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LA EDUCACION ELEMENTAL
EN ELPORFIRIATO*
Alejandro MARTNEZ JIMNEZ
UNAM
A L INICIARSE LA VIDA INDEPENDIENTE existan en el pas alre
dedor de 30 000 alfabetos de un total de 4 800 000 adultos,es
decir, que el porcentaje de analfabetos era de 99.38%contra u n 0.6
de alfabetizados. Estas cifras nos ilustran dela precaria situacin
cultural en que el pas inici su vidaindependiente. 1 Tambin
reflejan el carcter increblementeexclusivista y desigual de la
educacin que predomin durante la Colonia. L a Independencia por
primera vez hizoreconocer la necesidad de instruir a la poblacin
con la par
ticipacin del estado. Pero el largo perodo de la guerraporla
independencia, que haba ocasionado grandes prdidasmateriales, y,
posteriormente, las interminables luchas entreconservadores y
liberales, no permitieron que la educacinse desarrollara en ese
sentido. 2 E l precio de la lucha se extendi tambin al campo
ideolgico en forma de una confusin generalizada de cuyas agudas
contradicciones no alcanzaba a salir un proyecto amplio y coherente
sobre lo
que el pas deba ser en general y, menos an, en susaspec-
* Este artculo es parte de una investigacin ms amplia sobrela
expansin de la educacin elemental (1872-1970), que se est
realizando en el Instituto de Investigaciones Sociales de la U N A
M dondeel autor labora como investigador.
1 U N E S C O ,Est udioacercade laeducacin fundamental en
Mxico.(Trabajo que present el Comit de Mxico.) Mxi co, Secretara
de
Educacin Pblica, 1947.
2 Secretara de Educacin Pblica, La educacin pbl i ca a t ravsde
losmensaj espresi dencial esdesdel aconsumacin de l
aIndependen-
ci a hast anuestr osdas. Prlogo de Jos Mara Puig Casauranc.
Mxico,Secretara de Educacin Pblica, 1962; p. XIII.
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tos educacionales. Jos Mara Luis Mora fue unode lospocos que
alcanz a percibir laimportanciay laurgenciade un plan educativo
deamplias perspectivas. Mora consideraba quelaprosperidadde la
nacin slo podra lograrsecuando se contara conel concurso activo de
lasmayoraspara construir unestado democrtico en suforma de gobierno
republicano. L aaccin de las mayoras implicabaenellas, segn lavisin
deMora, el "conocimiento claro de susdeberes y obligaciones hacia
sus conciudadanos y hacialapatria". 3 Para cumplir con tales
objetivos, elestado deba
ser la institucin queordenara laeducacin para lasmayoras. L a
concepcin deloquedeba serlaeducacin pblica, segn Mora, secontrapuso
a laeducacin monacalporcuanto esta ltima sedestinaba a una minora
yporqueenlugar de crear "en losjvenes el espritu de investigacin
yde duda que conduce el entendimiento humano a laverdad, seles
inspira elhbito deldogmatismo ydisputaquetanto aleja de ella en
losconocimientos puramentehu
manos". 4Un hecho quepudo ser trascendental por suobjetivode
proporcionar educacin a lasmasas fueel establecimientode
lasescuelas lancasterianas en1822.Tericamente, el mtodo
lancasteriano haca posible lainstruccin mnima lectura,
escriturayrudimentosde aritmtica para unnmeroconsiderable de
alumnos. L abase de su funcionamientoresida enque la enseanza
eraimpartida por "monitores"
(alumnos destacados decada grado) asesorados por un profesor. E
lcrecimiento de lasescuelas lancasterianas fuerpido en una primera
etapa. Y a en 1834existan 1 310 escuelascon 58 744 alumnos.E lmtodo
de la enseanza mutua mantuvo suvigencia durante casi c incuenta
aos, hasta que lasescuelas oficiales lodesplazaron.E n 1870haba
yacercade4000 escuelas primarias y aparecieron m i l msen el ao
3 JOS M A R A LUIS MORA,El clero, l aeducacin y la l i bert ad.
Mxi
co, Empresas Editoriales, S.A.,1949. (Elliberalismo Mexicano
enPensamiento y enAccin, 11), p. 107.
4bi d., p. 90.
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siguiente. Cuatro aos mstarde el nmero haba ascendido
a untotal de 8 103establecimientos, conuna poblacin escolar de
349 000 alumnos. E l 65% de esas escuelas era sostenido por
losmunicipios, el 7% por la federacin y el 28%por particulares. E n
1878, el porcentaje de escuelas oficialescon relacin a las dems era
de 89%. 5 De lo anterior sesigue que el ritmo deincremento de
losestablecimientos escolares fuemuy acelerado y que lasescuelas
municipales crecieron msrpidamente que las federales hasta 1878 en
quesu nmero alcanza el mximo porcentaje. E l incrementoobservado
entre 1875 y 1878 es, a nuestro juicio, parte de unproceso
iniciadola dcada anterior, cuyo centro deimpulsofue la escuela
municipal y cuya contrapartidafue lareduccina un 11%del totalde
lasescuelas particulares (los cuadros 3 y 4 presentan lascifras
deeste proceso en undesglosedetallado, estado porestado).
A pesar de losefectos, en general nocivos para laspequeas
comunidadesymunicipios, de ladesamortizacin debie
nes establecida en la poca de la Reforma, el proceso tuvoun
carcter hasta cierto punto moderado si se le comparacon la
intensidadde la concentracin y eldespojo de tierrasde
comunidadesymunicipiosen el curso delPorfiriato. Du rante lapoca
deJurez elmunicipio' pudo mantener su v i talidad y ser el
principal propulsorde lasinstituciones educativas porque, entre
otras cosas, las tendencias polticas ala rgida centralizacin
delpoder y lasdecisiones no pudie
ron cumplirse cabalmente durante losgobiernos dedonBenito.
Aunque al triunfo delliberalismouna de lasprimerascuestiones
polticas evidentes fue queslo un gobierno central fuerte podra
imponer las condiciones de paz y ordenindispensables para el
desarrollo econmico, losdiez agitadosaos de la Repblica restaurada
transcurrieron s in que ese
5 JOS CARRILLO, Soci ol oga de l aeducacin. Mxico, El
Caballito,1972; pp. 138-141. JOS D A Z COVARRUBIAS, La I nstruccin
pbli ca en
Mxico. Mxico, Imprenta de el Partido Liberal, 1889. Direccin
General de Estadstica, Est adst i cas social es delporf i r ia to.
Mxico, Secretarade Economa, 1956. Vase el apndice estadstico.
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gobierno pudiera constituirse. E l proceso tiene expresin
anedtica en
hechos como la
estril lucha de
Jurez paraobtener facultades extraordinarias en las gestiones de
laconstruccin del primer ferrocarril. Caudillos regionales
fortalecidos por ladescentralizacin de lalucha contra los
conservadores y contra el Imperio, resistan con tenacidad las
intromisiones del centro que no tena el apoyo ni el podersuficiente
para dominarlos; losnimos levantiscos heredadosele un largo perodo
deguerray anarqua, tampoco colaboraban gran cosa a facilitar
laereccin de unestado fuerte,centralizado, como sera ms tarde
elrgimen porfirista. 6
Por loque serefiere a la cuestin ideolgica, los liberales que
participaronen el Constituyente del 56, pretendanestablecer
definitivamente, en sus aspectos esenciales, losplanteamientos de
la reforma educativa del doctor Mora. Sinembargo, enlos debates
predomin una posicin que contradeca enmucho lo propuesto por aqul.
L adbil postura
que semantena firme era la de darle trmino almonopolio
educacional del clero, colocando al sistema escolar reformado bajo
ladireccin unitar ia del estado. Pero esta postura no pudo abrirse
paso enlos debates, ya que seargumentque contravena ciertos
principios bsicos, especialmente elde la libertad entendidaensu
acepcin ms t radicional . 7 L aposicin prevaleciente proclam sinms
la libertad educacional e, implcitamente, el laicismo qued
estatuido en el
sentido de"neutralidad".L a ligereza conque fue proclamada esta
posicin tuvo origen, probablemente, en la confianzaque losliberales
tenan de que, una vez reconquistadoelpoder poltico, elderecho
deimpart ir educacin, que el es-tado ejercera con amplios medios,
terminara por opacary
c "DANIEL COSO VILLEGAS, ed.HistoriaM oderna de Mxico . El
Por-
f i r ia to.LaVidaSocial. Mxico, Editorial Hermes, 1957. Vase la
cuartallamada particular.
7 Guillermo Prieto confes que "por algn tiempo lo alucin laidea
de la vigilancia delestado como necesaria para arrancar al cleroel
monopolio de la institucin pblica.. . (pero pensndolo bien
esoequivala a) querer luz y tinieblas". Cf. JOS CARRILLO, op. ci t
., p. 46.
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vencer a la educacin monacal. 8 La nueva ley, sin embargo,
tena un alcance jurdico limitado: se refera nicamente alDistrito
y territorios federales y dejaba a las entidades estatales en
libertad de decidir sus propias cuestiones educativas.
A pesar de todo lo anterior , la experiencia reciente obligaba a
los liberales a reparar en la educacin como un asunto de primera
importancia. El funcionamiento del Imperiode Maximiliano haba
tenido una fuerza limitada, pero suereccin haba reflejado con
claridad la debilidad constitutiva de la nacin mexicana. Los
triunfadores debieron admiti r que la dominacin extranjera slo haba
sido posible porque "muchos hombres sinceros sirvieron al imperio,
por desconocimiento de las nuevas corrientes de pensamiento en
elmundo, ignorantes del progreso cientfico y del derrumbamiento de
muchos mitos y fantasas, resultado de la educacin dogmtica que
haban recibido". 9 Admitida esa grandeficiencia, y una vez
restaurada la Repblica, la necesidadde una transformacin mental fue
valorada como uno de
los principales objetivos, por los gobiernos de Jurez y Lerdo.
De este modo se garantizara no slo la independenciapoltica, sino
tambin la autonoma cientfica y la unidad ycohesin nacionales. Como
sabemos, toc a Gabino Barredaser el iniciador de una nueva
concepcin educativa que tena por objeto, en principio, la
emancipacin mental. 1 0 E laporte inicial del positivismo a la
reforma educativa emprendida por Jurez, vino a sintetizar los
ideales liberales, cuya
pretensin consista tambin en acabar ideolgicamente conel clero,
suprimiendo la enseanza que ste auspiciaba. Segn Barreda, la
victoria definitiva slo se lograra por laemancipacin mental de la
poblacin basada en la ensean-
8 MARTN LUIS GUZMN, comp. Escuelasl aicas. Mxico,
EmpresasEditoriales, S. A., 1967. (El Liberalismo Mexicano en
Pensamiento y enAccin, 7.)
9 JORGE L . T A M A Y O . Introduccin a la Ley Or gni ca de I
nst ruccin
Pbl i ca en el Dist r i toFederal,1867. Reglamento. Oracin cv i
ca. Mxico, Universidad Nacional Au t noma de Mx ico , 1967.
10 GABI NO BARREDA, "Oracin cvica", en bi d. Barreda
pronunciesta "oracin" en Guanajuato, el 16 de septiembre de
1867.
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za de ciertas verdades cientficas comunes. 1 1 Esa reformatuvo
un xito inesperado, pues logr expandir en corto tiem
po el conjunto escolar (especialmente el mun ic ip al ),
siguiendo las orientaciones federales. Con Barreda, el ciclo
preparatorio alcanz su mximo desarrollo, al grado que JustoSierra
calific a la Escuela Preparatoria como la mejor deLatinoamrica.
Bajo los gobiernos de Jurez y Lerdo, las leyes y reglamentos de
instruccin pblica, derivados de la Constitucinde 1857, aunque slo
abarcaban al Distrito Federal y a los
territorios federales, fueron seguidos, supuestamente, al piede
la letra por casi todos los estados. Los principales preceptos de
esas leyes establecan la obligatoriedad de la enseanza, imponan
castigos a los padres o tutores que noenviaran a sus hijos a la
escuela y premiaban a los niosque asistan regularmente. Se encarg a
los ayuntamientosla fundacin de escuelas en los lugares ms poblados
y seles exhort a despertar la filantropa de los hacendados para
que fundaran otras, "contiguas a sus fuentes de trabajo,ayudados
por los ayuntamientos". 1 2
Como presidente, Lerdo incorpor las Leyes de Reformaa la
Constitucin, "completando sta con la expedicin dela Le y de
Adiciones y Reformas en la Educacin de 1873,que prohiba la
existencia de todas las rdenes religiosas".1 3
L o ms relevante, sin embargo, fue la expedicin de la leydel 10
de diciembre de 1874, que en su artculo cuarto constitua el
laicismo estricto y suprima la "instruccin reli-giosa" de todo
mosaico educativo oficial . 1 4
L a reforma educativa emprendida por Jurez y continuada por
Lerdo constituye el punto de partida del procesoeducativo del
Porfiriato. Esa reforma, en resumen, estableci que la gratuidad de
la enseanza, especialmente para
11 Vase MARTN LUIS GUZMN, op. cit. La reforma es la emprendida
por el ministro Ezequiel Montes en 1880.
12 JORGE L . TAMAYO, op. cit .
13Ibid., p. 26.
14 ibid.
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los nios pobres, fuese con fondos municipaleso con fondosde
losdueos defincas y haciendas; impuso laobligatorie
dad de lainstruccin, y encuanto a laorientacin terica,se inclin
decididamente por un laicismo positivista.En1880, sin embargo, el
positivismo fue obstruido por laviejaguardia liberal. E lentonces
secretario deJusticia e Instruccin, Ezequiel Montes, expidi
undecreto queatacaba lainstruccin positivistayordenaba el cambio
del libro de l-gica delos positivistas Stuart Mi l l s yVa in ,
porel deTiber-ghien, discpulo deKrause. A l positivismose
lereprocharon
entonces susrasgos excpticos que lo imposibilitaban paraofrecer
una orientacin firme sobre lavida; y se afirm que,como filosofa del
orden que l imita lalibertady seproponea s misma como
ideolgicamente neutral, el positivismoseconverta enuna corriente
conservadora queatentaba contra lasconquistas lib erale s. 1 5 Los
impugnadores delpositivismo advirtieron tambin que esa"doctrina.. .
no tardaraen ser un instrumento ideolgico para justificar una
nueva
forma det irana".1 6
Sehizo claro tambin que, talcomoloentendan sus defensores,
elpositivismose refera exclusivamente almtodo de las ciencias
naturales y que por ello eraincapaz detratar los problemas de"las
ciencias filosficasymorales en lasque se establece lo quedebe ser"
. 1 7 Hacia1881 dio inicio tambin una ofensivaen el orden
prctico,mediante una nueva reforma educacional que suprimiloscursos
derendimientos defsica y deartes, en elnivel pri-mario, y los
fundamentos dequmica ymecnica prctica. 1 8
Ambas ofensivas impidieron, segn Leopoldo Zea, que elplan
positivista inicial pudiera "imponerse definitivamenteal
consolidarseelrgimen dePorfirio Daz". Y sin embargo,
15 LEOPOLDO ZEA,Delliberalismoa la revolucin en la educaci
nmexicana. Mxico, Biblioteca del Instituto Nacional de Estudios
Hist
ricos de la Revolucin Mexicana, 1956; pp. 113-122.
16bid., pp. 118-122.
17 JOS MARA VIGIL, citado enIbid.18Di ar io O f icia l , del 21
al 25 de abril de 1881. Sepublica eneste
diario con el propsito de someter las medidas a la crtica
pblica,
especialmente de la prensa.
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conforme la dictadura porfirianafue reafirmndose, las crticas de
la vieja guardia liberal fueron recibiendo unaratificacin
evidente.
Como se liadichoya en alguna parte, una de las caractersticas
fundamentales delporfirismo, fue la paulatina centralizacin
delpoder y en general de los recursos econmicos, a costa de las
autonomas locales y estatales. L a concentracin de la propiedad de
la tierra en unaminora civil,que tuvo inicio justamente con
lasmedidas dedesamortizacin, se dio con mayor fuerza durante el
Porfiriato."Las
Leyes de Reforma dice Nathan Whettense aplicaron contodo rigor
en contra de lospueblos que posean tierras.E nel pasado inmediato
haba existido cierta tendencia a estimar que dichas leyes no eran
aplicables a las tierras de comn repartimiento de los ejidos. Daz,
en cambio, dictdoscirculares (en 1899 y 1890) que declaraban que
todas lastierras de los pueblos deban dividirse y ordenaban que
seexpidieran los ttulos individuales. Presion adems a los
gobernadores para que impusieran la ley con energa...(pero sta
no fue la nica medida), otras muchas medidasse utilizaron durante
el rgimen de Daz para desposeer alos pueblos de sus tierras."1 9 E
n lo econmico, el gobiernoporfiriano se propone aumentar la
capacidad de la federacin mediante impuestos al comercio exterior y
restringiendo los recursos disponibles de los estados y municipios,
alsuprimir las alcabalas. Las alcabalas representaban quiz lafuente
msimportante deingresos devariosde losgobiernos
estatales y su supresin, que no fue acompaada pormedidas
compensatorias, afect gravemente la capacidad econmica de las
distintas entidades. Losayuntamientos y las comunidades fueron
sistemticamente daadas, en lo econmico, por el aniquilamiento
sistemtico de las propiedades"comunales". Unaadministracin
municipal sinrecursos nopoda promover lasobras y servicios
necesarios para elbienestar de la comunidad; en consecuencia,
disminuye en las
19 NATHAN L . W E T T E N . "Mxico rural", enProblemas Agrcol as
eIndustrialesdeMxi co ; vol. V, nm. 2; 1953, p. 78.
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localidades el inters y la fuerza de participacin en las
actividades polticas y administrativas locales. Los ayuntamien
tos pierden as su antigua importancia y
representatividadpoltica. La decadencia de la organizacin municipal
debirepercutir negativamente en la educacin municipal, que erapor
el momento el pilar de la expansin educativa del pas,el sector ms
activo e importante. As, los proyectos porfi-ristas de un sistema
nacional , unitar io de educacin pblicacoincidente con el
desarrollo de un estado fuerte tambincapaz de imponer normas a todo
el pas, surgieron justa
mente cuando la base fundamental del sistema educativo anterior
se erosionaba. Quiz en esta paradoja deba buscarsela razn de que
los proyectos de ministros como JoaqunBaranda y Justo Sierra
tuvieran siempre un carcter msterico que real. Sin embargo, con las
discusiones en tornoal problema educativo se lograra avanzar en una
idea de laeducacin mexicana que llevaba implcito el deseo de
expandi r la educacin al sector rural y tena una orientacin
libe
radora que era la contrapartida misma del rgimen del
Por-firiato.La falta de recursos materiales, tanto en el nivel
local
como en el nacional, imposibilit la ejecucin real de
eseproyecto, pero los ideales de ste despertaron al menos
laconciencia del problema y una amplia gama de
aspiracioneseducativas que, curiosamente, fueron consignadas en las
crticas y los planes revolucionarios de la oposicin. 2 0
La poltica educativa del ministro Joaqun Baranda
Joaqun Baranda tom posesin del cargo de ministro deJusticia e
Instruccin en 1882, durante el gobierno de M a nuel Gonzlez, y
continu en l hasta 1901.
En realidad, como dice Jos Carrillo, se conoce poco entorno a la
obra educativa del ministro Baranda. Dificulta
la tarea de investigacin el escaso nmero de escritos que
20 Vanse los planes y programas del Partido Liberal
Mexicano.
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Baranda nos leg. No obstante, de sus jugosos discursos y
de las
informaciones sobre su
actividadal
frente del
Minis-terio, se puede deducir que la obra educativa de
Barandafue realmente positiva. Logr disear congruentemente
unverdadero sistema nacional de educacin aunque slo pudorealizarlo
en pequeo para el Distrito Federal. Procedi parasu realizacin
poretapas, principiando por la formacindelprofesorado. Mantuvo
despierta la atencin delrgimen sobre los problemas educativos y as
logr arrancarle ciertosbeneficios sustanciales.
Refirindose a la educacin, Baranda expresaba: "mipropsito es. .
. estudiar el progreso desde el punto devistade su generalizacin:
justificar la necesidad de llevar susprincipios fundamentales a la
escuela primaria, para redimir al nio del despotismo tradicional
del silabario, dejndole expedito al desenvolvimientode sus
facultades fsicas eintelectuales a f in de que sintr ab as .. .
satisfaga en el jardnde la infancia... exigencias de curiosidady
observacin". 21
Para Baranda, en la escuela primaria estaba " lasolucinde las
grandes cuestiones queafectan al pas en elorden poltico, social y
econmico". 2 2 E n el plano poltico precisaba:"ste es el credo de
nuestro sistema de gobierno. No hayque olvidarlo: la democracia
tiene que levantarse sobre laescuela primaria." 2 3 E n el social,
se propona "hacer de lainstruccin un poderoso elemento de unidad
nacional" . 2 4
Adverta que "el progreso humano no puede explicarse sino
aceptando lanecesidad devulgarizar los conocimientos, [paralo
cual] hay que vestir la ciencia con la blusa del obreropara
regenerar el taller; hay que vestirla con el inocentetraje delnio
para deslizara en la escuela primaria" . 2 5 Y
21 JOAQUN BARANDA, Di scurso pronunci ado al inaugurarse la
Es-
cuelaNormal parapro fesor esde enseanza primaria. Mxico,
Imprenta
de Francisco Daz de Len, 1887; p. 5.
22 JOAQUN BARANDA,Obras; citado en JOS CARRILLO,op. cit.23
JOAQUN BARANDA, loe. cit.
24 tbid., p. 31.
25 Citado en JOS CARRILLO, op. cit.
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no olvidaba la importanciade la instruccin para lainde
pendencia nacional al sealar que" u n pueblo ignoranteesms fcil
dedominar que unpueblo ilu str ad o". 2 6
Cmo procedi Baranda para tratar derealizar losobjetivos
implcitos en las concepciones educacionales mencionadas?
En primer lugar eranecesario emprender laorganizacinde esas
instituciones aisladas, en un conjunto integrado, uni-ficado. Nada
msconveniente que ese conjunto laborara
bajo ladireccin del Estado aunque no en forma excluyen-te: "Que
ensee todo el que quiera! deca, pero que ensee elestado y que ensee
bien, tanto para abrir deparenpar la puerta de la ciencia a todas
las inteligencias, comopara abrir todos loscorazones a losms
elevados sentimientos." 2 7 Y no era que el estado deba de
fortalecer el con
junto escolar slo porque all seprepararan losfuturos ciudadanos,
sino queapuntaba el estado era el nicocon
posibilidades econmicas suficientes para expandir laeducacin a
loscampesinos y a otros sectores carentes de los recursos
necesarios. Si el estado poda ofrecer este
servicio,laobligatoriedad de la enseanza, su contrapartida, se
impondra tambin. Deesta manera era posible echar a andarelsistema.
Por dnde empezar la obra? Puesto que se tratabade "derramar en
terreno frtil y virgen la semilla del rbolde la vida", dicha tarea
deba ser exclusiva delprofesor,
especialmente preparado para tal fin. Haba queterminarpues con
suimprovisacin. E lpunto de partida fue, entonces, la creacin de la
"escuela normal para profesores deenseanza primaria", "directrizo
central de la que se derivan lasdems escuel as. .." , fundada en
1887.28
L a idea de fundar escuelas normales en Mxico no eranueva, pues
por lomenos yafunc ionaban cuatro endistintos
26 JOAQUN BARANDA,Di scurso..., p. 6.
27i bid., p. 32.
28ibi d., p. 5.
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estados de la Repblica, 2 9 y se fundaron otras tres 3 0
entre1882, fecha en que Baranda encarg el proyecto de creacinde la
Normal Nacional a Ignacio Altamirano, y 1887. Lonuevo y original en
la fundacin de esta Normal consistien el carcter federal y nacional
que se le asign, en coincidencia con el plan general del Ministro
de fortalecer la uni-dad y progreso nacionales. Cabe recordar que
con el mismopropsito de homogeneizar la educacin se abri un
certamen para escoger las mejores obras como textos nicos paratodas
las escuelas en 1884.
Adems, con la creacin de la Normal, el organismo educacional
central diversific su funcionamiento: la facultadque tenan los
ayuntamientos de^expedir ttulo para la enseanza, pas a ser facultad
exclusiva de la Normal . 8 1
A la fundacin de la escuela Normal, sigui la promocin por
Baranda de la Ley de Instruccin Obligatoria quefue promulgada en
1888. L a ley determinaba que " l a instruccin primaria elemental
es obligatoria en el Distrito y
territorios, para hombres y mujeres de seis a doce aos.[Que, la]
instruccin puede adquirirse en cualquier establecimiento oficial o
particular, o en lo privado", 8 2 y que laspesonas en ejercicio de
la patria potestad comprobarananualmente su c umplimiento, y su
desacato sera castigado.Sin embargo, dicha ley tena un alcance jur
isd icc ional l imi-tado al Distrito y territorios federales; y su
expedicin garantizaba un mnimo de su observancia. Todo esto lo
tenaen cuenta Baranda. De ah que buscara y promoviera suaplicacin y
observancia general mediante un congreso edu-
29 En San Luis Potos funcionaba una normal desde 1849; en Gu
a-dalajara y Nuevo Len, desde 1881, y en Puebla desde 1879.
30 Dichas normales se crearon en Michoacn, Quertaro y Veracruz.L
a Escuela Normal de Veracruz fue fundada por Enrique C. Rbsamen,uno
de los pedagogos que ms contribuy al desarrollo de la educacinen lo
referente a la preparacin de maestros. Vase FRANCISCO LARROYO,
Histor ia comparadade l a educacin en Mxi co. Mxi co, Po rr a ,
1967;p. 350.
31 LARROYO, ibid., p. 352.
32tbi d., p. 353.
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cativo nacional. E n 1889, se celebr el " . . . primer Congreso
de Instruccin, con el fin de buscar en un esfuerzo colectivo, la
unidad de la legislacin y reglamentos escolares,tan necesarios a
cimentar la obligacin de la enseanza". 3 3
L a "federalizacin" de la enseanza se busc en la
repre-sentatividad en el Congreso de los gobiernos estatales.
Conesa clara intencin fue denominado, por el propio
Baranda,Congreso Constituyente de la Enseanza.
En el discurso de apertura, Baranda se refiri al papel
de la enseanza como "elemento principal para dominar alos
pueblos" razn por la cual las diversas sectas religiosashaban
pretendido "apoderarse de la enseanza para propagarse y
sobreponerse; pero el estado no debe permitir quele arrebaten ese
elemento constitutivo de su propio ser". 3 4
En consecuencia, era necesario que el estado reafirmara
supredominancia, su hegemona, e in terviniera en la enseanza,
propagndola a todo el pas y a todos los sectores para"hacer de la
instruccin el factor originario de la unidadnacional". Baranda
adujo la necesidad de "que se logre lafederalizacin de la enseanza,
[pues] tiempo es ya de quelos esfuerzos aislados se fundan en un
solo y unnime esfuerzo de que los diversos programas de enseanza
que tanto predica a la juventud, se sustituyan con un
programageneral adoptado en toda la Repblica".
Luego se refiri a los principios educativos afirmandoque "en
Mxico no est a discusin el principio de la ense
anza laica, obligatoria y gratuita. Est conquistado y esperamos
que muy pronto se consignar en la ley fundamental,como un elocuente
y ltimo testimonio de que la obligacinde aprender no es
inconciliable con la libertad de enseanza.E l carcter laico de la
enseanza es el consiguiente forzosode la independencia de la
Iglesia y el estado. La instruccin
33 "Memoria de la Secretara de Justicia e Instruccin
Pblica",
en Ibid., p. 356.34 "Discurso pronunciado por Joaqun Baranda en
la Apertura del
Congreso Nacional de Educacin". En Escuel a M oderna, tomo I,
de15 de octubre de 1889 a 30 de septiembre de 1890.
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L A E D U C A C I N EN E L P O R F I R I A T O 527
religiosa y las prcticas oficiales de cualquier culto quedan
prohibidas en todos los establecimientos de la Federacin,de
losestados y de losmunicipios, dice laley". Sinembargo," l a
aceptacin delprincipio no basta para satisfacer nuestrosdeseos...
sino el propsito de ponerlo en ejecucin.Nosconsideraremos
satisfechos cuando se fijen los mejoresmedios de sancin para hacer
efectiva la ley; cuando simultneamente se propague la instruccin
primaria, y la recibantodos los nios de igual edad, en el mismo
tiempo y con
forme a idntico programa; cuando la escuela, en fin,esta la
puerta de todas las casas y de todas las chozas, y seaaccesible
[tanto] a los nios de las grandes poblaciones,como de los
devillorrio y, sobre todo, a los de lashaciendas,que generalmente
condenados a la ignorancia y a la servidumbre desde antes de nacer,
suelen ser cruelmente explotados por el capataz y el amo.Ah es
donde debemos llevarla escuela, al campo, a las tribus indgenas
rezagadas a lacivilizacin para proyectar un rayo de luz en medio de
la
noche secular en queviven ms de cuatro millonesdenuestros
hermanos.. .; el establecimiento de las escuelas urbanasno presenta
serias dificultades y depende de aumentar lapartida del presupuesto
destinado a ese objeto; pero el delas escuelas que denominamos
rurales, demanda gastos y sacrificios cuantiosos, aptitud,
prudencia, y abnegacin en losque han deservir alprofesorado; que
eneste caso asume.. .los caracteres del msdelicado sa ce rd oc io .
. . " 8 5
E l Congreso tuvo la fortuna de haber reunido a destacados
pedagogos e intelectuales interesados en la educacin.Entre
losprincipales figuraronJusto Sierra, Enrique C. Rb-samen, Miguel
F. Martnez, Manuel Zayas, Luis E. Ruiz,Francisco G .Cosmes,etc.
Los puntos propuestos al primer Congreso porBarandafueron
retomados y discutidos en pequeas comisiones, llegndose a la
ampliacin de algunos y a la superacin de
otros que quedaron sujetos a la aprobacin delCongreso.E n primer
lugar, el concepto de la instruccin usadopor
35 tbid.
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Baranda, fuesustituidopor el de educacin, el cual, dijo la
comisin encargada, favoreciendo la concepcin deRbsa-men,
"comprende lacultura de las facultades todas del individuo". E
lobjeto de la educacin primaria, pues,era"desarrollar armnicamente
lanaturaleza del nio, en sutriple modo de ser: fsico, morale
intelectual, nico mediode formar en lu n hombre perfecto". 3 6 De
otra parte,elconcepto de la enseanza elemental fue transformado en
lallamada educacin popular; alrespecto, lacomisin expre
s: "Laeducacin popular esms comprensiva porque nodetermina talo
cual grado de enseanza, sino que se refierea la cultura general,
quese considera indispensable para elpueblo, en todos los pases
civilizados, [y puesto queel ob
jet ivo consiste en] elevar elnivel delacultura pop ula r.
..debemos emplear un trmino que comprenda los diferenteselementos
que deben contribuir en elpas a lacompletaeducacin de las masas
populares". 3 7 Entonces, " u n sistema
nacional de educacin popular vendr arealizar laverdadera unidad
del pas" y "ms importante, ms trascendentalser la que procure la
igualdad de culturayespecial preparacin para la vida poltica,
launidad intelectualy moral,que imprimir igual carcter a todos los
miembros del estado, yestablecer bajo indestructibles bases elamor,
elrespeto alas instituciones que nosr i g e n " . 3 8
Respecto a laextensin delaeducacin rural laComi
sin expres: " N osetrata de averiguar, desde el punto devista
pedaggico, qu programa satisfar mejor las necesidades de la vida
agrcola ycul las de lavida comercialeindustrial. Setrata defundar
laescuela nacional mexicana;de impartir la enseanza obligatoria y
de fijar porconsi-
guiente, el mnimo deinstruccin que elestado tiene obliga-
cin de proporcionar a todos sushijos... mnimum...
que. .. deben poseer para llenar sus deberes como hombres
36 LEOPOLDO Z E A ,op. ci t .,pp. 149-51.
37 tbid., pp. 151-55.
38tbid. Las c u r s i v a s s o nn u e s t r a s .
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L A E D U C A C I N E N E L P O R F I R I A T O 529
y como ciudadanos, y hacer uso de los derechos que como
tales lesgarantiza [la] Constitucin." 3 9
En lasexposiciones de las comisiones se hizo unpormenorizado
recuento de los obstculos que seoponan a laextensin de la educacin
al campo; noobstante eso,hubo coincidencia en afirmar que
'lasescuelas rurales son indispensablesen las haciendas, rancheras
y pueblos que nosean cabeceras de municipios". 4 0
Se consider urgente la educacin de los adultos, puesstos eran
losprimeros quedeban depositar "elgermendelas virtudes morales
ycvicas en elcorazn desu s. . . hi jos" 4 1
y ayudar almaestro en su tarea educativa.En cuanto
alprofesorado, "esaagrupacin defilntropos,
en cuyas manos vamos a depositar nuestra absoluta confianza,
acertados intrpretes de nuestras aspiraciones", la comisin pidi que
se les procurase "una vida tranquila v modesta, pero suficiente"; 4
2 tambin aprob las indicacionesde Baranda respecto al carcter
laico, gratuito yobligator io
de laenseanza.Puede afirmarse queeste primer Congreso dioforma
a
la idea original de Baranda, deconstituir un sistema nacional de
enseanza. Esto fueposible porque lospuntos devista expuestos y
aprobados reflejaban no slo lasaspiracionesdel grupo intelectual
engeneral,y de lospedagogos enparticular, sino tambin el de
lasmasas con lascuales, por lomenos algunos congresistas, tenan
estrechos contactos. Si
esto es as, se puede afirmar que ah naci, ah fue concebida la
escuela mexicana.Sin embargo, el Congreso y lo querepresentaba
dentro
del rgimen dominante, acaso no significaba una contradiccin? Cmo
es posible quemientras se alentaba el aniquilamiento depueblos y
ranchos pormedio de loscercamien-tos queiban a engrandecer las
haciendas y latifundios,se
3 9 tbid.
4 0 tbid.
41 tbid.
42 tbid.
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estuviera permitiendoy en cierta medida propugnado la
educacin de los ahora reducidos a peones? Cmo se entiende
quemientras se entregaba la economa al extranjerose pugnara por una
educacin eminentemente mexicana,para la unidad e independencia
nacionales?
Por supuesto que muypoco de lo aprobado por el Congreso pudo ser
realizado durante el Porfiriatoa nivel nacional. Esto refleja los
lmites sociales delrgimen; sus logrosfueron ciertamente sustantivos
pero circunscritos al DistritoFederal y a los centros urbanos de
algunos estados; y aunen esas zonas es difcil precisar su verdadero
alcance. Estoqueda como untema a investigar. Sin embargo, tanto
lorealizado como lo que qued en proyecto, reafirm las aspiraciones
y necesidades educacionales tanto de las masas comode los sectores
medios, e inclusivede la oposicin, que pronto se manifestara.
Otra de lasrealizaciones en la lnea de la integracin dela
enseanza oficial fue la "nacionalizacin" de las escuelas
lancasterianas y de la beneficencia, en 1890.Fue tambin Baranda
quien promovi la aprobacin de
una ley reglamentaria de la educacin elemental. sta seexpidi en
1891, "cindose en lo posible a las resolucionesdel Congreso". L a
ley de 1891 "instituy que la enseanzaelemental es gratuita, laica y
obligatoria en el DistritoFederal; fij la edad escolar, limit las
materias que la enseanza obligatoria comprende, enumer losdeberes
de los pa
dres. . ., atribuy penas a los infractores, cre el consejo
devigilancia de las demarcaciones y de lasmunicipalidades ;redact
los programas para cada materia.. ., en una palabra, reorganiz
totalmente la enseanza primaria elementa l " . 4 3 Entre las
innovaciones importantes de la leypuedendestacarse la divisin de la
escuela primaria en elemental ysuperior, en dos y tres aos
respectivamente. Con el f in decoordinar las superiores, se cre "el
Consejo Superior deEducacin Pblica, en reemplazo de la junta
directivay la
43 Secretara de Educacin Pblica,La educacin pbl i ca en Mxi coa
t ravs de losi nformespresidenci al es..., p. 71.
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L A EDUCACIN EN E L PORFIRIATO 531
inspeccin escolar. Esta ltima es... la ms dignade elogio.
Hasta ahora sevinieron a comprender, en todo sualcance,las
funciones del control y coordinacin de lastareasdocen-tes en
lasescuelasprimarias" M
Todas estas medidas tuvieron un alcance jurisdiccionalreducido
al Distrito y territorios federales; de ah que suexpedicin fuera
antecedida y seguida por circulares del ministro y por losmensajes
presidenciales invitando e informando alrespecto a los gobernadores
con el f in dequelas
secundaran. Daz, porejemplo, inform que"durante estetiempo,
losestados secundaron losplanes del ejecutivo converdadero
entusiasmo. . . " 4 5
L a actuacin de Baranda enesta lnea culmin con launificacin
pedaggica de " la instruccin oficial primariaelemental en el
Distritoy territorios federales [que pasa]depender. . .
exclusivamente delEjecutivo de la Unin; lainstruccin primaria
superior se organiza.. . como ensean
za media, entre la primaria elemental y la preparatoria,yqueda
establecida una Direccin GeneraldeInstruccin Pri-maria, a f in
deque [lainstruccin] sedifundiera ypudieraser atendida con
uniformidad, bajo unmismo plan cientfico y administrativo (Cap.
VII) ", 4 6 No hay que olvidar, tampoco, quepor primera vez se
estatuye la obligatoriedad dela enseanza de lostrabajos manuales;
esta materia, queenrealidad haba sido introducida por Manuel
Cervantes maz,
pas inadvertiday en 1889 no fue
tomada en
cuenta. Aho-ra , con suinclusin, y elnombramiento de maz
comose-cretario de laDireccin deInstruccin, debi cobrar verdadero
auge.
44 FRANCISCO LARROYO, op. cit ., p. 355. El Consejo Superior de
Ins
truccin Pblica tiene atribuciones nicamente consultivas; est
integrado porlosdirectores de Instruccin Primaria y Normal y 20
personas nombradas porel Ejecutivo y escogidas "entre las msidneas
y
de lasdistintas ramas de la enseanza. Secretara de Educacin
Pblica,op.cit.,p. 117.
45 Secretara de Educacin Pblica,op. ci t .,p. 74.46 FRANCISCO
LARROYO, op. cit ., p. 360.
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El interludiode Just i no Fernndez
Justino Fernndez reemplaz a Baranda en el Ministerio
de Instruccin Pblica en 1901. "Durante [su] permanen-
cia... en el Ministerio de Instruccin, se sustituy, por ley
de 12 de octubre de 1901, la Junta Directiva de Instruccin
Pblica por un Consejo de Instruccin Pblica", 4 7 cuyas atri-
buciones eran lograr la coordinacin de todos los centros es-
colares y "sealar los medios para hacer ms realizable
ycomprensiva la tarea... de la educacin nacional".48 Se pre-
tenda, en fin, que todo el sistema educativo estuviese
orien-
tado por ese Consejo, en el cual tendran cabida los distin-
tos funcionarios de la educacin. Tambin se reglament
que la educacin primaria permanecera escalonada en ele-
mental con dos aos de estudio y en superior, con cua-
tro. Se f i j como objetivo de esta lt ima "ampliar los
cono-
cimientos de la primaria elemental... [y]. . . preparar parala
vida prctica a los alumnos que por variedad de motivos
no lleguen a perseguir las ms altas investigaciones del
saber
humano".49
Paralelamente a la divisin de la escuela primaria, se es-
tableci en la Normal la formacin de profesores tanto para
el nivel elemental como el superior, con cuatro y seis aos
de estudio respectivamente.
De la mayor importancia fue la diversificacin y auto-noma que se
logr en la administracin y direccin del con-
junto escolar central. Efectivamente, Justino Fernndez pro-
movi el establecimiento, dentro del Ministerio a su cargo,
de la Oficiala Mayor de Instruccin, que luego derivara
en Subsecretara, y ms tarde, en Ministerio de Instruccin
Pblica, en base a un proyecto que para el efecto presentara
Justo Sierra.
47 tbid., p. 368.
48 bid.49 Secretara de Educacin Pblica,op. ci t ., p. 71.
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L A EDUCACIN E N E L PORFIRIATO 533
La concepcin y poltica educativa de Justo Sierra
La obra educativa de Justo Sierra se inicia en la dcadade 1870,
y se extiende en forma intermitente y cada vez msdirecta hasta
1910. Sierra se vincula a la problemtica educativa nacional como
crtico e idelogo de la misma desdela tribuna periodstica; luego, en
su calidad de diputado,promueve cambios en las instituciones
educativas existentesy la creacin de otras; lleva a la prctica y
madura sus pro
pias concepciones pedaggicas en el ejercicio docente en
laEscuela Nacional Preparatoria, y revela su gran capacidadcomo
poltico de la educacin nacional en la lucha que emprende desde el
Ministerio de Educacin, por organizar el sistema nacional de
educacin en su forma ms completa y acabada, con el fin de expandir
la educacin a todos los sectoressociales y de elevar los niveles
generales de educacin.
Respecto a las concepciones doctrinarias de Justo Sierra,
se ha mostrado que era partidario del positivismo spence-riano.
5 0 Francisco Larroyo dice que J. Sierra "se vincula enlibre
relacin a la corriente de la filosofa positiva. . . [que]en 1892...
da la tnica y la frmula de una poltica positivista: en histrico
discurso proclama la necesidad de ponerla ciencia como base de la
poltica nacional". 5 1
Aqu nos interesa examinar sobre todo su concepcin yactuacin en
relacin al problema educativo. En este contexto nos inclinamos a
pensar que, del positivismo, Sierraaceptaba sobre todo el mtodo; l
mismo afirm alguna vezque la corriente positivista " s i . . . no
es la negacin de lafilosofa, s es la reduccin a un mtodo cientfico,
y precisoes confesar que a ella se deben los avances constantes
delmundo moderno en el camino de la verdad". 5 2
Con respecto a la orientacin de la enseanza expresaba:
"Partidarios ardientes del mtodo posit ivista en la ensean-
so LEOPOLDO Z E A , op. cit .
51 FRANCISCO LARROYO, op. cit ., p. 373.
52 JUSTO SIERRA, "La educacin nacional", en Obrascompletas.
Mxico, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, vol. V I I I ,
1948.
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534 ALEJANDRO MARTNEZ JIMNEZ
za, no lo somos en la filosofa de la escuela positiva,
creemos
en la existencia del espritu, y hemos dicho y repetimos. . .que
falta algo de muy interesante en el plan de la educacin
secundaria". 5 3 Se refera a la fiosofa, cuyo vaco, lmismo
responda, poda llenarse con un curso de historia dela filosofa.
Despus de 30 aos, en ocasin de la inauguracin de la Universidad
Nacional, Sierra reafirm su posicin:"pedimos a la ciencia la ltima
palabra de lo real y noscontesta y nos contestar siempre con la
penltima palabra,
dejando entre ella y la verdad absoluta que pensamos vislumbrar,
toda la inmensidad de lo re lativo . . . ser que laciencia del
hombre es un mundo que viaja en busca deDios" . 5 4 Nuevamente, al
justificar varias reformas en la instruccin pblica, manifest: "La
verdad es que era precisoaclimatar, como base de la instruccin, el
estudio de las ciencias, enteramente descuidado antes, y que ha
venido a formar e l . . . ncleo de la enseanza." 5 5 As, aunque
Sierra nofuera totalmente positivista, s confiaba en que ese
mtodoconstitua el punto de partida para promover la transformacin
de la realidad nacional. Esta posicin de Sierra a lapostre
resultaba insuficiente y desvinculada respecto de suconcepcin
filosfica pura, que derivaba en lo absoluto, loideal o lo
religioso.
Paradjicamente, para Sierra las concepciones positivistas
adoptaban un carcter generalizador que le ayudaba ainterpretar el
devenir pero sin descuidar las premisas de la
historia, cuyo papel era ms concreto. Esta diferencia y relacin
que estableca entre la sociologa y la historia se aprecia cuando
afirma que "la sociologa, es decir la ciencia delas leyes sociales,
es a la historia lo que la sntesis al anlisis. La historia se ocupa
de los pormenores y de sus inmediatas relaciones; ciencia de
generalizacin por excelencia, lasociologa asciende de esas
relaciones a otras ms comprensivas hasta formular la ley suprema
ele la vicia social, la
53 JUSTO SIERRA, "Homenaje al Dr. Gabino Barreda", en b id .54
bid.55 b id .
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LA EDUCACIN EN EL PORFIRIATO 535
evolucin, que es al mismo tiempo de la creacin entera, y
que no es la ley del progreso, sino otra mscientfica y msl a t a
. . . porque comprende no slo el adelanto de las cosas,sino
suretrogradacin yaniquilamiento" . 5 6
En realidad, Justo Sierra como idelogo de la burguesaporfiriana
expresa clara y directamente sus objetivos, aspiraciones y forma
derealizarlos.
E l objetivo esencialde esa burguesa, claro, es
elprogresomaterial. Las condiciones propicias para realizarlo,la
paz y
el orden, las ha impuesto Porfirio Daz. Pero, cmo realizarlo?,
cmo proveerlo? A l respecto contestara Sierra entrminos
positivistas y spencerianos: "Cuando una necesidad ingente se
manifiesta al legislador, cuando la experiencia de otros pases
presenta la frmula adecuada parasatisfacer una necesidad, cuando se
trata de un pas latinoque necesita para moverse precisamente por el
caminodelprogreso, de tener precisada en unaregla labase de
suconducta futura, no hay que vacilar, se precisa de esa ley;
espreciso proceder a priori, en apariencia por lo menos; espreciso
que de un grupo pequeo parta el precepto parael grupo mayor. Esto
quiere decir que la ley reemplace ala costumbre y nonecesite
deantecedentes? N o ,la ley no esms que, en este caso, la
condensacin de antecedentesvagos, oscuros y flotantes, suefecto
habra de ser lento, la leyno ser un salto, la sociedad no progresa
a saltos". 5 7 Ochoaos ms tarde precisara: "el legislador puede ir
en la ley
algo ms all del estado presente, que puede no slo preparar el
porvenir, sino marcar, en parte, el ideal de determinada evolucin
de la sociedad, con tal que ese ideal of i n . . . sea
positivamente una consecuencia lgica de premisas reales". 5 8
Justo Sierra se percat rpidamente de que " la circunstancia"
mexicana enpalabras de Agustn Yez comparada con las naciones
civilizadas dejaba mucho que desear,
56i bid., artculo "La enseanza en la historia".57ibi d., p.
141.58i bid., p. 115.
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especialmente en el aspecto cultural. Se dio cuenta, tambin,
de que la paz impuesta por las armas si bien era necesariacomo
condicin previa para el progreso, era tambin insuficiente como
punto de arranque; para ello, deba haberunidad nacional y sta slo
era posible formando la conciencia nacional "por la educacin de las
masas". Y con insistentevehemencia, Sierra expres su firme deseo de
utilizar a laeducacin, no como una panacea, al decir de los
liberalesde 57, sino para despertar a esas masas rurales de su
atona,
"transformar a la poblacin mexicana en un pueblo, en
unademocracia", e incorporarla al objetivo del progreso.
Estesentido positivista con que interpreta el problema educacional
nacional, lo lleva a considerar al sistema educativo comouno de los
medios fundamentales para lograr el objetivo deseado. Su
fundamentacin es como sigue: "si la civilizacin,es en resumen, la
educacin de una generacin por otra, siun pas es ms civilizado a
medida que la base de los cono
cimientos abraza una mayor rea social y su cima sube a unamayor
altura, claro es que es obra de civilizacin cuanto alensanche de la
instruccin se refiere". 5 9
De aqu se deriva su inters concreto de impulsar la accin
educativa; de ah la necesidad que tuvo de fundamentar y precisar
sus ideas sobre el sistema escolar y la educacin en general.
Logr concebir un sistema educativo nacional completo
de tal suerte que abarcase todos los centros poblados y todoslos
grupos escolarizables, por lo menos en sus aos iniciales.As, de la
participacin general ele la poblacin en la escuela elemental, l
pensaba que una gran parte escalara laeducacin media y de sta se
seleccionara, en base al talentoy predisposicin, la que llegara a
la Universidad.
En la concepcin de Sierra, el sistema educativo constituye un
todo que abarca los distintos niveles de la enseanza. Justifica que
el nivel primario se mantenga bajo la tutela del estado porque es
el medio para "transformar la po
so bid., p . 108.
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L A EDUCACIN E N E L P OR F I R I ATO 537
blacin mexicana en un pueblo, en una democracia: .. .esta
escuela forma parte integrante del estado, corresponde a
unaobligacin capital suya", 6 0 para generalizar la educacin
pri-maria que el pas necesita.
Sierra concibe a la Universidad como la "encargada dela educacin
nacional en sus medios superiores e ideales; esla cima en que brota
la fuente. . . que baja a regar las plantas germinadas en el
terreno nacional y sube en el nimodel pueblo" . 6 1
L a Universidad nace del deseo de los representantes delestado
de encargar a hombres de alta ciencia de la misinde utilizar los
recursos nacionales en la investigacin cientfica, porque ellos
constituyen el rgano ms adecuado a estasfunciones". Por todo ello,
la Universidad parece quedar desligada segn Sierra de la tutela del
estado. A ella se lefi ja como fin ltimo "la realizacin [de la]
democracia y [la]l ibertad". 6 2
Como primer paso en el plano de la realizacin, JustoSierra
present un proyecto en base al cual se cre la Secretara de
Instruccin Pblica y Bellas Artes, en 1905.
Con la nueva Secretara culminaba un largo proceso
dedesenvolvimiento educativo en el pas. Por fin la educacinpblica
lograba la institucionalizacin en el grado y relevancia requeridas
por su especial funcionamiento. Con este nuevo carcter
institucional, la educacin oficial estara en posibilidades no slo
de responder ms adecuadamente a las
necesidades educativas nacionales a nivel nacional, sino tambin
de hacerlas conscientes en las clases marginadas.
Y a pesar de que, en realidad, la Secretara de
Instruccinnicamente abarcaba la educacin del Distrito y
territoriosfederales, Sierra justificaba su creacin afirmando que a
lagran metrpoli "vienen a educarse jvenes de todos los rum-
60 JUSTO SIERRA, Discurso pronunciado en la Inauguracin de
laUniversidad Nacional, el ao de 1910, en Prosas. Mxico,
UniversidadNacional Au t no ma de Mxic o, 1963; pp. 163-190.
61 tbid., pp. 165 y ss.62 ib id., p p . 163 y ss.
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bos del pas, pudiendo, adems, servir sus mtodos y estable
cimientos educativos de modelo a los estados". 63
En 1908 se reform nuevamente la enseanza primaria.La nueva ley
estatuy: "las escuelas oficiales sern esencialmente educativas: la
instruccin en stas se considerar slocomo un medio de educacin". 6
4
La educacin de cada alumno se conceba en la ley "comoel
desenvolvimiento armnico" e integral "en su ser fsico,intelectual y
moral, lo mismo que en su posibilidad" est
tica.6 5
Por la educacin se intentaba, pues: vigorizar la personalidad
del alumno, "tan a menudo indecisa e informe";robustecer sus hbitos
a fin de "intensificar el espritu indi-vidual de in i c ia t iv a"
; 6 6 y disciplinar "un poderoso sentimiento de civismo". La ley
estableci, adems, que la educacin sera nacional, con el fin de que
hiciera de los alumnos "ciudadanos particularmente mexicanos". 6 7
En realidadSierra consigui los mayores avances en el ciclo primario
delDistrito Federal y especialmente en la orientacin y eficiencia
del sistema escolar, gracias a la estructuracin unitariadel
sistema. Aunque tambin durante este periodo la expansin escolar
cuantitativa en el Distrito fue bastante elevada.
En 1910, Justo Sierra organiza un congreso nacional deeducacin
en el cual se informa de los progresos en la materia en cada estado
y se fija como lnea de accin el modelodesarrollado en el
Distrito.
En ese mismo ao, Sierra inaugur la Universidad Nacio
nal de Mxico. Los objetivos que l mismo le fij fueron "
laeducacin nacional en sus medios superiores e ideales, logrando la
incorporacin del conocimiento universal a las necesidades
nacionales y con una visin nacionalista". 6 8
63 FRANCISCO LARROYO, op. cit ., p. 372.
64 JUSTO SIERRA, Ley de Educacin primaria para e l Distrito y
Territorios Federales, de 15 de agosto de 1908, enObras.
65 bi d.66 FRANCISCO LARROYO, op. cit ., p. 378.
67 bi d.68 JUSTO SIERRA, "Discurso... en la Inauguracin de la
Universi
dad. . . " ; Prosas, pp. 163-190.
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Era imposible realizar todo cuanto se propuso el maestroSierra
en el ramo educativo. Sin embargo, se llev a feliztrmino lo
principal: avanzar en la organizacin y orientacin de cada nivel
educativo, en la diversificacin y autonoma de la institucin
educativa oficial. Su obra culminconla creacin de la Universidad,
"su sueo dorado", aldecirdeDaniel Coso Villegas.
E l impulsoqueJusto Sierra logr dar a la educacin
fueeminentemente urbano; pero en este sector lleg hasta ellmite
estructural de la desigualdad social; no pudo expandir la educacin
al campo, pues obstculos insalvables loimpedan. Pero su constante
lucha en pro de la educacindebi contribuir a reafirmar la
conciencia de la necesidadde llevar la educacin a todos los grupos.
Esta idea potencialsera retomada porsectores de la oposicin y
germinara enmedios mspropicios.En conclusin, puede decirse,
conLeopoldo Zea, que el rgimen porfiriano no llev la educacina
lasmasas delpas, pero hizo circular "lasideas quehabrande
llevarla"; Sierra, Rbsamen, Carrillo, Torres Quinteroyotros,
"fueron formandoa lageneracin queservira de lderen las nuevas
reformas, tanto polticas y econmicas comoeducativas". Es claro que,
como seala Francisco Larroyo,losgrandes pedagogos y los
msdestacados polticosde laeducacin "aprovechando la propaganda,
muchas veces postizadeuna poltica liberal al serviciode la unidad
de interesesna
cionales. . . lograron crear importantes y fecundas
instituciones que en pocos aos coadyuvaron a minar la vieja
estructura poltica delpas". 6 9
T a l vez lo msimportantede la poca porfirista, paraelfuturo
educativode lasmasas, fue lo que no pudieron realizar quienes
pugnaron pormejorar y expandir la educacin;lo que nodejaron
deexponer yrepetir portodos losmedios:l acreacin de unsi st
emanacional de educacin capazde
produci r l ast ransformaci onesdelpas.
69 LEOPOLDO Z E A ,op. ci t . La cita textual de Larroyo viene
en lamisma obra.
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La escolaridad en el Porfiriato
A l inicio del Porfiriato, la escolaridad ya haba logradoun
nivel de 41 matriculados por cada mil habitantes. 7 0 Puede
considerarse como notable dicho nivel, sobre todo sitenemos en
cuenta que es el resultado del primer impulsoeducativo nacional. La
nueva tendencia, que abarca el perodo de la dictadura, en general
es de menor crecimiento.
La fase inicial (1878-1900) muestra una tasa de 3.2% anualde
aumento y hace subir el nivel a 51 matriculados por cadami l
habitantes. En la fase final (1900-1907) el r i t m o 7 1
deescolaridad disminuy e en 2.7%, y el nivel alcanza a elevarsea 59
matriculados por millar, posiblemente debido a que lapoblacin
disminuye sensiblemente su ri tm o (cuadro 1.)
Lo anterior revela que el Porf ir iato parti de un
puntorespetable de escolaridad; y que aunque el impulso educati
vo disminuy, el nivel de escolaridad registr un
incremento.Examinando ese crecimiento ms de cerca, vemos que enla
Repblica restaurada el empuje educativo se concentren el emergente
sector oficial, que logr sobrepasar al pri-vado y obtuvo un
predominio relativo casi total. En 1875,la matrcula oficial
representaba el 72% del total y en 1878,el 86%. Durante el
Porfiriato sucedi en cierta medida locontrario: el sector oficial
disminuy su peso relativo representando el 82% del total de
matrcula en 1900, el 80%en 1907. Es obvio, pues, que este sector
perdi el impulso desu desenvolvimiento inicial. Adems, por lo menos
en el pri-mer momento (1878-1900), el deterioro progresivo del
sectoroficial corresponde a un rpido avance del privado, que
recuper parte del terreno perdido. Entre 1900 y 1907, disminuyeron
su incremento tanto el sector oficial como el priva-
70 por nivel de escolaridad entendemos el grado en que se
satisfaceel servicio educativo respecto a la poblacin.
71 Por ritmo de incremento entendemos la velocidad en que se
desenvuelve un fenmeno. Se expresa generalmente en una tasa de
crecimiento anual, acumulativa.
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do (en menor grado) y el peso relativo de ambos permane
ci sin cambio sustancial.Es necesario hacer notar que el
indicador del nivel de
escolaridad obtenido respecto al total de la poblacin es tilpor
cuanto nos ofrece una idea del cambio que sta experimenta. Pero en
realidad, la escolaridad efectiva se mantuvobastante baja. El dato
ms aproximado (porcentaje de matrcula respecto de la poblacin entre
5 y 15 aos) nos indi-ca un nivel de 23%.
Si para los fines del anlisis consideramos que los niveles y
ritmos de escolaridad son la expresin, por una parte,de la oferta
de escolaridad oficial-privada y, por la otra, dela demanda social
de escolaridad, se hace necesario conocera la vez la dinmica de
cada uno de estos factores y de lascondiciones en que se
desenvuelven.
La oferta de escolaridad, indicada por el nmero de escuelas,
sigui tambin las mismas tendencias observadas en
la escolaridad. Entre 1875 y 1878 su tasa de incremento fuede
1.6% anual; luego, durante la primera fase del gobiernode Daz
(1878-1900) disminuy ligeramente al 1.5% anual,y, entre 1900 y 1907
se redujo todava ms, al 0.5%.
A nivel de sectores el ndice muestra una tendencia parecida.
Tanto, el sector oficial como el privado se desenvolvieron primero
(1878-1900), en forma regular y luego lentamente (vase el cuadro
1). Pero el caso extremo correspondeal sector privado que al
principio aument ms rpidamentey luego decreci en cifras absolutas;
su tasa inicial fue del3.7% anual y la final de 0.1%. La oferta
educacional expresada por la cuanta del profesorado (aument a un ri
tm ode 3.9% y 3.8% respectivamente en 1878-1900 y 1900-1907)puede
decirse que permaneci constante.
A l permanecer invariable la tasa de aumento del profesorado
mientras la matricula creca regular y luego lentamente, el nmero de
alumnos por profesor que inicialmente
era de 46 en 1878, qued casi constante en 1900 con 47 alumnos,
para decrecer en 39 en 1907. Ahora bien, esto no sloes indicio del
carcter exclusivista de la educacin en el Por-firiato; refleja
tambin que la dinmica del conjunto esco-
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lar tiende a debilitarse progresivamente. La crisis que envolvi
a la educacin elemental motiv incluso la clausura deunidades
escolares privadas en las zonas ms afectadas, mientras que el resto
sigui aumentando su personal y en menormedida su alumnado.
Todo lo anterior nos lleva a considerar que el estancamiento
econmico afect la demanda social de educacin, expresada claramente
por la matrcula de ciertos estratos medios (empleados estatales)
que constituan las clientelas pre
dilectas del sector escolar privado (vase el cuadro 1).
Interpretacin de la expansin escolar
Nuestro problema es tratar de explicar cmo, dentro delproceso de
desarrollo, se desenvolvi la educacin y qu fuerzas estructurales
influyeron tanto indirecta como directa y
definitivamente en la evolucin del conjunto escolar. Es decir,
intentamos reconstruir en base a todo lo dicho, el cmoy el porqu
del desenvolvimiento de las fases de escolaridadexpuestas, dentro
de la dinmica de la estructura social . . .A l final reforzaremos
nuestro anlisis cualitativo con algunostratamientos
estadsticos.
Nuestro punto de partida para el anlisis de esas relaciones es
considerar que la educacin y la escolaridad desde
el perodo de la Reforma, pasaron a formar parte inherentedel
desarrollo social que empezaron a dirigir y proyectar losgrupos
liberales dominantes. Y ms especficamente, que laescolaridad se
vincul estrechamente al rgimen poltico yal crecimiento econmico. Y,
si esto fue verdad, las tendencias poltico-econmicas debieron
repercutir en la escolaridad.
Desde el ngulo del conjunto escolar, lo anterior quieredecir que
dentro del nuevo contexto estructural, la educacin dependi
fundamentalmente, tanto de las medidas depoltica educativa estatal,
como de la situacin y condicionessociales de los grupos y estratos
que recibieron educacin,as como de las de quienes tenan posibilidad
y aspiracinde recibirla. Pero, desde el punto de vista interno del
con-
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junto o sistema escolar, el desarrollo de ste debi dependeren
mayor o menor medidade la forma en que fueconstitui
do y organizado para llevar a cabo sus propios fines.E n el
periodo anterior al Porfiriato, la educacin cobr
un incremento inusitado debido fundamentalmente al desarrollo
delsector oficial municipal. Dicho sector, al aceptarla frmula
federal de la obligatoriedad de la enseanza, favoreci la demanda de
escolaridad de amplios sectores.A lparecer, dicha norma se aplic
con msefectividad a los empleados delgobierno y en general a los
estratos medios. L a
fuerza impulsora de la escolaridad se inici por el lado dela
oferta oficial federal, municipal y estatal, pero su realizacin fue
posible porque tanto los municipios como los estados se encontraban
en la posibilidadde auspiciar la educacin, como las clientelas
escolares en posibilidad de recibirla.
Durante el Porfiriato la educacin local se dej bajo latutela de
los ayuntamientos y gobiernos estatales, pero al
mismo tiempo el gobierno federal pretendi dirigir y controlar la
educacin elemental en todo el pas. L ainfluenciade l gobierno
central msbien fue decisiva tanto porque desbarat las bases que
sostenan al conjunto escolar anteriorque se desarrollaba en forma
casi homognea en todo elpas, como porque impuls lascondiciones en
que se desarrollaran las nuevas fuerzas estructurales
quedeterminaronmsdirectamente, pero de una manera desigual, la
expansin es
colar. Veamos con msdetenimiento este punto. L a polticadel
rgimen en cuestin, que consisti en favorecer la granpropiedad de la
tierra, a costa de la propiedad pequea yde la comunal, origin una
crisis en la organizacin municipal y dioal traste con la fuente
proveedora de sus ingresos. Las condiciones de penuria en
quequedaron la mayorade los ayuntamientos municipales les impidi
apoyar comoantes el servicio educativo. 7 2
72 FERNANDO GONZLEZ ROA, " E l aspecto agrario de la
Revolucin
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544 A L E J A N D R O MARTNEZ JIMENEZ
De otra parte, si bien es verdad que se produjo en trminos
generales y hasta cierto punto la recuperacin de la si
tuacin crtica local, por la aparicin de las modernas actividades
industriales y comerciales, sin embargo, esto sucedien distinto
sentido. En efecto, la recuperacin sobrevino, especialmente all
donde surgieron las modernas industrias ydonde se formaron centros
comerciales regionales. Las capitales de los estados fueron los
centros ms favorecidos por lanueva tendencia. 7 3
Algo parecido a la crisis financiera municipal ocurri a
nivel estatal por la supresin de las "alcabalas". Sin embargo,
como hemos dicho, la recuperacin a este nivel debi sermayor por el
carcter citadino del nuevo desarrollo. De otrolado, se produjo una
influencia del poder central en la demanda real de educacin pero
tambin como antecedentemediato o indirecto. Su aspecto negativo
provoc la declinacin de las antiguas clientelas escolares locales.
En primerlugar, la decisin de favorecer la concentracin agraria,
noslo afect al erario municipal, sino a su propia dinmica.Lo comn
fue que amplios sectores sociales que de algunamanera tenan como
base de sustentacin la antigua estructura agraria organizada en
torno al municipio, fueran absorbidos por las mismas haciendas. Los
que permanecan en suscomunidades, atravesaron una etapa crtica que
les rest posibilidades de escolaridad. Pero adems, y esto es
definitivo,las clientelas predilectas de las escuelas, los pequeos
comerciantes y artesanos, fueron arruinados directamente por el
advenimiento del moderno capitalismo.
Mexicana", en ProblemasAgrcol as e Industriales de Mxi co, Vol.
V 51953, apunta: "Los municipios... tenan el incentivo econmico
deimanejo de la propiedad comunal y del cobro de algunos impuestos
paralos Santos. (Pero) cuando desapareci la propiedad comunal falt
unode los factores ms importantes para mantener vivo el deseo de
intervenir en la administracin municipal."
73 FERNANDO ROSENZWEIG, " E l desarrollo econmico de Mxico
de1877 a 1911". El Trimestre Econmico. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, vol. X X X I I , nm. 127, 1965, hace referencia al
crecimiento inusitado de las ciudades capitales.
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Desde el punto de vista positivo, la influencia del gobierno
federal en la conformacin de la demanda social de educacin fue que,
al estimularla el desarrollo econmico capitalista, provoc la
incorporacin y reacomodo a este procesode nuevos sectores sociales,
que en cierta medida tambinentraron a formar parte de las nuevas
clientelas escolares.Conviene reparar en que los grupos ms
favorecidos fueron,primero, los estratos medios que fueron
absorbidos por Daze incorporados al presupuesto del estado; luego,
los comer
ciantes y profesionales y el proletariado de las modernas
industrias. En contraposicin a lo anterior, la influencia directade
l gobierno federal en el disgregado universo escolar,
logrescasamente los objetivos perseguidos. Hemos visto, en la parte
sobre poltica educativa federal, que apenas si se lograronsentar
las bases de unificacin escolar. Pero incluso eso norespondi al
proyecto de constituir un sistema nacional efectivo y
autosuficiente.
A l parecer, Daz quera aplicar la misma frmula de gobernar al
campo educativo. Pretenda que as como las autoridades estatales y
municipales se subordinaban en forma piramidal y monoltica al
gobierno central, as tambin losestablecimientos educativos-locales
se rigieran por las pautasdel ncleo central federal. Con esta mira,
Daz empez porexhortar a los gobernadores y jefes polticos a no
descuidarla educacin. Posteriormente, por medio de los congresos
educativos nacionales, trat de formalizar un compromiso con
los gobiernos estatales para homogeneizar la enseanza elemental
conforme a los cnones federales. En seguida, el gobierno central
logr la direccin y el control directos de lasescuelas municipales
del Distrito y territorios federales, quedando el resto en manos de
las administraciones locales. Pero,como hemos visto, con la poltica
educativa federal, resultanfortalecidas las instituciones
escolares, puesto que se logr laintercomunicacin de las diferentes
experiencias educativasy se lograron proyectar nuevos
lincamientos.
Ahora bien, no obstante que el rgimen dictatorial proyect con
antelacin los lmites y posibilidades de evolucindel conjunto
escolar, su influencia directa y decisiva en torno
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a ste, nicamente lleg a las escuelas del Distrito Federal yde
los territorios.
Queda claro pues, que la educacin permaneci todavacomo un
mosaico institucional, como un conjunto disgregado que deba
depender de la dinmica mismade lascomunidades. Y si, como hemos
visto, el perodo en cuestin secaracteriz porque el moderno
desarrollo capitalista fue sus-tituyendo a la forma precedente y
afirm la nueva tendencia,entonces es claro que la modernizacin de
la economa vino
a ser el aspecto determinante, el mdulo regulador del pro-cesode
evolucin de la escolarizacin.
Por consiguiente, cabe preguntarse: cules fueron las
expectativas y la accin de los promotores deldesarrollo moderno en
torno a laeducacin? Yasabemos que los inversionistas extranjeros de
entonces, en trminos generales, no deseaban el adiestramiento ele
trabajadores nativos. Empero,dadas lascondiciones de gran atraso
cultural en nuestro pas
(recordemos que elprimer impulso serioen la instruccin sehaba
iniciado algunos aos antes, conJurez) y de lacompleta inexperiencia
de la fuerza de trabajo en las modernasactividades, era necesario,
como un requisito para facilitarese adiestramiento, por lo menos en
algunos niveles, un mnimo deinstruccin, sobre todo si se trataba de
grupos netamente rurales. Esta necesidad, desde luego,era ms
apremiante para las industriasde transformacin como la de
textilesque requera un personal ciertamente mscalificado. E n
la
misma forma, laincorporacin alsector terciario deampliosgrupos,
y especialmente deprofesionales y empleados del gobierno, implic
tambin, y de unamanera msapremiante,un mnimo de instruccin. Se
colige, pues, que lamodernizacinde laeconoma s requiri
inicialmente,encierta proporcin, de unmnimo de instruccin.
En consecuencia, la penetracin deldesarrollo capitalistamoderno,
alreanimar losingresos de los presupuestos locales
y al incorporar a dicho proceso a nuevos grupos, viene
aconstituirse en labase deapoyo del impulso, tanto de laoferta como
la demanda educativa.
E l moderno desarrollo tendi a concentrarse en algunas
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L A ED UC AC I N EN E L P O R F I R I A T O 547
ciudades que se convirtieron en enclaves industriales y
comerciales; porello, laescolaridad fue unproceso que se
dioconcomitante al de la concentracin agraria y desorganizacin de
la estructura local municipal. As, al mismo tiempoen que se
fortalecan los modernos enclaves del desarrollocapitalista, las
grandes propiedades iba n sustituyendo a laantigua organizacin
municipal. Enotras palabras, el rpidoimpulso educativo inicial
sebas en las condiciones imperantes de relativa homogeneidad tanto
de los distintos estados
como de los grupos sociales. Estas mismas fuerzas productivas,
que de un lado desarrollaron la gran hacienda y de otrola
industriay quedesembocaron en laseparacin delcampoy la ciudad,
originaron una nueva tendencia a la desigualdad estructural que
sereflej en la exclusividad educacionaltanto de los centros urbanos
como de sussectores medios yaltos.
Algunas pruebas estadsticas del proceso
L a asociacin estrecha entre la escolaridad y eldesarrollodebe
mostrarse en dosplanos: el de las tendencias generalesy
longitudinales, endonde seobserva larepercusin deldesarrollo en la
escolaridad; y el de lasrelaciones transversales,que indican cmo
son las relaciones regionales entre los dosfenmenos en distintos
momentos delperiodo.
E n primer lugar, se observa que la etapa de penetraciny
expansin rpida delcapitalismo en que la produccindel producto bruto
interno en las actividades secundarias yterciarias crecen a
unritmode 7.5% y 6.8% anual respectivamente coincidecon la
delincremento tambin msrpido de laescolaridad (3.2%). Y, a suvez,
el descenso endi chas actividades respectivamente de 4.4% y 3.1%, y
de 1900a 1910, conlleva el descenso en la escolaridad (2.7%).
Hasta aqu puede calificarse de simple coincidencia elparalelismo
entre lastendencias de la economa y de laescolaridad. Para
corroborar lo expuesto se impone que dichasrelaciones sean
cuestionadas y analizadas ms a fondo.
As, pues, se desprende que en la fase inicial el aumento
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sustancial de la fuerza de trabajo en las modernas actividades
implic la incorporacin de esos mismos sectores a laescuela. Y
viceversa, que en la etapa de crisis en la economa,el ritmo de
incremento de la fuerza de trabajo en dicha actividad disminuy y,
por tal razn, esos mismos sectores nofueron incluidos en la
escuela.
A l respecto, puede constatarse que el incremento rpidoy luego
lento de la fuerza de trabajo en la industria (2.9%y 0.1% anual) y
en los servicios (1.6%) corresponden al
de la escolaridad (3.2% y 2.7%).Ms especficamente, consideramos
que la corresponden
cia anotada arriba se explica poique el periodo de
rpidodesarrollo se tradujo en aumento de ingresos en los
sectoresinvolucrados, e hizo posible que las aspiraciones
educativasde los mismos pudieran realizarse, incorporndolos a la
escuela. Y al revs, la crisis del desarrollo fue de tal magnitudque
afect increblemente los niveles de salarios de esos sec
tores, lo cual implic tambin su exclusin de la
escuela.(Recurdese que, entonces, el trabajo de los nios
representaba un porcentaje elevado en el total.)
Sobre este particular, se nota en la manufactura un aumento
mnimo salarial de 32 c por da en 1895, de 50 c.en 1900, y luego un
descenso de 36 c. en 1908. La misma tendencia se sigue en el sector
agrcola. El sector de serviciostuvo un desarrollo similar; por lo
menos puede afirmarse
que la poblacin ocupada, decreci considerablemente.7 4
L aexcepcin corresponde a la minera del norte; all los salarios
tienden a crecer progresivamente durante el periodo (vase el cuadro
1) con el f in de atraerse del centro, ms manode obra.
Ahora bien, las relaciones de las tendencias anotadas nosllevan
a agregar que el moderno desarrollo, en la manera deintroducirse,
desenvolverse y alterar la antigua estructura so-
74 "El mayor grado de capacitacin que se exiga a los
operariosmineros y la necesidad de atraer a stos a los centros
mineros en desarrollo, se tradujeron en un firme aumento de los
salarios", tbid., p. 446.
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cial regional, debe ser indicativa de la direccin en que
laescuela se expandi. Y esto, claro, se manifiesta en la dimensin
de relaciones transversales.
Los clculos estadsticos obtenidos nos confirman en buena medida
lo anterior. La correlacin entre escolaridad yfuerza de trabajo en
el sector servicios, aumenta progresivamente, de 0.50, 0.75 y 0.85,
respectivamente en 1878, 1900y 1910. A su vez, los ndices de
correlacin entre fuerza detrabajo industrial y escolaridad se
incrementan de 0.11, a0.43, y a 0.60 en los mismos aos. De lo
anterior se obtieneque al principiar el Porf iriato , si bie n la
interconexin entrelas variables mencionadas era muy baja, su
integracin yajuste reflejan cada vez ms la estructuracin de esa
sociedad.Sobre todo, la elevada correlacin entre escolaridad y
fuerzade trabajo n servicios corrobora que los estratos medios,
incluidos en e l sector terciario, desempearon un papel
preponderante en el proceso de modernizacin; en la tendencia
de rpido desarrollo se beneficiaron en forma ptima; poreso
mismo, l a crisis los perjudic an ms (vase el cuadro 2).
Otra manera, aunque un tanto indirecta, de confirmarla ntima
relacin entre escolaridad y modernizacin econmica es mediante la
correlacin del alfabetismo y las mismasvariables econmicas. Los
ndices de correlacin son de magnitud parecida y tienden a ser ms
significativos. En primer
lugar, la correlacin entre alfabetismo y poblacin que trabaja en
la industria crece de 0.47 a 0.69 en 1895 y 1900 yse mantiene en
0.69 en 1910; la relacin entre alfabetismoy poblacin que trabaja en
servicios crece de 0.78, a 0.87,y luego disminuye a 0.81 en 1895,
1900 y 1910, respectivamente (vase el cuadro 2) . Finalmente,
debemos mencionarque tambin se muestra que la expansin de la
escolaridadfue un fenmeno social tpicamente urbano. La
correlacin
entre escolaridad y poblacin que vive en localidades urbanas, de
0.79, lo demuestra ampliamente para 1900 (vanselos cuadros 1 y
2).
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Cuadro 1
ALGUNOS INDICADORES DE LOSNIVELES Y RITMOS D E ESCOLARIDAD
Y DESARROLLO DURANTE E L P O R F I R I A T O
ND ICES
1875 1878(1895) 1900 1907(1910)
1. Escolaridad primar ia
1000 habitantes 41.24 54.60 59.47
2. % Matrcula Oficial
respecto del total 72.11 86.67 81.59 80.06
3. N m e r o de alumnospor profesor 43.00 46.10 47.48 39.36
4. % Escuelas Oficialesdel total 86.60 78.66 79.92
5. % Pob. Ec. activa en
Agricultura 67.00 66.00 68.00
6. % Pob. Ec. activa en
Industria 15.60 16.60 15.10
7. % Pob. Ec. activa en
Servicios 17.40 17.40 16.80
8. Mortalidad por 100
Habitantes 31.00 32.30 33.20
9. P.B.I. Ag rco la % 40.90 36.20 35.60
10. P.B.I. Industrial % 21.10 23.90 26.10
11. P.B.I. Servicios % 24.00 26.10 25.10
12. Salario M n i m o . A Pre-
cios de 1900, total c ts /d a 0.32 0.39 0.30
13. Salario M n i m o . Precios
de 1900 (Agricultura) 0.32 0.37 0.27
14. Salario M n i m o . Precios
de 1900 (Manufactu
ras) 0.32 0.500.36
15. Salario M n i m o . Precios
de 1900 (Minera) 0.32 0.47 0.72
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L A EDU CA CIN E N E L P O R F I R I A T O 551
TASAS
1875-78 1878(90)-1900 1900-1907(10)
1. Tasa de A % A n u a l de la
Escolaridad P r i m . 3.1 3.2 2.7
2.
3. Tasa de A % A n u a l de laEscolaridadOf. 4.3 2.7
4. Tasa de A % A n u a l de la
Escolaridad Priv. P. 6.5 3.85. Tasa de A % A n u a l deProf. 3.9
3.8
6. Tasa de A % A n u a l de Es
cuelas Tota l 1.6 1.5 0.5
7. Tasa de A % A n u a l de Es
cuelas Oficial 1.1 0.2
8. Tasa de A % A n u a l de Es
cuelas Privado 3.7 -0.1
9. Tasa de Crecimiento %
A n u a l de la Poblac in 1.5 1.110. Tasa de A % A n u a l de
la
Fuerza de Trab. Agrie. 1.3 1.2
11. Tasa de A % A n u a l de laFuerza de T . Ind. 2.9 -0.1
12. Tasa de A % A n u a l de la
Fuerza de T . Serv. 1.6 0.5
13. Tasa de A % A n u a l delP.B.I. Agrcola 2.4 3.3
14. Tasa de A % A n u a l delP.B.I. Industrial 7.5 4.4
15. Tasa de A % A n u a l del
P.B.I. Servicios 6.8 3.1
Los clculos de los ndices y tasas de Escolaridad sonnuestros.
Lafuente para 1975 son losdatos de Jos Daz Covarrubias
"InstruccinPblica Mexicana", ndices (incisos 5-8) de Fernando
Rosenzweig." ElDesarrollo Econmico de Mxico de 1877-1911", p. 439.
En:Tr imest reEconmico V.XXXII (3) Jul.-Sep. 1965 nm.127. ndices
(incisos 9-11)de Leopoldo Sols, "La Evolucin Econ mica de Mxico. A
partir dela Rev. 1910".Economa yDemografa, nm. 7. ndices (incisos
12-15)de Fernando Rosenzweig. bi d. Tasas (incisos 1, 3-12) de
Fernando
Rosenzweig.I b id. Tasas (incisos 13-15) de Leopoldo Sols. bi
d.
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552 A L E J A N D R O M A R T NE Z JIMENEZ
Aos en queaparecenVariables
1878 1895 1900 1907 1910
1. Escolaridad por 1 000 habitantes s s s s s
2. % Matrcula Of ic ial respecto ai
total s s s
3. Alumnos por profesor s s s
4. Escuelas Oficialesrespecto del to
tal s s s
5. % Alfabetismo s s s
6. % Poblacin Econmicamente
Activa en la Agric ultur a s s s
7. % Poblacin Econmicamente
Activa en la Industria s s s
8. % Poblacin Econmicamente
Activa en los Servicios s s s
9. % Poblacin que vive en locali
dades de 2 500 y ms habitantes s
10. % Poblacin que vive en locali
dades de 5 000 y m s habitantes s
11. % R et en c i n inter-anual-exami-
nados matriculados (Oficial) s
12. % Ap ro b ac i n aprobados exami
nados (Oficial) s
13. % R et en c i n inter-anual-exami-
nados (Oficial) s14. % Ap ro b ac i n aprobados exami
nados (particular) s
15. % Esco lar idad con respecto a la
Poblacin Urbana de 2 500 y ms
habitantes s
16. Mortalidad Juvenil s s s
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