UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CIÊNCIAS DA SAÚDE E BIOLÓGICAS - PPGCSB JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM DA DANÇA Petrolina 2016
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EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES … · qualidade. Ao meu querido pai, obrigado pelos ensinamentos, pois hoje sou um homem melhor graças as suas sábias palavras.
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CIÊNCIAS DA SAÚDE E BIOLÓGICAS - PPGCSB
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Petrolina
2016
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ciências com ênfase na
linha de pesquisa Fundamentação conceitual e
metodologias inovadoras de integração em ciências
ambientais, tecnologia e saúde.
Orientador: Prof. Dr. Diego Luz Moura
Co-orientador: Prof. Dr. Ricardo Argenton Ramos.
Petrolina
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CIÊNCIAS DA SAÚDE E
BIOLÓGICAS
FOLHA DE APROVAÇÃO
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ciências. Orientador:
Prof. Dr. Diego Luz Moura Coorientador: Prof. Dr. Ricardo
1 INTRODUÇÃO 11 1.1 Objetivos 14 2 REVISÃO DE LITERATURA 15 2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem 16 2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física 18 2.3 Motivação nas aulas de Educação Física 21 2.4 Importância do design dos Exergames para obter melhor
envolvimento dos praticantes nas aulas 23
2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas
24
2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura 25 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 26 3.1 Caracterização do estudo 26 3.2 Amostra 26 3.3 Instrumentos para coleta de dados 26 3.4 Procedimentos 27 3.5 Aspectos éticos 29 3.6 Análise dos dados 30 4 RESULTADOS 31 4.1 Perfil dos alunos 31 4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música
nacional e internacional 34
4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós 34 4.2.2 Teste Internacional Pré e Pós 36 4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma 38 4.4 Percepção sobre as diferenças metodológicas abordadas durante a
pesquisa 45
5 DISCUSSÃO 54 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 67 REFERÊNCIAS 69 CRONOGRAMA 75 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO MISTO 76
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA POR GRUPO FOCAL 80
APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO 81
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
83
APÊNDICE E - PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO 85
APÊNDICE F - PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO 92
APÊNDICE G - PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL 99
ANEXO A - ESCALA DE RESPOSTA AFETIVA 100
ANEXO B - APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA 101
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1. INTRODUÇÃO
A presença das novas tecnologias tem ajudado as pessoas em seu cotidiano.
Nas últimas décadas surgiram uma série de inovações tecnológicas que beneficiam
a vida dos indivíduos. Esse impacto é significativo e interfere nas relações dos
indivíduos com a cultura, assim dando origem a novas práticas sociais. A rede de
telefonia e seus aparelhos com tecnologias mais sofisticadas; computadores e
programas mais avançados que permitem ao usuário melhorar seu desempenho; a
quantidade de informação disponível na internet; redes sociais com novas formas de
amizade entre outros. Assim, essas novas tecnologias têm facilitado um modelo de
vida, cada vez mais presente na sociedade (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).
No campo educacional, as novas tecnologias estão se apresentando de
inúmeras formas, como por exemplo: indicador de luz para o quadro, lousas
interativas, jogos digitais (JDs) ou programas de ensino em plataformas online. No
Brasil, é crescente a oferta de cursos na modalidade à distância (EAD1). De acordo
com o Censo da Educação Superior de 2014, divulgado em 2015, o número de
alunos que utilizam da modalidade a distância foi de 1,34 milhão, o que representa
17,1% das matrículas no ensino superior em 2014 (BRASIL, 2016).
O processo de ensino aprendizagem na EAD acontece através de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). Segundo Baracho, Gripp e Lima (2012), os
ambientes digitais possuem características básicas – a imersão, a interação e o
envolvimento – que torna possível pensar em sua utilização como um veículo de
ampliação das formas de ensino aprendizagem. Nesses ambientes é possível
conhecer lugares mesmo longe, visitar e aprender sobre povos e regiões. Esse é,
portanto, um recurso que pode potencializar e motivar os alunos, uma vez que é
dotado de alto poder ilustrativo, além de oportunizar diferentes experiências
(BARACHO, GRIPP; LIMA, 2012).
Caparróz e Lopes (2008) apontam que a presença das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) na educação está proporcionando novas
possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem. Nessa
perspectiva Moura e Sousa (2014), reforçam que é necessário maior foco na
formação dos professores para melhor utilizar as TICs.
1 O ensino a distância (EAD) é uma modalidade de ensino que utiliza das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) e proporciona um ambiente virtual de aprendizagem.
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Todavia, algumas tecnologias são desvalorizadas nesse processo, por
exemplo, os JDs, que enfrentam grande preconceito por parte dos seguimentos
tradicionais da educação. Acredita-se que essa prática cause vários tipos de
problemas tais como introversão social, promoção do comportamento agressivo,
síndromes musculoesqueléticas, problemas do sono e problemas auditivos (ALVES
et al, 2009; JANNINE, 2011) além de terem sido associados ao sedentarismo, à
obesidade e aliado dos maus hábitos alimentares (PIMENTA; PALMA, 2001). No
entanto, estudos como de Finco e Fraga (2012; 2013), Vaghetti e Botelho (2010),
Marchetti e colaboradores, (2011), Perez, Neiva e Monteiro (2014) atribuem a uma
nova plataforma de videogames possibilidades de interação motora com os JDs, a
esses jogos dá-se o nome de “Exergames”.
Segundo Finco e Fraga (2012), os videogames com interação corporal
(Exergames) são envolventes, motivadores, apresentam desafios, possibilitam
realizar atividade física e permitem interação com outras pessoas. Nesses JDs os
jogadores realizam a ação, o console “lê” os movimentos e aplica ao jogo. Os
Exergames são objetos de pesquisa em diferentes temáticas como: a reabilitação
(SPOSITO et al., 2013; MUSSATO; BRANDALIZE; BRANDALIZE, 2012; BRAGA, et
al., 2012), saúde e desenvolvimento da forma física (RAUBER; CARVALHO et al.,
2013;), aprendizagem escolar (ARAÚJO et al., 2011; BARACHO; GRIPP; LIMA,
“videogames” e “novas tecnologias”. A consulta foi realizada em artigos de língua
inglesa e em português. Os critérios de inclusão e exclusão foram definidos
consensualmente pelos dois pesquisadores. Apresentamos na tabela 1 o número
inicial de artigos encontrados nas bases de dados a partir de cada descritor.
Tabela 1. Número inicial de artigos encontrados por descritor e indexador
Indexadores Descritores
Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias
Medline 6668 114 10 168 35
Lilacs 658 9 26 40 302
Scielo 433 3 22 63 458
DOAJ 494 23 32 200 551
Fonte: próprio autor.
Como critérios de inclusão se estabeleceram: a) tematizar a utilização de
Jogos Digitais (JDs) nas aulas de EF; b) debater sobre os Exergames na EF; c) o
arco temporal entre 2010 e 2015 (outubro); d) pesquisas no formato artigo originais,
ensaios, resenhas e resumos. Já o critério de exclusão: a) utilizar os Exergames na
reabilitação de escolares.
3 O autor e seu orientador nessa dissertação.
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Através de uma leitura inicial do título e do resumo foram selecionados 59
artigos, entretanto, 15 artigos idênticos foram encontrados em mais de uma base de
dados, assim 44 artigos restaram, como ilustra a tabela 2 abaixo.
Tabela 2. Número de artigos após a filtragem por títulos e resumos
Indexadores Descritores
Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias
Medline 8 6 2 5 0
Lilacs 5 1 3 1 1
Scielo 3 2 1 3 0
DOAJ 0 2 0 1 0
Fonte: próprio autor.
Entretanto, ao aplicar os critérios de inclusão 26 foram descartados. Ao
aplicar o critério de exclusão aos 18 artigos restantes, foram retirados mais 5
estudos. Assim, 13 artigos foi o número final a ser analisado na presente pesquisa.
Tais artigos foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011) com ênfase a dois aspectos: analisar a estratégia metodológica
utilizada e levantar os principais achados de cada artigo analisado.
A seguir serão apresentados os dados encontrados com a análise dos 13
artigos encontrados. Organizamos os principais temas abordados em 5 categorias:
Contribuições no processo de ensino aprendizagem; Aumento no nível de atividades
físicas nas aulas de EF; Motivação nas aulas de EF; Importância do Design dos
Exergames; Minimizar as limitações dos Professores sobre os Exergames nas aulas.
As categorias foram construídas após a análise dos textos como uma estratégia
didática para facilitar a compreensão do debate e os artigos podem estar presentes
em mais de uma categoria.
2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem
Nessa categoria, encontram-se seis artigos que buscaram relacionar as
contribuições dos Exergames no processo de ensino aprendizagem. Dentre o total
de artigos, três realizaram revisão de literatura e três pesquisas de campo.
O argumento central nestes artigos está relacionado com o potencial que o
componente lúdico presente nos JDs pode constituir-se como estímulo para o
desenvolvimento integral dos alunos (VAGHETTI; BOTELHO, 2010). A partir de suas
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caraterísticas básicas – a imersão, a interação e o envolvimento – é possível pensar
a utilização dos Exergames como meio de ampliação das formas de ensino
aprendizagem dos diversos conteúdos da EF (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).
Gao et al. (2013) analisou durante os anos de 2009 e 2010 o impacto do jogo
de dança “Dance Dance Revolution®” (DDR) na aptidão física e no desempenho
acadêmico de escolares. As intervenções foram feitas durante os intervalos das
aulas com duração de 30 minutos, três vezes por semana. Não foi informada a
quantidade de intervenções realizadas. Metodologia semelhante foi utilizada por
Baracho, Gripp e Lima (2012), aos quais 117 voluntários responderam questionários
sobre a presença das TICs e o fenômeno da virtualidade no cotidiano. Em seguida
selecionaram oito destes participantes, que nunca jogaram Exergames, para praticar
o jogo baseball no Wii Sports em horário extracurricular e, em seguida, realizaram o
baseball na prática.
Os resultados de ambos os estudos afirmam que os Exergames contribuem
para o processo de ensino aprendizagem. Entretanto, no caso de Gao et al (2013)
faltaram maiores esclarecimentos acerca da metodologia, o que produziu uma série
de vieses. Os autores sustentam que a melhora no desempenho acadêmico é
justificada pelos Exergames influenciarem na atividade cerebral, assim contribuindo
para melhora do desempenho acadêmico. No entanto, não houve métodos de
investigação apresentados que comprovem tais influências. Outro problema é que
não houve testes anteriores que identificaram qual nível acadêmico (notas) estavam
os alunos voluntários, além disso, a melhora das notas em matemática e leitura
pode ser atribuída pela mudança no conteúdo da disciplina (um conteúdo com
menor complexidade que os anteriores), ou aumentos das horas de estudo em casa.
A falta de informações, como a quantidade de intervenções feitas durante os anos
da pesquisa são falhas que conduzem a vieses. Esses são fatores que deveriam ter
sido controlados e relatados na pesquisa. Devido a isso não há como afirmar que os
Exergames contribuem para a melhora do desempenho acadêmico em matemática
e leitura.
Já Baracho, Gripp e Lima (2012), contribuem com avanços sobre a utilização
dos Exergames no cotidiano dos jovens. Para eles essa cultura digital, ao qual está
presente o Exergame, “é uma via inevitável, um caminho a ser percorrido pela atual
e futura geração” (p. 122). Apontam que é necessário interagir e utilizar essa
ferramenta de forma reflexiva e estratégica, contribuindo para dinamizar o processo
18
de ensino aprendizagem, pois incorpora a possibilidade de novas experiências
corporais de movimento.
Araújo et al. (2011) analisou os processos de virtualização esportiva, ligados
aos JDs, sua interferência na cultura corporal e as possíveis implicações para a EF.
Foram realizadas entrevistas com 30 alunos de uma escola pública. Apesar de não
ter realizado uma intervenção com os Exergames, a pesquisa demonstrou a
presença dessas ferramentas no cotidiano dos voluntários. No entanto, as
entrevistas confirmaram que o ambiente virtual influencia o comportamento dos
alunos. Segundo os autores a utilização dos Exergames é um relevante mecanismo
de socialização, diversão e aprendizado.
Podemos perceber a existência de pesquisas apontando as contribuições dos
Exergames no processo de ensino aprendizagem. Porém, ainda faltam pesquisas
que abordem essa temática com maior profundidade. A maior parte das pesquisas
que abordam esse processo não a trata como objeto principal, visto que dos seis
artigos, três são revisões sobre aspectos diversos dos Exergames, inclusive a
utilização dessa ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Dentre os outros
três artigos dessa categoria, um apresenta uma série de vieses, o outro não aborda
especificamente o processo de ensino aprendizagem, e sim a presença dos
Exergames e suas contribuições na cultura digital, chamado por eles de cibercultura.
O único artigo que tem foco sobre o processo de ensino aprendizagem é o de
Baracho, Gripp e Lima (2012).
Portanto, mesmo com grande incidência de artigos que focalizam o processo
de ensino aprendizagem, há poucas contribuições pertinentes e que possam
colaborar com o avanço da utilização dos Exergames como ferramenta de apoio ao
processo de ensino aprendizagem da EF.
2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física
Dos 11 artigos presentes nessa categoria, oito são pesquisas de campo e três
revisões. A preocupação com o baixo nível de atividade física entre crianças e
adolescentes é o foco da utilização dos Exergames nas aulas de EF.
As pesquisas relacionadas nessa categoria afirmam o aumento no nível de
atividades físicas com o uso dos Exergames em comparação aos videogames que
19
não utilizam o movimento. Logo, apontam que esta poderá tornar-se uma ferramenta
para o enfrentamento ao sedentarismo e a inatividade física.
Para Lwin e Malik (2014) a incorporação dos Exergames nas aulas de EF
escolar podem surtir efeitos positivos ao influenciar a prática de atividades físicas.
Para isso, foi realizada pesquisa com 398 alunos divididos em três escolas de
Singapura. Cada classe foi designada para uma condição experimental diferente:
classe com jogos digitais e classe com jogos reais. A análise foi feita durante seis
semanas de intervenção com intervenções de 45 minutos. No entanto, não foi
relatado o número de sessões totais. Apontou-se que o tempo gasto assistindo
televisão ou jogando videogames sem movimento é um dos responsáveis pela
diminuição do nível de atividade física. Em contrapartida, a presença das novas
tecnologias como no caso dos Exergames pode proporcionar um novo olhar sobre
essa prática de entretenimento e sua relação com as aulas de EF.
Sobre essa relação entre JDs, Exergames e atividades físicas tradicionais os
autores apresentam dados interessantes. Sun (2012) comparou turmas que utilizam
os Exergames com outras que utilizaram atividades físicas tradicionais. Foram
selecionados 74 jovens, que realizavam duas vezes por semana 30 minutos de
atividades com Exergames. Ao total foram 32 intervenções em duas unidades.
Constatou-se que a unidade com atividades tradicionais foi mais efetiva na melhoria
da condição cardiorrespiratória. Já na unidade Exergames os resultados não foram
significativos para uma considerável melhoria. Na pesquisa de Lwin e Malik (2014),
os autores apontam que o gasto calórico foi maior que o apresentado por JDs
sedentários, porém, inferiores as atividades físicas tradicionais.
Outros estudos chegaram a essa mesma conclusão ao comparar o jogo em
ambiente virtual com real. Baracho; Gripp; Lima (2012) constataram, através das
entrevistas, que as atividades com Exergames não proporcionaram cansaço físico
entre os participantes. Isso pode ser atribuído à escolha dos participantes, pois
quanto menos experiência com o jogo, menor é o gasto de energia com sua prática
(SELL et al. 2008; apud MARCHETTI et al, 2011). Outro fator que pode ter
contribuído foi a escolha do esporte. O baseball, por não ser comum na cultura de
movimento brasileira, não desperta tanto interesse. Devido a isso, sua abordagem
pode ter influenciado negativamente a prática do esporte no ambiente virtual.
O aumento no nível de atividades físicas, através da utilização dos
Exergames, foi relatado em outras pesquisas. Os estudos de Shayne et al. (2012) e
20
Fogel et al. (2010) fizeram intervenção semelhante. As pesquisas foram feitas em
uma turma com 25 alunos, dos quais apenas quatro participaram da pesquisa. A
turma realizou atividades com Exergames duas vezes por semana durante um ano
letivo (não foi relatada a quantidade total de intervenções). Em ambas as pesquisas
foram comparados os efeitos da utilização de Exergames com a prática de
atividades tradicionais em uma classe de EF. A diferença entre as pesquisas é que
Fogel et al. (2010) utilizou uma amostra com crianças inexperientes com Exergames,
inativos, com sobrepeso e baixo condicionamento físico. Enquanto, Shayne et al.
(2012) utilizou amostra de crianças com experiência com Exergames, ativos, com
peso normal e com bom condicionamento físico. Ambas as pesquisas citadas
anteriormente apontam que houve um aumento no nível de atividades físicas em
comparação aos JDs sedentários, mas em relação à melhora no condicionamento
cardiorrespiratório não houve resultados conclusivos. Principalmente, devido à forma
como os participantes foram avaliados. Não houve a utilização de instrumentos para
a coleta, apenas uma observação dos voluntários pelo professor (uma espécie de
diário de campo) foi utilizada para comprovar o nível de atividade física, devido a
isso, vários vieses surgiram, pois essa é uma análise subjetiva de esforço sugerido
pelo observador e não pelos praticantes da atividade.
A preocupação em melhorar o currículo da EF escolar através da
incorporação dos Exergames está presente em Quinn (2013). Ele utilizou seis
semanas para incorporar os Exergames em uma sala de aula tradicional. Eram cinco
sessões por semana, com duração de 42 minutos. A amostra foi composta por 86
alunos e os professores tiveram treinamento para utilizar os Exergames.
Diferentemente das pesquisas de Shayne et al. (2012) e Fogel et al. (2010)
houveram mecanismos de avaliação geral da atividades físicas (testes pré e pós
intervenção). Os alunos participavam de jogos reais e jogos no Exergames. Os
resultados indicaram que os alunos foram significativamente mais ativos nas aulas
depois da intervenção com Exergames. A utilização dessa ferramenta contribuiu,
também, para influenciar a prática de atividades físicas nos momentos de lazer. No
entanto, o período de 6 semanas é curto para apresentar qualquer alteração
significativa no comportamento, assim são necessários estudos que investiguem um
maior tempo de intervenção com Exergames.
Finco, Reategui e Zaro (2015) realizaram uma intervenção durante três meses
com 24 alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. A amostra participou de
21
um laboratório de Exergames. Esse local foi estruturado como espaço complementar
para as aulas, em que uma das aulas semanais era realizada no laboratório de
Exergames e a outra na EF regular. Cada sessão teve duração de uma hora e no
máximo quatro alunos poderiam, na mesma hora, utilizar o laboratório. Para a coleta
dos dados foi utilizado um diário de campo para identificar as contribuições dos
Exergames na prática de atividades físicas e no desenvolvimento de habilidades
sociais. Esse estudo se mostra válido ao proporcionar a alunos desmotivados uma
alternativa de envolvimento com a atividade física. No mesmo sentido, Sun (2012),
sugere que os professores utilizem os Exergames de maneira intercalada com as
atividades reais, ou seja, para ele JDs devem ser utilizados para introduzir ou iniciar
a vivência de alguma modalidade ou exercício, que posteriormente seria abordado
no ambiente natural da modalidade. Esse tipo de abordagem pode proporcionar
diferentes experiências motoras aos alunos, possibilitando maior aderência ao
conteúdo.
É uma busca constante das pesquisas, a comprovação do aumento do nível
de atividades físicas através da utilização dos Exergames nas aulas de EF.
Entretanto, constatamos que os resultados apresentados não possuem um rigor
metodológico. Os testes e equipamentos utilizados não dão suporte aos achados
sugeridos pelas pesquisas. Assim, para constatar, de maneira eficaz, as
contribuições dos Exergames para a melhoria dos níveis de atividade física, é
necessária a realização de mais pesquisas preocupadas com o seu delineamento
metodológico. De acordo com as pesquisas analisadas, a prática real dos jogos
proporciona um gasto energético mais significativo, além de melhorar a condição
física dos praticantes. Enquanto isso, os Exergames necessitam de mais pesquisas
relacionadas a essa temática para comprovar sua eficácia na melhoria do
condicionamento físico.
2.3 Motivação nas aulas de Educação Física
Nesta categoria, encontram-se oito artigos que relacionaram as contribuições
dos Exergames na motivação durante as aulas de EF. Dentre o total de artigos, sete
realizaram pesquisa de campo e um deles, uma revisão de literatura.
Sun (2012) explora o impacto dos Exergames na motivação dos alunos em
comparação com as atividades reais. Foi aplicada escala Likert para avaliar o
22
interesse situacional. Constatou-se que o interesse situacional foi maior na unidade
com Exergames que com jogos reais. Quinn (2013) teve proposta semelhante,
introduzir os Exergames no currículo. Constatou-se um aumento no nível de
atividade física e participação nas aulas e no lazer, motivando a prática de atividade
física fora da escola. Entretanto, os instrumentos utilizados para verificar o aumento
na motivação não estão descritos na metodologia.
Lwin e Malik (2014), ao realizar as atividades com Exergames e no ambiente
real, introduziram mensagens educativas sobre saúde, tentando influenciar a atitude
de crianças em relação à prática de atividade física. Foram utilizadas escalas de
atitude e medidas de “autoeficácia”. A utilização combinada dos Exergames as
mensagens educativas sobre saúde surtiu efeito positivo ao influenciar as crianças
na realização de atividades físicas. Os autores apontam que seis semanas de
intervenção podem ser insuficientes para alterar significativamente o comportamento
das crianças.
Verificou-se que os Exergames podem ser uma alternativa viável para
motivar os alunos nas aulas de EF escolar, pois proporciona momentos de
interação, socialização e diversão. Os Exergames podem ser um recurso que
potencializa o espaço da sala de aula tradicional, podendo motivar os alunos, pois é
dotado de alto poder de ilustração e constitui-se como uma ferramenta educacional
que oportuniza diferentes experiências (BARACHO;GRIPP; LIMA, 2012).
A falta de motivação para participar das aulas de EF foi o principal fator na
escolha da amostra no estudo de Finco, Reategui e Zaro (2015). O laboratório de
Exergames foi destinado a alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. O
objetivo do laboratório foi incentivar a prática de exercícios e permitir trabalhar outras
habilidades. Algumas afirmações a respeito do interesse situacional, interação e
engajamento com as atividades poderiam ser entendidas melhor se tivesse sido
utilizado algum tipo de questionário que fortalecesse as afirmações postas no diário
de campo. As afirmações sobre a melhoria na interação social e na colaboração
poderiam ser confirmadas se uma entrevista por grupo focal fosse feita com os
participantes. No entanto, apenas o diário de campo e a entrevista com o professor
foram utilizados.
A entrevista semiestruturada foi utilizada por Araújo et al. (2011) para analisar
os processos de virtualização esportiva ligada aos JDs, percebeu-se que os
Exergames são um relevante mecanismo de socialização, diversão e aprendizado.
23
Foi adotada a metodologia qualitativa descritiva de campo, em que foram realizadas
entrevistas com 30 atores entre 11 e 15 anos de idade do ensino fundamental de
duas escolas. O artigo traz, ao entrevistar os alunos, um olhar diferenciado sobre a
utilização dos Exergames na EF. O uso das entrevistas foi relevante nesse sentido,
pois proporcionaram verificar o que pensam e fazem os alunos a partir dos JDs.
A participação durante as aulas de EF e a motivação empregada nas aulas
deve ser incentivada e encorajada. A utilização de novas ferramentas tecnológicas,
como os Exergames, pode tornar-se um aliado no combate a inatividade física. No
entanto, não se deve encarar o JDs como substituto do ambiente real de
aprendizagem, mas sim, como movimento de inovação que, nesse caso, expande as
possibilidades do movimento humano (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). Esse pode
ser um dos caminhos para a EF escolar recuperar o interesse dos alunos pela
disciplina e pelo movimento corporal.
2.4 Importância do Design dos Exergames para obter melhor envolvimento dos
praticantes nas aulas.
Nessa categoria cinco artigos são relacionados. Três pesquisas de campo e
duas revisões. O design dos JDs, a velocidade de interação com o jogador, as
interfaces mais sofisticadas e outros fatores relacionados a descobertas
tecnológicas tem contribuído para conquistar mais adeptos.
A pesquisa de Sgrò et al. (2013) é o único artigo que se propôs a discutir mais
especificamente o design dos Exergames. Na ocasião da publicação apenas a
revisão de literatura foi concluída. Sua principal contribuição está vinculada na busca
por avanços tecnológicos mais significativos em responder a movimentos da tela dos
Exergames, a comparação entre a representação mental, o padrão motor do jogador
e a representação baseada na tela.
Através dos artigos relacionados constatou-se que nem todos os Exergames
são viáveis para as aulas de EF, pois apresentaram problemas durante algumas
coletas. Shayne et al. (2012) relatou que devido a falhas no equipamento e ao alto
custo o modelo utilizado nas intervenções com Exergames deve ser revisto. Foram
nove estações com Exergames, cada sessão teve duração de 30 minutos,
dificilmente uma escola terá disponível tantos aparelhos.
24
A plataforma Xbox Kinect®, lançado em 2010 pela Microsoft®, é a ferramenta
mais aconselhada para as aulas de EF, essa opinião é compartilhada por Di Tore et
al. (2011) e por Sgrò et al. (2013). Isso se deve ao Kinect® representar a solução
mais útil para compartilhar experiências Exergames no ambiente educacional, além
disso, tem alta difusão entre os jovens, sua flexibilidade tecnológica e o custo
acessível.
Além da plataforma de JDs mais indicada, a escolha do jogo também pode
proporcionar maior envolvimento. O baseball foi o esporte escolhido para a
intervenção no estudo de Baracho, Gripp e Lima (2012). O fato do beisebol não ser
um esporte presente na cultura brasileira pode ter influenciado negativamente sua
prática no real. Lwin e Malik (2014) relacionam o boxe como o esporte mais indicado
para um maior gasto energético. Quinn (2013) iniciou sua pesquisa com a utilização
do DDR, no entanto, esse jogo se mostrou confuso e difícil, fato que diminuiu o
tempo ativo dos alunos. Em substituição ao DDR foi utilizado o Just Dance®,
principalmente, devido a sua interface com o jogador ser mais simples facilitando o
aumentando do tempo ativo e maior variedade de músicas.
2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas.
Cinco artigos foram selecionados nessa categoria, são três pesquisas de
campo e duas revisões. Esse não foi o principal tema abordado nos artigos. No
entanto, a utilização dos Exergames só poderá ser amplamente difundida se os
profissionais envolvidos conseguirem visualizar as possibilidades educacionais
dessa ferramenta pedagógica.
É necessário que o professor esteja preparado para interagir com as
ferramentas tecnológicas mais próximas ao público jovem. Dentre elas, o Exergame
é a que mais se aproxima da cultura corporal, pois possibilita interação entre o
corpo, os JDs e os conteúdos das aulas de EF. Todavia, constata-se a necessidade
de capacitações que viabilizem sua utilização.
Sun (2012) proporcionou aos professores envolvidos uma formação para
operar os Exergames. A mesma preocupação teve Quinn (2013) com seus
pesquisadores. Isso demonstra a importância de uma preparação adequada dos
professores para atuar com essa ferramenta. Além disso, o uso inadequado e sem
25
orientação apropriada dos Exergames pode trazer riscos aos usuários (BARACHO;
GRIPP; LIMA, 2012; MARCHETTI et al, 2011).
2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura
A presente revisão teve por objetivo analisar a produção acadêmica sobre a
utilização dos Exergames nas aulas de EF escolar. Observamos que esse debate
gira em torno de cinco categorias: Contribuições no processo de ensino
aprendizagem; Aumento no nível de atividade física nas aulas de EF; Motivação nas
aulas de EF; Importância do Design dos Exergames; Minimizar as limitações dos
Professores sobre os Exergames nas aulas.
Observamos que através da utilização dos Exergames nas aulas de EF a
produção aponta que estes podem: contribuir positivamente no processo de ensino
aprendizagem e no desenvolvimento integral dos alunos; promover um maior
envolvimento dos alunos com a prática de atividade física, principalmente, se aliados
a jogos em ambiente real; motivar e aumentar a aderência dos alunos durante as
aulas; atrair mais participação, principalmente devido à tecnologia envolvida, fatores
como liberdade de movimento e custo são importantes no momento da escolha dos
JDs; além disso, o professor deve dominar e ser capaz de interagir
pedagogicamente com essas ferramentas.
Todavia, também constatamos que a produção acadêmica apresenta diversas
limitações de ordem metodológica, comprometendo a qualidade dos resultados
apresentados. Embora os artigos anunciem uma série de benefícios a nível
pedagógico, esses não se sustentam após uma análise crítica da metodologia e do
procedimento de coleta. Contudo, não se pretende negar as pesquisas com olhares
pedagógicos ou afirmar que não existem benefícios pedagógicos na utilização dos
Exergames. Nossa intenção foi alertar para necessidade de maior rigor
metodológico nas pesquisas pedagógicas com Exergames.
Constatamos que os JDs despontam como uma nova possibilidade para o
campo educacional. Assim, reforçamos a necessidade de mais pesquisas que
busquem avaliar criticamente as potencialidades pedagógicas de tais equipamentos
na EF escolar.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
26
3.1 Caracterização do estudo
O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo quali-
quantitativa do tipo quase experimental, nesse sentido o pesquisador analisa
relações de causa e efeito entre variáveis (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012).
A não utilização de grupo controle e da seleção de amostra não probabilística
demonstra a diferença entre esse método e uma pesquisa experimental.
3.2 Amostra
A amostra foi escolhida de maneira intencional. Foram 5 turmas, totalizando
127 alunos, pertencentes ao Instituto Federal de Pernambuco, Campus Afogados da
Ingazeira, localizado no município de Afogados da Ingazeira/PE, cursando o primeiro
e segundo ano do ensino médio técnico integrado. Participaram da pesquisa: jovens
de ambos os sexos, 57 do sexo masculino e 70 do sexo feminino, com média de
idade de 14,9 anos ± 0,9.
A quantidade de alunos por turma foi a seguinte: turma fechado 27 (16
meninos e 11 meninas), turma aberto 24 (10 meninos e 14 meninas), turma aberto e
virtual 18 (8 meninos e 10 meninas), turma fechado e virtual 27 (13 meninos e 14
meninas) e virtual 31 (10 meninos e 21 meninas).
3.3 Instrumentos para coleta de dados
Utilizamos os seguintes instrumentos para coleta de dados: Questionário
misto; Teste Pré e Pós de músicas selecionadas do Exergame utilizado; Escala de
resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989); Diário de campo; e Entrevista com grupo
focal.
O questionário misto foi construído durante as reuniões do Laboratório de
Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física (LECPEF/ Universidade
Federal do Vale do São Francisco). Este é composto por 33 questões com o objetivo
de levantar o histórico de atividades físicas dos alunos, bem como sua percepção
sobre a escola e as aulas de Educação Física, o conteúdo dança e os jogos digitais
(APÊNDICE A).
Cada aluno teve que dançar, em ambiente virtual, duas músicas, esse
procedimento foi chamado de teste de diagnóstico, testes Nacional e Internacional
Pré e Pós. Eles foram realizados com o objetivo de verificar se houve melhora no
27
desempenho dos alunos no jogo digital após a participação nas aulas dos diferentes
métodos.
Utilizamos a escala de respostas afetivas de Hardy e Rejeski (1989) para
mensurar a dimensão afetiva de prazer/desprazer. Essa escala apresenta medida
bipolar de 11 pontos, variando de -5 à +5, com descritores verbais entre "pouco
prazer" a "muito prazer", com um ponto zero "neutro" (ANEXO A).
O diário de campo foi utilizado para verificar a influência de outros fatores,
além dos diferentes métodos de ensino, no cotidiano escolar. Pois compreendemos
que é fundamental registrar, durante todo o período do estudo, fatos relevantes
ligados ao objeto de estudo. Pois preservar as experiências perto do seu momento
de ocorrência pode auxiliar na compreensão e no aprofundamento da reflexão sobre
essas experiências (EMERSON; FRETZ; SHAW, 2013).
Foram realizadas 5 entrevistas ao final do período de aplicação das aulas,
uma com cada turma. Utilizamos o método de entrevista por grupo focal de acordo
com Bauer e Gaskell (2003). Baseado nos autores, os grupos foram formados com
oito indivíduos, quatro meninos e quatro meninas, e contou com a presença de um
mediador que através de um roteiro central (APÊNDICE B) estimulou e provocou o
debate. O objetivo dessas entrevistas foi aprofundar a nossa compreensão sobre a
sensação de prazer/ satisfação sobre a utilização dos Exergames nas aulas de
Educação Física.
3.4 Procedimentos
De início, o pesquisador responsável entrou em contato com a Direção de
Ensino do IFPE - Campus Afogados da Ingazeira, com a coordenação dos cursos de
ensino médio integrado em Saneamento e Informática, e posteriormente, com
alunos e responsáveis solicitando a permissão para elaboração da pesquisa.
Em seguida, os alunos responderam ao questionário misto que teve por
objetivo conhecer o histórico de atividade física dos alunos, sua percepção sobre a
escola e as aulas de Educação Física, sua experiência com dança e jogos digitais,
na medida em que as vivências anteriores podem influenciar nos dados da pesquisa.
Os testes de diagnóstico, Nacional e Internacional Pré e Pós, foram
realizados com duas músicas diferentes pertencentes ao jogo digital, que são: ritmo
nacional (“Dançando” de Ivete Sangalo, com duração de 3 minutos e 34 segundos) e
ritmo internacional (“Love Me Again” de John Newman, duração de 3 minutos e 52
28
segundos). As músicas escolhidas fazem parte do jogo “Just Dance 2014 e 2015”,
respectivamente, desenvolvido pela empresa Ubisoft® para o console Xbox 360
Kinetic®. Foram utilizados dois aparelhos de videogame (consoles), cada console
distribuído em uma sala separadamente. Assim os testes de música nacional e
internacional foram realizados em salas diferentes. Cada aluno realizou o teste
sozinho dentro da sala. Ao terminar o participante se dirigia para a outra sala, a fim
de, realizar o outro teste. A nota fornecida foi utilizada como referencial sobre a
execução. Essas músicas e suas coreografias foram separadas exclusivamente para
os testes Pré e Pós, não sendo permitida sua utilização durante as aulas. Ao final de
todo o processo de aplicação das aulas, esse teste foi repetido (teste Pós) com
todos os participantes para que fossem comparados os dados Pré e Pós de cada
aluno.
O objetivo do participante no jogo Just Dance é realizar ações conforme a
coreografia que está sendo apresentada na tela pelo jogo digital. Ao realizar a leitura
do movimento corporal correto o jogo atribui pontos ao participante que vai
acumulando até o final da coreografia. Atingir a pontuação máxima de cada
movimento significa que o participante executou inúmeras partes da coreografia de
maneira satisfatória. Apesar de inúmeras tentativas de conhecer a pontuação
máxima e mínima do Just Dance, a Ubisoft®, criadora do jogo, não forneceu essas
informações. O desempenho nos testes Nacional e Internacional Pré e Pós foram
decisivos para verificar se houve melhora significativa na relação entre as medidas.
Após o teste Pré as 5 turmas4 iniciaram as aulas com os diferentes métodos.
A escolha do método para cada turma foi feita de maneira aleatória. Cada turma
teve ao total 7 semanas de aulas (cada turma, em uma semana, tinha duas aulas
geminadas, ou seja, duas aulas juntas com o total de 90 minutos).
Esse número de aulas está relacionado à quantidade de aulas utilizadas em
um bimestre escolar, ou seja, geralmente a quantidade de aulas de um bimestre
letivo é de 16 aulas, sendo uma semana destinada à introdução ao tema a ser
vivenciado e as outras destinadas à vivência e a avaliação do conteúdo. Escolhemos
4 São cinco turmas: 1- “Fechado”, 2- “Aberto”, 3- “Fechado e Virtual”, 4- “Aberto e Virtual” e 5-
“Virtual”. O método fechado é aquele que iniciou com o método desportivo generalizado e permanece até hoje, como principal característica o ensino da técnica fragmentalizando o gesto motor. O método aberto é o método que buscam uma superação do abandono pedagógico e do ensino fechado. O método virtual é a utilização dos videogames e jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem.
29
o tema dança por ser um conteúdo desprestigiado e pouco vivenciado nas aulas de
Educação Física escolar do município de Afogados da Ingazeira/PE.
O mesmo professor, graduado em Educação Física e pertencente ao
LECPEF, foi o responsável por ministrar todas às sete aulas dos mais distintos
métodos as turmas correspondentes. As turmas e seus métodos são: “Fechado”,
“Aberto”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual”.
As aulas foram formuladas durante as reuniões coletivas do grupo de
pesquisa LECPEF5 e submetidas à análise de professores especialistas6. Foram
levados em consideração para a escolha dos avaliadores os seguintes critérios: 1º
Ser doutor em Educação Física/ Educação; 2º Ter ministrado aulas no ensino
superior sobre temas relacionados ao ensino da dança; 3º Ter produção acadêmica
relacionada ao debate sobre a dança na escola. Tais critérios buscaram assegurar
que as aulas atendessem fielmente todas as características dos métodos propostos.
Partindo do princípio que o ensino do conteúdo dança está relacionada ao
prazer, foi aplicada a escala de resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989). Antes e
após cada aula os alunos foram convidados a preencher essa escala, aplicada por
um pesquisador diferente do que ministrou as aulas.
Em todos os momentos das aulas o diário de campo esteve presente para
relatar acontecimentos relacionados ao ambiente escolar que possam ter
influenciado as respostas afetivas dos alunos nas escalas.
A entrevista por grupo focal de cada turma foi o último momento da coleta de
dados. Para construção dos grupos buscamos 8 alunos em cada turma com 4
meninos e 4 meninas.
O roteiro de entrevista foi composto por 9 perguntas que tinham por objetivo
debater questões sobre a participação dos alunos nas aulas, os pontos positivos e
negativos, nível de dificuldade das aulas, a relação professor-aluno e aluno-aluno,
avaliar o desenvolvimento do conteúdo dança antes e depois das aulas e discutir
sobre a possibilidade de utilizar videogames na aulas. O tempo de duração das
entrevistas variou entre 23 e 34 minutos.
3.5 Aspectos éticos
5 Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física
6 Dois professores doutores analisaram as aulas do método fechado e de método aberto. A escolha
dos avaliadores levou em consideração a produção acadêmica dos mesmos.
30
Todos os procedimentos utilizados durante a pesquisa foram informados aos
alunos e seus responsáveis. Os possíveis benefícios e riscos que possam
acompanhar a execução do estudo foram transmitidos aos envolvidos na pesquisa,
de modo que a participação dos alunos só foi assegurada, de modo voluntário,
através da assinatura do Termo de Assentimento (Apêndice D) e Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E).
Somente após o preenchimento dos termos relatados acima é que a pesquisa
teve início. Foi assegurado aos participantes, assim como descrito pelos termos, que
nenhum dado pessoal seria divulgado e que a qualquer momento da pesquisa os
indivíduos poderiam deixar de participar.
O protocolo de pesquisa foi delineado conforme as diretrizes propostas na
Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisas envolvendo
seres humanos. A presente pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética e encontra-
se registrada sob o nº 45947215.6.0000.5196 CEDEP/ UNIVASF (Anexo B).
3.6 Análise dos dados
Para análise do questionário misto, dos testes Nacional e Internacional Pré e
Pós e da escala de resposta afetiva, utilizamos estatística descritiva (frequência,
média e desvio-padrão). Realizamos o teste Kolmogorov-Smirnov para testar a
normalidade dos dados, que indicou uma distribuição normal para os testes Nacional
e Internacional Pré e Pós e uma distribuição não normal para a escala de resposta
afetiva. Assim, foram utilizados os testes paramétricos Teste-t Pareado e Anova One
Way. Para a escala de resposta afetiva foram utilizados os testes não paramétricos
U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-Whitney. Também foi realizado o teste
de correlação de Spearman.
Os procedimentos estatísticos foram realizados mediante a utilização do
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versão 22.0) for Windows. Para
análise das entrevistas e das questões abertas do questionário misto, utilizamos o
método de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011).
31
4. RESULTADOS
Os resultados obtidos foram organizados da seguinte forma: perfil dos alunos;
testes Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e
internacional; resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma;
percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa.
4.1 Perfil dos alunos
Os dados obtidos a partir do questionário misto estão presentes nessa
categoria. Pode ser observado na tabela 3 que dos 127 alunos, 110 (86,6%) afirmam
ter praticado atividade física regularmente. Além disso, a tabela 3 também
demonstra a divisão por sexo, onde se constatou que a quantidade de praticantes do
sexo feminino era de 58 (82,9%) e do sexo masculino foi de 52 (91,2%).
Tabela 3. Histórico de atividade física
Frequência Porcentagem
Praticou alguma atividade física
Sim 110 86,6
Não 17 13,4
Masculino
Sim 52 91,2
Não 5 8,8
Feminino
Sim 58 82,9
Não 12 17,1
Fonte: Próprio autor.
Em seguida, na tabela 4, está presente a preferência das modalidades que já
foram praticadas pelos alunos no histórico de atividade física. Dos 110 alunos que
afirmaram já ter praticado alguma atividade física, o esporte foi a modalidade que
teve a maior quantidade de adeptos com 78 participantes (61,4%), seguido da
caminhada/ corrida com 47 (37,0%) e pelas lutas com 23 (18,1%).
Tabela 4. Histórico de atividade física por modalidade
Já Praticou alguma modalidade
Modalidades Frequência Porcentagem
32
Esporte 78 61,4
Caminhada/ Corrida 47 37,0
Lutas 23 18,1
Dança 22 17,3
Ginástica 13 10,2
Musculação 10 7,9
Ciclismo 1 0,8
Outros 2 1,6
Fonte: Próprio autor. É importante ressaltar que cada aluno pode ter realizado mais de uma
modalidade ao longo de sua vida.
Entretanto, ao analisar a continuidade da prática de atividade física, notou-se
uma queda. Apenas 52,8% dos participantes (67 alunos) continuam realizando
atividade física regularmente. Dentre eles 61,2% (41) são de meninos e 38,8% (26)
são de meninas. Os motivos apresentados para essa diminuição foram: falta de
tempo, obrigações estudantis e falta de motivação.
A tabela 5 ilustra as atividades físicas que os alunos praticam atualmente. O
esporte continua liderando a preferência dentre as modalidades mais realizadas.
Tabela 5. Atividades físicas realizadas atualmente
Frequência Porcentagem
Esporte 47 37,0
Caminhada/ Corrida 30 23,6
Dança 13 10,2
Lutas 8 6,3
Musculação 6 4,7
Ginástica 5 3,9
Outros 1 0,8
Fonte: Próprio autor. Mais de uma modalidade pode ser praticada pelo mesmo participante
atualmente.
Acerca da percepção sobre a escola, 117 alunos (92,1%) afirmam que
gostam ou gostam muito da escola. Os principais fatores que influenciaram essa
escolha foram: a qualidade da escola e dos professores, os colegas, a busca por um
futuro melhor e programas de permanência e êxito (auxílio financeiro destinado aos
alunos para que possam custear sua estadia na instituição, tais como transporte e
alimentação).
33
As disciplinas que os alunos mais gostam também foram verificadas e estão
presentes na tabela 6. Os alunos apontaram que Educação Física com 73 (57,5%)
alunos, biologia com 60 (47,2%) alunos, artes com 49 (38,6%) alunos e história com
47 (37,0%) alunos, foram as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que
apresentaram o maior índice de afinidade. Também está presente na tabela 6 a
relação de disciplinas que os alunos menos gostam, ou seja, que foram apontadas
com o maior índice de rejeição. Física com 72 (56,7%) alunos, matemática com 49
(38,6%) alunos, português com 33 (26,0%) e química com 32 (25,2%) alunos, foram
as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que obtiveram maior índice de
rejeição por parte dos alunos.
Tabela 6. Disciplinas que mais gostam e menos gostam
Mais gostam Menos gostam
Frequência Porcentagem Frequência Porcentagem
Artes 49 38,6 4 3,1
Matemática 33 26,0 49 38,6
Português 23 18,1 33 26,0
História 47 37,0 10 7,9
Geografia 17 13,4 21 16,5
Educação Física 73 57,5 3 2,4
Biologia 60 47,2 7 5,5
Química 13 10,2 32 25,2
Física 8 6,3 72 56,7
Filosofia 3 2,4 2 1,6
Sociologia 9 7,1 1 0,8
Espanhol 3 2,4 - -
Inglês 2 1,6 - -
Disciplinas Específicas 14 11,0 - -
Gosta de todas 2 1,6 - -
Não sabe - - 5 3,9
Fonte: Próprio autor. O mesmo aluno poderia escolher mais de uma disciplina.
Vários foram os motivos apresentados para determinar a escolha de uma ou
mais disciplinas preferidas, dentre elas estão: a identificação pessoal com os
conteúdos, o professor e os conhecimentos transmitidos. Em relação às disciplinas
34
que menos gostam foram determinantes para essa escolha: a falta de identificação
com a disciplina, o professor, a matéria ser muito complicada e cansativa.
Dentre os alunos 92 participantes (72,4%) afirmaram que sempre participam
das aulas de Educação Física. Ao serem perguntados se gostam das aulas de
Educação Física 121 participantes (95,2%) relataram que gostam ou gostam muito
das aulas de Educação Física. Dentre os principais motivos estão a diversão, a
presença de esportes, serem aulas diferentes e fazer bem a saúde.
Com relação à dança o número de participante que afirmaram que gostam ou
gostam muito foi de 88 participantes (69,3%). A quantidade de pessoas que são
indiferentes ou não gostam foi de 38 participantes (29,9%). Um participante não
respondeu a essa questão.
Para finalizar essa categoria o questionário misto verificou a presença de
jogos digitais no cotidiano dos alunos. Ao serem perguntados se já haviam jogado
algum tipo de jogo digital, 102 (80,3%) participantes responderam que sim.
Entretanto, esse número diminui ao se verificar a continuidade da prática. Apenas 63
(49,9%) continuam fazendo uso desses jogos digitais. As causas da diminuição
estão atreladas a falta de tempo, obrigações estudantis, não possuir o aparelho e
falta de interesse.
4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e
intenacional
Serão apresentados nessa categoria os resultados acerca dos testes Pré e
Pós que foram realizados a partir da música Nacional e Internacional presente no
jogo digital Just Dance, desenvolvido pela Ubisoft®, para o console Xbox 360 com
Kinect®.
O teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov realizado com os dados indicou
uma distribuição normal dos dados. Assim, foram utilizados os testes paramétricos
Teste-t Pareado e Anova One Way.
Será apresentada a seguir a média geral de todos os participantes no teste
Nacional Pré e Pós e, também, serão apresentadas as médias de cada turma
separadamente do teste Nacional Pré e Pós. Em seguida, essas médias do teste
Internacional Pré e Pós também serão apresentados.
4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós
35
A tabela 7 apresenta as médias de todos os participantes no teste Nacional
Pré e, em seguida, no teste Nacional Pós. Para isso o teste mais adequado foi o
Teste-t pareado. Esse teste é utilizado para comparar os mesmos sujeitos em dois
momentos diferentes. O Teste-t indicou que houve uma diferença significativa entre
as medidas Pré e Pós (T= -6,330; p<0,01). Nessa mesma tabela estão presentes as
médias do teste Nacional Pré e Pós divididas por sexo e as notas mínimas e
máximas obtidas por ambos os sexos. O Teste-t indicou que houve diferença
significativa entre as medidas Pré e Pós no sexo masculino (T= -6,301; p <0,01) e
também para o sexo feminino (T= -3,447; p <0,01).
Tabela 7. Teste Nacional Média Geral Pré e Pós de todas as turmas e dividido por sexo.
* Diferença significativa (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Ao realizar o Teste-t com todas as turmas separadamente, observou-se,
através do gráfico 2, que houve melhora na pontuação das turmas ao comparar o
teste Pré com o teste Pós. O Teste-t indicou que houve diferença significativa nas
seguintes turmas: “Aberto e Virtual” (T= -4,514; p<0,01); “Fechado e Virtual” (T= -
5,879; p<0,01); e “Virtual” (T= -5,202; p<0,01).
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
O teste de variância Anova One Way foi utilizado nessa etapa. Esse teste foi
utilizado para comparar as médias em mais de duas turmas. Então, as médias do
38
teste Internacional Pré de todas as turmas foram analisadas para verificar se houve
diferença significativa entre as medidas. E o mesmo processo foi feito com as
médias do teste Internacional Pós dentre todas as turmas. O teste Anova One Way
apontou que houve diferença significativa entre o teste Internacional Pré (F= 7,924; p
<0,01) e o teste Internacional Pós (F= 3,350; p <0,05). Ao aplicar a análise de
Bonferroni através do teste Post Hoc foi possível identificar onde se encontram as
diferenças significativas entre as turmas do teste Internacional Pré e Pós. Foi
verificado no teste Internacional Pré a diferença significativa em relação a duas
turmas. São elas: “Fechado” e “Aberto” (p <0,01); “Aberto” e “Aberto e Virtual” (p
<0,01); “Aberto” e “Fechado e Virtual” (p <0,01); “Aberto” e “Virtual” (p <0,05); Em
relação ao teste Internacional Pós houve diferença significativa, apenas, entre as
turmas Fechado com Aberto (p <0,05).
4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma
Essa categoria é destinada aos dados obtidos a partir dos diferentes métodos
de ensino e seus efeitos na resposta afetiva dos alunos. A análise desses dados foi
feita a partir de cada turma separadamente. Em seguida, foram criadas, a partir de
uma média aritmética dos escores apresentados nas sete aulas, as variáveis “Prazer
Geral Pré” e “Prazer Geral Pós” que serviram para avaliar o efeito cumulativo da
participação no programa completo (sete aulas).
Ao realizar o teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov com os dados das
respostas afetivas verificou-se uma distribuição não normal dos dados. Assim, foram
utilizados os testes não paramétricos U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-
Whitney.
A seguir serão apresentados os resultados das médias de cada aula Pré e
Pós das turmas separadamente e, além disso, se há diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós de cada aula.
A turma “Fechado” participou das aulas construídas a partir do método
fechado ou tradicional de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 3 as médias
de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.
39
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -3,217; p<0,01); na aula 4 (W = -2,445; p<0,05); na aula 5 (W = -2,183;
p<0,05); na aula 6 (W = -2,596; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,129; p<0,01).
A turma “Aberto” participou das aulas construídas a partir do método aberto
de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 4 as médias de prazer dos alunos
antes e após cada uma das 7 aulas.
40
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas. O
teste de Wilcoxon apontou diferença significativa na aula 1 (W = -3,530; p<0,01); na
aula 2 (W = -3,669; p<0,01); na aula 3(W = -3,785; p<0,01); na aula 4 (W = -3,538;
p<0,01); na aula 5 (W = -3,748; p<0,01); na aula 6 (W = -3,538; p<0,01); e na aula 7
(W = -3,743; p<0,01).
A turma “Aberto e Virtual” participou das aulas construídas a partir do método
aberto de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser observado
a partir do gráfico 5 as médias de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7
aulas.
41
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -3,082; p<0,01); na aula 2 (W = -3,108; p<0,01); na aula 3(W = -3,093; p<0,01);
na aula 4 (W = -2,937; p<0,01); e na aula 5 (W = -2,475; p<0,05).
A turma “Fechado e Virtual” participou das aulas construídas a partir do
método fechado de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser
observado a partir do gráfico 6 as médias de prazer dos alunos antes e após cada
uma das 7 aulas.
42
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -2,038; p<0,05); na aula 2 (W = -3,563; p<0,01); na aula 3 (W = -2,701;
p<0,01); na aula 4 (W = -4,075; p<0,01); na aula 5 (W = -2,975; p<0,01); na aula 6
(W = -2,980; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,144; p<0,01).
A turma “Virtual” participou das aulas construídas a partir da utilização do
videogame (Exergame). Pode ser observado a partir do gráfico 7 as médias de
prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.
43
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa em todas
as aulas. Na aula 1 (W = -3,477; p<0,01); na aula 2 (W = -4,138; p<0,01); na aula 3
(W = -4,212; p<0,01); na aula 4 (W = -3,901; p<0,01); na aula 5 (W = -3,379;
p<0,01); na aula 6 (W = -3,370; p<0,01); e na aula 7 (W = -4,341; p<0,01).
Ao observar abaixo o gráfico 8, poderão ser vistas as médias Pré e Pós do
Prazer Geral de cada turma. O teste de Wilcoxon indicou que houve diferença
significativa entre as medidas do Prazer Geral Pré e Pós de todas as turmas. Turma
“Fechado” (W = -3,367; p<0,01); turma “Aberto” (W = -4,201; p<0,01); turma “Aberto
e Virtual” (W = -3,137; p<0,01); turma “Fechado e Virtual” (W = -3,942; p<0,01); e
turma “Virtual” (W = -4,624; p<0,01).
44
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Foi realizado o teste de Mann-Whitney para indicar se houve diferença
significativa entre as médias do Prazer Geral Pré de cada turma. Em seguida as
médias do Prazer Geral Pós de cada turma também foram analisadas pelo teste de
Mann-Whitney. Esse é um teste não paramétrico utilizado para analisar duas
amostras independentes de duas turmas. Abaixo estão as turmas analisadas em
que houve diferença significativa.
Para a turma “Fechado” e a turma “Aberto” o Prazer Geral Pré apontou
diferença significativa (H= -3,742 p <0,01) e o Prazer Geral Pós também (H= -2,063
p <0,05).
Em relação a turmas “Fechado” e a turma “Fechado e Virtual” houve diferença
significativa apenas no Prazer Geral Pré (H= -2,762 p <0,01).
Entre a turma “Fechado” e a turma “Virtual” houve diferença significativa
apenas entre o Prazer Geral Pré (H= -3,401 p <0,01).
Para as turmas “Aberto” e “Aberto e Virtual” houve diferença significativa
somente entre o Prazer Geral Pré (H= -2,152 p <0,031).
Em relação as turmas “Aberto” e “Virtual” houve diferença significativa apenas
na medida Prazer Geral Pós (H= -2,101 p <0,05).
45
Realizou-se o teste de Spearman para analisar a existência de correlações
entre o nível de prazer e o teste Nacional e Internacional Pré e Pós, contatou-se que
não houve correlação significativa entre as variáveis.
4.4 Percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa
Nessa seção serão relatadas as diferentes percepções a respeito dos
métodos empregados nas diferentes turmas, para isso, as entrevistas por grupo
focal serviram como base para essa análise. As questões norteadoras da entrevista
por grupo focal ajudaram a selecionar os fatos marcantes que não foram detectados
através dos outros mecanismos de coleta de dados.
Alguns fatores tiveram destaque e estiveram presentes durante todo o
período das aulas. Dentre os pontos positivos estão: auxiliar na superação da
timidez e da vergonha; melhorar o humor; proporcionar momentos de diversão e
descontração; além de, sair da rotina escolar.
Teve gente que perdeu a vergonha com o passar do tempo, pode ser que nem Ele que perdeu só na ultima aula. Mas teve gente que foi perdendo
com o passar do tempo (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Essas aulas foram uma experiência pra mim. No início eu era muito tímido, tinha muita vergonha de dançar [...] eu não vou mentir eu ainda não sei dançar muito, mas eu aprendi um pouco, pelo menos eu aprendi um pouco (Aluno 5, turma “Aberto e Virtual”).
Através da dança, às vezes melhorava o humor de algumas pessoas e animava pras outras aulas que vinham depois (Aluno 1, turma “Fechado”).
O ponto positivo é porque objetivo de tudo isso, na minha cabeça, foi a diversão (Aluna 2, turma “Aberto”).
Os pontos positivos foram, tipo, por sair da rotina de escola, escola, estudar e estudar. Acabava se divertindo mais. Acabava aprendendo os passos de dança e interagindo com nossos próprios colegas (Aluna 2, turma “Virtual”).
Para as turmas “Fechado e Virtual”, somente “Fechado” e “Aberto e Virtual” as
aulas serviram, também, para unir os alunos, pois proporcionou momentos de
interação e colaboração. Assim auxiliando em uma melhor convivência entre todos.
Ajudou bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora. Espero que isso mude. Pois é estranho estudar em uma sala que não é unida (Aluna 5, turma ”Fechado e Virtual”).
A gente perdeu a vergonha. Ajudou a entrosar a turma (Aluno 2, turma “Fechado”).
Achei bem legal, pois a gente soube ficar com aquele pensamento de grupo (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
46
Em relação aos pontos negativos o espaço de sala de aula, a bagunça de
alguns alunos e o barulho foram os que mais prejudicaram as aulas. Para as turmas
“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Aberto” o espaço apertado contribuiu para
aumentar problemas como a bagunça e a diminuição na participação. O barulho teve
um destaque maior nas turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto”.
Um ponto negativo foi que fica pouco espaço. Ficam quatro pessoas alinhadas e é uma dança que tem que se mexer, para frente, pra trás, e aqui na sala como tem banca às vezes fica apertado. E também tem gente que não participa ai faz barulho e atrapalha alguma coisa. Ou até quando a gente dança lá (Just Dance) fazem barulho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Eu achei que éramos pra termos feito as atividades em local mais amplo. Pois a gente fez num cubículo, bem pequeno. Era dançando e batendo nos outros, caindo (Aluno 3, turma “Fechado”).
O ponto negativo é que nem todo mundo participava ou as vezes ficava meio desorganizado pelo fato de ser muita gente e pela falta de espaço (Aluna 2, turma “Aberto”).
Tinha gente que não participava e às vezes tinha muito barulho. Tipo quando tinha que organizar para fazer a dança e apresentar tinha muito barulho (Aluno 3, turma “Aberto”).
Outro ponto negativo que teve destaque foram as brincadeiras proferidas
entre os alunos que participavam e os que não participavam. Para as turmas
“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Virtual”, essas brincadeiras atrapalharam no
desempenho dos alunos.
Metade da turma ficava participando e os outros ficavam olhando. [...] quem participa às vezes tem medo de participar por conta de comentários de algumas pessoas. Tem gente que não participa por causa da vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Muitas ficavam tirando sarro de quem dançava e nem estavam participando. [...] É por isso que muita gente parava de dançar (Aluno 1). Aluno 4 – Eu mesmo parava de dançar (turma “Fechado”).
No começo eu tinha bastante vergonha em relação [...] e foi bem chato começar a dançar na frente dos outros, até porque, algumas pessoas ficavam tirando onda, brincadeira, assim não brincadeira de mal gosto, mas por ser amigo mesmo, isso causava vergonha (Aluna 2, turma “Virtual”).
Para as turmas “Aberto e Virtual” e “Virtual” a demora em montar os aparelhos
de videogame foi um ponto negativo da utilização dessa ferramenta nas aulas. Além
disso, para a turma “Aberto e Virtual” o dia e horário da aula era um dos
inconvenientes e atrapalhava no desempenho da turma (as aulas eram nas sextas-
feiras as duas primeiras da tarde).
Demora muito pra montar (Aluno 3, turma “Aberto e Virtual”).
Montar mais rápido seria legal (Aluno 7, “Virtual”).
47
Muito mais aulas. [...] Um pouco mais de tempo e variado nos dias da semana (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Em seguida, foi questionada, durante a entrevista, como se deu a participação
da turma. Para as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto” e “Virtual” a
participação da turma foi realizada pela maioria, no entanto, sempre tinham algumas
pessoas que não participavam. Ao serem questionados pelos motivos que levaram
esses alunos a não participarem a vergonha e a timidez foram os mais citados. Para
as turma “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Aberto”, para os
alunos, ao serem observados no momento das atividades os deixava inseguros,
assim acarretando vergonha e o abandono da atividade.
A maioria dançava, mas você sempre via dois ou três que eram mais envergonhados, que não gostava de dançar, ficava sentado, conversando, mexendo no celular. [...]. Só a minoria que não gostava de dançar (Aluno 3, turma “Fechado”).
A maioria da turma participou, mas quando tinha aquelas danças com muito rebolado os homens não dançavam muito, só algumas pessoas. Ai eu ficava de pé e resto não, sentavam logo (Aluno 4, turma “Fechado e Virtual”).
Foi muito bom. [...] quando estavam os ritmos nacionais ou na aula que era pra dançar tiveram pessoas que realmente não quiseram dançar, se sentiram envergonhadas ou não gostaram da coreografia e tal. [...] De modo geral a participação foi muito boa (Aluna 9, turma “Aberto”).
Em relação à turma 95% da turma fazia parte e os que não faziam era por timidez (Aluna 8, turma “Virtual”).
Outra questão ficou evidente nas falas dos alunos, o preconceito. A
participação foi afetada, segundo os alunos, por aspectos relacionados ao
preconceito de gênero, chamado pelos alunos de “machismo”, e aos comentários
que duvidassem da opção sexual de cada participante. Para as turmas “Fechado” e
“Fechado e Virtual” a preocupação com esses comentários e pensamentos foi maior
entre o público masculino, assim afetando a participação dos meninos nas
atividades. Para a turma “Aberto e Virtual” havia uma maior participação de toda a
turma quando era o momento do videogame.
Foi o preconceito. Muitos meninos não dançaram por acharem que, talvez, por machismo que seriam menos homens. Dançando não vai dizer se gosto de homem ou de mulher ou gosto dos dois. Dançar é uma forma de expressar sentimentos e emoções, não de expressar sua sexualidade. Muitos pensavam que se dançasse iam diminuir sua masculinidade (Aluno 6, turma “Fechado”).
É porque, sei lá, homem não pode dançar essa dança não, pois mexe a bunda, não minha gente deixa de besteira (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
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Acho que participavam mais na hora do jogo, tipo vai ter uma competição vamos dançar, ai era tudo bem legal. Na hora da dança mesmo ficaram com vergonha (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Ao serem questionadas sobre possíveis modificações nas aulas as respostas
das turmas foram as seguintes. Para as turmas que dividiram as aulas entre o
ambiente real e o virtual, as turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto e Virtual”, deveria
haver um dia exclusivo para cada ambiente, ou seja, um dia de aula somente com
atividades em ambiente real e outro dia com o videogame, assim ficando mais
tempo de atividade para os diferentes ambientes. A turma “Virtual” fez outra
reivindicação, fazer atividades em ambiente real sem precisar seguir o videogame.
Eu colocaria, por exemplo, uma aula com o Just Dance e uma aula não. [...] Era legal, só que poderia ser uma aula sim e outra não com o Just Dance (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Como a maioria das pessoas gostava do game poderia ter uma aula só para o game. Mas foi legal (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Eu acharia interessante também não só o jogo. Como o senhor fez nas ultimas aulas que era pra gente fazer a coreografia, acho que deveria ter um pouco mais daquilo. Entendeu? Pra gente dançar em conjunto com a sala, individual, em duplas. Não só olhando e seguindo os passos do jogo (Aluna 2, turma “Virtual”).
Nas turmas onde não havia a presença do ambiente virtual, do videogame, ou
seja, nas turmas “Fechado” e “Aberto”, acrescentar esses aparelhos foi a maior
reivindicação das turmas. O número de aparelhos (consoles) também foi ponto de
destaque, principalmente para a turma “Virtual”, pois para eles apenas dois consoles
foi insuficiente para suprir a demanda da turma, assim houve muita espera para
utilizar o aparelho novamente.
Seria legal colocar o Just Dance (Aluna 5, turma “Fechado”).
Se fosse pra modificar [...] colocar o Just Dance (Aluna 9, turma “Aberto”).
Mais um vídeo game (Aluno 7, turma “Virtual”).
O problema do tamanho do espaço físico ganhou destaque entre duas turmas
a “Fechado” e a “Virtual”. Ou seja, ter um espaço maior ou um lugar aberto pode
auxiliar na melhoria das aulas.
Se a aula fosse num espaço aberto [...] O povo tinha se soltado mais (Aluna 2, turma “Fechado”).
O espaço atrapalhou muito, pois se alguém passasse próximo a quem estava jogado o sensor do game pegava e atrapalhava (Aluno 10, turma “Virtual”).
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Outro ponto mais específico para modificação também foi relatado. Para a
turma “Virtual” deveriam ter mais jogos e músicas para as aulas, pois eram sempre
os mesmos jogos e músicas, assim se tornando repetitivo.
Eu mudaria os jogos, nem que começasse de 2009, 2010. Pois as músicas eram sempre as mesmas (Aluna 8, turma “Virtual”).
Com relação à motivação presente nas atividades desenvolvidas durante as
aulas, as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado” acharam
motivantes as aulas.
Eram motivantes, pois teve gente que perdeu a vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Elas eram motivantes (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”)
As atividades que foram passadas foram motivantes, pela escala dá pra ver, tinha gente que chegava desmotivada, no ruim, e saia no ótimo ou bom (Aluna 2, turma “Fechado”).
Para tornar as atividades ainda mais atraentes as turmas relataram que a
realização de competições com premiação seria uma boa alternativa para deixar as
aulas ainda mais motivantes. Isso ficou evidente nas turmas “Aberto” e “Virtual”.
Acrescentaria tipo um torneio ou campeonato de Just Dance. Você divide a sala e formavam seus grupos e a pontuação dos quatro iria sendo somada a cada vez que fossem dançando ai a equipe que somasse mais pontos venceria. Ficaria legal isso. Uma competição de Just Dance na sala (Aluno 7, turma “Aberto”).
No torneio poderia trazer uma caixa de chocolate (Aluno 4, turma “Aberto”).
Uma competição entre a própria sala. Com premiação. Quem vencer vai ganhar tal coisa. Tornar mais competitivo (Aluna 5, turma “Virtual”).
O nível de dificuldade das aulas ficou dentro da capacidade dos alunos em
todas as turmas. Entretanto alguns meninos da turma “Fechado e Virtual” acharam
as músicas internacionais difíceis de dançar.
Foi nível ideal. Não foi nada tão difícil assim (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Todo mundo conseguia. Não fazer igual ao que está no vídeo, mas todo mundo tentava pelo menos (Aluna 9, turma “Fechado”).
Estava bom pra todo mundo (Aluno 4, turma “Aberto”).
Não estava difícil (vários alunos da turma “Aberto e Virtual”).
Sim, estava adequado (vários alunos da turma “Virtual”).
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Para alguns alunos da turma “Aberto” o início era mais difícil, mas com o
passar das aulas as atividades foram ficando mais fáceis.
Quando a gente seguia a coreografia, no começo tinha aquela dificuldade por ser uma coisa nova, mas com a prática a gente foi se adequando e no fim estava todo mundo dançando. Acho que não teve dificuldades não (Aluna 3, turma “Aberto”).
No início que era algo novo pra todo mundo teve uma dificuldade, [...] A gente ficava naquela ansiedade pra chegar a quinta pra estar dançando e já conseguia imaginar os passos olhando pra coreografia (Aluno 5, turma “Aberto”)
Alguns alunos se destacaram na realização das atividades, pois já tiveram
contato com aulas de dança ou pratica com frequência a dança em casa.
Desde pequena gosto de dançar. Sempre que eu estou com tempo livre é isso que eu faço. Acho que isso me ajudou (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Eu sempre dancei e não foi muito diferente. Mas eu gostei (Aluno 6, turma “Fechado”).
Isso que eu ia contar [...] eu já fiz aula (Aluna 9, turma “Aberto”).
Outro debate que surge é sobre a divisão das atividades físicas por sexo. Ou
seja, para alguns alunos da turma “Aberto” é mais comum um menino praticar o
futebol em seu momento de lazer do que a dança.
É mais normal um menino sair de casa pra jogar bola do que uma menina (Aluna 8, turma “Aberto”).
É simplesmente um fato de sexismo. Ter coisas deliberadamente de meninas e coisas de meninos (Aluna 9, turma “Aberto”).
É tipo a cultura. A cultura é que jogar futebol foi criado para menino. [...] o pai que diz que ele tem que brincar com bola, seu jogo é esse e tal (Aluno 7, turma “Aberto”).
Ali tinha também a questão da socialização. Pois, quando tem um filho, um menino, é muito mais provável que o pai coloque o menino em uma escolinha de futebol que em uma de dança. E com a menina é mais provável que o pai coloque ela em uma escolinha de dança do que em uma escolinha de futebol (Aluna 3, turma “Aberto”).
Para as turmas “Fechado” e “Fechado e Virtual” as aulas foram importantes
para melhorar o relacionamento entre os alunos da turma. Para um aluno da turma
“Virtual” a organização das atividades ficou confusa.
Ajudou bastante. Eu, por exemplo, só falava com eles dois e passei a falar com mais gente da sala [...] Ajudo bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).
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Se fortalecia na hora de dançar. Não se via diferença entre ninguém. A gente se juntava. Lá tem os grupinhos, mas nessa hora ninguém via grupo, era todo mundo junto e misturado (Aluna 2, turma “Fechado”).
Tinha um pouco de confusão, pois quem estava dançando falava que o próximo era ele e ficava sentado lá esperando. Chegava outro e dizia que já tinha pedido. Não tinha uma sequência certa de quem vai dançar, então tinha um pouco de confusão (Aluno 3, turma “Virtual”).
A liberdade durante as aulas foi ponto de debate entre os alunos. Nas turmas
“Fechado” e “Virtual” os alunos reconheceram sua presença, mas não usufruíram
dela.
A gente não deu ideia nenhuma. [...] A gente não buscou nada porque estava bom do jeito que estava (Aluna 2, turma “Fechado”).
Poder a gente podia, só que a gente não falava (Aluna 8, turma “Virtual”)
Para os alunos da turma “Aberto e Virtual” a utilização da liberdade dada
durante as aulas foi importante para despertar um pensamento crítico, reflexivo,
independente e protagonista nas ações de cada um.
Isso foi importante, pois a gente para de seguir um padrão. Além de ver a dificuldade que o pessoal tem pra criar alguma coisa, você mesmo cria e é um momento que você não precisa seguir aquilo que o professor está mandando. Criar o que você quer e está com vontade de dançar (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).
Acho que gera independência e estimula, tipo eu não preciso de alguém, a gente mesmo formula, faz a nossa coreografia. E isso estimula a gente (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”) .
Ao serem questionados sobre as suas experiências com dança, como ocorreu
o processo de ensino aprendizagem e como se sentem depois da participação
nessas aulas. Os alunos de todas as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto
e Virtual”, “Aberto” e “Virtual”, reconheceram as contribuições das aulas de dança. A
primeira delas é com relação à satisfação em ter participado das aulas de danças e
sua contribuição no combate à timidez.
Eu não gostava de dançar, quando era mais nova eu até que dançava. Mas depois me fechei e não dancei mais, me afastei de tudo. Agora não, estou até vendo vídeo em casa pra dançar (Aluna 8, turma “Fechado”).
Eu não fazia nada. [...] Só que depois eu dancei e percebi que era muito bom, queria fazer de novo e podia ficar o dia inteiro aqui dançando (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).
Achei que as aulas me ajudaram a me soltar mais. [...] Tinha muita vergonha e ainda tenho. Mas me soltei e acho que foi muito bom. No começo era difícil, mas as coisas foram ficando mais fácil (Aluna 6, turma “Aberto e Virtual”).
52
Eu melhorei bastante, professor, por que antes eu tinha vergonha de dançar [...] Agora melhorou e foi bem divertido (Aluno 7, turma “Aberto”).
A gente ficava meio perdida. Mas no final não. A gente até conseguiu uma pontuação boa quando fez a prova individual novamente. Acho que todo mundo melhorou bastante do início até o final, mesmo quem era bem avançado melhorou, pois toda semana a gente fez né (Aluna 2, turma “Virtual”).
Outra contribuição relatada pelos alunos foi em relação a usufruir dos
conhecimentos adquiridos durante as aulas em momentos fora do contexto escolar.
Para alunos das turmas “Fechado” e “Aberto e Virtual” os conhecimentos em dança
ajudaram nos momentos em que as danças estiveram presentes, como em festas ou
com amigos.
Eu sempre gostei de dança, sempre vi vídeos e acompanhava as coreografias, só que tinha muita vergonha. Tenho amigas que dançam muito bem, mas eu tinha vergonha de dançar com elas, hoje já superei isso e danço com elas (Aluna 2, turma “Fechado”).
Acho que as aulas ajudaram, [...], pois além de ganhar mais experiência dançando, ganha mais liberdade pra quando tiver algum evento que tenha a necessidade, que se precise dançar fica mais solto e com mais liberdade (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).
Alunos de três turmas, “Fechado”, “Fechado e Virtual” e “Aberto”, atribuíram
aos aspectos positivos da vivência da dança na melhoria do seu desempenho em
outras disciplinas.
Educação Física ajuda muito a gente nos seminários, porque antes da Educação Física a gente era tudo escondido um atrás do outro (Aluno 6, turma “Fechado”).
Ajudou. Pois além de você esta acostumada a se apresentar na frente de todo mundo, ajudou porque teve a aproximação das outras pessoas. Aproximou a turma. Ou seja, se você tem um grau de intimidade vai ter menos vergonha ao apresentar algum trabalho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
No decorrer das aulas eu percebi que se tornou como uma terapia pra mim. Por que eu era muito tímido, até em algumas disciplinas na questão de apresentar seminários e falar em público na sala. Eu melhorei depois das aulas. No final eu já não tinha mais vergonha de dançar e se apresentar lá na frente (Aluno 5, turma “Aberto”).
Para as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual” os alunos
foram questionados sobre utilização do videogame como ferramenta pedagógica
dentro da escola. Em todas as turmas que utilizaram o videogame há relatos de sua
utilização como meio de distração ou diversão diante da exigência das outras
disciplinas do currículo.
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A gente fica muito tempo na sala de aula só vendo assunto e assunto. Trazer um vídeo game pra cá, pra gente jogar. É uma aula que a gente tem a oportunidade de se soltar e de brincar. Eu apoio totalmente trazer o vídeo game pra escola. Pra mim a gente podia jogar o Just Dance até o final do ano (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).
Nossa rotina é trabalho, prova e estudar. Então ficou uma coisa diferente. Ficou uma coisa pra gente descontrair, principalmente, por que era uma aula na sexta, pertinho do final de semana. Já descontraia bastante (Aluna 2, turma “Aberto e Virtual”).
Justamente por só estudar a semana toda. Vem o dia da aula de Educação Física, pela manhã logo que é pra acordar empolgada, e você acaba ficando mais animada, pois vai fazer uma coisa diferente. Vai dançar e se divertir com seus amigos (Aluna 2, turma “Virtual”).
Outro ponto que foi relatado pelos alunos das turmas “Fechado e Virtual” e
“Aberto e Virtual”, a partir da utilização do videogame nas aulas, foi a mudança na
ideia de que aula de Educação Física é somente quadra, bola e futebol.
Geralmente as aulas são muito formais e quando na Educação Física as pessoas já associam que o professor já vai levar a gente pra uma quadra e dar uma bola, os alunos correrem atrás de uma bola. E mudou um pouco, porque eu, particularmente, gosto de Educação Física, mas eu não gostava da Educação Física tradicional, pois era só ficar correndo atrás de uma bola. Eu não gosto de futebol. E como eu gosto de dançar e sempre tive uma facilidade pra decorar a coreografia e essas coisas. Foi muito bom! Maravilhoso! Uma delícia! (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).
A Educação Física geralmente é ir pra quadra e jogar bola. Então quebra a rotina é uma coisa diferente (Aluno 3, turma “Aberto Virtual”).
Alunos das turmas que utilizaram o videogame conseguiram reconhecer a
finalidade pedagógica do videogame e o valor de sua utilização na escola.
Também foi bom, pois a gente só usa o videogame pra jogar com controle, a gente não usa o videogame com o físico (Aluno 5, turma “Fechado e Virtual”).
A gente só usa o videogame pra jogar e, assim, usar no aprendizado de alguma coisa é legal (Aluno 4, turma “Aberto e Virtual”).
As pessoas falam como se a escola fosse um ambiente restrito as tecnologias como o celular e os jogos eletrônicos. Mas eu acho que a associação de equipamentos eletrônicos aos movimentos da Educação Física foi um sucesso, benéfico e positivo o resultado (Aluno 3, turma “Virtual”).
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5. DISCUSSÃO
Nesse capítulo realizamos a discussão dos resultados, onde se buscou na
literatura pesquisas que corroborassem ou refutassem os achados.
Pode ser observado que parte dos alunos participantes (86,6%) já tinha
praticado atividade física regularmente. Também foi observado que havia grande
aceitação dessas atividades pelo público feminino (82,9%). No entanto, dentre os
participantes que continuaram a praticar alguma atividade física, o número de
meninas (38,2%) foi menor que o dos meninos (61,2%). Corroborando com esses
dados Farias Junior et al. (2012) atribuem a diminuição mais acentuada entre as
meninas a vários fatores dentre eles o de maior destaque é o de natureza
sociocultural. Para os autores as meninas iniciam distintas atividades físicas, no
entanto, elas permanecem menos tempo nessas atividades que os meninos. Dentre
os motivos relacionados estão às obrigações estudantis e as funções relacionadas
ao lar e a família.
Os meninos têm mais apoio social e familiar para a prática de atividade física.
O nível de habilidade em um esporte ou outra modalidade está diretamente
relacionado ao tempo destinado a sua prática. Ao se negar ou desencorajar a prática
de determinada modalidade ao público feminino se diminui a aquisição de novas
habilidades. Para Abreu (apud GASPARI et al., 2006) a diferença de habilidade é um
dos determinantes para a discriminação entre os gêneros, pois quando os meninos
verificam que uma menina tem habilidade para desenvolver as atividades do jogo
que estão praticando a participação dela é aceita pelos meninos. Nesse sentido,
entende-se que as distintas formas de educar os corpos de meninos e meninas têm
efeitos sobre as habilidades e o envolvimento do sujeito com as práticas corporais
(ALTMANN; ATOUB; AMARAL, 2011; GONÇALVES et al., 2007).
O conteúdo dança nas aulas de Educação Física e sua abordagem para os
diferentes gêneros, despertou na turma “Aberto” um debate sobre o sexismo
presente nas atividades físicas. Ou seja, através desse debate veio à tona a divisão
da cultura corporal em atividades destinadas a meninos e outras destinadas a
meninas. A dança sofre com essa visão, pois como relatado pelos alunos, é mais
comum ver um pai inscrever seu filho em escolinhas de futebol do que em
escolinhas de dança, sendo esta última destinada às meninas. Para Adelman
(2003), que realizou pesquisa com atletas mulheres profissionais foi possível
perceber que embora exista uma busca pela desmistificação da fragilidade e das
55
limitações do corpo feminino, as mulheres ainda estão presas a uma cultura
esportiva que definem padrões socioculturais para o corpo da mulher.
O debate sobre o sexismo das atividades físicas também está presente em
outras pesquisas (GONÇALVES et al., 2007; ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).
As diferenças entre os sexos que antes eram consideradas inatas e decorrentes de
razões biológicas, agora são reafirmadas através de uma construção histórica e
social. Tem efeito sobre as habilidades e os movimentos dos sujeitos, em relação às
práticas corporais, as distintas formas de se educar meninos e meninas, isso se
reflete nas aulas de Educação Física (ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).
O esporte é a modalidade que teve a maior quantidade de alunos praticantes.
Vários estudos (DARIDO, 2004; PERFEITO et al., 2008; RICA; BOCALINI;
FIGUEIRA JR, 2016; SOUSA, 2016) já relataram o esporte como a atividade física
mais praticada no Brasil. A hegemônica presença deles, em especial o futebol, se
deve a repercussão que desperta na sociedade brasileira. Sua supremacia não está
somente nas aulas de Educação Física, pois o esporte é um fenômeno presente no
cotidiano da sociedade brasileira, principalmente, como forma de espetáculo
envolvendo o imaginário das pessoas. O reforço oferecido pela mídia ao esporte
pode ter influenciado os alunos nas suas escolhas. Práticas esportivas como o
futebol e o voleibol foram apontadas como as atividades físicas mais procuradas
entre os jovens na pesquisa desenvolvida por Azevedo, Araújo e Pereira (2006),
nessa pesquisa os autores buscaram analisar as preferências por atividades físicas
e esportes entre o público adolescente, para eles o resultado é importante para
direcionar iniciativas governamentais no combate a inatividade física. No entanto, a
caminhada/ corrida ocupou um lugar de destaque entre os jovens participantes
dessa pesquisa, isso pode estar relacionado a aspectos ligados a facilidade do
acesso, a busca por melhor qualidade de vida e bem estar, além de ser uma
atividade de baixo custo. Para Perfeito et al. (2008), a Educação Física tem um
papel importante, que vai além da vivência esportiva, na aquisição de saberes
relacionados à saúde e a qualidade de vida que devem ser usufruídos pelos jovens
em todas as fases da vida.
O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE),
local onde sediou esta pesquisa, é uma instituição voltada para o ensino técnico
profissionalizante. Os jovens ao ingressarem nos cursos do IFPE buscam uma
formação para o mundo do trabalho. Dentre os participantes da pesquisa, 92,1%
56
apontam que gostam ou gostam muito de estudar no IFPE. Os recursos destinados
aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia em todo o Brasil têm
proporcionado aos estudantes acesso a melhores condições de aprendizado, tais
como: laboratórios, equipamentos, auxílio estudantil e ferramentas educacionais que
influenciam nos resultados referentes à satisfação com a instituição nessa pesquisa.
Um dos fatores que chamou a atenção durante a análise dos resultados foi o auxílio
financeiro, chamado de bolsa permanência. Esse auxílio financeiro é concedido a
alunos com renda familiar dentro do estipulado em edital destinado para esse fim,
geralmente alunos de baixa renda. Esse auxílio serve para custear gastos com a
permanência dos alunos na instituição. Esse foi outro fator que os alunos apontaram
como responsável por gostarem do IFPE. Isso demonstra a fragilidade que envolve
os fatores de permanência do jovem na busca pela sua qualificação profissional e
acadêmica.
Ao analisar quais as disciplinas que os alunos mais gostam e as que menos
gostam, se revelou que Educação Física (57,5%) não é a única que domina a
preferência dos alunos. Biologia (47,2%), artes (38,6%) e história (37%) estão
entres as disciplinas que os alunos mais gostam. Entre as disciplinas que os alunos
menos gostam existe a predominância de disciplinas exatas, física (56,7%),
matemática (38,6%), português (26%), exceção a essa regra, e química (25,2%) são
as disciplinas que eles menos gostam. Dentre os fatores que são levados em
consideração para essas escolhas, à identificação pessoa com a disciplina, o
professor da disciplina e o nível de dificuldade da matéria abordada foram
determinantes para essas escolhas. Em estudos anteriores a Educação Física
também aparece como a disciplina que os alunos mais gostam (LOVISOLO, 1995;
DARIDO, 2003; BETTI; LIZ, 2003). No entanto, para Ferreira, Graebner e Matias
(2014) é visível a preocupação sobre a maneira com que a disciplina está sendo
conduzida, principalmente, em relação à construção dos conteúdos e as estratégias
de ensino utilizadas pelos professores. Segundo os autores os conteúdos precisam
estar contextualizados e dotados de significados e atitudes que possam impactar na
vida dos estudantes.
Educação Física com 57,5% das opções e artes com 38,6% das opções dos
alunos são duas das disciplinas que foram apontadas como as que os alunos mais
gostam. É importante, ao construir o currículo, considerar as opiniões dos alunos,
assim facilitando o processo educativo. Para Gaspari (2006) uma das formas de
57
buscar caminhos para a elaboração de políticas educacionais é ouvir seus atores
sociais, dentre eles estão os professores e os alunos.
Algumas pesquisas (RICA; BOCALINI; FIGUEIRA, 2016; FERREIRA;
GRAEBNER; MATIAS, 2014) relacionam a obrigatoriedade em cursar as aulas de
Educação Física com a participação dos alunos em alguma atividade física. Para
esses autores a preocupação é ainda maior entre o público feminino. Segundo
Soares e Hallal (2015) é preocupante o baixo índice de atividade física desses
estudantes mesmo com a obrigatoriedade da Educação Física. É importante
estimular, entre os jovens, o aumento do nível de atividade física. Esse aumento
pode se tornar determinante para a inclusão de uma rotina de atividades físicas na
vida adulta desses adolescentes.
Ao serem questionados sobre a participação nas aulas de Educação Física
72,4% dos alunos afirmaram participar das aulas. Entretanto, ao serem perguntados
se gostavam das aulas 95,2% afirmaram que gostam ou gostam muito das aulas.
Para os alunos, gostar de Educação Física não está relacionado diretamente a sua
prática, outros fatores estão presentes nesses momentos que não estão
relacionados aos conteúdos e objetivos da Educação Física. Vários alunos relataram
aspectos ligados à diversão, ao relaxamento e a fuga da rotina de estudo da escola
como fatores associados às aulas de Educação Física. Ou seja, esses aspectos
colocam em dúvida se os alunos realmente gostam da Educação Física ou,
simplesmente, do que pode vir associado às aulas de Educação Física. Moura et al.
(2013) e Sousa (2016) chamam esse tipo de ação de contra funcionalidade, ou seja,
são efeitos produzidos pelas aulas de Educação Física que não estão sendo
esperados, mas que são construídos a partir das interações entre os atores sociais
no ambiente escolar.
Todavia, é importante refletir que a presença de fatores ligados à diversão e
ao prazer não deve ser visto como única finalidade da escola e das aulas de
Educação Física, apesar de ser um forte aliado em motivar os alunos para as aulas.
O professor de Educação Física deve ser capaz de agregar esses valores as aulas,
(re)significando os conteúdos e a metodologia empregada, além de proporcionar
uma reflexão crítica sobre aquilo que se vivencia durante as aulas (FERREIRA;
GRAEBNER; MATIAS, 2014). Para Altmann, Ayoub e Amaral (2011) o gosto por
alguma coisa é construído nas relações sociais, não sendo possível gostar de uma
coisa que não se conhece, nesse sentido, quanto maior o domínio de
58
conhecimentos ligados às práticas corporais, maiores serão os efeitos sobre o
apreço que se tem em relação às atividades físicas. Nesse sentido, é preciso que
haja uma diversificação dos conteúdos das aulas de Educação Física, assim
possibilitando uma maior quantidade de práticas relacionadas à cultura corporal.
Além disso, o clima escolar não é favorável a aspectos ligados ao prazer,
como a diversão, a alegria e a melhora do humor. Pesquisas indicam (GASPARI et
SILVA, Fábio Luiz da; MUZARDO, Fabiane Tais. Representações dos alunos de 6º
(ef) e do 3º anos (em) a respeito do edifício escolar de uma escola pública. Revista
Exitus, v. 5, n. 1, p. 38-48, 2016.
SOARES, Carlos Alex; HALLAL, Pedro. Interdependência entre a participação em
aulas de Educação Física e níveis de atividade física de jovens brasileiros: estudo
ecológico. Revista Brasileira de Atividade Física & Saúde, v. 20, n. 6, p. 588,
2015.
SOTERO, Mildred Aparecida. Questões de gênero e desconstrução de
esteriótipos: um plano lúdico para ensino da dança na educação física.
Dissertação (Mestrado) – Escola de Educação Física e Esportes da Universidade de
São Paulo. São Paulo, 2010.
SOUSA, Cleyton Batista de. Motivação e prazer em educação física escolar:
analisando o efeito de diferentes métodos de ensino. Dissertação (Mestrado em
Ciências) - Universidade Federal do Vale do São Francisco. Petrolina, 2016.
75
SOUZA, M. J. A dança na formação do profissional de educação física: legitimação
de uma cultura ou quebra de paradigmas? In: Encontro de Pesquisa em Educação
da Região Centro-Oeste, 6, 2003, Campo Grande. Anais... Mato Grosso do Sul:
Universidade Católica Dom Bosco; Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
2003.
SPOSITO, Letícia Aparecida Calderão. et al. Experiência de treinamento com
Nintendo Wii® sobre a funcionalidade, equilíbrio e qualidade de vida de idosas.
Motriz, v. 19, n. 2, p. 532-540, 2013.
SUN, Haichun. Exergaming impact on physical activity and interest in elementary
school children. Quaterly for Exercise and Sport. v. 83, n. 2, p. 212-220, 2012.
THOMAS, Jerry R.; NELSON, Jack K.; SILVERMAN, Stephen J. Métodos de
pesquisa em atividade física. Artmed, 2012.
VAGHETTI, César Augusto Otero; BOTELHO, Silvia Silva da Costa. Ambientes
virtuais de aprendizagem na educação física: uma revisão sobre a utilização dos
exergames. Ciência e Cognição, v. 15, n. 1, p. 76-88, 2010.
CRONOGRAMA
Meses Etapas
A B C D E F G H I J
Mar/Jun 15 X
Jul/Out 15 X X
Nov/15 Fev/
16
X X
Mar/Jun 16 X
Jul/Out 16 X X X X
Nov/16 Dez/
16
X X X
Fev/ 17 X
Legenda
A – Revisão bibliográfica F – Pesquisa de campo – realização das entrevistas com alunos
B – Construção das aulas G – Análise e discussão dos resultados C – Aplicação das aulas H – Revisão da dissertação D – Construção do roteiro de entrevistas
I – Finalização da dissertação
E – Submissão do roteiro ao comitê de ética
J – Defesa da dissertação
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO MISTO
Questionário
Caro (a) aluno (a),
Este questionário apresenta perguntas relacionadas ao seu histórico de atividade física e
sua opinião sobre a Escola em que estuda e a Educação Física. As respostas serão para
uso exclusivo da pesquisa e nenhuma informação pessoal será utilizada.
Assinatura do Participante da Pesquisa Assinatura do Pesquisador
________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador: João Gabriel Eugênio Araújo – (87) 98814-0413
Orientador: Diego Luz Moura – (87) 99990-1777
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APÊNDICE E – PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar em conjunto aos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, a consciência corporal e as possibilidades de movimento ao som de músicas.
Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, marcador para quadro branco e aparelho de som.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca da percepção deles em relação à música, ao movimento e a expressão corporal. Além disso, questionar: vocês se movimentam ao escutar uma música? Como são esses movimentos? A música influencia na forma de se movimentar? E etc.
Desenvolvimento
1ª atividade: Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma
determinada música os alunos devem manipular a bexiga não deixando que a
mesma caísse no solo. Em seguida, os seguintes questionamentos devem
surgir: o que vocês acharam de manipular a bexiga? Quais partes do corpo
vocês utilizaram? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?
As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade
acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: aumentar
o número de bexigas; atividades em duplas; atividades em grupo; mudanças
no ritmo das músicas; dentre outras que possam surgir.
2ª atividade: Em seguida algumas sugestões dos alunos serão incorporadas a
atividade, no entanto, alguns alunos devem representar pessoas com
deficiência. A escolha dos alunos e das deficiências será feita pelos próprios
alunos.
As expressões corporais estão presentes no cotidiano das pessoas. Sabendo
disso os seguintes questionamentos devem surgir: Quais são os gestos do
cotidiano que podemos abordar enquanto deixamos a bexiga em suspensão?
Quais emoções podem ser presenciadas durante essa tarefa? Podemos
realizar gestos esportivos na tarefa de deixar as bexigas no ar? Como seria
um gesto esportivo influenciado por uma emoção ao realizar a tarefa?
3ª atividade: Algumas sugestões dos alunos serão colocadas em prática.
Primeiro o gesto cotidiano, depois as emoções e em seguida o gesto
esportivo. Também haverá a combinação dos gestos cotidiano e esportivo
86
com as emoções.
Conclusão Ao realizar uma roda final. Deve ser questionado aos alunos: o que foi mais
fácil ou difícil ao combinar música e movimento? Trabalhar em grupo e ter que
combinar movimento e música demonstra alguma dificuldade? Existe alguma
aproximação da atividade com as bexigas e a dança?
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 02 Tema da aula: Ritmo
Duração: 70‟
Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas, a percepção dos diferentes ritmos e possibilidades de expressão. Assim, possibilitando que os alunos sintam como a dança pode ser desenvolvida.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca do entendimento dos alunos sobre o ritmo. Qual a percepção deles em relação ao ritmo das músicas? Além disso, deve ser destacado que cada música tem seu ritmo próprio, assim como as pessoas tem ritmos diferentes ao caminhar, ao correr ou ao falar. O ritmo é o padrão de tempo em torno do qual se realiza o movimento.
Desenvolvimento 1ª atividade. Ao ouvir músicas variadas os alunos serão questionados sobre o
ritmo presente em cada uma. Então, deverão identificar e realizar as
marcações rítmicas das músicas. Em seguida surgem as questões: Quais
foram os tipos de ritmos encontrados nas músicas? Quais partes do corpo
vocês utilizaram para marcar? Outras partes do corpo poderiam ser usadas?
Quais? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?
As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade
acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: ouvir
músicas com ritmos forte, fraco, rápido ou lento; atividades em duplas;
atividades em grupo; utilizar partes do corpo de um colega; realizar
movimentos diversos (correr, saltitar, bater palmas e etc.); dentre outras que
possam surgir.
Em seguida, as sugestões dos alunos serão utilizadas para realizar as
marcações em outras músicas.
2ª atividade. O professor demonstra uma forma de marcação rítmica de uma
música que deve ser acompanhada pelos alunos. Essa atividade serve de
87
preparação e "quebra de gelo" para a atividade seguinte.
3ª atividade. Ao identificar as marcações de uma música. Os alunos serão
questionados: como podemos marcar o ritmo de várias maneiras diferentes ao
mesmo tempo? Quantas pessoas podem marcar esse ritmo de maneira
diferente? Dentro da marcação do ritmo outras marcações podem ser feitas?
Como? Nesse momento a turma será dividida em três grupos que devem:
Escolher uma música; Fazer a marcação do ritmo utilizando algum tipo de
movimento; Demonstrar para o restante da turma.
Durante a atividade o trabalho em equipe, a tomada de decisão, a criatividade
e a desinibição devem ser encorajado.
Obs.1: Músicas devem possuir marcações de ritmo bem definidas e variadas, assim tornando a tarefa desafiadora.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades. Além disso, questionar aos alunos
se eles perceberam a relação entre ritmo musical e movimento corporal.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar, através dos conhecimentos prévios adquiridos pelos alunos, ritmos e danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam criar e desenvolver sua própria “quadrilha junina”.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do conhecimento deles sobre a “quadrilha junina”.
Desenvolvimento Atividade. Serão apresentados dois vídeos com “quadrilha junina” distintas. Em seguida alguns questionamentos serão feitos aos alunos: Vocês conhecem essas “quadrilhas juninas”? Quais as principais diferenças entre elas? Há diferenças nos passos entre elas? Em quais ambientes elas estão mais presentes? A coreografia conta uma história, que história é essa? O quê esses passos representam na vida do homem do campo? Que tipo de música pode ser utilizada na “quadrilha junina”? Dentre outros questionamentos.
88
- Os alunos serão encorajados a definir quais os passos necessários para se formar uma “quadrilha junina”. Devem debater o porquê desse passo. Os passos selecionados serão anotados no quadro branco. - Deverão definir qual a música que deve ser utilizada no momento da apresentação. - As duplas serão escolhidas de acordo com as afinidades dos alunos. O puxador da “quadrilha junina” também deve ser definido nesse momento.
Por fim, a “quadrilha junina” organizada e definida pelos alunos deve ser apresentada.
Obs.1: A música deve ser escolhida a partir de uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Discutir e vivenciar, ritmos populares contemporâneos que emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do quê eles conhecem sobre músicas populares contemporâneas. Qual a percepção deles em relação aos passos e as músicas? Qual a visão da mulher e do corpo feminino nessas danças? E etc.
Desenvolvimento 1ª atividade. Ouvir, juntamente com os alunos, três músicas e a partir da letra identificar os passos possíveis de serem realizados na dança. Anotar no quadro branco as sugestões.
2ª atividade. Ver um vídeo com a coreografia da música e comparar com as
respostas dos alunos. Após verificar as semelhanças e as diferenças entre a
letra e os passos, realizar um debate sobre os aspectos que mais atraem a
89
atenção dos alunos nas músicas e nas coreografias, tais como a simplicidade
da letra e a complexidade na coreografia.
3ª atividade. Escolher uma ou mais músicas e realizar a dança com a turma. É
importante lembrar que, a critério da turma, os passos serão modificados da
coreografia original de acordo com o debate anterior. Podendo ser utilizados
os passos anteriormente anotados para a 1ª atividade.
Obs.1: As músicas e os vídeos devem ser selecionados a partir de uma relação pré-estabelecida pelo professo, assim otimizando o tempo da aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Conhecer e vivenciar as letras e os ritmos internacionais contemporâneos presentes no cotidiano dos jovens. Tais como o Pop Rock, o Rap e o Break Dance.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca da introdução e massificação das músicas e ritmos internacionais na cultura brasileira.
Desenvolvimento 1ª atividade. A letra de uma música de expressão internacional será apresentada aos alunos. Em seguida serão questionados se reconhecem a música por sua tradução. Após isso, a letra na língua original será apresentada aos alunos. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: a letra traduzida trouxe outro sentido à coreografia? A letra sugere os passos? Quais? Anotar no quadro branco.
2ª atividade. Ouvir a música e descobrir qual o seu nome e o artista que a interpreta. Depois disso, ver um vídeo com a coreografia da música. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: os passos da música puderam ser previstos por sua tradução? Aspectos culturais entre o Brasil e o país de origem da música podem ter interferido nessa sugestão de passos?
3ª atividade. Como poderia ser adaptada a coreografia da música para trazê-la
90
a nossa realidade? Os passos anotados da 1ª atividade podem ajudar na adaptação?
4ª atividade. Realizar os passos selecionados pelos alunos na coreografia e apresenta-la com a turma.
Obs.1: A música e o vídeo serão selecionados pelo professor, pois a letra deve permitir identificar alguns possíveis passos na coreografia.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Discutir, vivenciar e construir as coreografias das músicas. Além de despertar a criatividade corporal nos alunos.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do universo da coreografia. A coreografia é a arte da composição estética dos movimentos corporais, cuja origem se dá quando surge a necessidade de apresentar uma ideia ou sentimento a um público, através de movimentos corporais expressivos, passando de ritualísticos para cênicos ou espetaculares.
Desenvolvimento 1. Vídeos de coreografias diversas, do clássico ao popular, serão
apresentados aos alunos. Em seguida o seguinte questionamento será
feito: vocês se consideram criativos? Acreditam que podem criar sua
própria coreografia? Como seria a dança criada por vocês?
2. Algumas músicas serão apresentadas para serem selecionadas pelos
alunos.
a) Os movimentos que serão escolhidos para compor a coreografia
da música selecionada devem fazer parte dos movimentos
típicos dos esportes.
3. Formar grupos de no máximo 5 alunos.
a) A partir das músicas selecionadas, cada grupo deverá
desenvolver uma sequência de 5 movimentos.
b) Os grupos que escolherem a mesma música devem se juntar e,
91
conjuntamente, juntar os movimentos desenvolvidos por cada
grupo a coreografia da música selecionada.
4. Apresentação das músicas selecionadas.
a) Cada música será apresentada pelos grupos que a escolheram.
b) As coreografias de cada música devem ser ensinadas a toda a
turma.
Obs.1: As músicas de escolha dos alunos devem ser selecionados a partir de
uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da
aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
Por fim, o professor pedirá aos alunos que se organizem para apresentar uma
coreografia criada por eles na aula seguinte. Assim, os alunos terão que
decidir em conjunto: a música, a coreografia e os participantes.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: 1
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para debater possíveis questões das aulas anteriores. Quais dificuldades encontradas ao longo das aulas? Quais os pontos positivos das aulas? O que poderia ser modificado? Por quê? E etc.
Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma. O professor atuará como facilitador, ajudando os alunos com possíveis dificuldades no andamento do evento.
Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar sugestões para modificação das atividades.
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APÊNDICE F – PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal
Duração: 70‟
Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, possibilidades de expressão corporal ao som de músicas.
Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, computador contendo as músicas e aparelho de som.
Introdução Duração 5‟. Como forma de preparo para a aula serão realizados alongamentos para os membros superiores e inferiores. Os alunos deveram formar quatro colunas, obedecendo à distância de um braço dos colegas em frente e aos lados.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1- Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma
determinada música devem bater na bexiga com as mãos abertas e
fechadas acompanhando a música.
2- Em seguida, mais uma bexiga deverá ser acrescentada, então mais
partes do corpo devem ser utilizadas para deixar a bexiga em
suspenção. As partes são: cabeça, costas das mãos, barriga, nariz,
cotovelos, joelhos, calcanhar e ombros.
3- Gestos do cotidiano devem ser utilizados para manter as bexigas em
suspensão. São eles: retirar o boné, amarrar o cadarço, dirigir, andar de
bicicleta, passear com o cachorro e movimento de pintar a parede.
4- As bexigas devem ser mantidas no ar através da representação de
emoções. São elas: raiva, desdém, felicidade, tristeza e preguiça.
5- Gestos esportivos devem ser utilizados para manter as bexigas no ar.
São eles: chute, cabeceio, socos, manchetes, saque, arremesso,
joelhada e saltos.
6- Em um mesmo gesto esportivo ou gesto do cotidiano deve estar
presente uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém,
sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com
tristeza e saltar com preguiça.
7- Duplas devem ser formadas. Os alunos devem manter, não somente as
suas bexigas, mas também as do colega em suspensão. Realizando
um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma
emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com
preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e
saltar com preguiça.
8- Grupos de quatro alunos devem ser formados. Os alunos devem
93
manter, não somente as suas bexigas, mas também as dos colegas em
suspensão. Realizando um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a
presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com
desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade,
manchete com tristeza e saltar com preguiça.
9- Na ultima variação, a turma será dividida em dois grupos. Os grupos devem deixar as bexigas sempre em suspensão, além de, realizar um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e saltar com preguiça.
Obs.1: Músicas de diferentes ritmos devem ser utilizadas, assim tornando a tarefa de manter as bexigas em suspensão um desafio, além disso, o professor é quem irá determinar os gestos, as emoções e os gestos esportivos.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 02 Tema da aula: Ritmo.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Demonstrar e realizar atividades com os alunos que desenvolvam a percepção de ritmo nas músicas e suas possibilidades de expressão corporal.
Materiais utilizados Aparelho de som, cadeiras e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram permanecer sentados em suas cadeiras. Realizar alongamentos, afim de preparar os alunos para as atividades. Em seguida, os alunos devem seguir os comandos do professor e realizar os movimentos solicitados, no ritmo da música.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1- Escolher músicas com um ritmo mais lento e segui-lo com batidas de
palmas.
a) Dividir a turma. Meninos batem palmas seguindo o ritmo da
música, enquanto que, as meninas efetuam palmas rápidas entre
uma batida e outra do ritmo.
2- Escolher músicas com um ritmo mais rápido e segui-la com batidas de
palmas, batidas nas coxas, batidas dos pés no chão e, ao final,
94
combinar todos esses movimentos.
3- Mudar para uma música com um ritmo lento e segui-lo com variações
de movimento, tais como:
b) Palmas, movimentos com o corpo para o lado direito e depois
para o lado esquerdo. Realizar movimentos para frente e
levantar-se da cadeira. Realizar os movimentos anteriores em
pé.
4- Através da música do grupo Queen “We will rock you” realizar:
a) Marcar o ritmo com batidas nas coxas.
b) Acrescentar batidas de palmas.
c) Incluir batidas dos pés no chão.
d) Durante o refrão levantar da cadeira e bater palmas.
e) Sentados e com as cadeiras formando um circulo.
f) Iniciar a música e a cada refrão, na ultima marcação, bater nas
mãos do colega à esquerda.
g) Em seguida, ainda no refrão, levantar e bater nas mãos do
colega a direita.
Obs.1: As músicas devem proporcionar ritmos bem definidos, mas em velocidades diferentes, assim tornando a tarefa desafiadora. O professor deve escolher as músicas para as atividades.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Organizar e apresentar, danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam ter a experiência em participar de uma “quadrilha junina”.
Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Inicialmente deve ser feito um alongamento com a turma. Em seguida, os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.
Desenvolvimento Duração 60‟.
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1- O professor ira apresentar os passos selecionados para a “quadrilha
junina” e a música escolhida para o momento da apresentação.
a) Passos: Caminho da roça; damas de um lado e cavalheiros de
outro; cavalheiros cumprimentam as damas; damas
cumprimentam os cavalheiros; passeio dos pares; caminho da
roça; olha a chuva; olha a cobra; a ponte caiu; grande roda;
damas ao centro; girando os círculos, homens para um lado e
mulheres pra outro; homens passam os braços por cima das
damas (cesta); andar para um lado e para o outro; grande roda;
caracol; passeio dos pares; parada com serrote; túnel; grande
roda; damas a frete dos cavalheiros; mãos pra cima colo e rodou
(homens passam a frente à próxima dama); passeios dos pares
e despedida.
2- Após a apresentação dos passos e da música os alunos devem formar duplas para realizar a quadrilha. Nesse momento o puxador da “quadrilha junina” será o professor. 3- Em seguida, um vídeo com a apresentação de uma "quadrilha estilizada" será exibido. Após o vídeo comentar: o surgimento desse tipo de "quadrilha junina"; os aspectos artísticos e teatrais dessas quadrilhas; Além de, comentar sobre as competições entre quadrilhas existentes na região nordeste. Por fim, esclarecer as diferenças entre os dois tipos de "quadrilha junina", a tradicional e a estilizada.
Obs.1: O professor deve selecionar os pares para a “quadrilha junina”.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar, ritmos populares contemporâneos. Esses ritmos emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da
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sala para a dança. É necessário realizar alongamentos preparatórios para a aula. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Ouvir três músicas de ritmos nacionais distintos. Funk, axé e
sertanejo universitário.
2. Em seguida os alunos devem identificar quais são eles e que região
do pais ele é mais presente.
3. Apresentar os vídeos com as coreografias das músicas.
4. O professor escolhe duas das músicas e, utilizando a coreografia do
vídeo, reproduz com os alunos a mesma coreografia.
5. Os passos serão divididos entre meninos e meninas, que deve
executa-los no momento determinado previamente pelo professor.
6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores
devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha
Junina” e a dança escolhida nesse dia (funk, axé ou sertanejo
universitário).
Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar, ritmos internacionais contemporâneos. Conhecer a letra de música e, além disso, realizar a coreografia de uma música cuja letra não tenha alusão ao sexo, a drogas ou a violência. Realizar alongamentos antes do início das atividades práticas.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Em seguida, realizar um alongamento preparatório.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Apresentar a letra traduzida para o português de uma música de
fama internacional.
2. Colocar lado a lado a letra original e a tradução da música
internacional.
3. Ouvir a canção e, em seguida, dizer qual é o artista e o nome da
97
música.
4. Apresentar um vídeo com uma coreografia para a música.
5. A partir do vídeo da coreografia executar os passos, seguindo a
apresentação do vídeo.
6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores
devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha
Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos
(funk, axé ou sertanejo universitário) e a coreografia do ritmo
internacional.
Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar as coreografias das músicas. Além de perceber sua relação direta com o ritmo e a letra da música.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Conhecer e representar a coreografia de uma música escolhida pelo
professor (vou desafiar você).
2. A partir do vídeo, conhecer os passos e reproduzi-los.
3. Representar a coreografia por partes:
a) Início.
b) Refrão.
c) Final.
4. Dançar em formato de “batalha” (um grupo de frente para o outro) com partes da música distribuídas e definidas entre os grupos, mas sabendo que no refrão todos devem dançar.
5. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos
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(funk, axé ou sertanejo universitário), coreografia do ritmo internacional e a coreografia do dia.
Obs.1: A música e o vídeo da coreografia serão selecionados pelo professor.
Obs. 2: Ao final da aula acertar os detalhes da apresentação da coreografia para a próxima aula. Os alunos devem escolher a música e a coreografia.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação de coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentação da coreografia de uma música.
Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para que os grupos possam se apresentar.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Será determinada pelo professor a ordem das apresentações. 2. O professor irá selecionar três alunos que farão parte da comissão
julgadora. 3. Os grupos se apresentarão e receberão uma nota, que pode variar de 7
a 10, dada pela comissão julgadora.
Obs.1: Para que o tempo da aula seja suficiente, os grupos devem entregar
com antecedência a música para a coreografia.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve revelar a pontuação dos grupos nas apresentações.
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APÊNDICE G – PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL
Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”
Aula: 1 à 6. Tema da aula: Dança no Exergame
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar a dança através do videogame (Exergame).
Materiais utilizados Videogame Xbox com Kinect e Aparelho de projeção.
Introdução Duração 5‟. Montagem dos aparelhos e organização da sala para a aula.
Desenvolvimento Duração 60‟. Os alunos devem, utilizando o videogame, participar de danças individualmente, em duplas ou em grupo. A organização da sequência de quem deve jogar fica a critério dos alunos. Além disso, as músicas serão definidas pelos próprios alunos. Obs.: Não será permitido utilizar as músicas que foram utilizadas nos testes Nacional e Internacional.
Conclusão Duração 5‟. Retirada dos aparelhos e organização da sala de aula.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL
Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.
Materiais utilizados Aparelho de som, projetor multimídia e computador com as músicas.
Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para organizar como serão realizadas as apresentações.
Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma.
Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula.