EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ana Sara Castaman 1 , FAI 2 RESUMO: O presente texto propõe-se, especialmente, fazer uma reflexão sobre o lugar e o sentido do conhecimento produzido por alunos do Curso de Pedagogia, regime especial, no componente curricular Oficina Pedagógica II – Educação Inclusiva, da Unijuí, acerca da inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na classe regular. As reflexões apresentadas produziram-se a partir da análise da compreensão que as (os) discentes têm sobre sua formação e as práticas pedagógicas de ensino. O artigo é organizado em torno de três categorias essenciais: relação teoria/prática, conhecimento/ação e formação de professores inclusivos. As discussões se encontram no viés da atuação/formação/pesquisa, visando promover uma mobilidade na dinâmica de saberes e assentada em práticas concretas que poderão vir a sustentar um plano educacional compartilhado revelando novas competências e (re) posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e factíveis. O fundamento teórico que permite a produção textual parte, principalmente, de Marques (2000) dentre outras leituras que argumentam e articulam as temáticas deste artigo. PALAVRAS – CHAVE: Formação docente; Relação teoria e prática, Relação conhecimento/ação. The present text is considered, especially, to make a reflection on the place and the direction of the knowledge produced for pupils of the course of Pedagogia, special regimen, in the curricular component Pedagogical workshop II – Inclusive education, of the Unijuí, concerning the inclusion of pupils with educative necessities special in the regular classroom. The presented reflections had been produced from the analysis of the understanding that (the) learning ones have of education. The article is 1 Psicóloga. Mestre em Educação nas Ciências. 2 Faculdade de Itapiranga/SC. PDF Creator - PDF4Free v2.0 http://www.pdf4free.com
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ana Sara Castaman1, FAI2
RESUMO:
O presente texto propõe-se, especialmente, fazer uma reflexão sobreo lugar e o sentido do conhecimento produzido por alunos do Curso dePedagogia, regime especial, no componente curricular Oficina Pedagógica II –Educação Inclusiva, da Unijuí, acerca da inclusão de alunos com necessidadeseducativas especiais na classe regular. As reflexões apresentadasproduziram-se a partir da análise da compreensão que as (os) discentes têmsobre sua formação e as práticas pedagógicas de ensino. O artigo éorganizado em torno de três categorias essenciais: relação teoria/prática,conhecimento/ação e formação de professores inclusivos. As discussões seencontram no viés da atuação/formação/pesquisa, visando promover umamobilidade na dinâmica de saberes e assentada em práticas concretas quepoderão vir a sustentar um plano educacional compartilhado revelando novascompetências e (re) posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes efactíveis. O fundamento teórico que permite a produção textual parte,principalmente, de Marques (2000) dentre outras leituras que argumentam earticulam as temáticas deste artigo.
PALAVRAS – CHAVE: Formação docente; Relação teoria e prática, Relaçãoconhecimento/ação.
The present text is considered, especially, to make a reflection on the placeand the direction of the knowledge produced for pupils of the course ofPedagogia, special regimen, in the curricular component Pedagogicalworkshop II – Inclusive education, of the Unijuí, concerning the inclusion ofpupils with educative necessities special in the regular classroom. Thepresented reflections had been produced from the analysis of theunderstanding that (the) learning ones have of education. The article is
1 Psicóloga. Mestre em Educação nas Ciências.2 Faculdade de Itapiranga/SC.
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sustente? Como (re) pensar e (re) estruturar as práticas pedagógicas? Como
atender a essa diversidade? Qual a educação que queremos?”-, são
freqüentes e ecoam nos mais diversos lugares em consonância com a falta
de estrutura organizacional escolar, com a resistência que encontram ao se
depararem com a deterioração das condições de trabalho dos educadores e
com a proposta da inclusão. Percebemos portanto, a partir das questões
supracitadas, que o empobrecimento e a desarticulação não está somente no
interior dos processos de ensino e na formação dos professores, mas
também na atuação político/educacional dos profissionais no seio da sua
profissão.
Os educadores encontram-se em meio a um emaranhado, no qual a
própria profissão os envolve, obstruindo assim a afirmação de uma
identidade, de assumir com autonomia e competência o comando do seu
trabalho, de “manter-se aberto ao outro, às alteridades distintivas e às
possibilidades múltiplas, a pontos de vista distintos e gerais, que abarquem
outros possíveis pontos de vista” (MARQUES, 2000, p. 41). Assim, para que
isso não advenha, torna-se necessário questionar, avaliar, (re) significar a
relação formação/prática, na qual o espaço pedagógico da escola possa cada
vez mais ser significado por aqueles que nela atuam.
É urgente que se tenha uma educação mais identificada com umprojeto de sociedade de forma a melhor compreender os novosdesafios postos ao processo educacional [...] um projeto desociedade que deve ter, como intencionalidade básica, o homem, asua intersubjetividade, dificuldade e valoração (FRIZZO, 2003, p. 82).
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Marques (2000, p. 207) ressalta a necessidade de “possibilitar a
articulação entre a atuação do professor na sala de aula e o espaço para a
reflexão coletiva e o aperfeiçoamento constante das práticas pedagógicas”,
ou seja, evoca-se a oportunidade de ancoragem a uma base comum e ao
mesmo tempo construída por muitas vozes, eclodindo assim um
esclarecimento mais pleno quanto a postura profissional, política e
epistemológica da docência
[...] a partir de conteúdos específicos articulados e historicamentereferenciados na perspectiva da construção de uma nova ordemsocial igualitária. Como forma de criar espaços coletivos dediscussão, propõe-se a idéia de ‘eixos curriculares’, como propostascoletivas para serem desenvolvidas em equipe e como seleção earticulação dos conteúdos essenciais. Tudo isso implica em rever aatual estrutura fragmentária das instituições de ensino, garantindo-se maior interdisciplinariedade e trabalho coletivo (MARQUES, 2000,p. 38).
A escola se constitui numa organização capaz de abrigar
contradições e conflitos. A introdução de novas idéias e a criação persistente
dos atores acerca de seus projetos podem abrir um espaço para a mudança
acontecer. Numa escola inclusiva o repertório de cada professor é
considerado um recurso rico para trocas de experiências com o objetivo de
aperfeiçoamento da prática docente de todos os envolvidos. Dessa forma, as
atividades de planejamento deveriam se constituir um momento de
compartilhamento de experiências docentes e reflexão sobre a prática com
vistas a responder à diversidade existente nas salas de aula.
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Nesse encontro de discussões emerge a educação inclusiva exigindo
uma formação continuada, repleta de atuação/formação/pesquisa, visando a
uma fundamentação teórica necessária, móbil em sua dinâmica de saberes e
assentada em práticas concretas, densas e embasada em um plano
educacional compartilhado que provoque e revele novas competências e (re)
posicionamentos sociais, éticos e políticos coerentes e factíveis. Conforme
estabelece o Plano Nacional de Educação, no capítulo que refere à Educação
Especial, a educação inclusiva compõe uma nova prática educativa que
necessita ser disseminada, pois se apresenta como uma alternativa
pertinente à construção da cidadania, segundo preceito constitucional.
Apesar da sua obrigatoriedade legal, o atendimento inclusivo ainda
encontra-se em fase embrionária. Pesquisas apontam como principal causa
da insipiência da educação inclusiva a falta de preparo dos sistemas, das
escolas e, em especial, dos professores para o seu desenvolvimento, por
ocasião do seu estabelecimento legal.
Ercolin (2003) descreve a situação da Educação Inclusiva no Brasil:
Escolas e espaços deveriam ser adaptados, professores capacitadose este processo vêm se desenvolvendo lentamente. Dados do Censo2000 mostram que 24,7% dos alunos portadores de deficiênciafreqüentam classe comum em escolas regulares e 75,3% em escolasespeciais e classes especiais. A lei é importante no sentido degarantir um direito, porém o trabalho com professores no sentido dese informarem, capacitarem-se e acolherem a todos os alunos éfundamental (p. 01).
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Observa-se a partir do delineamento do panorama acima exposto
que a dificuldade crucial de se estabelecer a eficácia da Educação Inclusiva
ocorre em virtude do despreparo da comunidade escolar em acolher as
diferenças e atender a diversidade, principalmente, no caso do professor,
que alinhavado na sua formação carrega a escassez de informações
estruturadas sobre a área inclusiva e a ação de ser professor para todos. A
formação dos educadores está “na base de qualquer tentativa de construção
de um projeto nacional de educação e é, sobretudo, condição radical para a
implantação de medidas que se imponham” (MARQUES, 2000, p.10).
A questão da formação de professores inclusivos tem sido alvo de
inúmeras preocupações e pesquisas quanto ao delineamento dos seus
pressupostos teórico-metodológicos e ainda, por postular um
aprofundamento da análise de seu real significado e das suas exigências. A
relevância da questão da formação profissional do educador inclusivo está
atravessada por discussões complexas, incertas, singulares e desafiadoras.
De acordo com Sá-Chaves (2001) à formação do educador inclusivo está
ligada
[...] à reflexão pessoal e coletiva, enquanto processo e instrumentode conscientização progressiva, de desenvolvimento continuado epartilhado, de persistência na investigação constante, enquantofonte de novos informes, de crenças, de algum modo sublime, nahipótese de o homem vir a descobrir-se e a encontrar-se com a suaprópria humanidade (p. 89).
O contexto social em transformação e com movimentos
contraditórios nos quais múltiplos saberes, culturas e relações se cruzam,
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atribuem novas obrigações à escola enquanto formadora de cidadãos, o que
demanda novas produções em educação para que contribuam
essencialmente na formação de um novo tipo de professor e,
conseqüentemente, na sua prática. Sendo assim, para além da
implementação da educação inclusiva, faz-se necessário um
redimensionamento do papel do professor. Assim, tanto a formação inicial
quanto a continuada demandam rigorosos estudos com o escopo de
reelaborar e, até mesmo, construir processos de formação docente
compatíveis com os novos tempos. Este novo olhar transcende as bases
pedagógicas de ensino admitidas, cristalizadas pela escola tradicional e
convocam o professor a se questionar, problematizar a sua realidade, a sua
prática pedagógica, sendo, além de um protagonista, também o diretor e
autor de sua atuação, filtrando, interpretando as propostas de mudanças,
implementando-as do seu jeito, dentro das condições possíveis e
aumentando, por sua vez, a sua capacidade de envolvimento, de visão e de
dúvida epistemológica, instrumentos estes angulares para a alteração do
real.
Caumo (1997) acredita que os professores deixam
[...] de simplesmente repetir ou de reproduzir conhecimentos quenão lhes pertencem, para realizar possibilidades contidas na utopia.Saltam da ação de manejo de conhecimento para a construção definalidades, ativando a capacidade de pensar enquanto aprendem afazer (p. 102).
A valorização da atitude investigativa contínua fundamentada em
pressupostos pedagógicos, éticos e políticos por parte dos professores,
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as dimensões do indivíduo - física, profissional, familiar, econômica, política,
epistêmico-hermenêutica-, propiciando condições para o estabelecimento
das (inter) relações, as quais servirão de pilares para o estabelecimento da
confiança, da alteridade. A formação caracteriza-se por um processo
dinâmico, integrador e, sobretudo, dialógico. A arte da formação encontra-se
na ação educativa, na reciprocidade e na co-propriedade das informações e
conhecimentos entre os diversos atores envolvidos no processo dialógico.
Segundo Mercado (1999), a formação necessária de um professor
demanda:
Ø Busca por novos conhecimentos utilizando-se de recursostecnológicos nas atividades educacionais;
Ø Formação continuada;Ø Valorização da interação e da aprendizagem colaborativa;Ø Reflexão crítica e elaboração de pensamento autônomo;Ø Valorização da prática pedagógica docente como fonte de
reflexões, de pesquisa e de conhecimento (p. 100).
Em nota aos requisitos elencados, encontram-se as categorias de
troca de experiências e informações entre os professores argüidas por
Sandholtz et al (1997, p. 109): “apoio emocional, auxílio técnico, troca de
informações/experiências instrucionais e ensino em equipe”. A formação do
professor e a partilha, a aquisição de conhecimentos se dá como uma teia de
idéias interligadas que se correlacionam e perpassam vários domínios. Nóvoa
(1995, p.05) recomenda a “formação de redes de autoformação participada,
que permitam a compreensão da globalidade do sujeito e na qual a formação
é assumida como um processo interativo e dinâmico”, consolidando um
espaço de formação mútua, já que nessas situações cada professor é,
simultaneamente, formador e formado. O professor deve estar aberto às
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mudanças, assim como facilitando o processo de ensino aprendizagem a
partir da produção do seu conhecimento, caracterizando-se por um sujeito
ativo, em constante ‘navegação’ pelo mundo, no qual os processos de
descoberta, de intuição e de criatividade representam elementos
privilegiados desta construção.
Sobre o papel do professor inclusivo, Soares (1995) escreve:
o papel ativo do sujeito na construção do conhecimento se assenta naconcepção de que todos os seres humanos são organismos proativos,com planos e orientados por objetivos, que através de suas interaçõescom os contextos de vida, criam e transformam as suas realidadespessoais e interpessoais (p. 139).
Coloca-se, nesta dinâmica discursiva, a tarefa dos sujeitos em
construírem o entendimento sobre as concepções de educação e de
educador a partir do diálogo e da pretensão política do coletivo. Marques
(2000) enfatiza sobre a interlocução e a consensualidade do conhecimento
entre os sujeitos salientando que é “na processualidade do discurso
argumentativo, em que se empenham, por igual, os interessados em
entenderem-se sobre a questão política dos valores da vida humana em
sociedade, consensualmente construídos” (p. 63).
O diálogo poderá consolidar/integrar saberes, sensibilidade e
intencionalidade que emergem da prática profissional, bem como valorizar a
própria profissão, estabelecendo relações de autonomia com o
conhecimento, afirmando–a em suas propostas de intervenção e
oportunizando a interação, a comunicação e a cooperação.
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As Diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001, p. 06) promulgam que os programas de formação de professores
devem estar voltados para atender às necessidades educacionais especiais
nas escolas:
Os programas de formação inicial deverão incutir em todos osprofessores da educação básica uma orientação positiva sobre adeficiência que permita entender o que se pode conseguir nasescolas com serviços locais de apoio. Os conhecimentos e asaptidões requeridos são basicamente os mesmos de uma boapedagogia, isto é, a capacidade de avaliar as necessidades especiais,de adaptar o conteúdo do programa de estudos, de recorrer á ajudada tecnologia, de individualizar os procedimentos pedagógicos paraatender a uma maior número de aptidões. [...] Atenção especialdeverá ser dispensada à preparação de todos os professores paraque exerçam sua autonomia e apliquem suas competências naadaptação de programas de estudos e da pedagogia, a fim deatender às necessidades dos alunos e para que colaborem comespecialistas e com os pais. A capacitação de professoresespecializados deverá ser reexaminada com vista a lhes permitir otrabalho em diferentes contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas relativos às necessidades educacionaisespeciais. Seu núcleo comum deve ser um método geral que todosos tipos de deficiências, antes de se especializar numa ou váriascategorias particulares de deficiências. [...] uma pedagogiacentralizada na criança, respeitando tanto a dignidade como asdiferenças de todos os alunos.
Ainda no âmbito técnico-científico, evidenciamos que o inciso III do
artigo 59 da LDBEN refere-se a dois perfis de professores para atuar com
alunos que apresentam necessidades educacionais especiais: o professor da
classe comum capacitado e o professor especializado em educação especial.
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que são a matéria prima para a mudança, o pensar entre os participantes
desta empreitada.
O tipo de formação que a inclusão implica remete a firmar parcerias
entre a comunidade escolar, para que se possa cultivar ativa uma frente
reflexiva e investigativa às inúmeras solicitações de alternativas que essa
modalidade de trabalho exige. A inclusão escolar provoca, na escola, a
revelação de questões de estrutura e de funcionamento, as quais subvertem
seus paradigmas e sugerem o compromisso em se redimensionar o papel
escolar.
Bergo (2002) admite que a formação continuada pode ser uma
alternativa ao (re) posicionamento do olhar do professor inclusivo e das suas
práticas cotidianas:
a educação continuada apresenta-se como alternativa para a (re)construção cotidiana do ser humano, em todas as suas dimensões,no contexto de uma sociedade cada dia mais complexa,caracterizada pela globalização e pelas mudanças aceleradas,tornando-se essencial para possibilitar a ampliação da consciência,a melhoria da qualidade de vida e assegurar às condições às pessoase ao próprio país [...] (p. 34).
A criação de espaços para a formação contínua do professor no seu
cotidiano escolar, por meio do diálogo, discussão e debate do conhecimento
acadêmico explícito e do conhecimento tácito que os atores internos e
externos desenvolvem no espaço escolar e fora dele podem ser uma
possibilidade, um foco irradiador para a reconstrução do projeto político-
pedagógico da escola e da educação, da construção de uma escola aberta
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para todos e ainda, da restauração, segundo Franchi (1995, p.79), da
“significação social da atividade dos professores”.
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