EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS LETRAMENTOS: A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS Simão Pedro Pinto Marinho - PUC MINAS Gustavo Pereira Pessoa - IFMG Gláucia Maria dos Santos Jorge - UFOP Andréia Teixeira - UFMG Suzana dos Santos Gomes - UFMG Resumo Este painel investiga as práticas de leitura e escrita no contexto do letramento digital e enfatiza o papel do professor na promoção dos níveis de letramento. O artigo “Surveys online, redes sociais e infográficos: mix de letramento na formação de professores de Biologia” investiga a formação de professores na disciplina Tecnologias e Práticas Educativas no curso de Ciências Biológicas. Nele, novos letramentos foram mobilizados com a promoção de um survey online junto a redes sociais, sendo os resultados apresentados em infográficos. Em “O uso do SoudCloud para a promoção do letramento acadêmico de alunos de Ciências Exatas” a autora aborda o trabalho com o uso da plataforma online de publicação de áudio, soudcloud, como recurso didático. Os resultados da pesquisa ressaltam o potencial das narrações de textos literários na formação de leitores. Finalmente, o trabalho “Práticas de letramentos contemporâneos na cibercultura: a utilização de fanfictions no ensino de Língua Portuguesa” investiga as práticas letradas vinculadas às tecnologias digitais por meio do gênero fanfiction. Os resultados evidenciam um novo perfil dos fics contemporâneos, demonstrando que é possível utilizar a fanfic em sala de aula, favorecendo novos letramentos e a interação em ambientes virtuais colaborativos. Os trabalhos discutem a inserção das tecnologias digitais na formação de leitores e escritores e apresentam contribuições para repensar o planejamento didático, considerando a diversidade de recursos tecnológicos que os professores podem utilizar na organização de situações de aprendizagem que promovam as práticas de letramento digital. Palavras-chaves: Letramentos, tecnologias digitais, leitura e escrita. XVIII ENDIPE Didática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira 1411 ISSN 2177-336X
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EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS LETRAMENTOS: A ... · inovações, em especial as por disrupção, certamente mais desafiadoras. E o desafio de uma inovação disruptiva chega
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EDUCAÇÃO, CONTEMPORANEIDADE E NOVOS LETRAMENTOS: A
INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO EM PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS
Simão Pedro Pinto Marinho - PUC MINAS
Gustavo Pereira Pessoa - IFMG
Gláucia Maria dos Santos Jorge - UFOP
Andréia Teixeira - UFMG
Suzana dos Santos Gomes - UFMG
Resumo
Este painel investiga as práticas de leitura e escrita no contexto do letramento digital e
enfatiza o papel do professor na promoção dos níveis de letramento. O artigo “Surveys
online, redes sociais e infográficos: mix de letramento na formação de professores de
Biologia” investiga a formação de professores na disciplina Tecnologias e Práticas
Educativas no curso de Ciências Biológicas. Nele, novos letramentos foram
mobilizados com a promoção de um survey online junto a redes sociais, sendo os
resultados apresentados em infográficos. Em “O uso do SoudCloud para a promoção
do letramento acadêmico de alunos de Ciências Exatas” a autora aborda o trabalho com
o uso da plataforma online de publicação de áudio, soudcloud, como recurso didático.
Os resultados da pesquisa ressaltam o potencial das narrações de textos literários na
formação de leitores. Finalmente, o trabalho “Práticas de letramentos contemporâneos
na cibercultura: a utilização de fanfictions no ensino de Língua Portuguesa” investiga
as práticas letradas vinculadas às tecnologias digitais por meio do gênero fanfiction. Os
resultados evidenciam um novo perfil dos fics contemporâneos, demonstrando que é
possível utilizar a fanfic em sala de aula, favorecendo novos letramentos e a interação
em ambientes virtuais colaborativos. Os trabalhos discutem a inserção das tecnologias
digitais na formação de leitores e escritores e apresentam contribuições para repensar o
planejamento didático, considerando a diversidade de recursos tecnológicos que os
professores podem utilizar na organização de situações de aprendizagem que promovam
as práticas de letramento digital.
Palavras-chaves: Letramentos, tecnologias digitais, leitura e escrita.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
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SURVEYS ONLINE, REDES SOCIAIS E INFOGRÁFICOS: MIX DE
LETRAMENTO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE BIOLOGIA
Simão Pedro Pinto Marinho - PUC Minas
Gustavo Pereira Pessoa - IFMG
Resumo
O relatório “What Work Requires of School”, do U.S. Department of Labor, apontou
competências e habilidades fundamentais que os estudantes devem desenvolver para a
realidade do mundo do trabalho no século XXI. Dentre as competências destacamos
obter/avaliar dados, interpretá-los e comunicá-los, usando computadores para processar
a informação; selecionar ferramentas tecnológicas e aplicá-las em tarefas específicas.
Na disciplina “Tecnologia e Práticas Educativas em Ciências Biológicas” da
licenciatura em Ciências Biológicas da PUC Minas, que tem como objeto o uso
educacional das tecnologias digitais, preparando futuros professores para que sejam
capazes de planejar atividades de aprendizagem que envolvam o uso das tecnologias no
ensino de Ciências e Biologia, foi conduzida uma experiência que mobilizou novos
letramentos, com o concurso de recursos da Web 2.0, na utilização de novas linguagens,
que possibilitou aos estudantes criarem e conduzirem, junto a suas redes
sociais, um survey online sobre questões ligadas à conservação ambiental. O mote
gerador foi uma encíclica do Papa Francisco que trata do tema do meio ambiente, no
cuidar da casa. A atividade ensejou, ainda, uma possibilidade de os estudantes saberem
o que pensam pessoas do seu círculo de contato sobre recortes do tema do meio
ambiente. Os resultados do survey foram representados em infográficos e
compartilhados no blog da disciplina. Os estudantes reconheceram o caráter inovador da
atividade e consideraram a possibilidade de vir a realizar atividade semelhante com seus
futuros alunos e quando da realização do estágio curricular, o que seria estratégico para
favorecer o uso das tecnologias digitais em escolas da Educação Básica, notadamente as
da rede pública
Palavras-chave: Infográficos, redes sociais, formação inicial de professores.
Introdução
A cada vez mais se falam em competências e habilidades necessárias na vida no
século XXI, em uma sociedade fortemente marcada pelas tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) que reconfiguram estilos de vida na
contemporaneidade e criam novas demandas para aqueles que ingressarão na força de
trabalho.
O relatório “What Work Requires of School” (U.S. Departamento of Labor,
1991), apontou competências e habilidades fundamentais que os estudantes devem
desenvolver para a realidade do mundo do trabalho no século XXI. Criatividade,
pensamento crítico e capacidade de resolver problemas estão no rol das principais
competências e habilidades a serem desenvolvidas na perspectiva de dar sustentação à
inovação (CASNER-LOTTO, BARRINGTON, 2006). Mas é curioso pensar em tais
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competências e habilidades postos como novos desafios na contemporaneidade. Afinal,
o homem, desde os primórdios, precisou resolver problemas cotidianamente, teve que
criar tecnologias para sua sobrevivência e precisou fazer escolhas. Assim, se pensarmos
bem, as competências e habilidades requeridas no século XXI têm sido exigências ao
longo dos últimos vinte e um séculos ou mais. Se as pessoas não vêm sendo capazes de
adquiri-las, certamente uma parcela significativa de responsabilidade caberá ao sistema
escolar.
Em uma realidade na qual as TDIC permeiam cada vez mais a vida e, aliadas à
globalização, transformam a economia e o mundo do trabalho, aumenta a demanda por
inovações, em especial as por disrupção, certamente mais desafiadoras. E o desafio de
uma inovação disruptiva chega a ser considerado inclusive na escola (CHRISTENSEN,
HORN, JOHNSON, 2012). Afinal, enfrentar os desafios atuais e os que ainda serão
postos requer um novo modelo para a educação, buscando a adoção de metodologias e
práticas que possam maximizar o potencial de aprendizagem dos estudantes.
Os estudantes no século XXI devem ser preparados para pensar, resolver
problemas, comunicar-se e colaborar (KAY, 2010), contribuindo de forma efetiva para
não só a sua aprendizagem, mas a de colegas, constituindo redes de aprendizagem.
Contudo, o que se constata, por outro lado, é que a escola, de maneira geral, por conta
de um modelo de aula centralizado na informação e na pessoa do professor, vem
falhando ao não induzir a formação de competências e habilidades tidas como
essenciais. O modelo de ensino padronizado, implantado ao final dos anos 1800 para
atender o aumento das matrículas nas escolas, não mais dá conta de formar pessoas na
realidade de uma Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento ou Sociedade
em Rede, qualquer que seja a denominação que adotemos para a contemporaneidade.
Vida, escola e tecnologias
Um olhar para fora da escola mostra um mundo midiático, dinâmico no acesso
às informações, no qual as TDIC fazem parte do cotidiano da vida das pessoas. Um
olhar para dentro da escola revela, na sua quase totalidade, um mundo de monotonia,
marcado pela monofonia do professor, frente a alunos silentes, e pela monocromia do
quadro. Na sala de aula, os jovens nascidos no mundo midiático como que se defrontam
com professores que foram alunos da uma escola de outro tempo e que parecem querer
perpetuá-la. Há definitivamente um “gap”, influenciado pela diferença geracional, que
em grande parte não mais fica no plano das tecnologias. Diferentemente de há alguns
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anos, professores e gestores, em sua vida pessoal, tornam-se usuários de computador,
com os quais editam textos, elaboram apresentações, organizam planilhas e se
comunicam por e-mail. Especialmente com o concurso de dispositivos móveis,
professores e estudantes se integram às redes sociais digitais (CETIC, 2014). Em
síntese, as TDIC deixaram de ser algo estranho aos professores, coisa que poderia de
alguma forma atemorizá-los como acontecia nos primórdios do uso do computador no
contexto da educação, em meados dos anos 1980. Dessa forma, cai o mito do receio à
máquina como justificativa, ou desculpa, para a não utilização dos computadores na
escola. O professor que não se interessa pelo uso das TDIC na sala de aula não deixa de
ver ou aceitar que elas estão influenciando, para além da escola e da educação, a vida na
sociedade na qual estão inseridos. Entretanto, o professor ainda resiste, de alguma
forma, a levar as TDIC para a sua sala de aula porque enfrenta um obstáculo consigo
mesmo que é a falta de preparo para fazê-lo. Quando se vê às voltas com os
computadores na escola, notadamente nas de redes públicas, os professores fecham os
olhos ou, se chegam a fazer o uso das máquinas, o fazem de forma pobre, ou seja, de
uma forma que pouco ou nenhum valor agrega à formação dos estudantes. Uso pobre é
aquele que se esgota no ensino, ação do professor, e não promove a aprendizagem; seria
aquele que desconsidera o “aprender fazendo”. Quando utilizadas, as TDIC não raro
acabam sendo reduzidas a um recurso apenas para a informação, “domesticadas” por
uma escola que insiste em reduzir o seu papel ao de informar estudantes para, depois,
avaliá-los pela quantidade de informação que retiveram.
As poucas, esparsas, iniciativas de introdução das TDIC nas nossas escolas não
mais esbarram na carência de infraestrutura. O obstáculo para a sua efetiva incorporação
está no despreparo dos professores e dos gestores de escolas para incorporá-las
curricularmente. Não é a falta de equipamentos que limita a ação docente, não é o medo
da tecnologia que imobiliza os professores. Preferimos creditar à insegurança gerada
pelo desconhecimento dos professores em como lidar, educativamente, com as TDIC,
consequência imediata da “tecno-ausência” na sua formação inicial, o fato delas
deixarem de ser utilizadas na escola.
A “alma mater” dos professores, que deveria permitir-lhes utilizar as TDIC para
que aprendam os conteúdos próprios da sua formação ao mesmo tempo em que
construam capacidade de usar tais tecnologias quando vierem a exercer a função de
professor, pouco ou nada reconhece da sua importância. Quando formadores de
formadores utilizam as TDIC o fazem, quase que absolutamente, na forma de
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apresentações geradas no powerpoint, como o substituto do retroprojetor. Ao licenciado
os docentes exigem não muito mais do que a elaboração de textos, uma ou outra
utilização de planilha, a criação de apresentações, até porque eles mesmos não estão
preparados para usos mais qualificados; só podem pensar em uso no limite do que
fazem. As TDIC entram na escola que forma professores como um elemento periférico
em ações que não alteram muito as práticas formativas, que ainda permanecem
essencialmente assentadas em um modelo de escola datado do século XIX (MARINHO,
2015). O desafio para as licenciaturas, para além de ter o computador e até mesmo
dispositivos móveis em uso pelos futuros professores, fazendo o App currículo
(MARINHO, et. al, 2014), é o da inovação pedagógica que, de fato, rompe com velhos
paradigmas. Não terá sentido a velha tecnologia para fazer um currículo envelhecido
(MARINHO, 2006). Faz-se necessária uma inovação disruptiva (CHRISTENSEN,
HORN, JOHNSON, 2009; MARINHO, 2015), capaz de preparar estudantes para um
mundo complexo em rápida e permanente mutação, com mudanças imprevistas
(McTIGHE, SEIF, 2010). Nesse mundo, do acesso cada vez mais facilitado às mais
disseminadas fontes de informação, competências e habilidades serão determinantes e
múltiplos (novos) letramentos serão exigidos (JENKINS, 2009), comprometendo a
escola para o seu pleno desenvolvimento.
Escola, habilidades e competências no século XXI
Para a Commission on Achieving Necessary Skils (U.S. Departamento of Labor,
1991), entre as habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes na
contemporaneidade estão as de ler e de escrever. Alguém dirá que se tratam de
elementos básicos na escola desde há muito tempo. Entretanto, a Comissão avança ao
considerar que a habilidade de ler deve ser entendida pela capacidade de localizar,
entender e interpretar informações não só na forma tradicional da escrita, mas aquela
representada em gráficos. A habilidade da escrita, na comunicação de pensamentos,
ideias e informações, se expressará em mensagens por escrito, em gráficos e diagramas.
Dentre as competências para o mundo do trabalho, para as quais a escola
também deverá preparar os estudantes, destacamos a de lidar com a informação, isso
significando a capacidade de adquirir, avaliar, organizar, interpretar informações e
utilizar computadores para processá-las. São habilidades e competências que precisam
ser desenvolvidas, estimuladas a partir da Educação Básica. Mas como isso será
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possível se muitos dos professores dessas escolas não têm, eles mesmos, as habilidades
e competências? Por isso a capacidade dos futuros professores desenvolverem tais
habilidades e competências torna-se desafio para as licenciaturas, até para que não se
fique na eterna dependência da formação continuada.
Novos gêneros textuais
Quando consideramos a habilidade de leitura e da escrita, devemos levar em
conta os novos gêneros textuais que surgem. Dentre eles, destacamos o infográfico. O
infográfico é um texto multimodal, de uso frequente no jornalismo em notícias diversas
e muito comum em reportagens de divulgação científica. A revista Superinteressante
tem o infográfico como um elemento estruturante de sua forma de comunicação com os
leitores.
Para alguns estudiosos, o infográfico não constituiria um novo gênero textual
(DIONÍSIO, 2006), seria um elemento de design que acompanha gêneros textuais. Para
outros autores (MANFRÉ, SAITO, 2007; PAIVA, 2011; PAIVA, COSCARELLI,
2009) o infográfico pode, sim, ser compreendido como um (novo) gênero textual.
Paiva e Coscarelli (2009) tipificam os infográficos em jornalísticos e didáticos.
O infográfico jornalístico é aquele utilizado para complementar uma informação que é
veiculada em uma notícia, contribuindo para explicar o fato trazido no texto da matéria.
O infográfico de caráter é utilizado essencialmente na divulgação científica, sendo
apresentado sem o acompanhamento de uma reportagem ou notícia.
Uma experiência de leitura de dados e escrita em infográfico na formação inicial
de professores de Ciências e Biologia
O curso de Ciências Biológicas da PUC Minas, formando bacharéis em Biologia
e professores de Ciências e Biologia, foi pioneiro na introdução de uma formação de
estudantes para o uso das TDIC. No início dos anos 2000, foi implantada a disciplina
Informática no Ensino de Ciências e Biologia que foi, em 2015, substituída pela
disciplina Tecnologia e Práticas Educativas em Ciências Biológicas (TPECB). No
passar do tempo, buscando um sincronismo com a própria evolução das TDIC, a
disciplina foi sendo redesenhada. Assim, chegou o momento de incorporarem-se
interfaces da Web 2.0; mais recentemente atividades com o concurso de dispositivos
móveis passaram a ser desenvolvidas. O celular, antes instrumento de perturbação de
um ambiente para a aprendizagem, passar a ser recurso, instrumento para ela.
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A disciplina TPECB tem como um de seus objetivos fazer com que os
estudantes se posicionem, de forma crítica, em relação às implicações da incorporação
curricular das TDIC na escola da Educação Básica, incluindo as interfaces da Web 2.0 e
até de mídias sociais, considerando inclusive o acesso cada vez mais amplo aos
dispositivos móveis (smartphones e tablets). Além disso, espera-se que ao final da
formação na disciplina, os futuros professores se tornem capazes de planejar atividades
de aprendizagem que envolvam o uso das TDIC no ensino de Ciências, na Educação
Fundamental II, e no ensino de Biologia, no Ensino Médio.
Na medida em que recursos da Web 2.0, incluindo as mídias sociais, sejam
incorporadas na sala de aula, os educadores terão necessidade de procurar novas teorias
de ensino e aprendizagem, sem desprezar as antigas, para que a incorporação das TDIC
se faça de forma pedagogicamente significativa (BLASCHKE, 2014).
Uma atividade desenvolvida na disciplina no 2º semestre de 2015, na inovação
pedagógica, foi a criação, pelos estudantes, de uma representação visual do “texto” de
resultados de um survey por eles mesmo promovido. A proximidade da realização da
COP21, em Paris, e a publicação, recente, da encíclica “Laudato Si!”, do Papa
Francisco, que trata dos cuidados com a casa comum, abordando a questão do meio
ambiente - um tema essencial na formação do biólogo e assunto na prática dos
professores de Ciências e Biologia - foram fatores geradores para a atividade.
Os estudantes foram solicitados a conduzir uma pesquisa, junto a pessoas de
suas redes sociais, sobre um recorte do que consideramos a “macro questão” ambiental.
Ao serem desafiados, os estudantes se viram envolvidos em uma prática de pesquisa
quantitativa, com a finalidade de medir opiniões.
A opção pelo survey como técnica na pesquisa foi natural. O survey é estratégico
quando se pretende investigar coisas do tipo “o que”, “como”, “porque” (FREITAS,
OLIVEIRA, SACCOL, MOSCAROLA, 2000) em uma determinada situação, não
sendo possível, através do método, determinar variáveis dependentes e independentes.
O survey é a pesquisa no momento presente e trata situações reais do ambiente. Por isso
a escolha por essa técnica na atividade.
Os estudantes foram orientados para o que se denominou “recorte temático” da
“macro questão” ambiental. Ou seja, não se tratava de uma pesquisa vasta em um tema,
que é amplo, abordando seus mais diferentes aspectos, mas de um exercício que exigia o
foco em um aspecto que o estudante considerasse mais importante. A atividade exigiu
aos estudantes o exercício da crítica, para que pudesse elencar, dentro do tema do meio
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ambiente, o tópico considerado mais importante ou mais interessante. Portanto, o tema
específico a ser abordado no survey foi definido por cada estudante após uma escolha
refletida. Ao serem desafiados a elaborar um questionário, estudantes acostumados -
pela cultura da escola da aula expositiva, centrada no professor - a repetir respostas ao
invés de fazer perguntas, tiveram que pensar em diferentes aspectos do tema a serem
considerados, até pelo limite de questões, para elaborar as perguntas mais convenientes.
O questionário foi gerado para consulta online, utilizando-se o Typeform.
O link do questionário foi encaminhado, pelos estudantes, para a sua rede de
contatos nas mídias sociais (Facebook, Twitter, Linkedin ou outra) e, ainda, através do
WhatsApp. Os estudantes tabularam os resultados e os publicaram em infográficos,
gerados, principalmente, no Infogram. A criação dos infográficos combina o exercício
da análise objetiva de dados com a criatividade. Gráficos simples ou tabelas que apenas
exibem números não desafiariam muito a criatividade dos estudantes e seu senso
estético. Um infográfico para se revelar interessante exige uma qualidade visual,
gráfica.
Ao final da atividade, uma enquete foi realizada junto ao reduzido grupo de
estudantes (o número baixo é a evidência gritante do esvaziamento das salas de
licenciaturas) para avaliar a atividade como um todo. Alguns indicadores importantes
foram buscados, desde a usabilidade dos recursos da internet até considerações sobre as
atividades enquanto proposta na aprendizagem.
Os estudantes, à unanimidade, reconheceram que a atividade inovou ao lhes
demandar a criação de survey online, a utilização de redes sociais como espaço para
coleta de dados e a elaboração de infográficos para a representação dos resultados
obtidos na pesquisa.
Quanto ao grau de interesse dos estudantes em relação à atividade, considerados
seus dois elementos básicos, desenvolvimento do survey e criação dos infográficos,
destaca-se o fato de que a atividade que envolveu o infográfico foi considerada mais
interessante (Gráfico 1). Possivelmente o interesse maior pelo infográfico se deva ao
fato de que se tratava, para vários estudantes, de uma forma até então pouco ou não
conhecida para a publicação de resultados de pesquisa. Entretanto, quando considerado
o mix de atividades, na integração das tarefas, a proposta de aprendizagem foi
considerada interessante por 81,8% dos estudantes.
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Ao contrário do que possa ser um convencimento geral, os estudantes de
licenciatura não são usuários de muitos recursos da Web 2.0; ao contrário, desconhecem
a maioria delas (MARINHO et. ali, 2015).
GRÁFICO 1
Escala de interesse pelos recursos isoladamente
Fonte: Dados de Pesquisa
No esforço para assegurar que todos os estudantes tivessem algum conforto no
uso dos recursos da Web 2.0 indicados para a atividade, dois tutoriais foram produzidos.
Os que denominados “manuais de uso rápido” orientavam, passo a passo, desde a
criação de contas no Typeform e no Infogr.am até a mais completa utilização desses
recursos. Além disso, o professor e o técnico do laboratório de informática ficaram à
disposição dos estudantes para auxiliá-los no caso de encontrarem alguma dificuldade
no uso do e no Infogr.am. A opção por oferecer tutoriais e disponibilizar um
atendimento pessoal foi considerada preliminarmente em uma perspectiva de atenção à
Zona de Desenvolvimento Proximal, ou à Zona de Desenvolvimento Iminente,
conforme proposta por Vygotsky (ZANELLA, 1994).
Após o uso dos recursos, em uma avaliação da atividade, houve uma
preocupação em se identificar, junto aos estudantes, o seu entendimento quanto à
interface visual do Typeform e do Infogr.am, na medida em que esse elemento pode
contribuir para uma utilização mais fácil, bem como graus de dificuldade que
encontraram ao lidar com cada um desses recursos indicados. Ainda que, de maneira
geral, os estudantes reconhecessem com uma tendência no sentido de mais agradável
das interfaces tanto do Typeform como do Infogr.am (Gráfico 2), dificuldades nos seus
usos foram registradas, em graus variáveis (Gráfico 3).
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GRÁFICO 2
Qualidade visual das interfaces
Fonte: Dados de Pesquisa
A maior dificuldade de uso do Infogr.am, ainda que oferecidos suportes,
incluindo um tutorial, não surpreendeu. Afinal, os estudantes, acostumados com a
elaboração de gráficos no Excel, como é usualmente demandado em disciplinas na sua
formação na licenciatura, não tinham familiaridade com elaboração de infográficos.
Quando da apresentação da proposta da atividade houve mesmo o caso de estudantes
que não sabiam o que é infográfico.
GRÁFICO 3
Dificuldade no uso das interfaces
Fonte: Dados de Pesquisa
A atividade foi considerada como Boa ou Muito Boa pela maioria dos estudantes
(54,6%). Quase ¾ deles consideraram a possibilidade de vir a realizar atividade
semelhante com seus próprios alunos da Educação Básica (Gráfico 4). Para 63,6 %
deles essa possibilidade já poderia se concretizar quando da realização do estágio
curricular ao qual estarão obrigados no cumprimento do currículo da licenciatura
(Gráfico 5).
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GRÁFICO 4
Possibilidade de uso futuro com próprios
alunos da Educação Básica
Fonte: Dados de Pesquisa
GRÁFICO 5
Possibilidade de uso futuro com alunos no
estágio curricular
Fonte: Dados de Pesquisa
A título de conclusão
Conforme reconhecido pelos licenciandos, a atividade teve um sentido
pedagógico significativo, notadamente pelo caráter inovador do qual se revestiu. Além
disso, quando futuros professores da Educação Básica consideram a possibilidade de
reprisar atividade como essa com seus próprios alunos ou, antes mesmo, nos estágios
aos quais estão obrigados curricularmente, potencializa-se uma oportunidade para que
as TDIC possam chegar às escolas da Educação Básica, em especial às da rede pública,
e serem curricularmente incorporadas de forma a agregar valor à formação dos
estudantes.
Os recursos da Web 2.0 utilizados não foram - e não poderiam mesmo ser – os
determinantes na atividade, ainda que necessários. Tanto é que não se exigiu de forma
absoluta a utilização apenas dos que foram recomendados. A preocupação não foi com a
construção de habilidade no uso do Typeform e do Infogr.am. Entretanto influenciou na
sua escolha desses recursos a possibilidade de que estudantes os utilizassem em
dispositivos móveis e, no caso, do Typeform, que os contatos dos estudantes nas redes
sociais pudessem responder o survey usando um smartphone ou um tablet.
O que se buscou, como objetivo primário da atividade, foi possibilitar aos
estudantes, futuros professores, desenvolver competência para a questão da pesquisa, no
exercício da busca de respostas para questões importantes, e para a expressão
(comunicação) através de um novo gênero textual. Mais importante que o domínio das
ferramentas, até porque, em um intervalo maior ou menor de tempo, elas podem acabar
sendo substituídas, foi o desenvolvimento de competências dentre aquelas que se
tornam exigíveis na contemporaneidade. Competências construídas, o estudante, futuro
professor, poderá mobilizar outros recursos (ferramentas) da tecnologia digital para
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alcançar seus objetivos. O importante era que aprendessem sobre a pesquisa, na forma
de survey, e sobre o infográfico, como forma de expressão de resultados de pesquisa, e
reconhecessem sua utilidade na perspectiva de um uso pedagógico inovador.
A sociedade contemporânea demanda mudanças à educação. As TDIC, que
necessariamente não seriam razão para a mudança, devem ser consideradas como
capazes de ajudar nessa mudança. Entretanto para que as TDIC cheguem à escola da
Educação Básica potencializando a aprendizagem, ao invés de um mero suporte para o
ensino, professores com uma formação diferenciada, nova serão necessários. A
mudança depende de professores com novas atitudes, que entendam a importância da
inserção curricular das TDIC, que reconheçam a necessidade de práticas pedagógicas
inovadoras, capazes de dar mais sentido à formação de crianças e jovens. A educação
continuada será um espaço para formar esse novo professor. Contudo, professores com
novas formas de pensar e agir devem estar prontos ao final da sua formação inicial. Isso
é razão para que as licenciaturas, no Brasil, comecem a promover mudanças em si
mesmas. Em um mundo em permanentes mudanças, nenhuma escola poderá ficar
parada no tempo. Há uma urgência para que a escola, saia do século XIX e venha para o
século XXI. Cabe à escola que forma professores dar início a essa corrida.
Referências
BLASCHKE, L. M. Using social media to engage and develop the online learner in
self-determined learning. [online] . Research in Learning Technology, v.22, p. 1-23,