语文教学的动向 - tup.com.cn · 2 第一章 现行语文教学的弊端透析 随着基础教育课程改革的不断深入，小学语文教学新的课堂理念和教学模

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语文教学的动向

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第一章

现行语文教学的弊端透析

随着基础教育课程改革的不断深入，小学语文教学新的课堂理念和教学模

式不断涌现。近年来，各地开展了重构课堂品质的教学改革实践，各种教学流

派异彩纷呈，大有百花齐放的局面。各地持有观点的语文教育研究者、许多新

生代优秀的语文教师迅速成长起来。大家认真学习《语文课程标准》，不断进行

语文教学的新尝试，摸索出了教育教学规律。同时，我们也应看到，语文教学

仍在不断争议，“高效语文”“回归语文”“本真语文”“大语文观”等，使得语

文教学的研究更加充满活力。人们越来越认识到，谋求“发展性的课堂”是毋

庸置疑的。但是，也越来越感到，对于“课堂教学改革究竟要改变什么”“要追

求什么目标”等，仍是模糊不清的有待深入探讨的问题。课改中需要解决的问

题很多，如果停留于经验层面，光是靠观点加例子的争论，是解决不了多少问

题的。我们从实践中成长起来的老师，长处可能在感性，会教点课，会写点文章，

不足是缺少科学的方法训练和理性的思考。

有两个情节值得我们关注和思考：一个是学生学完了一节语文课，操场上踢

了 10 分钟球回来，老师请同学们回忆上节语文课学的内容是什么，孩子们大都

没有反应，有的甚至全忘掉了。另一个情节是一天校园生活结束了，孩子回到家，

家长总爱问孩子：今天在学校都学了什么？孩子漫不经心地回答：别问了，烦不

烦呀！实际上，这里面有很多情况值得我们做教师的反思：可能是孩子淘气，不

爱说；也有可能是老师讲的孩子根本不理解；还有可能是老师讲的内容留在教室

里，没有讲到孩子心里……这都说明孩子的学习没有多大收获，折射出课堂教学

效率低下的实质问题。

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第一章 现行语文教学的弊端透析

梳理我听过的许多节语文课，看到目前的语文教学有以下几种情况。

1. 语文味道淡薄

一节课，老师搞了些和语文关联不大的内容，听起来索然无味。学生上不上

语文课，有无老师教，没有实质上的区别。一句话，真正沉淀在学生脑中的语文

类的东西不多。上课老师不敢触及语言文字，只是在不着边际地空读空感受。没

有涉及多少语文的东西，根本看不到老师抓了多少语文的内容。听完课发现，没

有接触几个字词，好的句子没有赏析，表达手法没有涉及。有一次，我在一个地

区上展示课《威尼斯的小艇》，我按照语文素养的三个层次设计教学，既注意听

说读写能力的培养，又引领学生从多角度感悟“长、宽、深、软”的特点进行说明，

以及“连用四个比喻来介绍威尼斯小艇的样子”表达欣赏，接着从阅读方法上重

点教会学生把“船夫的驾驶技术特别好”这段话按照“一句话—一个四字词语—

几个准确的字”顺序读懂，同时，进行全文“景—物—人—情”多元表达的写法

渗透，等等。可以说，上得清清楚楚、明明白白。课后，听课的老师都夸我上的

课真扎实。这时，突然有个年轻老师说：老师，现在不是不让这样教吗？我明白

这个老师的意思，她大概是被那些没有多少语文本质内容的煽情式的教学忽悠了。

我引导说，谁说的不能这样教，应该怎样教？她哑然了。一个年轻教师追着时髦走，

自己不清楚语文教学的实质，不知她的教学能走多远？这是很可怕的一件事。这

件事情反映了有些教师对语文教学的性质不明确，对语文教学的走向不清楚。我

们不能轻易地将语文的工具性和基础训练一概说成是老掉牙的东西。我们的课堂

不能离开语文教学规律和基本的要求，否则所谓素质教育也可能是虚的。北京大

学语文教育研究所所长温儒敏教授的话是有道理的：“守正出新”，考虑和以往教

学的衔接，不搞颠覆性的大变动。既保证语文基本知识和基本技能的训练，又考

虑学生不同的学习兴趣和发展的要求，利于个性化的学习。

2. 追求热闹的轰动效应

语文相对于其他学科来说，情感性较强，我们的语文教师往往陷入一个误区，

那就是过分强调语文的情感，使得好多课听起来感性过盛，多了诗情画意，但是

缺少理性，少些沉思。听过好多语文课，老师的语言华丽唯美，一个个都像电视

台晚会节目主持人的话风一样。试想，我们是教师，是传授知识的，不是渲染气

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智慧灵性的小学语文教学

氛的艺人！还有一些青年教师，上课形式很花哨，渲染的东西很多，音乐、美术

的技巧全用上了，细细斟酌，没有多大必要。有一次，一个老师讲《成吉思汗和

鹰》，当老师讲到成吉思汗狠心射杀宠鹰，致其惨死的内容时，老师真可谓用心，

找了一段极其悲壮的音乐，加上老师煽情的语言，把听课老师和学生的眼泪都煽

乎得流了出来。还有一节课是《丑小鸭》，当老师讲到丑小鸭“走啊，走啊”孤

独寻觅时，老师也是煞费苦心地找了一段音乐，学生沉浸在音乐中了，有点体会

出了丑小鸭的孤寂，但是没有充分体会语言文字的凄美。到了最后这位老师在板

书总结时，更别出心裁，一边说，一边在黑板的左边画出了曾经又丑又小的鸭子，

右边画出了大大的漂亮的天鹅。学生眼睛不在安徒生的优美朴素的语言上，全在

看老师怎样画画上。有一个老师更逗，凭着自己对文学作品的热爱，了解课文《夜

莺之歌》取自小说《小夜莺》。为了讲好《夜莺之歌》，动员全家去淘宝网上搜索，

费劲地淘出了书库里仅存的几本短篇小说《小夜莺》，而这样煞费苦心的目的是

向学生显示自己上学的时候读过这本小说。这样的例子很多，不一一列举。想想

看，这些老师这样做的良苦用心，是在教学生学习语文吗？静下心再想想：这样

的课，解决了什么语文教学的什么问题？对学生的语文素养有什么益处？上课可

以拓展，允许跳出教材，让学生产生多元感受，但一堂课下来，必须让学生有所

积淀，必须获得语文知识的一些“干货”。这就需要画龙点睛，找准知识训练点，

研究读写教学过程的实质性东西，研究思想方法和学科能力，总结提炼学习的

成果。

3. 照搬理念的实践多

带着新的理念上课毋庸置疑，但是脱离语文本真教学，而一味为理念而理念，

就不可取了。现在好多国外来的观念很多，充斥着我们的语文教学，我们必须要

好好研究，哪些适合是我们国情的语文教学，哪些目前不太适合国情的，要经过

实践辨认。一次，我在西部一个学校听语文四年级和五年级课，据说校长搞了一

个模式，我看出来是体现“自主学习”的小组合作的理念，本来是不错的。但是

上课的老师不是教学指导者，看不出怎样引导学生读懂文章的过程，而是一位评

判官，充当的是发“小花”的角色。提出问题者、回答问题者、读课文者，等等，

就可以得到一朵“小花”，就为组争了光。一节课看上去很是热闹，学生抢着举手，

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第一章 现行语文教学的弊端透析

老师忙得不亦乐乎，发了一把不够，又发了一把，对于学生的学习反馈质量很少

评价，只是不断重复学生的发言，最后还评出了分数高的小组。课下，要我评课，

我问老师发小花的依据是什么？老师说不出。第二个老师依然这样，全校一个模

式。这样的课我不知道搞了些什么？学生的语文素养又提高了多少？学生为了得

到表扬，你不让我，我不让你，热闹得很。语文课堂是这样吗？就是其他学科的

课，这样做就是以学生学习为本，发挥了主体性吗？还有两节课更有意思：看似

也是鼓励学生学，自始至终，学生的发言很流利、深入。老师抛出一个问题，学

生观点不断，说得比北京的学生还要棒。我躬身向前，发现学生手里都有一本教

材配套读物，是照着念的。而且更为有意思的是，老师为了组织教学，减少我们

老师平时说的“大家都坐好了”“把书放下”等类的组织教学的语言，变成了古

诗句的快板，老师说前句“横看成岭侧成峰”，学生齐诵“远近高低各不同”。一

会儿老师又一句“两个黄鹂鸣翠柳”，学生接一句“一行白鹭上青天”。我琢磨不

透老师的教学，只感觉把我吓得一次次从沉思中惊醒过来。评课时，我问为什么

这样设计，老师说这是南方一个教授提倡的模式。我思考：老师上课组织教学怎

么了？没有错呀！用古诗组织教学，是充分利用了课堂间隙，但是也让一些学生

不断跳出课文，又不断进来，没有沉思深想的感悟，又有什么好处呢？这样不等

于在玉米地里间种了蔬菜，什么都长不到最好吗？什么模式也得符合课堂教学和

语文教学的规律。合作学习本身没有错，那也得看什么课了。我们的汉语言学习

是需要学生沉下心来咀嚼语言文字的，是要做到“涵泳”的。靠形式上的热闹和

精彩、靠拍脑袋来搞小学语文教育，非常危险。

4. 学段层级不明晰

现在语文教学最大的问题就是没有学段特点。这是忽视学生认识事物规律

的，是有违儿童心理特征的，足不可取。有的说，语文课标对于年段特点的教

学制定不清楚，也有的说不能搞得过于细致，这都是认识片面的。现行教育大

的环境是引导儿童多读书，小学语文教学不能“小学化”，这是发展的课程观的

理解。但也不能无节制地没有层级地无限延展化。小学语文改革应该考虑“大

多数人”的学习利益，首先要让学生具备基本的读写能力，特别是阅读的能力。

课标的不过度限制，就更需要我们语文教师去研究把握。课标这样做是避免统

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智慧灵性的小学语文教学

得过死，但并不是让大家随意教学。现在教学中出现的状况是第一学段（低年级）

识字写字教学和说写教学薄弱，阅读教学存在提前量（搞得过深）和滞后量（搞

得过浅）；第二学段（中年级）和第三学段（高年级）读写没有教学梯度，忽视

段（尤其是逻辑段）的教学，这从许多地方的语文评价命题中也可以看出来；

第三学段（高年级）语文教学不鲜活，分析过多，给的多是死的应付考试的东西，

文学性欣赏的东西过少。考试练习的内容插进来太早、太深、太多，不是从学

习梯度由浅入深不断积累提升，而是一开始就卷入题海战术，能不让学生反感、

腻味？

5. 教师与学生、教与学关系混乱

课堂教学的性质与品质是由教师与学生的教学活动结构、教学的价值追求所

决定的。改革开放三十多年来，主体性教育理念深入人心，充分发挥教师的主导

作用和学生的主体地位，成为广大教育工作者的普遍共识。在教学过程中，教师

与学生的关系是具有“主体间性”的关系，教与学的关系是一种对偶关系。教师

与学生、教与学之间是不可对立、不可偏废、不可分离、不可割裂的。

作为一种“主体间性”关系、对偶关系，是在不同的教学任务、不同的教学

科目和内容、不同的教学活动过程、不同的教学活动情境中动态生成的。如果将

教师与学生、教与学的关系在时间的先后序列、活动时间数量上加以固化，势必

导致师与生、教与学关系的机械化和对立化。极端地强调“以学为主”如同极端

强调“以教为主”是不足取的。在当前的教学改革实践中，有的“先学后教”演

变成了“只学不教”，“先学后教”赖以展开的根本手段“导学案”存在着被无限

放大的趋势，在相当一部分中小学“导学案”逐步演变成了“导练案”“导考案”，

呈现出用习题代替问题、用“导学案”代替教科书、漠视“过程与方法”教学目

标的达成、“情感态度价值观”目标的“结构性沉默”等弊端。辩证地处理好教

师与学生、教与学的关系，真正做到“师生互动”“教学相长”，仍然是当前深化

课堂教学改革的根本问题。

这些都是制约小学语文教学按照正规方向前行的元素。实际上，是大家对语

文教学的目的是什么还不很清楚。

我还是欣赏《语文课程标准》（2011 修订版）专家组讨论的召集人、北京大

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第一章 现行语文教学的弊端透析

学温儒敏教授的文章《学生的语文素养从哪里来》，请老师们读一读。

关于语文的讨论和批评太多了，但符合国情的科学的研究却少见，很多讨论

都只是停留在经验层面。语文界门派林立，能否让论争消停一点，在语文教育的

核心理念上互相关照，寻求问题的解决方法？我建议老师们认真体会一下新颁布

的义务教育语文课程标准中“语文素养”的提法。

所谓“语文素养”，是指中小学生具有比较稳定的、最基本的、适应时代发

展要求的听说读写能力以及在语文方面表现出来的文学、文章等学识修养和文

风、情趣等人格修养。过去，语文课一般只讲语文能力，比如听说读写能力，讲“双

基”，现在提出“语文素养”，涵盖面明显拓宽，既包括听说读写能力，又有整

体素质的要求。就是说，在语文基本能力培养的过程中，同时要注重优秀文化

对学生的熏染，学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，

良好的个性和健全的人格得到培养，语文教学的目标就是要提高学生的语文 

素养。

这样说，有的老师可能感到“虚”。常听到有老师抱怨语文课负担太重，所

谓人文性与工具性结合，具体到教学，就老是怕照顾不周全。其实不必过虑，

语文素养也好，人文性也好，都不应当是附加的，而应该是有机结合、自然而

然展开的。比如小学生识字写字，既是一种能力训练，还是一种习惯、修养的

生成，特别是培养了热爱祖国语言文字的感情，这里边就有语文素养，也有人

文性了。所以语文素养的提出并没有增加负担，而是给大家一个新的更大的教

育视野。

从语文素养这样的理念出发，看当下中小学语文教学现状，的确存在许多问

题。我曾经写过一篇文章——《语文教学中常见的五种偏向》，认为当前语文教

学普遍存在以下 5 种偏向。

第一种偏向是不注重教学的梯度，患上了急躁症，一切瞄准考试，都在搞提

前量，随意增加教学难度。

第二种偏向是课堂教学“两多两少”，即教师讲得多，讨论对话多；默读少，

涵泳少。教师讲得多，加上练习、做题和讨论又多，“读”就被挤压了。还有，

就是讲课太琐碎，美文鉴赏变成冷冰冰的技术性分析，甚至沦为考试技巧应对。

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智慧灵性的小学语文教学

本来语文阅读是一种美好的享受，现在变成了苦差事。

第三种偏向是不让学生读“闲书”。对于语文教学来说，阅读量非常重要，

有一定的阅读量，语文素养才能得到提高，光靠做题是不行的，题海战术只会败

坏学生学习的“胃口”，让他们失去对语文的兴趣。读“闲书”也是一种阅读，

可以引发阅读兴趣，扩大阅读面，提高阅读能力，更重要的，这是学生的语文生

活的重要部分。

第四种偏向是文笔成了作文教学的第一要义。过分重视文笔，使得作文命题

大都偏于文学的感性的路子，这就影响和制约着语文教学。

第五种偏向是“宿构作文”成风。作文教学只考虑中考高考，主要是套路练

习，当然也就败坏了文风，败坏了作文的兴趣。作文课和阅读课一样，需要气氛，

需要熏陶，需要不断激发学生表达言说的欲望。无论什么教学法，重要的是让学

生对写作有兴趣，有了兴趣就好办。

既要应对高考中考，又不完全被其拖着走，既让学生考得好，又不至于败坏

对语文的“胃口”，这能不能做到？着眼于语文素养，懂得一些必要的平衡，总

是会有办法的。

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第二章

语文教学新走向及其背后的理性思考

近年来，越来越多的教育工作者研究语文教学的“返璞归真”，探寻原点。

所谓“回归语文”“本真语文”就是基于语文和“人”的发展之联系而言的。“立人”

是语文教学的核心所在，作为基础教育的小学语文学科无论古今，传达的更是

做人做事的经验，而依托是一篇篇生动有趣的课文和一部部大部头的书籍。不

管采用怎样的教学方式，提高语文素养是学习语文课程的目的。所谓语文就是

学习母语的课程。母语虽然内化在人的精神和思维习惯中，但这需要过程，所

以母语要长期不断学习，语文素养的提高是长远的事情。

1. 站在新时代认识语文教学

《语文课程标准》（2011 版）明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用

的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国

语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身

精神成长。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。

基础教育的目标在于提高整个中华民族的素质，它的对象是全体受教育者，

而不是一部分人，更不是少数人；基础教育的功能是为提高全民族的素质奠基，

它强调的是基本素质的培养，而不是专业人才的培养。基础教育的确担负着为高

一级教育和学校提供、输送合格生源的任务，但基础教育最根本的价值是育人，

而不是选拔。

过去“以知识为本位”的教学，总跳不出知识的框架，致使师生在认知层

面上下功夫太多，所以课堂上孩子的一切学习都是为了分数，似乎只有分数能

证明教学质量。而现在的我已不像过去那样单纯看重分数了，而是更关注学生

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智慧灵性的小学语文教学

的全面发展。一次，一位大家公认为语文老前辈的著名特级教师问我：“一个学

生的语文卷面分数高，能说明他的语文素养高吗？”这个问题很尖锐。我的回答：

显然，不是的。语文分数高，不会与人相处，不会调整自己，不会热爱生活，等等，

不能说明这个学生的语文素养高。

语文属于母语的范畴，是具有无限魅力的课程。对老师而言，语文教不好，

将影响学生的终身发展；对学生而言，语文学不好，将制约其他课程的学习。一

句话，语文是人的生存和发展的基础！不学好语言（特别是母语）就不能成为一

个真正的人。学习语文，实际上是跟高尚的人学习做人与做事。

北京大学著名教授钱理群强调语文的重要性时谈道：人正是通过听说读写，

不断丰富与发展自己的内在生活、心灵世界，开拓精神的自由空间，开发自我的

思维力、想象力、创造力，与历史、文化（传统的、外来的）发生联系，与外部

世界（他人、社会、自然、宇宙）进行交流。

现在，大中小学生的精神生活的粗糙化、粗鄙化，对真、善、美的东西越来

越失去感觉，人就越来越物质化、功利化。在这个消费主义、功利主义的时代，

最容易形成人的精神的危机：年青一代心灵的缺失（空洞化，虚无化），美感的

缺失，语言、文化的感悟力的缺失，所反映的是整个民族精神的危机。语文关系

着我们年青一代的精神发展，是不可小觑的。

2. 为我所用的语文教育观点

语文的任务是什么？语言学家陆俭明发表了看法：语文教育一是给学生真善

美的熏陶和教育；二是培养学生的文学素养；三是让学生掌握恰到好处的语文能

力和知识。

语文课不等于文学课，人文精神不等于文人精神。语文教学不能以培养文人、

培养作家为目标，连大学中文系都不能以此为目标。学语文主要是要学会表达，

学会熟练、准确、得体地使用汉语。

北京师范大学汉语言文学院语言学家王宁在《语言学和中学语文教学》中讲

道：衡量一个语文教师的成绩，主要不是看他培养出了几个语言大师、文学家和

语言文字学家，而是看他的学生在各种场合对语言问题的敏锐和在社会实践、科

学研究过程中语言能力提高的质量和速度。

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第二章 语文教学新走向及其背后的理性思考

语文老师应当通过语文教学养成学生从语料中发现语言现象、概括语言规律

的敏锐性、兴趣和习惯；教给他们贮存语言材料的正确、有效方法，敦促他们通

过自觉的积累，使自己的语言逐渐丰富起来；让他们体验观察、想象、分析、综

合、推论等获得新知识的实践过程，并在此过程中，训练他们把已加工成熟的思

想用最得体、最优美的语言表述出来的能力；最后，还要以语言为桥梁，培养他

们的人际交往意识、创造思维意识和文化修养意识。

语言学家张志公说：教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容，并且

从中得到思想上的教益，知识上的启迪，感情上的陶冶，不这样是不对的，可是

办法必须是带领学生好好地读这篇文章，一字、一词、一句、一段的都读懂，把

文章的安排都搞清楚，让文章的本身去教育学生。

北京师范大学汉语言文学院著名博士生导师、在写作教育研究方面颇有见地

的大家刘锡庆先生说：记叙文是有形象的。老师们一定要讲出形象。即使是散文，

也是有形象的。难怪《语文课程标准》中第三学段“教学目标和内容”明确表述为：

“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，

说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。阅读诗歌，大体把握诗意，

想象诗歌描述的情境，体会作品的情感。受到优秀作品的感染和激励，向往和追

求美好的理想。”对于“文学作品阅读的评价，着重考查学生感受形象、体验情感、

品味语言的水平，对学生独特的感受和体验应加以鼓励”。这段话实际上，是让

我们老师在教学时，要引导学生感受形象、品味语言、体验情感。看来形象是很 

重要的。

形象来自于生活，读了文章，产生形象，就是回归生活，并用读中幻化出生

活中的形象影响学生。这应该是阅读学习的关键。但是我们往往重视了读文读形

象，忽视影响自己。这样的语文学习没有发挥很大效益。

3. 培养读写能力最重要

温儒敏教授提道：课改的大方向没有错，是大趋势，应当积极推进。但局面

打开了，步子不妨稳一些。随着课改深化，必然会出现许多原来意想不到的困难，

有时进两步，退一步，也是必要的。

我们也要为语文课“减负”，减轻语文老师和学生的“心理负担”，不要把什

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智慧灵性的小学语文教学

么东西都交给语文课来承担。如果把人文性搞得很玄乎，工具性又不明确，不敢

理直气壮抓基本训练，那么情况会很糟。把语文功能无限制地扩大，好像很重视

语文了，到头来可能“掏空”了语文。

真正让学生喜欢语文，享受语文激励心智发育的喜悦，同时又能够为他们一

生的发展打好底子。语文课程教学的识字写字、阅读、习作、口语交际和综合性

学习五大领域，都很重要，但最紧要的还是读写能力的培养。

翻开每一篇语文课文，都是鲜活的生活的再现。学习语文课程，实际上是在

引导学生感受生活，并进而发现生活，再赞美生活。我们小学课本大都是记叙文、

说明文和散文，在课上，教师要经常引导学生通过语言文字，让他们看到作者笔

下一个个鲜活的人物、真实的事情、常见的现象、优美的风景。阅读教学除了学

习知识，提高能力，学习做人外，更重要的是培养读书习惯，把阅读作为一种基

本的生活方式。

打开每一本经典读物，都是作家对生命的感悟。无论阅读课堂教学，还是课

外经典阅读，应当强调在阅读中尊重孩子的天性，激发学生的好奇心、求知欲，

培养想象力。读经典要沉下心来，有一分超越，有一分尊崇，调动感觉与灵性去

接近、理解，深入探讨，高雅的兴趣就会慢慢培养出来。

习作应侧重考文字表达能力，文笔、文采并不是主要的，不应当侧重这些技

术技巧性的训练。现在的语文教学过于偏重文学性，很在意文笔，所培养的学生

思考力、分析力可能偏弱。以为文笔好就是语文好，这是误解。对大多数学生来

说，习作课主要还是培养有比较通顺的文字表达能力，而要达到个性化写作，是

高标准的习作要求，需要的因素很多，要逐步培养。

语文课要解决读写能力，实践性很强，必须有反复的训练和积累，训练的过

程不可能都是快乐的，甚至也不可能都是个性化的。看来，面向全体的基础性的

东西最不可忽视。

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第三章

语文教师亟须扭转的观念

《语文课程标准》（2011 版）是经过课改 10 年基础上对课标的再次修订。它

更加明确了语文课程的性质，在“工具性和人文性相结合”的基础上，明确提出

了“语文是学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。可以看出：关注学生发展，

立足素养获得，提高课堂实效，是目前语文教学研究的立足点。

有时我总在思考：语文是“立人”的课程。小学教育阶段，每个学生课内阅

读的文章不少于 400 篇，我们的语文老师课上也表现得慷慨激昂。语文老师又大

都是班主任，为什么有的班级还乱糟糟的，为什么有的学生不辨真善美，为什么

许多事情做得不到位……经过一番学习、课堂观察和思考，我逐渐发现，我们的

语文教师讲课多是说教式的，我们的评价多是卷面的，我们的教学“文本”意识

或缺乏，一句话，远离了按语文教育的规律办事。

比如，我听了好多课，没有紧扣文本特色设问，而是不着边际的无限扩散。

如，学了三年级冰心的《一只小鸟》一课，很多老师在学完后很可能会设计：

学了这篇课文，你有怎样的感想？孩子海阔天空地空洞说教一番。现在看，思

想品德味浓了。比如，学完五年级林海音的《迟到》，便会给学生布置：课下

读读林海音的《城南旧事》。比如，学了某一课后的课下仿写训练，现在看来

是不能落实的“花瓶”作业。我们的教学说教多，学生靠听讲获取信息，看来

是解决不了“会学”问题的。我们看世界阅读素养的测试题，便会明白，阅读

引导的题目很少这样设计，他们的导向是带领学生在文中“扎猛子”，每一步

引导，都是有目的地让学生在文中游泳。所以我们能不能这样设计：“假如你

是在场的一个小朋友，看到那两个孩子用弹弓射鸟，你也会射杀小鸟吗？为什

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智慧灵性的小学语文教学

么？用读懂的内容试着回答。”这样的设计，在文中分析思考，利用文本信息

解决问题，避免了跳出来随意感想，这是在学语文，在感受语文，是以书本之

情育学生之心，这样的效果一定很佳。我们要按照语文的客观规律做事，还需

扭转几个观念。

1. 教师眼中要有“学生”，而不是“知识”

瞄准学生终身幸福，关注学生可持续性发展，是语文课程的目的。“语文

课程应该适应和满足社会进步与学生自身发展的需要，适应社会发展”，实际

上是关注人的教育，是如何教学生做一个好公民的教育。一句话，是“培养塑

造人”。

指导语文课程标准的依据是现当代经典理论，“汲取当代教育科学理论的精

髓”是其宗旨。请老师们注意对以下理论的理解。

马克思主义关于人的全面发展理论、建构主义（建构主义认为“知识不是被

动吸收的，而是由认知主体主动建构的”）、后现代主义（后现代主义强调课程的

生成性，师生互动、共同发展）、友善用脑的理论、布鲁姆目标教学分类学（事

实性知识—概念性知识—程序性知识—元认知知识）、里考纳的完善人格道德教

育、杜威的实用主义（主张在生活中学习知识）、加德纳的多元智力理论（使我

们突破了长期以来只重文理智力的狭小天地，成为落实素质教育的重要理论基

础）……

所有这一切理论，无不都体现了“以人为本”的合理内核，都是人类优秀的

研究成果。

2. 语文素养的内涵

“语文素养”到底指什么？现在很多老师印象模糊，以偏概全（如有的说是 

“听说读写”，有的说是“字词句段篇”……这都是不全面的说法）。建议老师们

注意学习，加以明确。

《语文课程标准》的表述：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想

感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基

本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能

力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字。语文课程还应

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第三章 语文教师亟须扭转的观念

通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐地发展，使他们提高思想道德修养和审

美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”

我的理解至少是五个层次：一是情感“爱语文”（语文课程应激发和培育学

生热爱祖国语文的思想感情）；二是自觉行为（丰富语言的积累，培养语感，发

展思维）；三是方法习惯（养成良好的学习习惯）；四是“五能力”（识字写字能 

力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语言文字的能

力）；五是迁移（优秀文化的熏陶、受到感染、影响自己）。

前面温儒敏教授的论述更为清晰，我们可以这样线条化：听说读写能力（基

础层面）—文学、文章等学识修养（鉴赏层面）—文风、情趣等人格修养（提升

层面）。

目前实践中老师们缺少的是对学识修养和人格修养的关注，希望大家加深理

解，并引起实践上的思考。

3. 对学段目标的新认识

整体思路：各阶段语文素养是呈阶梯性发展的，是不可分割的粘连体。要避

免重复训练。

要严格按照语文课标要求，根据学生学习语文的规律，结合学生的学习实际，

周密设计教学的每一个环节，精心设计每一个问题。任何低于年段特点，或者超

越年段特点，都是违背学习规律的教学，是徒劳无功的。

第一学段（低年级）要突出识字写字教学，同时进行有效的阅读训练。以识

字写字促进阅读习惯的养成，以阅读过程训练巩固识字写字能力的提高，二者相

辅相成，不可脱节。千万不要搞成高年级似的深究词句教学的训练，不要让识字

教学成为阅读教学的附庸品。还要重视口语交际能力的训练。说写话上少写多说，

让学生不要感到说话是负担。

第二学段（中年级）阅读教学在整体着眼的基础上，要突出段的教学，突出

关键词句教学，突出句与句之间的联系，突出读写结合训练，适当进行一些表达

方法的训练。要重视自觉积累习惯的培养。习作要重视写实和写虚相结合，要抓

内容具体的基本功。

第三学段（高年级）阅读教学要着眼篇章教学，以整体教学统率课堂，抓

16

智慧灵性的小学语文教学

段与段之间的联系，抓段与篇的联系，抓概括能力的训练，抓欣赏语言文字的

训练，加大文学欣赏力度。是森林中见树木，而不是“管中窥豹”的以偏概全。

要加强诵读的引导，在读、诵、背中根据兴趣自觉积累。习作要训练抓细节描写、

得体表述等基本功。

4. 改变自己脑中固有的评价观念

目前的在职教师大都是在应试教育环境下成长起来的。我们多是强调甄别，

接受的教育是强调“知识为本”的大量技能训练教育。现在是“关注人的全面发展”

的时代，育人理念变了，评价观念也在发生改变。我们目前的语文课程评价还是

旧的东西过多，重视课内，重视结果，重视笔答，重视分数。对于过程性评价不

很重视，对于情感态度价值观测查不够，尤其是对于创造迁移关注不够。命题没

有实质性的改变，不敢越雷池半步，只为阅卷方便，不为学生的能力着想，导致

对于语文素养测试内容单一、不全面。

教师要探讨“更加多元的评价方式”。尤其评价方面，值得我们思考。“多一

项标准，就多一个人才，多一分激励，就多一分希望。”多元评价已成为语文课

程改革的重要特点。

对于学生的学习，除了评价成绩外，还重视评价学习的过程、学习的心理、

学习的兴趣、特长发展、实践运用、日常交际、创造迁移等各个方面。评价的方

式不仅包括用传统意义上的纸笔测验来评价学生的学习，而且包括学生作业、学

生成长档案袋、教师日常观察、师生交流等多种方式。

在课改十年总结会上，教育部原基教司司长朱慕菊的讲话启迪了我们的思

考：她用问卷调查反映全国中小学生对学校生活的喜欢程度，诸如，学校生活的

枯燥无味、分数排队等，仍有一部分学生不喜欢学校，尤其她说道：不全是高考

带来的，还有好多是领导、教师理念陈旧引来的。孩子们整天沉迷于做卷子的静

态的陈旧式教学中，是使孩子牺牲终身的代价来换取成绩！

学习固然重要，难道只有做一个学习好的孩子，才有出息吗？刘翔、姚明、

2015 年的世锦赛游泳冠军宁泽涛等，是属于学习最好的学生吗？好多科学家小

时候都是学习比较落后的孩子，那又能说明什么呢？著名科学家丁肇中回忆：

小时候在南京住在许府巷，住过两年，在南京时，在南昌路小学念书，当时他

17

第三章 语文教师亟须扭转的观念

对念书毫无兴趣，常常到夫子庙听相声、听二胡。后来到了重庆，再后来到台

湾念中学，之后就去了国外。“我每次考试都是倒数几名。我妈妈是学习教育

心理学的，她从来没有批评责怪过我，而是鼓励我。”丁肇中挺乐于描述自己

曾是“顽童”“差生”。“过去 50 年中，我所认识的拿诺奖的人，很少有人在学

校考第一名。”

考试拿“A”“B”来分等，85 分以上的就是“A”，那么 84.5 分、84 分等就

是“B”，差 1 分、2 分的，能说明就比得“A”的差吗？这就引起我们看重的是

什么？一个得“A”的学生，不会说话、不会合作、自私自利、不爱劳动、不孝

敬父母、不尊重老师，又有什么出息？老师们要做一番思考。实际上是树立怎样

的“学生观”的问题。

5. 关注学生的差异

没有个别指导与关注的教学是缺乏灵气的教学，缺乏生命力的教学。目前，

我们看到有的课堂，问题设计缺乏层次，一个问题统领全班。教学“一刀切”现

象普遍，课堂上关注学生的不同需求还不够。同一内容的学习，全班学生是有差

异的。教师要通过比较科学的问题设计，对不同程度的学生要有不同的问题。基

础好的，要达到什么目标，基础一般的要引向哪里，对基础薄弱的学生怎样帮助

他们取得进步，等等，要心中有数。问题设计一定要有主问题，也要有次生问题，

甚至更小的支撑问题。让每一个学生都学而有获。只有针对不同学生进行教学设

计，才能是真正装有“学”的设计，才能确定“面向全体”的教学目标。只有尊

重差异，因材施教，才能取得令学生满意的课堂效果。

关注学生不同的学习需求是课程标准明确提出的新理念，在课堂教学上面向

全体、全面发展是教师的本分。如，课堂上仅看到少数学生发言，教师只关注

少数学生的需求和表现，一节课只有五六个学生“捧老师的场”，60% 左右的学

生没有一次举手，老师不管不问。这实际上照顾的是少数，忽视的是多数。这

种“少数代替多数”的现象，忽视了多数学生的学习，导致课堂低效。还有的

课堂上老师提问后，不重视个性发言，而是全班一起乱说，“热闹”遮盖了“问

题”。也有的老师问题提出后，不给学生思考的间隙，没有接着启发学生、等

待学生，直接把答案托给学生。这些教学现象，实际上都是“目中无生”的 

18

智慧灵性的小学语文教学

表现。

6. 关注学生的非智力因素

智力水平高的学生不一定学业有成，智力水平一般的学生并不一定学业无成

的事例并不少见，究其原因是非智力因素在其中有一定的影响作用。语文课标明

确提出，要使学生“养成语文学习的自信心和良好习惯”，我们必须认识到培养

学生养成语文学习的良好习惯的重要性。要采取有效措施，培养学生具有良好的

学习语文的习惯，将会终身受益。在教学目标上，不但要追求教学的认知功能，

注重学生的智力因素，更要注重突出教学的情感功能，如果对教学的情感功能重

视不够，忽视学生的非智力因素的发掘，学生就会对学习产生厌恶情绪。如，关

注一节课总是“观众”的学生学习情况，关注学生不同的答案，关注补充发言的

创新点，等等。

19

第四章

绿色语文课堂教学评价标准的有效制定

我们听课无数，不管什么类型的研究课，不管请到哪路专家，在评课时都有

自己的看法，真是“仁者见仁，智者见智”，很是热闹，这也就决定了语文教学

的评课没有统一的很难一致的标准。

世间的事情最怕没有标准，做任何事情得有一个明晰的标准，一旦标准确定

下来，行动才有方向。有一次，北京教育学院一个老师曾经问我一个实质性的问

题：就是专家评课标准各执一词，所以让老师们听评课时不知听谁的。这本身就

说明语文教学的复杂性，也正说明语文教学大有研究。其实不一样这很正常，主

要是和评课者的背景分不开。比如，一个汉语言文学院毕业的专家评课和教育学

院毕业的专家评课，出发点和角度都是不同的。

教育学和心理学为学科背景的专家，多站在教育理念、观点、国内外教育背

景等上论课，评课多绕开学科背景来谈课，涉及的是语文本真之外的观点，这些

观点受国外教育的影响，有较强的教育视野，有的从“学生观”“发展观”“主体

观”等方面来谈，如改换教学方式来启发老师，提到“自主合作学习方式”“双

主体模式”，多强调“以学生为本”“培养学科能力”等的教学。

学中文“出身”的专家，由于具有丰厚的文学功底，多按照语文本身的规律

评课，是坚守“本质”的论课。这些专家持的观点是“语文是纯而又纯的学科”，

持这种观点的专家不同意语文课有庞杂的东西，他们形象地用比喻批驳目前的语

文教学“是个筐，萝卜白菜全往里装”。这些观点是“本真语文”“本色语文”“自

然语文”的评课论调。

还有持语文教育观点的评课，这种观点认为语文要有融合的思想，是学习其

20

智慧灵性的小学语文教学

他学科的基础性学科，是做人做事的基础。简单来说，让学生怎样学好语文，即

所谓的“大语文观”。持这种观点的专家评课侧重在上课要大气，要宽泛不要太窄。

具有实践性强的专家（包括教研员）评课，由于有多年的小学一线语文教师

的经验，多从具体的问题入手，关注课堂教学的细枝末节，尤其是善于掰开揉碎

地解析课堂教学，老师们听起来很解渴，感到好操作。

怎么评课科学？很难定论。我们很难说哪个专家说的就是正确的，哪个专家

说的就是片面的。专家、评课者的角度不同，结果也是不一样的。这里有宏观的，

有微观的，有点的，有面的，关键是我们要学会有自己的思考，但是主要是来自

于学习。长期的实践和学习使我了解到，从每一个方面来谈都有道理，但是合在

一起，就未必有道理了。我认为，建立关注学生发展的立体动态的评课方式最为

客观，也最为公平。我看课，既看教师的教，又看学生的学；既看语文本质的东

西，也看附在语文上面的其他内容，比如发挥语文学科的功能——育人问题，培

养习惯问题等。但是我看课有主流意识，那就是坚守本真语文基础上的全面多元

的发展性的教学。

比如，我评课，首先看语文听说读写的本真上给学生什么了，讲清了什么，

弄懂了什么；其次，我看教师在程序性的知识上，即学习方法上有什么启发；在

此基础上我要关注教师教的方式有什么改变，看教师的教学形式是否有利于学生

的学；最后，我还要看教师的语言是否能让孩子听得懂。因为我们面对的是小学

生，一群以玩为天性的孩子。

下表是笔者带领的学校优秀教师团队新研究的课堂教学评价量表，供老师们

参考。

北京师范大学实验小学      学科课堂教学评价量规表（实验 6 稿）  听课时间    年    月    日  姓名        性别    教龄    年  职称      听课者   

一级指标

二级指标

三级指标 四  级  指  标课堂表现

优秀 良好 符合 不符

教师的教

1. 教学准备

教与学环境创设

教室里有学科文化氛围

教与学资源准备

教与学活动相关材料（含书本、工具书、实验材料等）齐备；有恰当的教学手段

21

第四章 绿色语文课堂教学评价标准的有效制定

一级指标

二级指标

三级指标 四  级  指  标课堂表现

优秀 良好 符合 不符

教

师

的

教

2.教学目标

知识维度

事实性知识基本术语清楚；和本课学习相关的信息准确可靠

概念性知识 应知应会的知识传授准确；传授方法恰当

程序性知识 传授知识方法适合年级特点；能灵活多样

元认知知识注意培养学生自我学习反思和调控自己学习的能力；并引导学生修正自己的学习

认知过程维度

记忆（回忆）注意引导学生从长时记忆中提取相关知识：如识别……（回忆……）

理解有解释、举例、分类、总结、推理、比较、说明等多种教学方法

应用有在教师引导下执行或使用规律、方法的过程

分析 有区别、组织、归因的环节

评价 有基于准则和标准作出判断的环节

创造教师课上在预设的基础上有生成；注重发展性问题的设计

3. 关注个性

教学设计有层次、多角度；关注不同学生的不同学习需求

问题设计有坡度、有广度；注意学生的学习由易到难、循序渐进

4. 教学技巧

问题处理基础性问题、发展性问题紧扣教材实际和学生实际，创造性问题有支撑点

学习反馈 对学生的学习作出到位的评价

板书设计板书讲究；主副板书有序；字迹规范、美观

5. 时间匹配

讲练时间比例

教师讲的时间和学生学的时间分配合适

教与学结合教学容量疏密有致；能看到学生学习的渐变过程

6. 作业布置

完成时间 作业布置时间符合上级和学校要求

形式内容基于不同程度学生学习，形式活泼，讲求质量；必做和选做、口答和笔答相结合

学生的学

1. 听课态度 学习有热情、有兴趣、有状态

效果 遵守纪律、注意力集中

2. 发言广度

表达见解（个体读书、发言）人数不少于占全班人数的 1/2

效果 表达准确、清楚、明白

续表

22

智慧灵性的小学语文教学

一级指标

二级指标

三级指标 四  级  指  标课堂表现

优秀 良好 符合 不符

学生的学

3. 问题意识

质疑问难 不会就问，能提出有价值的问题

解决问题 对于课堂上的问题能动脑独立解决

4. 自主探究

学习适应 适应老师的教学活动

同伴合作合作小组活动分工明确，人人有兴致，会倾听、会包容，互帮互学

5. 习惯养成

文明礼貌站、坐、写、举手等姿势规范，大方、文明

毅力整节课学习积极性高，没有做和学习无关的事情

和谐度

教师声情教师衣着大方、面带微笑、情绪饱满，声音自然、亲切

学生声控读书发言（包括回答问题）声音合适、自然得体

师生配合相互尊重，师生始终处在健康的教与学状态中

特色（1）                ；（2）

其他

等级 优秀 A（  ）  良好 B（  ）  在努力 C（  ）  还需努力 D（  ）

评定办法

基本等级评定办法

评    价    要    点 评价等级

共有 34 项，在没有任何评价要点为“不符”程度的前提下，如果有 25个或 25 个以上评价要点为“优秀”程度的

优秀 A

共有 34 项，在没有任何评价要点为“不符”程度的前提下，如果有 20个或 20 个以上评价要点为“优秀”程度的

良好 B

共有 34 项，如果有 10 个或 10 个以下评价要点为“不符”程度的 在努力 C

共有 34 项，如果有 11 个或 11 个以上评价要点为“不符”程度的 还需努力 D

续表