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1. Los Antecedentes
...............................................................................................
2. Principios Bsicos de la EIB2.1 El valor positivo de la
diversidad cultural y lingstica ..............................2.2
La transformacin de las relacin entre escuela y comunidad
................2.3 La familia y la comunidad en la formacin de los
nios ...........................2.4 El fortalecimiento de la
identidad indgena ..............................................2.5
El concepto de cultura
..............................................................................2.6
El dilogo permanente entre las dos lenguas y culturas
.........................2.7 Cultura como sistema
..............................................................................2.8
El desarrollo de las dos lenguas
..............................................................2.9
Hiptesis de la Interdependencia Lingstica
...........................................2.10 El valorar lo
propio
....................................................................................2.11
Hiptesis de la Transferencia
...................................................................2.12
Los conocimientos previos
.......................................................................2.13
La prioridad de la oralidad
........................................................................2.14
Los derechos indgenas
...........................................................................
3. Los cambios para hacer
.....................................................................................3.1
Formacin y capacitacin de docentes indgenas
....................................3.2 Formacin y capacitacin de
docentes no indgenas ...............................3.3 Estudio de
los aspectos formales y gramaticales de las lenguas indgenas
..................................................................................................3.4
Produccin de materiales variados en lengua indgena
............................3.5 Incorporacin de la investigacin
como tarea normal de la escuela .........3.6 Adaptacin del currculo
a las necesidades de las comunidades indgenas
..................................................................................................3.7
Promocin de una pedagoga apropiada
..................................................3.8 Reforma de
los criterios y prcticas de evaluacin
...................................3.9 Adaptacin de la estructura
poltica-administrativa a nivel ministerial ......3.10 Mecanismos de
consulta y participacin indgena
....................................
Anexos
1. Convenio 169 de la OIT
....................................................................................2.
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos
Indgenas
..........................................................................................................3.
Ley N 26.206, de Educacin Nacional
............................................................4.
Resolucin N 107/99
.......................................................................................
3
6689
10111213141414151616
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191920
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262931
Indice de contenidos
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2
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3Introduccin a la EIB
1. Los antecedentes:
La Educacin Intercultural Bilinge (EIB) en Amrica Latina, bajo
varios y diferentes nombres, ha sido una construccin de las ltimas
tres dcadas en respuesta al fracaso generalizado de la educacin
escolar en las po-blaciones indgenas. En un principio, el nfasis
estuvo ms dirigido a la incorpo-racin de la lengua materna como
medio para la alfabetizacin y la enseanza inicial, pero durante
estos treinta aos se ha ido desarrollando un enfoque ms integral
que aprovech experiencias concretas de diferentes pases.
Actualmen-te, la EIB constituye una propuesta educativa con
bastante fundamento, que ha sido adoptada por la mayora de los
pases latinoamericanos con poblacin ind-gena, aunque todava ms a
nivel terico y de poltica pblica.
-
4Como su nombre lo sugiere, implica tres dimensiones: una
lingstica, una cultural y otra pedaggica. En lo que se refiere a la
lengua, se han aprovechado las diversas experiencias de educacin
bilinge en todo el mundo, no solamente con pueblos indgenas, sino
tambin con emigrantes, que son minoras tnicas en pases de Europa y
en Norteamrica. Por ejemplo, los finlandeses en Suecia, los
paquistanes en Inglaterra, los turcos en Alemania, los
latinoamericanos en Estados Unidos, etc. Adems, en muchos pases del
mundo, los grupos sociales ms fuertes en lo econmico y poltico, han
promovido la opcin de una educa-cin bilinge en las instituciones
educativas a las que concurren sus nios, de-bido a las evidentes
ventajas que ofrece el dominio de ms de una lengua. La experiencia
adquirida en esos colegios privilegiados tambin aporta elementos
para la propuesta de la EIB.
En cuanto a la dimensin cultural de la EIB, son los cambios
socio-polticos de los ltimos treinta aos los que han impulsado a
los educadores a reconocer la necesidad de nuevos enfoques. En este
aspecto, tambin ha sido la experien-cia, no solamente de Amrica
Latina, sino tambin de pases del hemisferio nor-te, la que aliment
los cambios. Mientras que antes la aspiracin de los esta-dos
nacionales fuera la creacin de una poblacin homognea, es decir, que
ha-blaran todos una misma lengua y que participaran de una misma
cultura, entre otras cosas; ahora se reconoce que la diversidad es
no slo inevitable, sino tam-bin deseable. Con el -a veces violento-
resurgimiento de identidades tnicas que, en muchos pases, por
generaciones han sido tapadas y menospreciadas en aras de formar
una nica identidad nacional, se ha comenzado a reconocer la
importancia de respetar y valorar las diferencias culturales. Al
mismo tiempo, se ha reconocido que la capacidad de lograr nuevos
aprendizajes normalmente tie-ne una relacin directa con el concepto
que la persona tiene de s misma, de su confianza en su propia
identidad y de la formacin en su propia cultura.
El creciente reconocimiento de su valor y de las amenazas a la
diversidad (biolgica, cultural, lingstica, etc.) ha hecho que la
EIB ya no se considere sim-plemente como opcin para los pueblos
indgenas, sino como un enfoque que necesariamente debe ser
integrado a la educacin de todos, precisamente para poder superar
los prejuicios y generar actitudes positivas hacia las diferencias
culturales y lingsticas. Sin estos cambios actitudinales en toda la
poblacin no se puede esperar la construccin de sociedades en las
que convivan armnica-mente pueblos de diferentes lenguas y
culturas.
Al decir esto, es imprescindible reconocer el contexto
sociopoltico que deter-mina que ciertas lenguas y culturas se
encuentren desvalorizadas y amenaza-das de desaparicin y muerte.
Son justamente las lenguas y culturas de pueblos dominados por
otros las que corren el peligro de desaparecer y esto nos hace
-
5Introduccin a la EIB
ver que las polticas educativas, por ms buenas y justas que
sean, por s solas no pueden generar las condiciones ptimas para el
respeto mutuo entre pueblos y el fortalecimiento o revitalizacin de
las lenguas y culturas amenazadas. Los cambios en la educacin
necesariamente tienen que ir acompaados, entonces, por una
transformacin de las condiciones econmicas, polticas y sociales que
hacen que muchos pueblos indgenas terminen desvalorizando su propia
lengua y su cultura.
En resumen, una vez tomadas debidamente en cuenta sus
limitaciones, po-demos decir que la EIB ofrece una alternativa
basada en experiencias concretas desarrolladas en Amrica Latina y
otras partes del mundo, que demuestran que se puede mejorar
significativamente la calidad de la educacin y los resultados
escolares, en la medida en que se incorporen, en la educacin
formal, la lengua materna y el contexto cultural de los
alumnos.
Basndonos en las experiencias de diversos programas de EIB en
diferentes pases, elaboramos los siguientes principios generales,
pensando especialmen-te en su aplicacin en el contexto de la
poblacin indgena del Chaco Salteo.
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62. Principios bsicos de la EIB:
2.1. El valor positivo de la diversidad cultural y lingstica
El punto de partida para implementar un programa de EIB es el
reconoci-miento y la valorizacin positiva de la realidad diversa en
lo cultural y lin-gstico. Esto implica que la educacin debe partir
de la cultura de la comuni-dad, requiriendo un marco flexible que
permita que la escuela haga las adapta-ciones necesarias a la
realidad de cada comunidad. La educacin debe ofrecer respuestas a
las necesidades concretas de los nios, que surjan de su propio
contexto cultural y lingstico y, por sobre todo, no debe depender
de la aplica-cin rgida de un programa elaborado en un contexto
ajeno a la comunidad.
2.2. La transformacin de la relacin entre escuela y
comunidad
Una autntica educacin intercultural exige la profunda
transformacin en los modos de relacionarse escuela y comunidad, por
un lado; docentes y alumnos, por otro. Para lograr esta
transformacin es ineludible, en primer lugar, darse cuenta de la
historia de los pueblos indgenas y del contexto socio-poltico en el
que se insertan las escuelas con alumnos indgenas. En el chaco
argentino, como en toda Amrica, los pueblos indgenas han sido
conquistados. Sus tierras y recursos fueron arrebatados y sus
formas de vida, quebrantadas y despreciadas. Salvo casos
excepcionales, la escuela ha llegado a las poblacio-nes indgenas a
travs de quienes en otro momento han sido sus conquistado-res. En
efecto, en la escuela se ensea la lengua y la cultura, no de la
comuni-dad indgena, sino del pueblo que la domin. Si la escuela,
como institucin, en su relacin con la comunidad indgena, y los
docentes en sus relaciones con los alumnos indgenas solamente
reflejan esa relacin histrica de dominacin, ob-viamente ser
imposible desarrollar una educacin intercultural.
La transformacin de estas relaciones implica necesariamente el
acerca-miento de la escuela a la comunidad. La insercin de la
escuela en la comunidad requiere, por un lado, que los docentes
profundicen su conocimiento del contex-to cultural y lingstico de
los nios y, por otro, el compromiso de los padres con
-
7Introduccin a la EIB
la enseanza de sus hijos, siendo estos dos factores
indispensables para lograr mejores niveles de aprendizaje. Desde la
escuela debe haber una invitacin ex-plcita y permanente a los
padres para que participen en la elaboracin e imple-mentacin de la
propuesta de EIB.
No es suficiente invitar a los padres ocasionalmente a una
reunin en la es-cuela. Ms bien la escuela tiene que ir a la
comunidad, y dejar que sta, con sus propias autoridades, proponga
temticas a abordar. Sin el protagonismo de la comunidad es
imposible alcanzar ms que un gesto simblico de EIB, ya que as
seguirn siendo la lengua y la cultura nacionales y dominantes las
que determi-nen las caractersticas y calidad de la educacin.
Transformar las relaciones entre escuela y comunidad va ms all
de una ex-presin de buena voluntad y buen trato hacia los nios
indgenas, aunque ob-viamente- se espera el cultivo de estas
conductas. En el fondo, la transforma-cin apunta a un cambio en los
roles referidos a la relacin entre la escuela y la comunidad.
La EIB propone una relacin de respeto mutuo entre los portadores
de dis-tintas lenguas y culturas, aunque sabemos que por lo general
esto no existe, como tampoco existe paridad en el uso de las
lenguas dentro de la escuela. No
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8usar la lengua indgena en la escuela es rechazarla, y rechazar
la lengua de un nio implica rechazar al nio mismo. La base para que
un alumno desarrolle sus capacidades es sentirse valorado y
respetado como persona, y esto incluye el respeto por la lengua que
normalmente habla y por sus propias caractersticas culturales. El
reconocer esta situacin nos obliga a trabajar para revertirla en el
contexto de la escuela.
Se supone que la mayor parte de los docentes no indgenas que
llegan a tra-bajar en escuelas con nios aborgenes comienzan sin ms
que un conocimien-to rudimentario de la poblacin indgena, de su
lengua y sus caractersticas cul-turales. Entonces, el docente debe
desarrollar una actitud de profundo inters y respeto hacia la
comunidad indgena en todos sus aspectos. El mismo inters y la
disposicin de conocer deben ser reflejados y promovidos explcita e
institu-cionalmente en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
2.3. La familia y la comunidad en la formacin de los nios
El campo educativo de formacin de los nios indgenas es mucho ms
amplio que la escuela, incluye sobre todo la familia y la comunidad
y (aho-ra en muchos casos) los medios masivos de comunicacin. Uno
de los pa-sos concretos, entonces, para lograr la transformacin de
las relaciones mencio-
-
9Introduccin a la EIB
nadas en el principio anterior, se produce cuando la escuela
reconoce que no es el nico espacio de educacin de los nios, sino
que es simplemente uno de los actores en un campo amplio de
formacin, que implica diferentes contextos de aprendizaje (el
hogar, el campo o monte, el ro, el aula, etc.), diferentes esti-los
de aprendizaje (mirando, copiando y practicando, haciendo algo
porque otro lo propone, o hacindolo por propia iniciativa, etc.), y
diferentes actores (padres y madres, abuelos, otros parientes,
otros nios, maestros de la escuela, figuras de la televisin,
etc.).
La escuela tiene que saber cmo se forman, educan y capacitan los
nios, j-venes y adultos en su propia comunidad, para poder
relacionar y articular la edu-cacin escolar con esa educacin no
formal en la comunidad. Seguramente ser necesario adaptar ciertos
aspectos de la pedagoga escolar a formas ms apro-piadas, a travs de
la adopcin de elementos de la pedagoga indgena.
Para dar un ejemplo, una caracterstica de la educacin
tradicional wich es la voluntad y decisin del educando. Es ste el
que toma la iniciativa y busca de quin aprender, en vez de ser,
como en el sistema escolar, el receptor pasivo de un programa que
el docente tiene que ensear. En la escuela es el currculo el que
determina los contenidos de la educacin, mientras que en la
comunidad son las relaciones las que forman los contenidos y el
contexto de la educacin.
Conocer el campo completo de formacin de los nios, adems de
requerir una actitud de respeto, implica que se tiene que hacer un
esfuerzo explcito de investigacin para poder alcanzar un
conocimiento adecuado. Reiteramos que la investigacin no debe
restringirse a la simple recopilacin de contenidos cultural-mente
apropiados, sino que tambin debe apuntar a la comprensin de los
fines de la educacin desde la perspectiva indgena y de sus propias
pedagogas. Evi-dentemente, este principio guarda estrecha relacin
con el primero.
2.4. El fortalecimiento de la identidad indgena
Como consecuencia lgica de los tres principios ya mencionados,
se deri-va el siguiente principio: la educacin que se brinda en la
escuela, en todas las reas, debe integrar como eje fundamental el
reconocimiento y fortale-cimiento de la identidad indgena. Al
afirmar el valor de la lengua y la cultu-ra indgena se contribuye a
la autoestima de los educandos, lo cual es un factor fundamental
para una mejora del aprendizaje en general y para el desarrollo de
la persona como un ser completo. En cambio, no usar la lengua
indgena en la escuela significa no solamente un rechazo a la
lengua, sino tambin al nio que la habla.
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Aqu es importante guardar cierta cautela en cuanto a la
construccin de la identidad. Son las mismas familias y comunidades
indgenas quienes tienen la autora de su identidad y la escuela debe
cuidarse de no asumir esta responsabi-lidad, elaborando e
imponiendo una identidad artificial. La tarea de la escuela es
buscar con sensibilidad las vas ms apropiadas de consulta hacia la
comunidad para apoyarla en el proceso permanente de construccin de
su identidad.
2.5. El concepto de cultura
El enfoque intercultural, entonces, requiere que la escuela
asuma un concepto muy amplio de cultura y ste tiene que
actualizarse permanente-mente en relacin con la cultura especfica
de la comunidad donde est in-serta la institucin escolar.
Aqu corresponde una aclaracin en cuanto al trmino cultura, que
tiene grandes implicancias para la manera en la que entendemos la
educacin inter-cultural. Comnmente cuando se habla de alguien de
mucha cultura, se suele entender una persona con una amplia
educacin formal, que rene conocimien-tos de diversos rdenes, sobre
todo artsticos -de literatura, teatro, msica, ar-tes plsticas- y de
otros saberes. De esta manera se distingue entre personas con y sin
cultura.
En cambio, el trmino cultura, cuando se usa en relacin con la
educacin intercultural bilinge, proviene de la antropologa y tiene
un sentido mucho ms amplio que aquel de uso comn. Aqu no existen
personas sin cultura, porque tal trmino en este caso se refiere a
las formas de pensar, hacer y trabajar, rela-cionarse, organizarse,
expresarse e interpretar el mundo y la vida, las que son
caractersticas de un determinado pueblo o grupo social. En este
sentido, toda persona tiene cultura, la propia del grupo en el que
se cri.
Una vez comprendido esto, podemos entender el peligro de
concebir la cul-tura solamente como los objetos materiales,
visibles o audibles, que realiza un pueblo. As, existe la tendencia
de hablar sobre la cultura indgena como si fuera la cultura
material: las artesanas, los cuentos y juegos, las comidas tpicas,
la msica y los bailes, etc. Con esta idea podemos pensar
equivocadamente que estamos haciendo educacin intercultural al
introducir un canto, una danza, un cuento o la fabricacin de una
artesana en la enseanza. Cuando trabajamos de esta manera, podemos
implementar un programa meramente simblico y con-vertir lo
intercultural en simple folklorismo.
La misma tendencia folklorista se manifiesta en el afn de
reducir la cultura a un simple registro o catlogo de elementos
invariables y luego ensearlo como
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11
Introduccin a la EIB
una materia. Este tipo de proyecto, lejos de demostrar respeto
por la cultura, pue-de provocar un gran dao. En vez de reducir la
cultura a una materia, el enfoque intercultural implica que cada
materia sea vista desde dos pticas: la de la cultura indgena y la
de la cultura nacional. Obviamente, este enfoque exige bastante
tra-bajo previo para aclarar las dos pticas, pero al lograrlo se
permite el dilogo en-tre las dos culturas, sus dos sistemas de
valores, las dos formas de pensar y las dos identidades; todo lo
cual, en definitiva, es constitutivo de las dos culturas.
De este modo descubrimos que, en realidad, mucho de lo que
llamamos cul-tura est implcito en todo lo que se hace y se dice. Es
decir, subyace y atraviesa las actividades, las relaciones, los
conceptos, los valores y las percepciones de un pueblo y no puede
ser reducido a ninguno de ellos. Por dar un ejemplo, para
acercarnos a la cultura wich, sera totalmente inadecuado limitarnos
a una des-cripcin del proceso de fabricacin de una yica (bolsa de
chaguar), an siendo ste un objeto caracterstico de esa cultura. Ms
bien, sera necesario compren-der la relacin de esta actividad y el
producto con las otras diversas manifesta-ciones culturales.
Por otra parte, el concepto de cultura tiene que incorporar los
procesos de cambio. La forma de vida de un pueblo est siempre en
movimiento, cada acon-tecimiento produce modificaciones, por ms
pequeas que sean, en lo preexis-tente. En resumen, a travs de las
relaciones de los hombres entre s y con su entorno, la cultura no
solamente se reproduce, sino que a la vez est en perma-nente
proceso de transformacin.
2.6. El dilogo permanente entre las dos lenguas y culturas
La EIB se basa en la realidad de la diversidad, una realidad que
se afirma y valora positivamente. Para los alumnos indgenas esta
diversidad significa la ne-cesidad de manejarse y desarrollar
plenamente sus capacidades en, por lo me-nos, dos lenguas y dos
cdigos culturales. Esto no quiere decir que se pretende desarrollar
dos educaciones por separado, una en lengua y cultura indgenas y
otra en la lengua y cultura nacionales. Al contrario, se propone un
tipo de edu-cacin que implica un dilogo permanente entre las dos
lenguas y los dos cdigos culturales. Por esta razn, el enfoque se
llama intercultural y no bi-cultural, porque se busca establecer y
desarrollar una relacin respetuosa y constructiva entre dos (o ms)
diferentes sistemas de pensamiento, con sus res-pectivos
valores.
Aqu es importante reconocer que el dilogo constructivo nos
obliga a re-conocer y confrontar las diferencias y contradicciones
entre los dos siste-
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mas para buscar caminos de resolucin aceptables para ambas
partes, sin imposiciones desde quien tiene o ejerce ms poder.
2.7. Cultura como sistema
Cada lengua, y cada cultura, por ms que est en permanente
proceso de cambio, constituye un sistema completo. El dilogo del
que hablamos en el principio anterior, debe encararse teniendo esto
siempre en cuenta. Aislar ele-mentos de una lengua o una cultura
para compararlos con elementos de la otra lengua o cultura, en vez
de ser esclarecedor, puede provocar mayor incompren-sin y confusin.
Primero hay que comprender cada elemento dentro de su pro-pio
contexto.
As, por ejemplo, la bsqueda de los artculos en el idioma wich ha
llevado a conclusiones errneas respecto del mismo idioma. Tomando
el castellano como la medida de lo normal, se ha pensado que la
lengua wich (la cual no posee ar-tculos como el castellano), o los
debera tener o es una lengua a la que le est faltando algo. Esto ha
producido dos tipos de reacciones entre los hablantes de
castellano: o se violenta la lengua introduciendo artculos
inventados que no co-rresponden a ella, o simplemente se acepta el
hecho y se concluye que el wich, como lengua, es gramaticalmente
inferior e inadecuada. En realidad, el proble-
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Introduccin a la EIB
ma aqu es el aislar elementos de un sistema con el objetivo de
compararlos con elementos de otro sistema, presumiendo adems que lo
correcto y normal se establece en base al sistema de uno (en este
caso, la lengua propia).
Para tomar otro ejemplo, desde la cultura como sistema
integrado, cuando estudiamos las estaciones del ao no vamos a
encontrar una correspondencia directa entre la manera de nombrarlas
en castellano y la forma de expresarlas en wich. No hay palabras en
wich que puedan traducirse precisamente por pri-mavera o verano. La
forma wich de nombrar las estaciones responde a otro sistema de
clasificacin, basado principalmente en la floracin de las plantas y
maduracin de los frutos.
Entonces, el principio que debemos entender aqu es que es
necesario com-prender en primer lugar el sistema y las partes en
relacin con su propio sistema, en vez de buscar equivalencias
superficiales entre elementos divorcia-dos de su propio contexto
que los da su verdadero sentido.
2.8. El desarrollo de las dos lenguas
En los ltimos tres principios se han tratado aspectos de
orientacin general de los programas de EIB, especialmente en
relacin con la dimensin cultural. Los siguientes puntos tratarn
sobre aspectos de carcter ms lingstico.
La EIB apunta al pleno desarrollo de las capacidades de
comunicacin oral y escrita en las dos lenguas, la lengua materna
(indgena) y la segunda lengua (castellano). De acuerdo a la
situacin concreta de uso de la lengua en-tre los nios indgenas, se
tiene que decidir y programar el uso de cada lengua en el aula,
tanto para el desarrollo oral, como para la alfabetizacin y
posterior desarrollo de la lectoescritura. Por ejemplo, donde los
nios entran a la escuela usando solamente su lengua materna, es
aconsejable iniciar la alfabetizacin en su propia lengua,
introduciendo el castellano como segunda lengua, en principio, en
forma oral. En otros casos, en los cuales los nios ya manejan tanto
la lengua nacional, como su propia lengua, puede darse un proceso
de bi-alfabetizacin.
Es importante entender que un programa bilinge no se refiere
solamente al proceso de alfabetizacin, ya que el pleno desarrollo
de los dos idiomas implica que se trabaja en ambos a lo largo de la
educacin escolar. La lengua indgena no es simplemente un puente
para llegar ms adelante a una educacin mono-linge en castellano. Al
contrario, la lengua indgena, adems de ser una materia en s, tambin
tiene que ser una lengua de instruccin. En los siguientes puntos
nos referiremos a algunos descubrimientos de la investigacin
educativa en las ltimas dcadas.
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2.9. Hiptesis de la interdependencia lingstica
Cuanto ms desarrolle una persona sus capacidades en su lengua
ma-terna, mayor desarrollo tendr tambin en otra lengua, u otras
lenguas (Hi-ptesis de la interdependencia lingstica). Esta
interdependencia, como el mis-mo trmino lo indica, es mutua y
afecta el desarrollo intelectual en general. Se ha demostrado una
tendencia de que nios bilinges desarrollan mayor flexibilidad en su
capacidad de pensar como resultado de procesar informacin mediante
dos lenguas distintas. La interdependencia lingstica es un factor
que nos debe impulsar hacia el logro de una educacin verdaderamente
bilinge, lo ms pro-longada posible y que permita a los alumnos
hacer las comparaciones entre una lengua y otra. Esto solamente se
puede alcanzar en tanto ambos idiomas sirvan como vehculos de la
educacin.
2.10. Valorar lo propio
El punto de partida para conocer y valorar lo ajeno es conocer y
valorar lo propio; los nuevos aprendizajes se construyen sobre la
base de aprendizajes anteriores y, consecuentemente, la lengua
materna constituye el instrumento de insercin en el mundo y de
ubicacin conceptual. En otras palabras, es a travs de la lengua
materna que se llega a otras lenguas.
2.11. Hiptesis de la transferencia
El segundo descubrimiento de la investigacin, que claramente
respalda la propuesta de una educacin bilinge, es la transferencia
de conocimientos y habilidades de la lectoescritura desde una
lengua hacia otra (Hiptesis de la transferencia). Un nio aprende a
leer y escribir (con el sistema alfabtico) una sola vez en la vida
y en una sola lengua. Luego aplica esos conocimientos y
ha-bilidades sobre el cdigo escrito a otra lengua. Sabiendo esto,
se vuelve sin fun-damento el temor de que el nio que aprenda a leer
y escribir en su propia len-gua, la que ya conoce, tenga que volver
a repetir el proceso de alfabetizacin en la lengua castellana. Al
contrario, los conocimientos ya adquiridos en la lengua materna le
permitirn aprender y escribir con ms facilidad el castellano, en el
caso de que ya tenga un conocimiento oral bsico de esta lengua.
Expresado en otros trminos, si la escritura llega primero por la
lengua que el educando mejor conoce y entiende, si llega primero
por lo familiar, le ser ms fcil apropiarse, transferir o aplicar
los conocimientos sobre la escritura a otra lengua, a pesar de que
sta sea de mayor difusin.
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Introduccin a la EIB
2.12. Los conocimientos previos
Los presupuestos de la EIB guardan una estrecha relacin con el
pensamien-to constructivista, en tanto plantean que el nio (tambin
el adulto) construye conocimientos nuevos sobre la base de lo
conocido. Los conocimientos pre-vios constituyen, para el nio y el
educador, los recursos bsicos para avanzar en la construccin de
nuevos conocimientos.
Es evidente que entre los conocimientos previos se incluyen, en
primer lugar, el manejo de su lengua y todos los usos de su propio
contexto cultural, de su co-munidad, su casa y su familia. No
aprovechar todos estos conocimientos es una contradiccin respecto
de los principios pedaggicos de la educacin.
No partir de los conocimientos previos de los nios; no tener en
cuenta las co-munidades, su contexto cultural, su casa y su
familia, produce otra consecuencia de dimensiones sociales enormes:
la ruptura de las relaciones entre los nios y sus mayores, que
ocurre si no se promueve activamente el uso de la lengua ma-terna y
el respeto por su contexto cultural. Habiendo producido esta
divisin en las relaciones, se vuelve ilusorio esperar que los
padres participen activamente en la educacin escolar de sus
hijos.
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2.13. La prioridad de la oralidad
La lengua hablada es previa a la lengua escrita y por eso
constituye nues-tro punto de partida siempre. Por lo tanto, la
alfabetizacin debe valorar y apo-yar las formas propias de expresin
oral y no menospreciarlas ni tender a de-bilitarlas.
2.14. Los derechos indgenas
Se afirma el derecho de los pueblos indgenas a desarrollar sus
propias cul-turas y lenguas y, en este sentido, a contar con
mecanismos y procedimientos para controlar los procesos de
transformacin cultural y lingstica que estn ex-perimentando.
Obviamente, esto tambin implica el derecho a participar en la
elaboracin de todo programa de educacin que afecte sus hijos e
hijas. Asimis-mo, a partir de una constante en los reclamos
indgenas sobre la educacin, se entiende la necesidad de que sta
incorpore la enseanza de los derechos ind-genas como materia.
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Introduccin a la EIB
3. Los cambios para hacer:
Los doce principios que hemos esbozado requieren del sistema
escolar, de cada escuela, de los mismos docentes y las comunidades
indgenas un esfuerzo de cambio muy grande que no se puede cumplir
de un da para el otro. Varios de los cambios ya estn explcitamente
formulados bajo cada punto. Por ejemplo, la integracin de la
investigacin como tarea necesaria de la escuela, los cambios de
actitud de docentes, los cambios de actitud de los padres hacia la
escuela, el acercamiento entre escuela y comunidad, la creacin de
un dilogo permanen-te en el aula entre las dos culturas y sus
respectivas lenguas, el nivel de conoci-miento de la cultura y
lengua indgenas, etc.
Otros de los cambios no han sido explicitados hasta el momento,
pero esto no quiere decir que sean menos importantes; incluso puede
afirmarse que son imprescindibles si se piensa avanzar en la
implementacin de un autntico pro-grama de Educacin Intercultural
Bilinge. Son cambios que mayoritariamente corresponden al nivel de
las polticas gubernamentales. A ellos nos vamos a re-ferir
brevemente en los siguientes puntos.
3.1. Formacin y capacitacin de docentes indgenas
No puede haber un programa de EIB sin la formacin de nuevos
docentes in-dgenas, y la capacitacin de los existentes, para que
cumplan el papel de verda-deros maestros y no simplemente de
auxiliares de los docentes no indgenas. La alfabetizacin en lengua
indgena, el desarrollo posterior de habilidades lingsti-cas en la
lengua materna (por ejemplo, en la gramtica), y la enseanza de
dife-rentes materias en lengua indgena, son hechos posibles en
tanto se cuente con suficientes docentes indgenas y que stos posean
una formacin adecuada.
Bajo la suposicin de que la mejor formacin se consigue a travs
de la prc-tica y la experiencia misma, se vuelve una condicin
primordial que los docen-tes indgenas tengan un grado de
estabilidad en su trabajo y no sufran por los vaivenes de la
poltica. Actualmente muchos, a pesar de su compromiso, se ven
obligados a renovar sus contratos cada ao, sin contar con la
seguridad de con-
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tinuar el siguiente en sus puestos laborales. El criterio de la
estabilidad se debe aplicar tambin a aquellos docentes no indgenas
que se hayan comprometido con la modalidad de la educacin
intercultural bilinge.
Por lo pronto es necesario reconocer que el proceso de formacin
de docen-tes indgenas enfrenta innumerables dificultades, entre
ellas, las financieras; sin embargo, resulta oportuno recordar la
opinin Skutnabb-Kangas, una de las ma-yores autoridades sobre
educacin bilinge a nivel mundial, quien enfatiz la im-portancia de
integrar docentes que hablen la lengua materna de los nios. Segn su
criterio, es mejor tener un maestro que hable la lengua materna
(incluso cuan-do no tenga formacin docente), que un maestro con
formacin pedaggica, pero que no hable la lengua materna de los
nios. Esto tendra que animarnos a avanzar en la integracin de
docentes indgenas, an cuando las condiciones no sean las ideales,
promoviendo su capacidad de ensear a travs de capacitacio-nes
regulares en servicio. Al mismo tiempo, se tienen que crear las
condiciones para una formacin integral de nuevos docentes indgenas
y para que puedan trabajar en condiciones de igualdad con los
docentes no indgenas.
Un factor adicional para la formacin adecuada de los docentes
indgenas es que su proceso de seleccin debe responder nicamente a
criterios de idoneidad para el trabajo y no a consideraciones de
afiliacin y patronazgo polticos.
-
19
Introduccin a la EIB
3.2. Formacin y capacitacin de docentes no indgenas
La formacin actual de los docentes que trabajan con comunidades
indge-nas no difiere en absoluto de aquella que se imparte a
quienes trabajan en es-cuelas con poblacin monolinge castellana.
Tendra que haber, como la Resolu-cin 107/99 del Consejo Federal de
Cultura y Educacin de la Nacin establece en su artculo 2, una
formacin especfica para el ttulo de Profesor Intercultural Bilinge
- Modalidad Aborigen para todos los niveles de la educacin escolar.
Al mismo tiempo, mientras se van creando las condiciones para la
formacin de es-tos docentes, tiene que haber oportunidades para que
los docentes actuales se capaciten en EIB. En este sentido, se debe
procurar que todos los docentes que se desempean en escuelas con
programas de EIB renan ciertos requisitos for-males y condiciones
personales que los habiliten a ejercer en ellas.
3.3. Estudio de los aspectos formales y gramaticales de las
lenguas ind-genas
Las lenguas indgenas, como todas las lenguas, tienen su propia
estructura y reglas gramaticales, an cuando stas no hubieran sido
estudiadas y descrip-tas sistemticamente por escrito. En el caso de
la lengua wich, cabe destacar que ya existen algunos estudios y son
varios los investigadores que actualmente estn desarrollado sus
indagaciones sobre diversos aspectos de sta y de otras lenguas de
la regin chaquea. Es importante que se compartan los resultados de
todos estos estudios y que sean profundizados en discusin con los
hablan-tes de la lengua, sobre todo con aquellos que trabajan en
educacin. Sin con-tar con este desarrollo de los aspectos acadmicos
de la lengua indgena, se vuelve imposible entablar en el aula el
dilogo interlingstico con cierto grado de igualdad de condiciones.
Como punto adicional, vale recordar que todas las len-guas indgenas
del Chaco Salteo ya tienen su propia grafa, as que no existen
mayores problemas para la escritura, an cuando pueden producirse
algunas modificaciones como resultado de la experiencia de
lectoescritura.
3.4. Produccin de materiales variados en lengua indgena
El inters en la lectoescritura de la lengua materna naturalmente
guarda re-lacin con la existencia y disponibilidad de materiales en
esa lengua. Es funda-mental que haya materiales bibliogrficos de
todos los niveles en idioma in-dgena, desde textos de alfabetizacin
y lectura inicial hasta libros con conteni-dos para adultos. Crear
estos materiales, en diversos formatos (libros, cartillas,
revistas, diccionarios, gramticas, etc.) implica promover la
escritura entre au-
-
20
tores indgenas, ya que de ningn modo se propondra la simple
traduccin de materiales escritos en castellano o en otros
idiomas.
3.5. Incorporacin de la investigacin como tarea normal de la
escuela
De alguna manera este cambio ha sido sugerido bajo algunos
principios que han sido mencionados con antelacin (por ejemplo,
bajo los puntos 1, 3 y 5). Volvemos a mencionar esta necesidad aqu,
para destacarla y sugerir que es un rea de actividad de la escuela
que tambin puede realizarse con la cooperacin de personas e
instituciones externas, como las universidades. Adems de los
es-tudios sobre el contexto cultural y lingstico de los alumnos, es
fundamental que la escuela tenga informacin ms clara sobre los
niveles de competencia de los alumnos, sus capacidades de expresin
oral y escrita en las dos lenguas, capa-cidades lxicas y
gramaticales, niveles de comprensin de contenidos, niveles de
participacin, etc. Sin esta informacin resulta imposible hacer una
planifica-cin educativa que responda a las necesidades reales de
los alumnos.
-
21
Introduccin a la EIB
3.6. Adaptacin del currculo a las necesidades de las comunidades
ind-genas
Con la mayor participacin de los padres indgenas en cuestiones
de la edu-cacin de sus hijos, la aclaracin de sus expectativas y de
las necesidades rea-les planteadas por su contexto socio-econmico,
es inevitable y deseable que se produzcan ciertos cambios en el
currculo de la escuela de EIB. El proceso de modificacin tiene que
tener dos bases: un estudio a nivel macro por parte de cada pueblo
indgena, con el acompaamiento de personas idneas, junto con el
estudio local de cada escuela y comunidad.
3.7. Promocin de una pedagoga apropiada
Este requerimiento sera la consecuencia de la implementacin de
los princi-pios 1 y 3 que, entre otras cosas, han de tomar cuenta
de formas de aprendizaje y socializacin en la comunidad indgena,
formas que podran ser adaptadas al contexto de la escuela, y que
podran exigir cambios en el proceso de enseanza en la escuela. Es
probable, por ejemplo, que estas adaptaciones otorguen mayor
significado al desarrollo de la comunicacin oral en la educacin,
mientras que en la actualidad, la enseanza gira alrededor de la
lectoescritura.
3.8. Reforma de los criterios y prcticas de evaluacin, de
acuerdo con cri-terios surgidos de la propia comunidad indgena
La tendencia de nuestras prcticas de evaluacin es promover una
tica de la competencia individualista que no resulta apropiada en
el contexto indgena. Es necesario replantear los motivos de la
evaluacin y encontrar formas que permi-tan que los alumnos
demuestren sus capacidades reales, en vez de inhibirlas y de
resaltar sus fracasos. Los criterios apropiados de evaluacin tendrn
una es-trecha relacin con una pedagoga apropiada y con los
contenidos de un currcu-lo adaptado.
3.9. Adaptacin de la estructura poltico-administrativa a nivel
ministerial para atender a las necesidades particulares de EIB en
las escuelas con po-blacin indgena
Es evidente que, para atender a todos estos cambios y
exigencias, y para acompaar un proceso largo de transformacin,
tiene que haber un equipo es-pecializado y competente a nivel de
Ministerio. Tal equipo debiera contar con los
-
22
recursos adecuados para la implementacin de un programa de EIB.
Las escue-las que participan de este programa tendrn otras
condiciones de funcionamiento respecto de aquellas de las escuelas
comunes y necesitarn un acompaamiento cercano y permanente, lo que
no es posible en el marco del actual sistema, que admite
supervisores radicados lejos de las reas con poblacin indgena y que
slo ocasionalmente logran visitar las escuelas. Se requiere la
formacin adecua-da de todos los integrantes de los equipos del
Ministerio bajo criterios parecidos a los que operaran en relacin
con los docentes que trabajan en las escuelas de EIB. En el mismo
sentido, un reclamo constante de los docentes indgenas es que
tambin se nombren supervisores indgenas que hablen la lengua
indgena y comprendan los problemas de la educacin desde una
perspectiva indgena.
3.10. Mecanismos de consulta y participacin indgena a todos los
niveles
Si bien, actualmente se estn comenzando a generar espacios de
participa-cin de los pueblos indgenas en la planificacin educativa,
por ejemplo en el reconocimiento a nivel nacional del rol del
Consejo Educativo Autnomo de Pueblos Indgenas (CEAPI), todava hace
falta un largo proceso para crear me-canismos propiamente indgenas
y no simplemente estructuras que formalmen-te satisfagan una norma
de participacin. Consideramos que la participacin y consulta se
debe dar en todos los niveles y, por ello, es obvio que la
existencia de un nmero limitado de representantes no va a
garantizar que los pueblos y sus comunidades realmente participen
en la construccin de programas de edu-cacin para sus hijos e
hijas.
-
23
Introduccin a la EIB
ANEXOS
ANEXO 1
CONVENIO 169
de
LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO
Sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes
PARTE VI.
EDUCACIN Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Artculo 26
Debern adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los
pueblos interesados la posibilidad de adquirir una educacin a todos
los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la
comunidad nacional.
Artculo 27
1. Los programas y los servicios de educacin destinados a los
pueblos intere-sados debern desarrollarse y aplicarse en cooperacin
con estos a fin de responder a sus necesidades particulares, y
debern abarcar su historia, sus conocimientos y tcnicas, sus
sistemas de valores y todas sus dems aspira-ciones sociales,
econmicas y culturales.
2. La autoridad competente deber asegurar la formacin de
miembros de es-tos pueblos y su participacin en la formulacin y
ejecucin de programas de educacin, con miras a transferir
progresivamente a dichos pueblos la res-ponsabilidad de la
realizacin de esos programas, cuando haya lugar.
-
24
3. Adems los gobiernos debern reconocer el derecho de esos
pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educacin,
siempre que tales institucio-nes satisfagan las normas mnimas
establecidas por la autoridad competen-te en consulta con esos
pueblos. Debern facilitrseles recursos apropiados con tal fin.
Artculo 28
1. Siempre que sea viable, deber ensearse a los nios de los
pueblos inte-resados a leer y a escribir en su propia lengua
indgena o en la lengua que ms comnmente se hable en el grupo a que
pertenezcan. Cuando ello no sea viable, las autoridades competentes
debern celebrar consultas con esos pueblos con miras a la adopcin
de medidas que permitan alcanzar este ob-jetivo.
2. Debern tomarse medidas adecuadas para asegurar que esos
pueblos ten-gan la oportunidad de llegar a dominar la lengua
nacional o una de las len-guas oficiales del pas.
3. Debern adoptarse disposiciones para preservar las lenguas
indgenas de los pueblos interesados y promover el desarrollo y la
prctica de las mismas.
Artculo 29
Un objetivo de la educacin de los nios de los pueblos
interesados deber ser impartirles conocimientos generales y
aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de
igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad
nacional.
Artculo 30
1. Los gobiernos debern adoptar medidas acordes a las
tradiciones y culturas de los pueblos interesados, a fin de darles
a conocer sus derechos y obliga-ciones, especialmente en lo que
atae al trabajo, a las posibilidades econ-micas, a las cuestiones
de educacin y salud, a los servicios sociales y a los derechos
dimanantes del presente Convenio.
2. A tal fin, deber recurrirse, si fuere necesario, a
traducciones escritas y a la utilizacin de los medios de
comunicacin de masas en las lenguas de dichos pueblos.
-
25
Introduccin a la EIB
Artculo 31
Debern adoptarse medidas de carcter educativo en todos los
sectores de la comunidad nacional, y especialmente en los que estn
en contacto ms direc-to con los pueblos interesados, con objeto de
eliminar los prejuicios que pudie-ran tener con respecto a esos
pueblos. A tal fin, debern hacerse esfuerzos por asegurar que los
libros de historia y dems material didctico ofrezcan una
des-cripcin equitativa, exacta e instructiva de las sociedades y
cultura de los pue-blos interesados.
-
26
ANEXO 2
Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indgenas
Asamblea General ONU
2007
Artculo 11
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a practicar y revitalizar
sus tradicio-nes y costumbres culturales. Ello incluye el derecho a
mantener, proteger y desarrollar las manifestaciones pasadas,
presentes y futuras de sus cultu-ras, como lugares arqueolgicos e
histricos, utensilios, diseos, ceremo-nias, tecnologas, artes
visuales e interpretativas y literaturas.
2. Los Estados proporcionarn reparacin por medio de mecanismos
eficaces, que podrn incluir la restitucin, establecidos
conjuntamente con los pueblos indgenas, respecto de los bienes
culturales, intelectuales, religiosos y espiri-tuales de que hayan
sido privados sin su consentimiento libre, previo e infor-mado o en
violacin de sus leyes, tradiciones y costumbres.
Artculo 12
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a manifestar, practicar,
desarrollar y ensear sus tradiciones, costumbres y ceremonias
espirituales y religiosas; a mantener y proteger sus lugares
religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a
utilizar y vigilar sus objetos de culto, y a obtener la
repatria-cin de sus restos humanos.
2. Los Estados procurarn facilitar el acceso y/o la repatriacin
de objetos de culto y de restos humanos que posean mediante
mecanismos justos, trans-parentes y eficaces establecidos
conjuntamente con los pueblos indgenas interesados.
-
27
Introduccin a la EIB
Artculo 13
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a revitalizar, utilizar,
fomentar y transmitir a las generaciones futuras sus historias,
idiomas, tradiciones orales, filosofas, sistemas de escritura y
literaturas, y a atribuir nombres a sus comuni-dades, lugares y
personas y mantenerlos.
2. Los Estados adoptarn medidas eficaces para garantizar la
proteccin de ese derecho y tambin para asegurar que los pueblos
indgenas puedan enten-der y hacerse entender en las actuaciones
polticas, jurdicas y administrativas, proporcionando para ello,
cuando sea necesario, servicios de interpretacin u otros medios
adecuados.
Artculo 14
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar
sus siste-mas e instituciones docentes que impartan educacin en sus
propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de
enseanza y aprendizaje.
2. Las personas indgenas, en particular los nios indgenas,
tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado
sin discriminacin.
3. Los Estados adoptarn medidas eficaces, junto con los pueblos
indgenas,
-
28
para que las personas indgenas, en particular los nios,
incluidos los que viven fuera de sus comunidades, tengan acceso,
cuando sea posible, a la educacin en su propia cultura y en su
propio idioma.
Artculo 15
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a que la dignidad y
diversidad de sus culturas, tradiciones, historias y aspiraciones
queden debidamente reflejadas en la educacin pblica y los medios de
informacin pblicos.
2. Los Estados adoptarn medidas eficaces, en consulta y
cooperacin con los pueblos indgenas interesados, para combatir los
prejuicios y eliminar la dis-criminacin y promover la tolerancia,
la comprensin y las buenas relaciones entre los pueblos indgenas y
todos los dems sectores de la sociedad.
Artculo 16
1. Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer sus propios
medios de in-formacin en sus propios idiomas y a acceder a todos
los dems medios de informacin no indgenas sin discriminacin
alguna.
2. Los Estados adoptarn medidas eficaces para asegurar que los
medios de informacin pblicos reflejen debidamente la diversidad
cultural indgena. Los Estados, sin perjuicio de la obligacin de
asegurar plenamente la libertad de expresin, debern alentar a los
medios de comunicacin privados a reflejar debidamente la diversidad
cultural indgena.
-
29
Introduccin a la EIB
ANEXO 3
Ley N 26.206
Ley de Educacin Nacional
14 de diciembre de 2006
Ttulo II, Captulo XI - Educacin Intercultural Bilinge
Artculo 52
La Educacin Intercultural Bilinge es la modalidad del sistema
educativo de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria
que garantiza el derecho constitucional de los pueblos indgenas,
conforme al art. 75 inc. 17 de la Consti-tucin Nacional, a recibir
una educacin que contribuya a preservar y fortalecer sus pautas
culturales, su lengua, su cosmovisin e identidad tnica; a
desem-pearse activamente en un mundo multicultural y a mejorar su
calidad de vida. Asimismo, la Educacin Intercultural Bilinge
promueve un dilogo mutuamente enriquecedor de conocimientos y
valores entre los pueblos indgenas y poblacio-nes tnica, lingstica
y culturalmente diferentes, y propicia el reconocimiento y el
respeto hacia tales diferencias.
Artculo 53
Para favorecer el desarrollo de la Educacin Intercultural
Bilinge, el Estado ser responsable de:
a) Crear mecanismos de participacin permanente de los/as
representantes de los pueblos indgenas en los rganos responsables
de definir y evaluar las estrategias de Educacin Intercultural
Bilinge.
b) garantizar la formacin docente especfica, inicial y continua,
correspondiente a los distintos niveles del sistema.
c) impulsar la investigacin sobre la realidad sociocultural y
lingstica de los
-
30
pueblos indgenas, que permita el diseo de propuestas
curriculares, mate-riales educativos pertinentes e instrumentos de
gestin pedaggica.
d) promover la generacin de instancias institucionales de
participacin de los pueblos indgenas en la planificacin y gestin de
los procesos de enseanza y aprendizaje.
e) propiciar la construccin de modelos y prcticas educativas
propias de los pueblos indgenas que incluyan sus valores,
conocimientos, lengua y otros rasgos sociales y culturales.
Artculo 54
El Ministerio de Educacin, ciencia y Tecnologa, en acuerdo con
el Consejo Federal de Educacin, definir contenidos curriculares
comunes que promuevan el respeto por la multiculturalidad y el
conocimiento de las culturas originarias en todas las escuelas del
pas, permitiendo a los/as alumnos/as valorar y compren-der la
diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.
-
31
Introduccin a la EIB
ANEXO 4
RESOLUCION N 107/99
Consejo Federal de Cultura y Educacin
Buenos Aires, 29 de septiembre de 1999
VISTO:
La Ley 24.195 y las Resoluciones CFCyE 63/97, 66/97 y 72/98,
y
CONSIDERANDO:
Que la Constitucin Nacional garantiza el respeto a la identidad
de los pue-blos indgenas argentinos y el derecho a una educacin
bilinge e intercultural;
Que la Ley 24.195 preserva las pautas culturales y al
aprendizaje y ensean-za de las lenguas de las comunidades
aborgenes, dando lugar a la participacin de sus mayores en el
proceso de enseanza;
Que la realidad lingstica de la Repblica Argentina presenta
situaciones di-smiles por los diferentes procesos histricos de los
territorios y poblaciones;
Que esa diversidad contribuye a la riqueza e identidad cultural
de nuestro pas, y supone multiplicidad de situaciones que el
sistema educativo debe incor-porar para el cumplimiento de los
derechos que la Constitucin y las leyes ga-rantizan;
Que dicha diversidad se expresa en comunidades aborgenes cuyos
miem-bros slo se comunican en su lengua originaria, comunidades
cuyos miembros usan parcialmente el espaol, y comunidades que
mayoritaria mente se comu-nican en espaol;
Que la diversidad de situaciones se verifica en escuelas cuya
matricula es to-
-
32
talmente aborigen, escuelas en las que gran parte de la poblacin
es de dicho origen, y otras en las que solamente algunos de sus
alumnos corresponden a tal descripcin;
Que la educacin intercultural tiene como fin la igualdad de
oportunidades y posibilidades educativas para todos los nios y
jvenes. Ello supone el respeto por los aprendizajes previos que
hacen a la autoestima y a la identidad cultural de cada comunidad;
por lo que debe ser contextualizada a cada situacin con-creta;
Que varias Provincias han desarrollado programas de educacin
intercultural bilinge incluyendo significativas experiencias de
formacin docente orientadas a la tarea educativa en comunidades
aborgenes;
Que el Plan Social Educativo del Ministerio de Cultura y
Educacin de la Na-cin ha apoyado mltiples experiencias de educacin
intercultural bilinge a tra-vs del proyecto Atencin a las
necesidades educativas de la poblacin abori-gen;
Que se han realizado encuentros y consultas con participacin de
los docen-tes y miembros de las comunidades en las que se
desarrollan las experiencias sealadas, de los responsables de
conduccin de las Provincias involucradas, y de expertos en la
materia de amplia trayectoria en el resto del continente en las que
se seal la necesidad de incorporar la figura del profesor
intercultural y bi-linge, tanto para la Educacin Inicial como para
la Educacin General Bsica;
Que en esas mismas oportunidades se recomend la necesidad de
contar con pautas flexibles que respeten la diversidad de
situaciones y caractersticas de cada comunidad, evitando propuestas
uniformes;
Por ello,
LA XL ASAMBLEA EXTRAORDINARIA DELCONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y
EDUCACIN
RESUELVE:
Artculo 1
Aprobar las pautas orientadoras para la educacin intercultural
bilinge que se detallan en el Anexo I que forma parte de la
presente Resolucin.
-
33
Introduccin a la EIB
Artculo 2
Incorporar al Anexo de la Resolucin CFCyE 63/97 los ttulos
de
Profesor Intercultural Bilinge para Educacin Inicial, Profesor
Intercultural Bilinge para el Primero y el Segundo Ciclo de la
Educacin General Bsica y Profesor Intercultural Bilinge para el
Tercer Ciclo de la Educacin General B-sica y la Educacin Polimodal
en... (una disciplina especifica) cuyos respectivos campos de
formacin se especifican en el Anexo II que forma parte de la
presen-te Resolucin.
Artculo 3
Las Provincias y la Ciudad de Buenos Aires establecern las
caractersticas, las estructuras curriculares y los alcances de los
ttulos incorporados al Anexo de la Resolucin CFCyE 63/97 que se
mencionan en el artculo 2 de la presen-te Resolucin.
Artculo 4
Regstrese, comunquese, cumplido archvese
-
34
ANEXO I
RESOLUCIN N 107/99 C.F.C. y E.
EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE
INTRODUCCIN
La Argentina es un pas multicultural, pluritnico y multilinge,
debido tanto a la presencia de poblacin aborigen como a migrantes
hablantes de diversas len-guas y de orgenes culturales distintos.
Sin embargo a lo largo de nuestra historia esta condicin de
diversidad no ha sido reconocida por el sistema educativo. Las
polticas educativas en nuestro pas han estado marcadas desde el
perodo de la formacin del estado nacional por la tendencia hacia la
homogeneizacin.
Con el advenimiento de la democracia en las ltimas dcadas, la
Argentina se adscribe a la tendencia universal de reconocimiento de
la diversidad, y con-figura un marco legal que reconoce el derecho
de las poblaciones aborgenes a una educacin intercultural y
bilinge. Del mismo modo, este reconocimiento ha sido la respuesta a
una demanda sentida desde las mismas comunidades abo-rgenes del
pas.
La educacin intercultural y bilinge se constituye como
estrategia de equi-dad educativa porque estriba en el postulado de
la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas al
proceso de enseanza y aprendizaje y re-conoce la diversidad
sociocultural como atributo positivo de una sociedad, pro-moviendo
el desarrollo de tradiciones culturales ricas y variadas. Pone de
mani-fiesto las ventajas pedaggicas de la utilizacin de las lenguas
aborgenes como recursos de aprendizaje y de enseanza en todas las
reas del currculum y par-ticularmente en lo referente al
aprendizaje del espaol.
Esto implica considerar a los alumnos como sujetos que conocen y
usan dos idiomas diferentes para satisfacer sus necesidades de
comunicacin e interrela-cin personal y que desarrollan un alto
grado de conciencia de los aspectos for-males de las lenguas.
La enseanza y el aprendizaje en la EDUCACIN INTERCULTURAL
BILIN-GE se sostienen a partir de la cultura de la comunidad
relacionando las expe-
-
35
Introduccin a la EIB
riencias escolares con las experiencias vitales de los alumnos y
alumnas. Una propuesta de EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE compromete
en un proyecto comn a las comunidades, a las escuelas, a los
docentes, a los alum-nos, al currculum y se debe instrumentar como
un marco flexible para que cada comunidad pueda adaptarla a sus
propias caractersticas.
La transformacin educativa ha abierto espacios para la
flexibilizacin y des-centralizacin curricular que posibilitan la
acogida pedaggica de la diversidad cultural lo cual debe plasmarse
en la elaboracin de diseos curriculares espe-cficos y materiales de
desarrollo curricular que atiendan a las caractersticas de los
educandos y a la enseanza y el aprendizaje en estos contextos.
1. Contexto sociolingstico, sociocultural y educativo
En la Argentina conviven situaciones de diversa complejidad
sociocultural y sociolingstica. Son numerosas las etnias que
conviven en el pas, entre otras: coya, mapuche, guaran, pilag,
toba, wich, mocov, tehuelche, chiriguano cha-n, chorote, chulup,
tapiet, diaguita-calchaqu, huarpe.
Es difcil dar cuenta del nmero de aborgenes existentes en
nuestro pas porque no existen datos uniformes al respecto. El nico
censo realizado a nivel nacional en el ao 1968, an con deficiencia,
daba cuenta de 75.837 aborgenes. El Instituto Nacional de Asuntos
Indgenas informa 452.480 aborgenes.
A estos datos habra que aadir hoy tanto la poblacin criolla que
habla un idioma indgena, como es el caso del quechua o el guaran,
as como el de los inmigrantes que habitan en contextos urbanos o
urbano marginales que hablan un idioma aborigen. Estos ltimos
pueden ser incluso migrantes de otros pases hablantes de lenguas
como el aymara, el quechua o el guarani.
Es conveniente distinguir, sin embargo, que las identidades
tnicas no ne-cesariamente coinciden con la variedad cultural y la
diversidad lingstica. Por ejemplo, en el Gran Chaco, existen
diversas etnias que hablan lenguas diferen-tes, sin embargo, la
zona es considerada una misma rea cultural. Por un lado, es
menester tomar en cuenta que no se puede delimitar en trminos
absolutos cul es el espacio geogrfico en el que se habla
exclusivamente una lengua y, por otro lado, diferentes lenguas
pueden vehicular tradiciones culturales simila-res.
La situacin sociolingstica de las poblaciones aborgenes presenta
grandes diferencias en cuanto al grado de vitalidad de las lenguas
que an se hablan en nuestro pas, entre otras: quechua, aymar,
quichua santiagueo, mby-guara-
-
36
n, yopar-guaran, mapuche, wich, pilag, toba y mocov. Se
presentan tres si-tuaciones tipo en las que las lenguas pueden
encontrarse: en alto grado de vitali-dad, como la lengua wich; en
proceso de retraccin, como es el caso del toba, y en estado de
extincin, tal como sucede con el tehuelche. Tambin existen
pro-cesos de recuperacin lingstica, producto de la motivacin y la
voluntad de las mismas poblaciones. Ello ocurre por ejemplo con el
mapuche.
La heterogeneidad lingstica aborigen se manifiesta, asimismo, en
los dife-rentes niveles de dominio de las lenguas: existen
hablantes monolinges abso-lutos de lenguas aborgenes, hablantes con
distinto grado de bilingismo lengua aborigen-espaol as como tambin
hablantes que, siendo aborgenes, tienen hoy al espaol como su
idioma de uso predominante o exclusivo, pero que a su vez pueden
expresarse en ciertos casos en una variedad del espaol, diferente
de la variedad estndar nacional, al verse su habla influida por el
sustrato de su lengua indgena.
El contexto educativo en las escuelas que atienden poblaciones
aborgenes se caracteriza, en la mayora de los casos, por la
presencia de un maestro que no ha sido formado para comprender y
responder a situaciones de complejidad sociocultural y
sociolingstica, situacin que contribuye a profundizar las
posibi-lidades de fracaso escolar.
En algunas provincias se ha dado respuesta a esta situacin a
travs de la presencia de dos figuras de carcter docente: el maestro
de grado, por lo general hablante monolinge del espaol y una
segunda figura docente: el auxiliar abori-gen, el maestro especial
de modalidad aborigen o los maestros de lengua y cul-tura,
hablantes con diverso dominio bilinge de la lengua aborigen y el
espaol, que ensean la lengua y cultura maternas y cuya presencia
contribuye a superar las barreras lingsticas y comunicativas que
separan a docentes de alumnos y a la escuela de la comunidad.
Frente a la heterogeneidad de situaciones que se presentan en
nuestro pas en relacin con las reas de poblacin aborigen y a la
escasez de datos, es im-prescindible para optimizar la eficacia y
eficiencia del sistema y hacer de esta manera efectiva, la equidad
en la oferta educativa, contextualizar las acciones a desarrollar
para que respondan a la realidad concreta y a las caractersticas
lin-gsticas de cada comunidad.
2. Acerca de la educacin intercultural bilinge
El reconocimiento de la diversidad lingstica y cultural en el
pas requiere es-trategias especificas para atender la diversidad de
situaciones y contextos en los
-
37
Introduccin a la EIB
que los docentes aborgenes, no aborgenes y sus educandos, ensean
y apren-den. De ah que desde hace algunos aos se hable en el pas de
la necesidad de una educacin intercultural y bilinge, y se hayan
desarrollado importantes expe-riencias en varias provincias.
La educacin intercultural bilinge constituye una educacin atenta
a la di-versidad de culturas y lenguas de las poblaciones a las que
responde. Al mismo tiempo considera la relacin de estas culturas y
lenguas con las sociedades na-cionales e internacionales en las que
estn insertas. Constituye un enfoque flexi-ble y abierto dirigido a
responder a las necesidades de aprendizaje de las pobla-ciones
aborgenes, as como a sus intereses y expectativas. Este enfoque
surge de sus demandas respecto de una educacin acorde con sus
particularidades lingsticas, culturales y sociales.
Esta educacin es intercultural en tanto reconoce el derecho que
las pobla-ciones aborgenes tienen a recuperar, mantener y
fortalecer su identidad as como a conocer y relacionarse con otros
pueblos y culturas coexistentes en los mbitos local, regional,
nacional e internacional.
-
38
La educacin intercultural promueve un dilogo de conocimientos y
valores entre sociedades tnica, lingstica y culturalmente
diferentes y propicia igual-mente, el reconocimiento y el respeto
hacia tales diferencias.
Esta educacin es bilinge en tanto desarrolla la competencia
comunicativa de los educandos, a nivel oral y escrito, en la lengua
o lenguas utilizadas en el hogar y en la comunidad, junto con el
aprendizaje de otras lenguas de mayor di-fusin y uso en los mbitos
nacional e internacional. Tambin puede ser consi-derada como
bilinge cuando en casos de retraccin lingstica, existe una
vo-luntad consciente de recuperar la lengua ancestral
Este documento se refiere en particular a las sociedades y
lenguas aborge-nes. Sin embargo, el enfoque intercultural debe
trascender los mbitos especfi-cos en los que los profesores y los
educandos aborgenes ensean y aprenden, para permear todos los
niveles y modalidades del sistema educativo nacional, con el fin de
desarrollar una actitud abierta y respetuosa frente a la diversidad
t-nica, cultural y lingstica que caracteriza el pas y, del mismo
modo, planificar y favorecer la puesta en marcha de lneas de accin
atinentes a la EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE.
La estructura formal de la educacin debe percibir y asumir como
demandas de la sociedad nacional las necesidades educativas que
plantean la diversidad tnica, lingstica y cultural de las
poblaciones aborgenes de nuestro pas. Debe incluir, con la
especificidad y la pertinencia que ellas requieren, los enfoques,
es-trategias y metodologas atinentes a una EDUCACIN INTERCULTURAL
BI-LINGIJE con y para destinatarios aborgenes. El reconocimiento de
la diversidad de situaciones significa que las estrategias
educativas debern resolverse aten-diendo a cada una de ellas en
concreto. En algunos casos implicar la conside-racin del espaol
como segunda lengua y en otros se articular el uso simult-neo de la
lengua originaria con el espaol.
De esta manera, se favorece la construccin de la propia id
entidad, permi-tiendo a los educandos reconocerse como parte de la
historia y de la cultura de sus familias y de sus grupos tnicos.
Esto contribuye al desarrollo de la autoesti-ma y de una auto
imagen positiva en los educandos indgenas, condicin nece-saria para
un buen aprendizaje.
La afirmacin de la propia cultura, permite establecer relaciones
sociocultura-les simtricas y armnicas, bsicas para desarrollar una
ciudadana moderna y democrtica que construye y promueve derechos a
partir del reconocimiento de la heterogeneidad. Esta ciudadana
basada en la diversidad cultura, acrecien-ta la participacin de
todos los actores sociales y enriquece a la sociedad en su
conjunto.
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Introduccin a la EIB
3. Consideraciones para implementar una educacin Intercultural
bilinge
La EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE implica una -educacin abier-ta
y flexible enraizada en la cultura aborigen. Reconoce las
necesidades espec-ficas de esta poblacin y asume actitudes de
apertura participativa para un pro-ceso generador de cambios, a
travs de un trabajo conjunto y cooperativo, des-de la lectura local
de la realidad, para la concrecin de planes, programas y
ma-teriales didcticos pertinentes, y para la formacin de personal
capacitado.
Este enfoque educativo implica una educacin que promueve un
dilogo crti-co y creativo entre tradiciones culturales que, si bien
parten de matrices diferen-tes, estn y han estado durante varios
siglos, en permanente contacto muchas veces conflictivo, situacin
que constituye el punto de partida para la definicin de ejes que
orienten el proceso educativo.
La EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE se construye sobre la base de
las lenguas y las culturas de las respectivas etnias -las cuales
dan forma y con-tenido al proceso de formacin- conjuntamente con la
lengua de uso oficial y la cultura mayoritaria.
Por ello, desde la EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE es necesario
trascender el plano idiomtico para abarcar tambin lo cultural y
pedaggico. Re-afirmar los fines y objetivos generales del sistema
educativo, requiere desarro-llar en forma especfica los objetivos
correspondientes, a la lengua o lenguas, los usos escolares y
extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de
estudio, materiales educativos y metodologas, de manera tal que la
propuesta educativa, responda a las necesidades concretas de los
educandos. Para ello, es necesario incorporar crtica y
selectivamente aportes de las diversas culturas y ciencias,
desarrollando un enfoque pedaggico-didctico que presente las
ca-tegoras de las diferentes ciencias como productos de una
construccin histri-co-social.
Para evitar situaciones que le resten valor a la lengua y
cultura maternas se recomienda equilibrar cuidadosamente la carga
horaria de lengua materna y len-gua vehicular a lo largo de los
tres ciclos de la EGB, as como la inclusin de contenidos social y
culturalmente relevantes de manera de contribuir a un apren-dizaje
significativo y situado.
Por lo tanto se requiere prestar especial atencin a:
las funciones que cumple la lengua aborigen en su relacin con el
es-paol en las familias y en las comunidades concretas con
presencia de poblacin aborigen;
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las relaciones entre lengua oral y lengua escrita; la vinculacin
de las lenguas aborgenes con el rescate y la conserva-
cin de la memoria en comunidades grafas;
el papel de las lenguas aborgenes como vehculos de comunicacin e
instrumento de construccin de conocimiento;
el tratamiento de las lenguas aborgenes y del espaol en la
ensean-za y el aprendizaje escolar bilinge;
las funciones sociales que cumple la escritura en las
comunidades ru-rales y aborgenes;
la estandarizacin de las lenguas aborgenes a travs de la
descripcin de las lenguas, la implementacin de alfabetos y la
elaboracin de gra-mticas, diccionarios y textos;
los modos discursivos de las comunidades y su traduccin a la
lengua escrita y al contexto formal escolar;
la adquisicin y aprendizaje de lenguas en contextos
interculturales y bilinges; las metodologas alfabetizadoras.
4. Formacin docente
En cuanto a la formacin y perfeccionamiento de los docentes se
recomienda revisar y profundizar aquellas disciplinas como Ciencias
Naturales, Ciencias So-ciales y Lengua y Literatura por ser
espacios curriculares que posibilitan el tra-tamiento adecuado de
la diversidad, procurando la focalizacin y el estudio de
situaciones concretas del pas y en relacin con el desarrollo de
programas de investigacin. Los docentes debern adems recibir
informacin y formacin es-pecializadas respecto de las implicancias
de la educacin intercultural bilinge y de las ventajas de la
utilizacin de las lenguas y culturas locales como recursos de
aprendizaje.
Una caracterstica inherente a todo proceso educativo
intercultural y bilinge es el nfasis que recibe la investigacin
como herramienta de construccin so-cial y curricular. Todo plan de
formacin y perfeccionamiento docente necesaria-mente debe
considerar un componente formativo especfico en metodologas de
investigacin sociocultural, sociolingstica y educativa.
En esta etapa de desarrollo del sistema de Formacin Docente en
Educacin Intercultural Bilinge se debe considerar especialmente la
particular situacin de
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Introduccin a la EIB
aquellos aborgenes no titulados que ejercen funciones docente en
sus comuni-dades. Por ello es importante implementar:
a) programas de formacin en Educacin Intercultural y
Bilinge;
b) programas de profesionalizacin de estos maestros.
CONCLUSIONES
De lo expuesto se concluye que para implementar una EDUCACIN
INTER-CULTURAL BILINGE es necesario -
Favorecer:a) la igualdad de oportunidades para que ms aborgenes
estn en condi-
ciones de formarse para participar plenamente en el sistema
educativo y alcanzar niveles superiores de formacin;
b) la apropiacin de herramientas de gestin por parte de los
aborgenes para que puedan ser decisores en los propios procesos de
formacin cultural y lingstica;
e) la formacin y capacitacin permanente de docentes para la
educacin intercultural bilinge;
d) la participacin de las mismas comunidades en la toma de
decisiones respecto de su educacin y su futuro, de manera de
restituirles el dere-cho al control sobre los procesos de
transformacin cultural y lingsti-ca por los que atraviesan sus
pueblos.
Asumir una actitud dialgica y abierta a la participacin social
que: a) reconozca y acepte el desafo de responder a necesidades
especficas
y a las expectativas de las poblaciones aborgenes;
b) reconozca y valore el papel educativo que cumplen las
comunidades aborgenes, de forma tal de incorporarlas a la accin
educativa for-mal;
c) desarrolle estrategias de planificacin culturalmente
sensibles que res-pondan a las necesidades diferenciadas de la
poblacin aborigen.
Promover la conformacin de equipos interdisciplinarios tnica y
cultural-
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mente complementados de trabajo en cuanto a saberes,
conocimientos y valores que trabajen en todos los niveles de
decisin del sistema educativo y que:
a) elaboren enfoques, metodologas y estrategias didcticas
culturalmen-te sensibles, abiertos, flexibles y pertinentes de cara
a las necesidades educativas actuales de la poblacin aborigen;
b) elaboren materiales diversos para un desarrollo curricular
contextuali-zado;
c) identifiquen, dominen y capitalicen tecnologas apropiadas que
apor-ten a un desarrollo sustentable anticipando las ventajas y
consecuen-cias que su uso tenga para el mejoramiento de la calidad
de vida co-munitaria.
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Introduccin a la EIB
Notas:
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