o que é colocado na comida

da escola, o que poder ser, A comida da escola, pode ser boa mas A gente nunca, vai

saber o que caiu na comida que pode fazer mau para o organismo saudável.”

A14: “Primeiramente teríamos que saber o que a escola oferece para os alunos como é

pré-parada a refeição.”

A18: “olhando como é feito cada alimento e olhando qual é mais saldável.”

A23: “Eles deveriam pensar pois pra mim biscoito R. e Refri não é uma boa alimentação,

então digamos que Mariana Que está fazendo uma boa alimentação apesar de que às

vezes a merenda também da besteiras Por Ex:. biscoitos, achocolatado, bebidas lácteas,

mas 85% a merenda é mais saudável, mas Mariana Também deveria Saber qual é os

temperos, Como é preparada, Por que os cozinheiros Também posam colocar alguns

temperos maus.”

A28: “Eu acho que é da Escola mas Primeiro eu preciso saber como são os alimentos

saldáveis da Escola para que esta certo que qual é o lanche da Escola ou biscoito com

refri dos grupos.”

73

Apesar de os estudantes terem elaborado hipóteses bastante plausíveis, não seria

possível testar todas na escola. Desta forma, como mencionado na metodologia, duas das

hipóteses foram escolhidas para dar continuidade ao trabalho. Mesmo assim, discutimos

todas com os grupos (figura 02), deixando claro que as demais apresentavam coerência.

Figura 02: Problematização Inicial.

Fonte: Dados da pesquisa

Quando são analisadas as hipóteses de A13, 14, A18, A23 e A28, observa-se um

resultado bastante significativo alcançado por meio da problematização: as respostas não

são conclusivas. Os alunos propõem uma análise mais profunda antes de chegarem a uma

conclusão, ou seja, são propositivas. De fato, mesmo alimentos saudáveis podem ser

prejudiciais, dependendo de como foram preparados. A criticidade, a reflexão e a

proposição de soluções almejadas com a problematização freiriana se fazem presentes,

visto que o mais importante não é dar uma resposta correta, mas olhar a realidade de uma

forma mais crítica, percebendo que esta pode ser influenciada por muitos fatores.

(FREIRE, 1967; 1969; 1987; 2006).

Em relação aos encaminhamentos, a partir das hipóteses, um grupo ficou

responsável por visitar a cozinha e conversar com as cozinheiras e o outro por anotar o

cardápio escolar diariamente, até a data combinada para avaliá-lo com a turma toda. Não

foi possível acompanhar os alunos nestas tarefas, visto que a professora só estava duas

tardes na escola, durante o semestre no qual o produto foi aplicado. As demais atividades

previstas prosseguiram.

Por outro lado, outro grupo de alunos, não formulou hipótese, mas respondeu à

questão e escolheu o lanche da escola como mais saudável.

74

A19: “eu acho os lanches da escola porque não servem muita bagana.”

A31: “pra mim o lache da escola é mais saldável porque o biscoito com refri não faz bem

pra saúde não, se fosse uma fruta tudo bem mais biscoito com refre não faz nada bem

para a saúde. “

A5: eu acho o mas saudável oque você come na escola tem sopa, cuscus, arroz de leite

com carne e o que você traz de casa e biscoito recheiado com Refrigerante.”

Os alunos cujas respostas se enquadram nesta categoria optaram pelo lanche da

escola como mais saudável, com base em informações superficiais, isto é, sem uma

análise aprofundada. No entanto, considera-se expressiva a motivação para responder e

participar da atividade. Além disso, quando os colegas questionam uma verdade que se

julga estabelecida, isto estimula os demais.

Após o segundo dia de aplicação da intervenção, terceira e quarta aulas, os alunos

foram orientados a responder a seguinte questão no portfólio adaptado: Como os hábitos

alimentares estão influenciando a saúde das pessoas?

A maioria dos alunos, 21 dos 31 (67%), respondeu que os hábitos alimentares

influenciam negativamente a saúde, causando doenças, dentre as quais a obesidade foi

citada por 15 (71% dos 21) dos 31 alunos. A resposta de A7 ilustra esta categoria:

A7: “tem alguns hábitos que as pessoas tem que mudar, pois a maioria tem maus hábitos.

Esses maus hábitos podem causar doenças como: diabetes e obesidade. Temos que comer

frutas, alimentos saudáveis.”

Além destes, 6 (19%) alunos não responderam. Para 5 (16%) alunos dependendo

dos hábitos alimentares a influência pode ser positiva ou negativa, A30: “os hábitos

alimentares atualmente não estão sendo muito saldável. Para algumas pessoas que se

alimentam de baganas e isso está fazendo mal tanto para o futuro delas como também

agora. Enquanto outras estão fazendo tudo para se alimentar bem e essas terão um futuro

melhor influenciando uma boa saúde para o corpo delas.”

O percentual de respostas ultrapassou os 100%, já que determinadas respostas,

encaixavam-se em mais de uma categoria.

O consumo de alimentos hipercalóricos foi citado como um fator que afeta

negativamente a saúde por 4 alunos (12%), A22: “estão influenciando muito mal por que

as comidas que eles comem faz muito mal pra a saúde alimentos são gordurosos e faz

muito mal alimentos como coxinha Pasteu e biscoito recheado.”

No terceiro dia de aplicação da intervenção as questões a serem respondidas no

portfólio foram as seguintes: “O que é o IMC?”, “Como ele se relaciona com a saúde do

75

indivíduo?”. Questão semelhante consta no pré-teste, a qual não foi respondida pela

maioria dos alunos e os que responderam, utilizaram termos do enunciado da questão.

Durante a intervenção (figura 03), os alunos puderam calcular o IMC dos colegas, e

tiveram a possibilidade de compreender os valores obtidos.

Figura 03: Calculando o IMC.

Fonte: autoria própria

Os resultados pós-intervenção evidenciaram uma maior compreensão relativa ao

IMC. Um dos aspectos que merece ser destacado é a dificuldade relativa ao cálculo,

mesmo em parceria com a professora de Matemática. Corroborando resultados de

intervenções na área de ensino de Ciências (MARENGÃO, 2012).

A maioria dos alunos escreveu cada palavra referente à sigla (19 dos 31), e destes

7 descreveram como calcular, A19: “Índice de massa corporal. Onde eles pegam seu

peso, sua altura, e multiplica sua altura pela sua altura, e depois pega seu peso e divide

pelo resultado da multiplicação. Aí dá um tal resultado que diz que seu peso com sua

altura pode dá um resultado dizendo que é adequado, ou magreza ou obesidade.”

Além disso, no pré-teste 21 alunos não responderam à questão, e após a

intervenção somente 7 deixaram em branco. Considerando-se um resultando bastante

positivo, visto que a disposição para responder por si só já reflete mais motivação por

parte do aluno.

76

Em relação à segunda questão: “como ele se relaciona com a saúde do indivíduo?

A maior parte das respostas (15) enquadrou-se na categoria: Indicação de condição

nutricional, representado na resposta de A21: “Ele mostra se o indivíduo esta obeso ou

magro ou normal.”. Na categoria Indicação de saúde foram incluídos 9 estudantes, neste

caso não houve descrição como na categoria anterior, A2: “sim ele ajuda a saber sobre a

nossa saúde”. A categoria Quantificar a gordura corporal contém 3 estudantes, A16:

“para saber o tanto de gordura do indivíduo”, demonstrando um equívoco, visto que o

IMC não é suficiente para isto. Os mesmos estudantes que não responderam à primeira

questão (3º dia), também não responderam a esta. Observou-se posteriormente que o

enunciado da questão pode ter induzido o aluno a responder que há relação, propondo-se

modificações na formulação da questão para aplicações posteriores.

As aulas 07 e 08 correspondentes à Organização do Conhecimento, além das

atividades da sequência didática, contaram com 3 questões do portfólio. A questão 1

retomava a seguinte questão: “Com base em nossos estudos, qual a alimentação é mais

saudável, a que é servida na escola ou as guloseimas que os alunos trazem? Por quê?”

Poucos alunos deixaram em branco, quando se compara com o pré-teste. A maioria 83%

(26 de 31), antes havia sido 61%, novamente optou pela alimentação da escola como a

mais saudável. Todavia, após a intervenção houve respostas menos superficiais, 7 alunos

justificaram a escolha da alimentação escolar como a mais saudável, a partir destas, as

respostas foram categorizadas.

O preparo: os alunos apontaram o preparo da alimentação escolar, a escolha dos

ingredientes e condimentos, para justificarem a opção. A resposta de A10 e A22,

respectivamente, ilustram a categoria: “os alimentos da escola, pois são mais bem

preparados e feitos com muitos nutrientes, já as guloseimas são cheias de calorias e não

é saudável porque tem muitas calorias açúcar etc.”; “A da escola por que não possui

muito sal nei açúcar mais, isso depende do que é cervido na escola as guloseimas como

pipoca e biscoito possui muito sódio e não tem muitos nutrientes.”

Somente 1 aluno optou tanto pela alimentação escolar quanto pela trazida de casa,

como observado na resposta de A20: “Os lanches mais saudáveis que é entregado na

escola é as frutas, a salada de fruta, também tem a sopa de feijão. Os alimentos mais

saudáveis trazidos de casa para a escola é as frutas ou uma salada que poucos alunos

costumam trazer porque esses alimentos são mais saudáveis sem gordura corantes e

essas coisas.”

77

Um resultado favorável destacado nas respostas é o fato de os alunos

mencionarem a escolha dos ingredientes e o teor de açúcar e sódio como parâmetros para

classificar uma alimentação como saudável. Sugerindo-se que refletiram acerca do que é

considerado ou não saudável. A partir do conhecimento científico os alunos puderam

julgar e fazer escolhas fundamentadas. Para Freire (1987), este deve ser um dos objetivos

de um educador progressista, que adota o diálogo como base para o processo de ensino.

Antes da intervenção, mesmo a maior parte dos alunos tendo escolhido a

alimentação escolar como mais saudável do que os lanches trazidos de casa, não se

percebia uma análise mais profunda como se observa após. A composição nutricional e a

adição de condimentos são fatores que não podem ser desconsiderados quando se opta

por condutas alimentares mais saudáveis. Aproximando-se do que preveem os

documentos sobre EAN (BRASIL, 2009).

A segunda questão do portfólio utilizada para a avaliação das aulas 7 e 8:

“Responda novamente à seguinte questão, acrescentando os conhecimentos que

estudamos durante as últimas aulas: Como os hábitos alimentares podem influenciar a

nossa saúde?”. A proposta era que os alunos pudessem revisitar suas hipóteses iniciais

para a situação apresentada.

Neste momento, foi solicitado que comparassem a resposta com a hipótese da

problematização inicial. Majoritariamente, os hábitos alimentares foram associados à

saúde/doença (15 alunos), como encontra-se ilustrado na resposta de A29: “o que

comemos influência nossa saúde pelos nutrientes existentes nos alimentos”. Agora já se

observam respostas que citam os nutrientes como componentes dos alimentos, aspecto a

ser destacado, visto que a confusão entre os conceitos de nutrientes e alimento foi

marcante no pré-teste. Assim, julga-se que uma das concepções equivocada mais

persistentes no pré-teste aproximou-se mais do conhecimento científico. Não por todos

os participantes, nem no mesmo nível, todavia um resultado considerado relevante.

A terceira questão vislumbrou a avaliação da intervenção (sequência didática)

pelos alunos: “Como você avalia a sequência de atividades em relação à sua

aprendizagem?”.

A maior parte (80%) avaliou a intervenção como boa ou muito boa, dentre estes a

justificativa que mais apareceu foi repensar os hábitos alimentares-A32: “Que me fez

aprender mais sobre como me alimentar”. E a segunda apresentar uma alternativa às

metodologias tradicionais, A8: “Sim faz a gente aprender mais do que as aulas antigas

e também ajuda nos hábitos alimentares.”

78

A avaliação dos estudantes corrobora resultados como metodologias mais ativas

em que os alunos apresentam uma maior motivação, como também são mais

participativos. Eles próprios estabelecem comparação com a metodologia tradicional,

tanto em relação aos conteúdos conceituais (“aprender mais”), quando aos atitudinais

(“ajuda nos hábitos alimentares”). Boog (2010), também observou, ao trabalhar a EAN

na abordagem temática freiriana, que os alunos alcançam resultados mais satisfatórios

quando as estratégias utilizadas valorizam o seu contexto.

4. 3 Análise das atividades de sala

Na etapa de Aplicação do Conhecimento foi proposta uma atividade com o intuito

de analisar os rótulos de alimentos consumidos pelos alunos, como observado na figura

04. De acordo com o rótulo, eles preencheram uma tabela com o nome do alimento, valor

energético, valor nutricional (nutrientes presentes), presença de aditivos e avaliação do

produto para consumo (benefícios e prejuízos). Além disso, poderiam listar as

dificuldades encontradas na leitura do rótulo.

Figura 04: analisando rótulos de alimentos.

Fonte: Autoria própria

Um dos pontos positivos desta atividade foi a oportunidade de os alunos avaliarem

alimentos consumidos por eles mesmos. Foram identificadas bastantes avaliações

satisfatórias, mostrando uma reflexão acerca do que consomem. Destacaram-se algumas

que ilustram estes resultados (entre parênteses os alimentos analisados).

A13: “Esse alimento não é bom porque tem muito sódio e muito sódio faz mal a saúde.”

(salgadinho)

79

A22: “Tem pouca gordura e tem ferro isso é bom” (cuscuz); “tem bastante sal e gordura”

(salgadinho).

A23: “Para mim não é alimento adequado, Pois contém sal, bicarbonato de sódio e

gorduras 5.5 g.” (biscoito recheado)

A28: “Por causa tem muita gordura.” (salgadinho).

Muitos alunos relataram dificuldades em identificar os ingredientes presentes no

alimento, sobretudo em relação aos aditivos como corantes e conservantes, exemplificado

pela observação de A31: “tem vários ingredientes que nós não entendemos tipo: Nós não

sabemos o que é edulcorantes, ciclamato de sódio, sucralose e sacarina sódica.” E A30:

“Iodo, Niacina e Selênio”

Foi-se discutindo sobre a presença dos aditivos químicos, todavia uma limitação

apresentada foi o tempo para que os alunos pudessem obter mais informações sobre estas

substâncias, de modo a realizar um julgamento bem fundamentado. Contudo a

possibilidade de entender que é necessário analisar as informações dos rótulos e

embalagens dos alimentos é significativa. O ato de tomarem conhecimento da presença

destas substâncias nos alimentos industrializados é válido e necessário. Afinal, como

questionar a realidade sem conhecê-la? Por meio de um novo olhar, é possível contemplá-

la mais profundamente (FREIRE, 1967).

Os resultados evidenciam que estratégias desenvolvidas na perspectiva de

problematizar a realidade e a partir disto, trabalhar conhecimentos científicos que

propiciem melhor compreendê-la podem viabilizar a adoção de escolhas alimentares

mais saudáveis pelos estudantes, um dos objetivos deste estudo.

Durante a sequência, como já descrito na metodologia, os alunos preencheram em

grupo a estrutura da pirâmide alimentar, em um banner. Havia instruções a respeito do

preenchimento, ou seja, orientações de consumo dos diferentes alimentos e os respectivos

nutrientes.

Três dos seis grupos, formados inicialmente, concluíram a atividade. Partindo da

observação das pirâmides preenchidas, foi criada a categoria: Compreensão da

necessidade do equilíbrio alimentar. Foi criada apenas uma categoria pelo fato de o

preenchimento da pirâmide pelos três apresentar-se bastante semelhante.

80

Figura 05: Preenchendo a pirâmide alimentar grupo 2.

Fonte: Dados da pesquisa

Como se pode notar na figura 05, a pirâmide preenchida, pelo grupo 2, durante a

sequência ainda apresenta concepções equivocadas, como o maior consumo de proteínas

indicado pela presença de alimentos fonte deste nutriente na base. No entanto, também

pode-se perceber a presença de sal e refrigerante no ápice, demonstrando uma melhor

compreensão. A presença das verduras próximas à base, também, é um fator positivo,

visto que indica que devem ser consumidas em maiores porções e em todas as refeições.

Figura06: Preenchendo a pirâmide alimentar grupo 3.

Fonte: Dados da pesquisa

81

Figura 07: Preenchendo a pirâmide alimentar grupo 4.

Fonte: Dados da pesquisa

Os grupos 3 e 4 (Figuras 06 e 07) também mostraram a mesma concepção

equivocada a respeito da ingestão de proteínas, ilustrado pela presença marcante desse

nutriente na base da pirâmide. O consumo moderado de refrigerante e sal também foram

indicados no preenchimento da pirâmide. Além disso, nesses grupos, os óleos aparecem

no topo da pirâmide, indicando que os estudantes compreenderam a necessidade de incluir

os lipídios de forma comedida na dieta.

Assim, nota-se que os grupos que concluíram a atividade, mesmo ainda não

sabendo com exatidão as porções e os tipos de alimentos que se deve consumir,

evidenciaram a compreensão de que é necessário manter um equilíbrio no consumo de

determinados alimentos.

Os resultados destas atividades, indicam que o objetivo geral da pesquisa:

Promover o ensino-aprendizagem em educação alimentar no ensino fundamental para a

adoção de atitudes mais críticas frente a hábitos alimentares considerados nocivos à

saúde humana, foi atingido, visto que a postura dos estudantes, tanto na análise dos

rótulos quanto no preenchimento da pirâmide, mostrou-se mais crítica. O entendimento

do consumo moderado de sódio, de açúcares e gorduras corrobora este entendimento.

Considera-se positivos os resultados alcançados, já que o intuito desta atividade

foi promover a EAN, considerando o contexto de vida dos alunos e não prescrever ou

impor dietas (BRASIL, 2009; FREIRE, 1987; SANTOS, 2005, 2012). O material

82

mostrou-se adequado para trabalhar nos anos finais do ensino fundamental, mesmo que

sejam necessários ajustes. Portanto, considera-se que o objetivo: “Propor a Sequência

Didática como material instrucional para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino

Fundamental”, foi alcançado. Entendendo-se que o ensino fundamental é uma etapa de

formação e não de seleção, como defendem Pozzo e Crespo (2009), e ainda que o ensino

de Ciências não deve apresentar um caráter classificatório, mas proporcionar ao estudante

uma aproximação dos conceitos científicos, destacando sua utilidade na compreensão,

interpretação e modificação da realidade.

Em relação ao objetivo de verificar a possibilidade de superação das concepções

equivocadas verificadas, no tocante à temática alimentação, observa-se que tais

concepções são de difícil superação (PROKOP; FANÈOVIÈOVÁ, 2006). Raramente, são

totalmente abandonadas pelos alunos, ou seja, como foi observado, não se substitui

instantaneamente um conhecimento por outro. Contudo, pode-se promover uma

aproximação do conhecimento científico, o que os resultados evidenciaram.

83

2. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa surgiu da necessidade de se trabalhar a temática alimentação que

emergiu a partir do processo de Investigação Temática Freiriana, objetivando identificar

as concepções dos estudantes sobre nutrição e alimentação, e em seguida aplicar um

intervenção com o intuito de promover o ensino aprendizagem em educação alimentar no

ensino fundamental para a adoção de atitudes mais críticas frente a hábitos alimentares

considerados nocivos à saúde humana; viabilizar a adoção de escolhas alimentares mais

saudáveis pelos estudantes e verificar a possibilidade de superação das concepções

equivocadas verificadas, no tocante à temática estudada. E a partir da aplicação, a

sequência de atividades desenvolvidas, propor a Sequência Didática como material

instrucional para o ensino de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental.

Diante dos resultados, considera-se alguns pontos positivos alcançados,

destacadamente, o encorajamento à proposição de hipóteses, ou seja, um enfrentamento

à resistência do alunado em realizar tarefas que o desloquem da zona de conforto.

Incentivando-o a buscar mais conhecimentos, vislumbrando uma aprendizagem mais

satisfatória. Passando a definir com mais qualidade determinados conceitos que antes

sequer tentavam.

Além da participação mais ativa, foi possível provocar uma reflexão no que se refere

aos hábitos alimentares, atingindo o objetivo de promover, ou seja, impulsionar a adoção

de condutas mais saudáveis, e a reflexão acerca dos próprios hábitos. Após a intervenção,

um número maior de alunos passou a fazer referência ao modo de preparo, à escolha dos

ingredientes, à higiene. Refletindo um entendimento de que a alimentação é mais do que

ingerir alimento, passando pela escolha dos ingredientes e preparo dos alimentos.

Compreendendo que muitos fatores vão conduzir as escolhas alimentares.

Outro fator a ser considerado é a possibilidade de os alunos perceberem-se

representados por meio da problematização de situações da realidade.

Em relação à avaliação da metodologia pelos alunos, como já mencionado, a maioria

avaliou como boa ou muito boa, ressaltando a necessidade de serem adotadas estratégias

alternativas ao ensino tradicional. Visto que se sentem mais motivados a participarem de

metodologias mais ativas, embora inicialmente resistam.

Além disso, os resultados evidenciaram a possibilidade de os estudantes refletirem

sobre a alimentação. Enfatizando a necessidade de que os professores desenvolvam cada

vez mais estratégias centradas no aluno.

84

As concepções equivocadas diagnosticadas no pré-teste não foram totalmente

abandonadas, dado seu caráter de persistência e difícil superação. Apesar disso, muitos

alunos conseguiram entender que os nutrientes são componentes dos alimentos,

superando, em parte, a concepção equivocada que mais se sobressaiu no pré-teste, a não

distinção entre alimento e nutriente, ou seja, houve uma maior aproximação do

conhecimento científico.

Outra limitação observada foi a dificuldade relativa às operações matemáticas, como

outras pesquisas no ensino de Ciências vêm demonstrando, mesmo com o trabalho

integrado com a professora de Matemática. Este fator deve ser considerado, já que pode

desmotivar o aluno, assim compete aos professores contornarem esta fragilidade. De

modo que o aluno não se sinta desestimulado pelas dificuldades inerentes à Matemática.

A partir das observações realizadas no decorrer da aplicação da sequência, notou-se

que os estudantes já estão mais atentos a algumas questões. Na atividade em que foi feita

a leitura dos rótulos, por exemplo, eles se mostraram bastante interessados em entender o

que representava cada palavra ou símbolo, mostrando-se surpresos ao detectarem que

mesmo os alimentos de sabor doce, contêm muito sódio. Dessa forma, a sequência

didática tem se mostrado como uma possibilidade para sensibilizar os estudantes a

refletirem sobre os próprios hábitos alimentares, e, para que assim, tenham subsídios para

fazer escolhas mais saudáveis em relação à alimentação.

Em relação à intervenção em EAN, este material não se propõe a prescrever uma dieta

a ser seguida, mas foi direcionado ao desenvolvimento da autonomia, ou seja, dar

subsídios para que o educando possa avaliar e fazer escolhas alimentares fundamentadas

em conhecimentos científicos (SANTOS, 2012).

A escola se mostrou como um espaço singular, isto é, privilegiado para implantar

ações em EAN visando a emancipação. A perspectiva de problematização freiriana

possibilitou que os estudantes estivessem no centro do debate, passassem a refletir sobre

a realidade e questioná-la. Como defende Freire (1967), é necessário que o

homem/estudante modifique suas atitudes para integrar-se à realidade e não acomodar-se

a ela.

85

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96

APÊNDICES

97

APÊNDICE A

ALUNO (A):

IDADE:

QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM (PRÉ-TESTE)

1. A imagem abaixo representa as informações nutricionais que devem estar

presentes nos rótulos ou embalagens de alimentos. Nela aparecem informações

relativas aos nutrientes.

• Você sabe qual a importância dos nutrientes para o organismo? Onde

podemos encontrá-los?

1. O que é uma Proteína?

2. O que é um Carboidrato?

98

3. O que é um Lipídio?

4. Marque com X os tipos de alimentos que você consome regularmente

(diariamente?). Pode marcar mais de um item.

ALIMENTO CONSOME REGULARMENTE

PÃO SIM ( ) NÃO ( )

PÃO INTEGRAL SIM ( ) NÃO ( )

BOLACHAS SIM ( ) NÃO ( )

BISCOITO RECHEADO SIM ( ) NÃO ( )

REFRIGERANTE SIM ( ) NÃO ( )

OVOS SIM ( ) NÃO ( )

SUCO INDUSTRIALIZADO (de

caixinha)

SIM ( ) NÃO ( )

ARRROZ SIM ( ) NÃO ( )

FEIJÃO SIM ( ) NÃO ( )

PEIXE SIM ( ) NÃO ( )

MACARRÃO INSTANTÂNEO

(MIOJO)

SIM ( ) NÃO ( )

ACHOCOLATADO (TODINHO) SIM ( ) NÃO ( )

SUCO NATURAL DE FRUTAS SIM ( ) NÃO ( )

CARNE SIM ( ) NÃO ( )

FRUTAS SIM ( ) NÃO ( )

FRANGO SIM ( ) NÃO ( )

MACARRÃO SIM ( ) NÃO ( )

SALGADINHOS SIM ( ) NÃO ( )

SALSICHA OU MORTADELA SIM ( ) NÃO ( )

VERDURAS E LEGUMES SIM ( ) NÃO ( )

OVOS SIM ( ) NÃO ( )

AZEITE SIM ( ) NÃO ( )

LEITE, QUEIJO, REQUEIJÃO OU

MANTEIGA.

SIM ( ) NÃO ( )

ÓLEO (SOJA, MILHO, GIRASSOL,

CANOLA)

SIM ( ) NÃO ( )

AVEIA SIM ( ) NÃO ( )

PIPOCA (FEITA EM CASA) SIM ( ) NÃO ( )K

COXINHA, PASTEL, ETC. SIM ( ) NÃO ( )

OUTRO. QUAL? SIM ( ) NÃO ( )

99

1. O que significa o Índice de Massa Corporal (IMC)? Caso saiba, explique.

5. Você sabe o que são alimentos transgênicos? Caso saiba, explique.

6. Você já consumiu algum alimento transgênico? Qual?

7. Sabe como identificá-los num supermercado? Explique como.

8. Observe a pirâmide alimentar abaixo, nela devem estar distribuído os alimentos.

Na ficam-0p os alimentos que você pode consumir mais, e aproximando-se do

ápice (topo da pirâmide) aqueles que se deve consumir em menor quantidade.

Agora, distribua os alimentos na pirâmide abaixo. Pode acrescentar outros

alimentos que não estejam na imagem, também pode escrever o nome na

pirâmide, em vez de desenhar.

100

‘

9. A falta de exercícios físicos aliada aos maus hábitos alimentares tem contribuído

para aumentar os índices de algumas doenças no Brasil e no mundo. A lista a

seguir apresenta algumas doenças, assinale com um X aquelas que podem ser

desencadeadas por maus hábitos alimentares:

a. Dengue;

b. Diabetes;

c. Gripe;

d. Obesidade

e. Hipertensão arterial;

f. AIDS

g. Anemia;

h. Hipercolesterolemia

(colesterol elevado);

i. Gastrite

j. Raquitismo

101

1. Marque dentro dos parênteses, com (C) alimentos que são fontes de Carboidratos;

com (F) alimentos que são fontes de fibra; com (P) alimentos que são fontes de

proteínas e (L) para alimentos que são fontes de lipídios.

ALIMENTO

PÃO ( )

PÃO INTEGRAL ( )

BOLACHAS ( )

BISCOITO RECHEADO ( )

REFRIGERANTE ( )

OVOS ( )

SUCO INDUSTRIALIZADA (de caixinha) ( )

ARRROZ ( )

FEIJÃO ( )

PEIXE ( )

MACARRÃO INSTANTÂNEO, MIOJO ( )

ACHOCOLATADO (TODINHO) ( )

SUCO NATURAL DE FRUTAS ( )

CARNE ( )

FRUTAS ( )

FRANGO ( )

MACARRÃO ( )

SALGADINHOS ( )

SALSICHA OU MORTADELA ( )

VERDURAS E LEGUMES ( )

OVOS ( )

AZEITE ( )

LEITE, QUEIJO, REQUEIJÃO OU MANTEIGA. ( )

ÓLEO (SOJA, MILHO, GIRASSOL, CANOLA). ( )

AVEIA ( )

COXINHA, PASTEL, ETC. ( )

OUTRO. QUAL?

APÊNDICE B

QUESTÕES PORTFÓLIO (ADAPTADO).

AULAS: 01 e 02

DATA:__/__/__

1. COMO PODEREMOS AJUDAR A TURMA A RESOLVER O PROBLEMA?

2. COMO OS HÁBITOS ALIMENTARES, OU SEJA, O QUE COMEMOS PODEM INFLUENCIAR

A NOSSA SAÚDE?

3. VOCÊ AVALIA QUE ESTA AULA CONTRIBUIU POSITIVAMENTE PARA A SUA

APRENDIZAGEM?

A. ( ) CONCORDO

B. ( ) CONCORDO PARCIALMENTE

C. ( ) DISCORDO

AULAS 03 e 04

DATA__/__/__

• DE ACORDOS COM O QUE ESTAMOS ESTUDANDO, RESPONDA:

1. OS HÁBITOS ALIMENTARES DA ATUALIDADE ESTÃO INFLUENCIANDO À SAÚDE DAS

PESSOAS? COMO?

1. VOCÊ AVALIA QUE A AULA DE HOJE CONTRIBUIU POSITIVAMENTE PARA A SUA

APRENDIZAGEM?

a. ( ) CONCORDO

b. ( ) CONCORDO PARCIALMENTE

c. ( ) DISCORDO

1. VOCÊ AVALIA QUE A AULA DE HOJE CONTRIBUIU POSITIVAMENTE PARA A SUA

APRENDIZAGEM?

a. ( ) CONCORDO

b. ( ) CONCORDO PARCIALMENTE

c. ( ) DISCORDO

AULAS 05 e 06

1. O QUE É O IMC?

2. COMO ELE SE RELACIONA COM A SAÚDE DO INDIVÍDUO?

3. VOCÊ AVALIA QUE ESTA AULA CONTRIBUIU POSITIVAMENTE PARA A SUA

APRENDIZAGEM?

A. ( ) CONCORDO

B. ( ) CONCORDO PARCIALMENTE

C. ( ) DISCORDO

AULAS 07 e 08

DATA: __/__/__

1. COM BASE EM NOSSOS ESTUDOS, QUAL A ALIMENTAÇÃO MAIS SAUDÁVEL, A QUE

É SERVIDA NA ESCOLA OU AS GULOSEIMAS QUE OS ALUNOS TRAZEM? POR QUÊ?

2. RESPONDA NOVAMENTE A SEGUINTE QUESTÃO, ACRESCENTANDO

CONECIMENTOS QUE ESTUDAMOS DURANTE AS ÚLTIMAS AULAS: COMO OS

HÁBITOS ALIMENTARES, OU SEJA, O QUE COMEMOS PODEM INFLUENCIAR A

NOSSA SAÚDE?

3. COMO VOCÊ AVALIA A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES EM RELAÇÃO À SUA

APRENDIZAGEM?

APÊNDICE C

PRODUTO EDUCACIONAL

DIGA-ME “O QUÊ” TU COMES E EU TE

DIREI SE SAUDÁVEL ÉS

Rosa de Lima Silva Ivanise Cortez de Sousa Guimarães

Ilustração: Guilherme Araújo, Jetro Lameque e Pablo Guedes

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO...................................................................................02

A NECESSIDADE DE METODOLOGIAS ATIVAS NO ENSINO DE

CIÊNCIAS................................................................................................03

OS TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS (3MP) ...................................04

A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL.....................................05

OBJETIVOS............................................................................................07

RECURSOS E MATERIAIS....................................................................07

AVALIAÇÃO...........................................................................................08

CONTEÚDOS..........................................................................................08

INICIANDO A SEQUÊNCIA DIDÁTICA..................................................09

REFERÊNCIAS.......................................................................................20

ANEXOS..................................................................................................22

APÊNDICES............................................................................................26

2

APRESENTAÇÃO

OOlá, professores,

Esta sequência didática foi elaborada pensando tanto nos docentes da educação básica,

quanto nos licenciandos na área de Ciências Naturais. Enquanto professora da Educação

básica, como também mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências

Naturais Matemática/UFRN e tendo em vista a necessidade de produção de um material

instrucional, surgiu a temática alimentação, posteriormente corroborada pelo processo de

investigação temática freiriana, ou seja, da busca por temas que façam parte da realidade do

aluno.

Isso não impede que outros professores possam utilizá-la, já que a alimentação faz parte

do cotidiano.

Considerando que a alimentação é um tema que não pode ser relegado por nós,

profissionais de educação, abordaremos não só os aspectos anatômicos e fisiológicos, como

também os referentes à Educação Alimentar e Nutricional. Outro objetivo desse material, e não

menos importante, é subsidiar o trabalho do professor com esta temática, não tendo a

pretensão de oferecer uma receita, e sim, sugerir possibilidades.

Diante disso, optamos pela sequência didática de acordo com a abordagem temática e

na perspectiva de problematização freiriana, trazendo um conjunto de atividades relacionadas

ao tema geral e, ao mesmo tempo, abordando conteúdos específicos. Reforçando que os

conteúdos são meios para compreender o tema, mas este, aqui, não é utilizado como pretexto

para trabalhar conteúdos. Para materializar a abordagem temática, utilizamos os Momentos

Pedagógicos que abordaremos adiante.

A multidisciplinaridade também se faz presente, entendendo que a realidade é complexa

e determinada por fatores diversos, sugerimos, então, que busquem parcerias com outras

disciplinas (as sugeridas aqui ou outras que considerem importantes).

O material está dividido em 10 aulas, cada momento com as respectivas estratégias.

Inicialmente trazemos uma sucinta apresentação da dinâmica dos 3MP e da Educação

Alimentar e Nutricional, logo após objetivos, conteúdos e recursos. Atentem para os materiais

necessários a cada aula. Oferecemos orientações e dicas, prevendo possíveis problemas que

poderão ser evitados, alternativas para a substituição de materiais, dentre outros.

Desejamos que o material lhes seja útil. Excelentes aulas e muito Obrigada!

As autoras

3

A necessidade de empregar metodologias

ativas no Ensino de Ciências

Diante disso, surgem caminhos para o ensino de Ciências, possibilitando o desenvolvimento

de conceitos, procedimentos e atitudes, além da apropriação do conhecimento científico pelos

educandos. Rompendo com o ensino tradicional e com a ênfase puramente conceitual no ensino de

Ciências (CAMPANARYO; MOYA, 1999; CAMPOS; NIGRO, 1999 Apresentando-se como uma

alternativa para que o aluno possa pensar na Ciência como algo presente no seu cotidiano.

Enxergando o conhecimento científico como necessário para interpretar e atuar na realidade, tomando

decisões fundamentadas, como pressupõe o Sistema de Avaliação da Educação Básica-SAEB, o qual

mensura a aquisição de competências e habilidades na Educação Básica:

A educação em Ciências da Natureza deve contribuir para a formação de indivíduos cientificamente letrados, que dominem, na realidade, o universo simbólico, as ferramentas, os recursos tecnológicos e as linguagens de sua construção para a leitura e atuação no mundo. (BRASIL, 2013, P.20).

Na esfera internacional, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes-PISA, avalia a

aplicação do conhecimento científico na faixa etária correspondente a de estudantes no final do ensino

fundamental. Pressupondo que o Ensino de Ciências deve ser desenvolvido na perspectiva do

Letramento Científico entendido como “a capacidade de se envolver com as questões relacionadas

com a ciência e com a ideia de ciência, como um cidadão reflexivo.” (OCDE, 2015, p.7), para tanto, o

ensino de Ciências deve vislumbrar o desenvolvimento de competências que fundamentem o

estudante a interpretar e atuar no mundo. Consequentemente, o ensino tradicional desenvolvido por

meio de estratégias que reforcem a memorização não fazem mais sentido, tampouco a ênfase na

seleção para etapas posteriores em detrimento da formação para atuar na realidade (POZO;

CRESPO, 2009), (OCDE, 2015).

4

Os Três Momentos Pedagógicos-3MP

Os Três Momentos Pedagógicos constituem-se em uma ferramenta ou dinâmica didático-pedagógica bastante utilizados atualmente por professores das mais variadas áreas e disciplinas. Inicialmente pensados para atender ao objetivo de trabalhar na educação formal - o ensino de ciências na perspectiva de educação dialógica e problematizadora de Paulo Freire - no decorrer do tempo incorporaram a necessidade de problematizar o conhecimento científico a partir de questões da realidade, como também utilizá-los em diferentes contextos. (DELIZOICOV, 1980;1983;1991; 2005), (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1990; 1994), (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). A seguir, os 3MP serão brevemente caracterizados.

Problematização Inicial: Apresenta-se o novo conteúdo na forma de uma situação real, a qual

contém contradições que devem ser percebidas pelo aluno. Tal situação deve apresentar como característica essencial a dificuldade de sua interpretação com os conhecimentos que o educando possui, motivando-o. Além de se configurar em um problema, visto que precisa ficar clara a limitação do conhecimento doo aluno diante dela. O papel do docente, nesta etapa, é o de questionador. Devendo incentivar a discussão, implantar a dúvida, e jamais oferecer respostas prontas. Os alunos discutem a situação em pequenos grupos, em seguida, no grande grupo. É necessário estar atento às respostas, deixando-os livres para buscá-las. Assim, possibilita-se que os conhecimentos prévios venham à tona e sejam diagnosticados. (DELIZOICOV,1983; DELIZOICOV; ANGOTTI, 1988; 1994).

A demonstração da situação problema pode ocorrer das mais variadas formas: cartazes, fotografias, vídeos, dramatizações, dentre outros que tenham potencial para ilustrar a problematização. Uma manchete de jornal, revista, etc., que apresentem este caráter. O rompimento de uma barragem, a extinção de espécies, o surto de determinada doença, enfim, questões sociais da realidade do aluno que estimulem a busca do conhecimento necessário para a sua compreensão.

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A EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL-EAN

A alimentação é um tema rotineiro para o qual nem sempre se dá a devida atenção.

No âmbito escolar, a repetição e a naturalização do momento da refeição, faz com que, na

maioria das vezes, não se reflita sobre as condutas alimentares. Subaproveitando a escola

enquanto espaço ideal para a educação e promoção de hábitos alimentares mais saudáveis

(BRASIL, 2009; SRIVATA et al, 2012). Mesmo quando ocorrem intervenções nesta

perspectiva, são marcadamente prescritivas, diretivas, informativas. Desconsiderando que

as condutas alimentares possuem determinantes culturais, socioeconômicos, políticos,

históricos, dentre outros; predominando o enfoque biológico (SANTOS, 2012).

Santos (2005; 2012), sublinha que as ações direcionadas à Educação Alimentar têm

apresentado um caráter assistencialista e discriminatório. Todavia, a educação nutricional

vem assumindo uma concepção mais abrangente, influenciada pela pedagogia crítica

marxista, entendendo que o conhecimento científico deve promover melhores escolhas

alimentares e não somente prescrever ou impor dietas.

Até a década de 1990, a Educação Alimentar não dispunha de um reconhecimento

expressivo, mas com os índices cada vez mais elevados das doenças decorrentes dos maus

hábitos alimentares, este cenário começa a mudar. No final da década, os documentos

oficiais mencionam a necessidade da promoção de hábitos alimentares saudáveis entre

estudantes da Educação Básica.

Ante ao exposto, é nítida a necessidade de um referencial mais sólido que embase o

planejamento de políticas públicas e ações que vislumbrem à promoção de hábitos

alimentares saudáveis, o que culminou na elaboração do Marco de Referência de Educação

Alimentar e Nutricional para as Políticas Públicas com a participação da sociedade civil,

professores, acadêmicos e profissionais de saúde. O Marco adota a nomenclatura EAN-

Educação alimentar e nutricional, e traz a seguinte definição:

[...] é um campo de conhecimento e de prática contínua e permanente, transdisciplinar, intersetorial e multiprofissional que visa promover a prática autônoma e voluntária de hábitos alimentares saudáveis. A prática da EAN deve fazer uso de abordagens e recursos educacionais problematizadores e ativos que favoreçam o diálogo junto a indivíduos e grupos populacionais, considerando todas as fases do curso da vida, etapas do sistema alimentar e as interações e significados que compõem o comportamento alimentar. (BRASIL, 2012, p. 13).

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Portanto, faz-se necessário que ações de EAN priorizarem a contextualização com a

realidade dos educandos e a participação ativa destes durante o processo. Além de dispor a

escola como equipamento a ser utilizado nas ações (BRASIL, 2012). Mesmo carecendo de um

referencial teórico mais consistente.

Sublinha-se o fato de que as intervenções devam ser baseadas em diagnóstico na

comunidade escolar, acerca de suas representações sociais sobre alimentação. Ações que

consideram esta premissa vêm apresentando resultados positivos. Em particular, estratégias

embasadas na perspectiva freiriana de educação, valorizando e discutindo o cotidiano dos

estudantes e de suas famílias. (BOOG; 2010).

Nas ações em contexto escolar, a principal temática abordada tem sido o controle da

saúde e a mudança de hábitos alimentares, com ênfase nos aspectos biológicos. Assemelhando-

se mais a consultas coletivas do que a estratégias educativas. Embora, proponha-se aqui que o

contexto de vida e a alimentação enquanto componente de sua cultura seja considerada ao se

planejar tais estratégias.

Enfim, não considere este material como um livro de receitas, mas se assim o considerar,

acrescente os seus ingredientes, altere as etapas do modo de preparo, se julgar que assim o

resultado será mais proveitoso.

Ilustração: Pablo Guedes

7

Ilustração: Pablo Guedes

A SEQUÊNCIA: DIGA-ME O QUE TU COMES E EU TE

DIREI SE SAUDÁVEL ÉS

DISCIPLINAS: Ciências, Educação Física e Matemática. NÍVEL: Fundamental (8° ano). DURAÇÃO: 11 aulas. TEMA: Alimentação

SUGESTÃO

Pode ser adaptada para

o nível médio ou

fundamental I.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Definir nutrientes e reconhecer suas funções

e importância para o organismo; • Identificar os tipos e as fontes dos nutrientes:

os alimentos; • Aplicar o conceito de IMC (Índice de Massa

Corporal); • Conhecer o processo de produção dos

alimentos e compreender suas implicações sociais e ambientais.

Recursos e Materiais • Projetor multimídia; • Quadro;

• Fita métrica e balança;

• Pirâmide Nutricional.

• Rótulos e embalagens de alimentos (atividade de

comparação entre o valor calórico e o valor nutricional). • Dicionários de língua portuguesa, pois durante a leitura

dos textos podem surgir termos desconhecidos pelos alunos, portanto é aconselhável tê-los disponíveis.

DICA Utilizamos um Banner com a pirâmide, mas caso não disponha deste recurso, outros materiais podem ser utilizados.

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AVALIAÇÃO

Avalie de forma processual, por meio das questões do portfólio adaptado (ANEXO D) e das atividades da própria sequência, considerando os avanços dos alunos. Além disso, as capacidades inerentes ao trabalho em grupo devem ser avaliadas durante todo o processo. Sugerimos adotar os seguintes critérios e/ou outros que julgue necessário:

• Atitudes respeitosas com os colegas e o professor; • Participação ativa nas atividades desenvolvidas no

grupo (engajamento, mediação, negociação, argumentação);

• Posicionamento do aluno diante das situações de aprendizagem;

• Respeito à opinião do outro; • Capacidade de expor seu ponto de vista.

Como produção final, deve-se considerar a evolução individual por meio da análise das atividades do portfólio. Além disso, sugerimos que haja um momento de socialização dos conhecimentos, propondo uma ação educativa que envolva a comunidade escolar contemplando temas de Educação Alimentar.

DICA Um bloco de papel reaproveitado pode ser utilizado para substituir o caderno.

CONTEÚDOS

CONCEITUAIS • Nutrientes e alimentos; • A energia dos alimentos; • A pirâmide alimentar; • A dieta equilibrada; • O IMC (Índice de Massa Corporal)

PROCEDIMENTAIS • Montagem de pirâmide alimentar; • Cálculo do IMC; • A saúde e os hábitos alimentares: obesidade e

bulimia; • Construção de gráficos e tabelas (tabulação de

dados). ATITUDINAIS

• Desenvolvimento da argumentação oral; • Enculturação (Inserção na cultura) científica; • Capacidade de trabalho em grupo; • Respeito à diversidade de opiniões e pontos de vista; • Respeito durante a fala do outro (esperar a vez para

falar).

Ilustração: Pablo Guedes

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INICIANDO A SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES

Ilustração: Pablo Guedes

Apresentando a Sequência

✓ Apresente a temática os alunos e mostre como será desenvolvida a sequência didática, enfatizando os objetivos e o método avaliativo.

✓ Proponha a divisão dos grupos para início dos trabalhos.

✓ Entregue a cada aluno, um caderno, onde deverá anotar todo o percurso seguido até o final do trabalho (o portfólio adaptado encontra-se anexado no final deste material).

✓ Apresente a proposta de trabalho para a problematização inicial em torno do qual será desenvolvida a sequência didática.

✓ Prepare-se para seguir um roteiro diferente, caso seja o desejo dos alunos, desde que preserve a essência do trabalho.

• A dinâmica de formação dos grupos deve ser escolhida por você, procurando a que mais se adequar à sua turma;

• É indispensável deixar claro o que se espera dxs alunos, ou seja, os objetivos.

• Reserve sempre 15 minutos no final da aula para a avaliação.

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PROBLEMATIZAÇÃO INICIAL (Primeiro Momento Pedagógico)

A problematização inicial ou primeiro momento pedagógico deve refletir a abordagem temática, e sobretudo, a perspectiva de problematização freiriana. Desse modo, pensamos que se deve possibilizar que os alunos explorem o ambiente escolar, e a partir disto, problematizar as situações trazidas por eles. Para que você possa pelo menos prever as possíveis situações que possam surgir, faça o percurso anteriormente.

ESTRATÉGIAS

✓ Com os grupos já formados, oriente os alunos a registrarem o momento do lanche

na escola, geralmente no intervalo das aulas. O registro pode ser feito por meio de vídeo, foto, ilustração cartaz, etc. Como as tecnologias estão muito presentes no cotidiano dos jovens, é mais provável que escolham vídeos e fotos registrados no celular.

Aulas 01 e 02 ✓ Marque uma exposição de fotografias e vídeos na classe para que os alunos se

sintam protagonistas deste momento.

✓ Monte um powerpoint ou outro meio de ir mostrando as situações retratadas pelos grupos, ao mesmo tempo que vai questionando as cenas retratadas. “Todos os alunos comem a merenda da escola?”, “a comida da escola é saudável? Por quê?”, “o lanche que determinado aluno trouxe é mais saudável do que a merenda escolar?”. Outras questões podem ser levantadas, de acordo com o contexto em que você trabalha.

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✓ Caso x aluno opte pela merenda escolar como a mais saudável ou vice-versa, mostre

a limitação desta resposta, para que entendam a necessidade de uma investigação mais profunda.

✓ Estimule-os a elaborarem hipóteses para descobrir se o tipo de alimento escolhido pelo grupo é mais saudável de fato. Geralmente, há uma resistência por parte dxs alunos, mas é importante insistir e estimular.

✓ A partir das hipóteses elaboradas, direcione os encaminhamentos para corroborá-las ou refutá-las. É importante que os alunos proponham os procedimentos, mas você deve intermediar e questioná-los sobre a viabilidade. Propomos análise do cardápio escolar da composição calórica e nutricional; investigação do modo de preparo e seleção dos ingredientes da merenda e do lanche trazido pelos alunos.

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ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO OU SEGUNDO MOMENTO

PEDAGÓGICO

AULAS 03 e 04

ETAPA1: hábitos alimentares e invasão cultural

Inicie a aula com a exibição do vídeo “Obesidade” (link

https://www.youtube.com/watch?v=bu_M2fSvhUM) com o médico Dráuzio Varella. É uma

excelente estratégia para sensibilizar os alunos. Promova discussões relativas aos hábitos

alimentares dos brasileiros (importante questionar as mudanças ocorridas, veja as referências

(BRASIL, 2013, 2017).

Distribua os textos nos grupos (ANEXO A), de forma a não repetir, oriente-os a lerem

individualmente e depois discutirem. Cada grupo deve eleger um representante para expor o

tema e os principais pontos do texto para a classe. A seguir, os textos e links de acesso:

• “Obesidade cresce entre os brasileiros, diz Ministério da Saúde”. Disponível em:

http://revistacrescer.globo.com/Voce-precisa-saber/noticia/2017/04/pesquisa-

alerta-sobre-o-aumento-da-obesidade-e-do-excesso-de-peso-entre-os-

brasileiros.html. Acesso em: 30/09/2017.

• “Novos hábitos alimentares são a causa do aumento da obesidade”. Disponível em:

http://jornal.usp.br/atualidades/novos-habitos-alimentares-sao-a-causa-do-

aumento-da-obesidade/ Acesso em: 30/09/2017.

• “Aumento no consumo de ultraprocessados pode elevar incidência de câncer, diz

pesquisa”. Disponível em: http://www.bbc.com/portuguese/geral-43074164.

Acesso em 17/02/8 .

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• “Trangênicos: o direito de saber”. Disponível em: http://g1.globo.com/globo-news/cidades-e-solucoes/platb/2010/06/04/transgenicos-o-direito-de-saber/. Acesso em: 11 de abril de 2019

• “Nestlé monta supermercado flutuante na Amazônia”. Disponível em: http://g1.globo.com/economia-e-negocios/noticia/2010/06/nestle-monta-supermercado-flutuante-na-amazonia.html. Acesso em: 11 de abril de 2019 .

Durante o debate promova a discussão e estimule a participação de todos, mesmo que só um componente apresente. Traga algumas questões como: as relações de trabalho; o papel da mulher e do homem na família; os transgênicos e a produção de alimentos; a invasão cultural e a as mudanças nos hábitos alimentares; os distúrbios alimentares; alimentos processados; a influência da mídia nas escolhas alimentares; dentre outros que considere relevantes.

AVALIAÇÃO

Avalie o trabalho em grupo, de acordo com os critérios já elencados. Além disso, considere as seguintes capacidades:

• Identificar informações presentes em um texto;

• Posicionar-se diante de uma situação. Solicite anteriormente que os alunos entreguem um resumo do texto lido.

Ilustra

ção: P

ablo

Guedes

É interessante e necessário disponibilizar dicionários de Língua Portuguesa (consulta de termos desconhecidos). Pode ser aplicativo de celular para aqueles alunos que dispõem.

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Aula 05: Trabalhando com rótulos e embalagens de alimentos

Durante essa aula é possível trabalhar os conceitos de nutriente e alimentos, como também de energia dos alimentos, sem a necessidade de aula expositiva. Para tanto, solicite previamente que os alunos juntem as embalagens ou rótulos dos alimentos que consomem. Em relação aos alimentos sem rótulo ou embalagem, oriente-os a pesquisar. Mas, providencie algumas para direcionar a atividade e se certificar que terá material para trabalhar.

✓ Distribua material que aborde os conceitos a serem trabalhados. ✓

Solicite aos estudantes que procurem na embalagem informações referentes à composição dos alimentos para consulta.

✓ Os instrua a produzir uma tabela com os seguintes dados: Nome do alimento; valor calórico; valor nutricional; e avaliação (com base nos componentes e no valor energético, contribui para manter o organismo saudável?)

✓ A partir da tabela podem ser produzidos gráficos, em parceria com a disciplina de Matemática.

AVALIAÇÃO

Observe se o aluno conseguiu relacionar os conceitos de nutrientes e os tipos, o valor energético à avaliação do alimento como saudável ou não, para poder intervir. Pode aplicar também a seguinte atividade.

1. O alimento em questão apresenta um alto valor calórico (energético)?

2. Quais tipos de nutrientes ele apresenta?

3. Você acha que este alimento fornece os nutrientes necessários para um

organismo saudável?

4. É recomendável consumir com frequência este alimento? Por quê?

Fonte: http://www.destaquesp.com/atencao-aos-rotulos-dos-

alimentos/

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Aula 06: O IMC

Para introduzir o conceito de IMC, sugerimos a exibição do vídeo “Obesidade 4

Calcule seu IMC” com o médico Dráuzio Varella, link do vídeo

https://www.youtube.com/watch?v=5FCZNYpGJ3w.

Aproveite o vídeo para abordar o conceito de IMC- Índice de Massa Corporal, frise

que o IMC não deve ser um indicativo isolado de saúde, mas considerado juntamente

com outros indicadores.

Na aplicação desta atividade, fortaleça a parceria com x professor de matemática

para a abordagem dos cálculos relativos ao IMC, mas é indispensável que os outros

professores envolvidos também se familiarizarem com os cálculos para auxiliar os

alunos em caso de dúvidas.

Divida os alunos em duplas, oriente-os para que um calcule o IMC do outro e vice-

versa.

AVALIAÇÃO

Verifique se xs estudantes compreenderam o conceito de IMC e conseguiram

aplicá-lo na atividade em dupla.

Fonte: https://www.bioimpedanciometria.com.br/editorial/177/di

ferenca-entre-medida-do-imc-x-bioimpedanciometria

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APLICAÇÃO DO CONHECIMENTO: TERCEIRO

MOMENTO PEDAGÓGICO

Aulas 07 e 08

É indispensável que os professores de Ciências e educação Física orientem

durante a realização desta atividade. Leve os alunos à quadra da escola, forneça balança e fita métrica para que xs

componentes dos grupos possam coletar os dados. Oriente-oos a calcularem posteriormente o IMC dos colegas de outra turma, e

a aplicarem um questionário, com o objetivo de investigar os hábitos alimentares (APÊNDICE A). Cada grupo poderá coletar dados de grupos de 10 a 15 alunos. Partindo dos dados coletados podem ser construídas tabelas e gráficos.

Sugerimos também, que o professor de matemática participe para mediar a tabulação dos dados.

ATENÇÃO: Este é um momento

que requer atenção redobrada. Durante a coleta de dados para o cálculo do IMC, podem acontecer situações de bullyng com alunos que se encontrem muito acima ou abaixo da faixa considerada normal. Prevendo essa situação, essas questões poderão ser abordadas antes.

Ilustra

ção: Iva

n

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Aulas 09: Montando a pirâmide alimentar

Esta atividade tem o objetivo de que o aluno possa compreender a

importância de uma alimentação equilibrada. Para tanto, você pode utilizar algum tipo de material alternativo como papel, madeira, papelão, etc.

Mostre ou construa com os alunos a estrutura da pirâmide alimentar, mas ocultando quais os nutrientes e as respectivas porções que ocupam cada parte. Solicite que eles montem a pirâmide alimentar, antes de promover o contato com uma já finalizada.

Oriente-os quanto às necessidades do organismo em relação aos tipos de nutrientes e as fontes (trazer material para pesquisa) de alimentos onde podem ser encontrados. Ao término da montagem da pirâmide, promova a comunicação entre os grupos para poderem comparar, e assim fazerem algum ajuste que acharem necessário. Em seguida, analise e negocie a necessidade de eventuais ajustes com os grupos.

AVALIAÇÃO

ATENÇÃO: Não esqueça que o objetivo dessa sequência não é selecionar quem

possui melhores hábitos ou quem decorou melhor o assunto, mas promover a Educação alimentar, ou seja, a adoção de hábitos alimentares mais saudáveis. Então, considere os progressos feitos na elaboração e reelaboração da pirâmide.

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Aula 10 e 11: Finalizando...

Na etapa final, os grupos retomarão as hipóteses iniciais e confrontarão com o que

estudaram, fazendo os ajustes necessários. Sugerimos também que cada grupo organize uma ação de Educação alimentar na escola.

Com base nas anotações referentes ao cardápio da merenda escolar, os alunos devem registrar no caderno, contemplando a seguinte questão: A merenda servida na escola é adequada para a manutenção da saúde? Justifique sua resposta.

Em seguida, os alunos terão a oportunidade de exporem seus argumentos em relação à resposta da questão. Como culminância dessa sequência de atividades, levando em conta a perspectiva de educação freiriana, avaliamos a necessidade de os estudantes terem a oportunidade de visitar um espaço em que a alimentação seja tema central, mas que também esteja localizado dentro de sua comunidade: feiras de bairro, centrais de abastecimento, mercados, quitandas, vendas, etc. Questione os alunos a respeito dos alimentos comercializados: Onde são produzidos? (Tem origem na comunidade ou fora dela? Sempre foi assim?). A produção é tradicional, orgânica, transgênica? (Incentive-os a questionar os comerciantes.) O comerciante e a comunidade local têm acesso aos alimentos comercializados? Quais critérios você adotaria para escolher um alimento, no momento da compra? Perceba que é possível trabalhar problemas sociais que são permeados pelo conhecimento científico como a invasão cultural, neste caso de alimentos de fora do contexto da comunidade; o acesso a uma alimentação de qualidade; os problemas sociais e de saúde pública decorrentes da produção alimentar; dentre outros que considere pertinente.

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Aula 10 e 11: Finalizando...

AVALIAÇÃO

É indispensável levar em consideração o percurso do aluno durante a sequência de

atividades. Avalie se as concepções equivocadas diagnosticadas na problematização inicial foram superadas, o que nem sempre acontece, ou pelo menos aproximaram-se mais do esperado. Lembre-se que o objetivo deste material é formativo e não seletivo.

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BOOG, Maria Cristina Faber. Programa de Educação Nutricional em Escola de Ensino Fundamental de zona rural. Revista de Nutrição, v.23, n.6, p. 1005-1017, 2010. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rn/v23n6/07.pdf. Acesso em 18 jan. 2019. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Política Nacional de Promoção da Saúde. Portaria n° 687 MS/GM, de 30 de março de 2006. Brasília: Ministério da Saúde, 2006. 60 p. Disponível em: http://189.28.128.100/dab/docs/legislacao/portaria687 _30_03_06.pdf. Acesso em: 10 nov. 2017. ______. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. POF- Pesquisa de Orçamento Familiar, 2009 [on line] Disponível em: <ftp://ftp.ibge.gov.br/Orcamentos_Familiares /Pesquisa_de_Orcamentos_Familiares_2008_2009/Analise_do_Consumo_Alimentar_no_Brasil/tab2_2.zip>. Acesso em: 02 nov. 2017. ______. Ministério da Saúde. RedeNutri – Rede de Nutrição do Sistema Único de Saúde. Texto de sistematização: Educação Alimentar e Nutricional. Brasília, 2010. Disponível em <http://ecos-redenutri.bvs.br>. Acesso em: jan. 2019. ______. Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à fome. Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional. Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional Para Políticas Públicas. Brasília, 2012. ______. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep). Inclusão de Ciências Humans e Ciências da Natureza no Saeb: Documento Básico. Brasília, 2013. ______. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. PNS – Pesquisa Nacional de Saúde, 2013 [ on line]. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao /livros/liv94522.pdf > Acesso em: 15 set. 2018. ______. IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. PNS – Pesquisa Nacional Saúde, 2013 [ on line]. Disponível em: <https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao /livros/liv94522.pdf > ,.Acesso em: 15 set. 2018. CAMPOS, Maria Cristina da Cunha; NIGRO, Rogério Gonçalves. Didática das Ciências: O Ensino-Aprendizagem como Investigação. São Paulo: FTD, 1999. CAMPANARIO, Juan Miguel; MOYA, Ainda. ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencias y propuestas. Investigación Didáctica, Barcelona, v.17, n.2, p. 179-192, 1999. Disponível em: < http://www.raco.cat/index.php/ensenanza /article/viewFile/21572/21406> Acesso em: 20 set. 2017. DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André. Física. ______. Um programa de Ciências para as 4 séries iniciais. In: Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Ed. Cortez, 1990. DELIZOICOV, D., Problemas e Problematizações. In: Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. Maurício Pietrocola (org). Editora UFSC, 2ª edição, Florianópolis, 2005. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

REFERÊNCIAS

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ANEXO A (TEXTOS PARA ESTUDO) TEXTO 1 NOVOS HÁBITOS ALIMENTARES SÃO A CAUSA DO AUMENTO DA OBESIDADE

Segundo dados do Ministério da Saúde, a obesidade cresceu quase 60% no País em dez anos, passando de 11,8%, em 2006, para 18,9%, em 2016. O excesso de peso também subiu, de 42,6% para 53,8%, no mesmo período. O aumento da obesidade em todo o mundo é uma preocupação da Organização Mundial da Saúde, que vê um surto epidêmico da doença.

Os dados são da Pesquisa de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (refe), que entrevistou 53.210 pessoas maiores de 18 anos de todas as capitais brasileiras, de fevereiro a dezembro de 2016.

Para a professora Patrícia Constante Jaime, do Departamento de Nutrição da Faculdade de Saúde Pública (FSP) da USP, esses números estão diretamente associados à mudança de hábitos alimentares dos brasileiros. A substituição de alimentos saudáveis por ultraprocessados e industrializados é a causa mais preocupante dessa epidemia. A necessidade de realizar refeições mais rápidas está levando o brasileiro a consumir alimentos semiprontos, o que pode fazer mal a saúde.

Outra preocupação é com doenças que costumam estar associadas à obesidade, como diabete e hipertensão. Uma epidemia de sobrepeso também pode significar um aumento dessas doenças. “O que os dados da Vigitel apontam é que aumentou não só em quase 10 milhões os indivíduos obesos nas capitais brasileiras, como também aumentou em quase 3 milhões o número de diabéticos”, afirma a professora.

O crescimento do sobrepeso se deu principalmente entre a população com baixa escolaridade. Os que têm até oito anos de estudo apresentam 23,5% dos obesos. O porcentual cai para 18,3% entre os brasileiros com nove a 11 anos de estudo e para 14,9% entre os que têm 12 ou mais anos de estudo.

O aumento entre os mais jovens também é preocupante. O índice de crescimento foi de 8,5% em pessoas entre 18 e 24 anos. Entre as pessoas de 25 a 44 anos o índice é o mais alto: 17%. Já entre brasileiros de 35 a 44 anos, o índice é de 22,5% e, entre os com idade de 55 a 64 anos, o número chega a 22,9%. Na população com 65 anos ou mais, o índice é de 20,3%.

Combater a obesidade é uma das maiores metas do Ministério da Saúde. Em 2014, a pasta lançou, com apoio da USP, o Guia Alimentar para a População Brasileira, com recomendações de alimentos saudáveis para serem consumidos. Patrícia ressalta que nem sempre o conceito que as pessoas têm de alimentos saudáveis é o recomendável para uma dieta rica, por isso essas diretrizes do guia alimentar são tão importantes. “O importante é que a pessoa siga um padrão alimentar em que ela não consuma, ou consuma em uma quantidade reduzida, os alimentos ultraprocessados, e que faça atividades físicas de forma regular.”

Por Carolina Marins Santos (adaptado de Jornal da USP, acesso em 30/09/2017

TEXTO 2 OBESIDADE CRESCE ENTRE OS BRASILEIROS, DIZ MINISTÉRIO DA SAÚDE

O excesso de peso no Brasil cresceu 26,3% nos últimos dez anos, passando de 42,6% em 2006 para 53,8% em 2016. Esse é um dos resultados-chave da pesquisa Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (Vigitel), divulgada nesta segunda-feira (17) pelo Ministério da Saúde. Foram entrevistadas 53.210 pessoas maiores de 18 anos por telefone em todos os estados. Os dados mostram que o problema do excesso de peso, que se caracteriza pelo Índice de Massa Corporal (IMC) igual

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ou maior que 25 quilos por metro quadrado (kg/m²), é mais comum entre os homens: passou de 47,5% para 57,7% no período. Já entre as mulheres, o índice passou 38,5% para 50,5%.

E não para por aí. De acordo com os dados, a prevalência de obesidade, definida pelo IMC acima de 30, duplica a partir dos 25 anos de idade e cresceu 60% em dez anos. Passou de 11,8% em 2006 para 18,9% em 2016. Esses números servem de alerta para toda a família.

“Isso acontece porque a alimentação vem errada desde a infância. O problema é ingerir mais carboidratos e alimentos energéticos, como pães, massas e arroz, e poucos alimentos com valores nutritivos, como legumes, frutas, e carnes magras”, explica o pediatra Nelson Douglas Ejzenbaum, membro da Sociedade Brasileira de Pediatria. A pesquisa revelou também alguns hábitos alimentares que impactam diretamente no acúmulo de peso. Por exemplo, houve uma redução do consumo regular de refrigerante e suco artificiais - de 30,9% em 2007, para 16,5% em 2016, o que é uma ótima notícia. Os dados mostram também que apenas 1 entre 3 adultos consome frutas e hortaliças em cinco dias da semana – o que ainda é muito pouco. Além disso, o consumo regular de feijão, um dos ingredientes-base da alimentação do brasileiro, também diminuiu: foi de 67,5% em 2012 para 61,3% em 2016.

Outro ponto positivo: a prática de atividades físicas no tempo livre aumentou. Em 2009 o indicador era 30,3%, e em 2016, 37,6%. “O excesso de peso é resultado de uma alimentação inadequada e da falta de esportes”, comenta Ejzenbaum. Por isso, além de preparar em casa refeições saudáveis e oferecer porções adequadas à faixa etária dos filhos, é imprescindível incluir a atividade física na rotina de toda a família. Afinal, crianças que se acostumam a ter uma boa alimentação e praticar esportes têm menos chances de tornarem adultos que vão entrar para as estatísticas de pesquisas como essa.

Por Revista Crescer On Line 18/04/2017 (Acesso em 30/092017)

TEXTO 3 AUMENTO NO CONSUMO DE ULTRAPROCESSADOS PODE ELEVAR INCIDÊNCIA DE

CÂNCER, DIZ PESQUISA Qual a relação entre alimentos ultraprocessados e o câncer?

Pesquisadores da Universidade Sorbonne, em Paris, apontam a possibilidade de essa ligação ser grande em um estudo recém-publicado no British Medical Journal, uma das mais influentes publicações sobre medicina no mundo.

O estudo classifica como ultraprocessados produtos como doces, refrigerantes, nuggets e pães produzidos em série e, a partir de resultados obtidos junto a 105 mil pessoas acompanhadas, apontou que quanto mais alimentos desse tipo elas consumiam, maior ficava o risco de câncer. "Os resultados sugerem que o consumo em expansão acelerada de alimentos ultraprocessados pode gerar uma carga crescente de câncer nas próximas décadas", alerta.

Os cientistas ponderam, no entanto, que as descobertas precisam ser "confirmadas por outros estudos de grande escala" e que a pesquisa foi necessária para estabelecer o que poderia estar por trás da relação entre a doença e esses alimentos. O que é um alimento ultraprocessado, segundo o estudo:

• Pacotes de pães produzidos em série; • Petiscos doces ou salgados embalados, incluindo batatas fritas; • Barras de chocolate e doces; • Refrigerantes e bebidas açucaradas; • Almôndegas, empanados de aves e peixes (nuggets) processados; • Macarrão e sopas instantâneos (nissim ); • Comidas congeladas • Alimentos feitos principalmente ou totalmente de açúcar, óleos e gorduras.

O NHS, serviço de saúde pública britânico, explica que um problema sério dos ultraprocessados é a quantidade excessiva de sal, açúcar e gordura acrescentada nos alimentos "para aumentar seu sabor e estender sua validade, ou, em alguns casos, alterar a

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estrutura da comida. (...) Comprar comida processada faz as pessoas ingerirem mais açúcar, sal e gordura do que o recomendado, já que elas podem não ter consciência de o quanto (esses ingredientes) foram acrescentados nos alimentos". Câncer e alimentação

Os pesquisadores de Sorbonne aplicaram questionários para identificar em que consistia a alimentação dos participantes do estudo (em sua maioria mulheres de meia-idade), acompanhados em média durante cinco anos.

Os resultados mostraram que à medida que a proporção de alimentos ultraprocessados na dieta aumentasse 10%, a quantidade de câncer detectada aumentaria 12%. Durante o estudo, uma média de 18% da dieta dos participantes era composta de comida ultraprocessada. Foram identificados casos de câncer em uma proporção de 79 a cada 10 mil pessoas por ano. Segundo os pesquisadores, aumentar a proporção de alimentos processados em 10% provocaria nove casos extras de câncer por ano nesse universo.

O estudo está longe de trazer conclusões definitivas sobre a relação entre ultraprocessados e o câncer. Mas traz um sinal de alerta. E também não pode afirmar que esses produtos são a causa da doença - já que outros fatores, além da alimentação, aumentavam o risco de câncer no grupo pesquisado.

Os que consumiam muitos alimentos ultraprocessados eram, por exemplo, menos ativos, ingeriam mais calorias em geral e eram mais propensos a fumar e tomar contraceptivos orais, fatores considerados de risco Ainda que os especialistas tenham ajustado suas análises para levar isso em conta, os pesquisadores disseram que seu impacto "não pode ser excluído inteiramente".

"Já se sabe que comer muitos desses alimentos pode levar a ganho de peso, e sobrepeso e obesidade também podem aumentar o risco de câncer. Por isso, é difícil separar os efeitos de dieta e peso", diz a professora Linda Bauld, especialista em prevenção no Câncer Research UK, ONG britânica que financia pesqusias nessa área.

Ao mesmo tempo, o estudo também foi alvo de críticas e questionamentos. O médico Ian Johnson, do Instituto Quadram, do Reino Unido, que realiza pesquisa nas áreas de alimentação e saúde, diz que o estudo "identificou algumas associações bastante fracas".

Ele também criticou a imprecisão do termo ultraprocessado, afirmando que ela é muito ampla e mal definida.

Até mesmo os próprios pesquisadores alertam contra conclusões precipitadas, o estudo, segundo eles, traz simplesmente "uma perspectiva inicial" sobre o assunto.

James Gallagher Da BBC, 15 fevereiro 2018 (Adaptado, acesso em 17/02/18)

TEXTO 4 TRANSGÊNICOS: O DIREITO DE SABER

Desde que os transgênicos foram liberados no Brasil há 5 anos, já foram licenciadas

11 variedades de milho geneticamente modificados, 4 de soja, 6 de algodão e 10 vacinas para uso veterinário. Nenhum problema em relação a isso, não fosse o fato de que parte da comunidade científica vem denunciando os riscos que os transgênicos representam à saúde humana e ao meio ambiente.

Há ainda muita controvérsia sobre a segurança da tecnologia empregada para a

obtenção de novas substâncias, as rotinas do processo de licenciamento e os resultados do uso de sementes geneticamente modificadas no campo. A situação se agrava com o desconhecimento generalizado da população sobre o assunto. No Brasil, o decreto que determina a rotulagem de produtos transgênicos não é obedecido pela maioria das empresas, e o governo não parece muito interessado em fazê-lo cumprir. Há 3 projetos de lei tramitando no Congresso tentando suprimir a exigência dessa informação nos rótulos dos produtos, o que poderia – segundo alguns especialistas no assunto – configurar grave desrespeito ao direito do consumidor saber exatamente o que está comendo ou usando.

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O “Cidades e Soluções” especial sobre transgênicos pretende dar visibilidade a um debate que misteriosamente parece não ter importância, considerando os poucos espaços reservados ao assunto na mídia. Por andre trigueiro | Disponível em: http://g1.globo.com/globo-news/cidades-e-solucoes/platb/2010/06/04/transgenicos-o-direito-de-saber/. Acesso em: 11 de abril de 2019.

TEXTO 5 NESTLÉ MONTA SUPERMERCADO FLUTUANTE NA AMAZÔNIA EMPRESA INVESTIU CERCA DE R$ 1 MILHÃO NO PROJETO.

BARCO DEIXOU PORTO DE BELÉM COM DESTINO A OUTRAS 18 CIDADES DO PARÁ.

Flutuar para conquistar novos clientes. A ideia foi adotada primeiro pelo Bradesco, que

criou no ano passado uma agência fluvial. A Caixa Econômica Federal também já abriu licitação para contratar um barco. Na quinta-feira (17), a Nestlé, maior empresa de alimentos do mundo, inaugurou um "supermercado flutuante" para atender as comunidades ribeirinhas da Amazônia. Um barco todo envelopado com a logomarca da companhia deixou o porto de Belém com destino a outras 18 cidades do Pará. Nas prateleiras, apenas produtos Nestlé - de papinha para criança e sorvetes a ração para cachorro.

Supermercado flutuante da Nestlé (Foto: Divulgação/Nestlé)

A empresa investiu cerca de R$ 1 milhão neste projeto e espera que cerca de 800 mil pessoas por mês passem pelo "supermercado". O barco vai navegar pelo Rio Pará passando por 18 cidades diferentes. Ele vai ficar parado um dia em cada uma delas. A iniciativa faz parte do programa "Nestlé até você" e tem como objetivo atingir um público de classes C, D e E. "Queremos entender e ter mais

contato com o consumidor de baixa renda, com produtos diversificados e canais diferentes de venda", disse Alexandre Costa, diretor de regionalização da Nestlé Brasil. Disponível em: http://g1.globo.com/economia-e-negocios/noticia/2010/06/nestle-monta-supermercado-flutuante-na-amazonia.html. Acesso em: 11 de abril de 201

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APÊNDICE A DADOS DX ALUNO Idade: Peso: Altura: IMC: 1. Com que frequência você pratica exercícios físicos:

a. Mais de três vezes por semana b. Três vezes por semana c. Menos de três vezes por semana d. Não pratica exercícios

2. Com que frequência você come frutas, verduras e legumes:

a. Todos os dias b. Aproximadamente três vezes por semana c. Nunca como

3. Você consome salgadinhos, refrigerantes, biscoitos recheados ou outro tipo de guloseima: a. Todos os dias b. Mais de três vezes por semana c. Menos de três vezes por semana d. Nunca