Thema der Arbeit E-Learning-Supportstrukturen an Fachhochschulen am Beispiel der Fachhochschule Köln Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational Media an der Universität Duisburg – Essen von Nadine Kämper 1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres 2. Gutachter/in: Axel Nattland Köln, 22.01.2009
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E-Learning-Supportstrukturen an Fachhochschulen am ... · Thema der Arbeit E-Learning-Supportstrukturen an Fachhochschulen am Beispiel der Fachhochschule Köln Schriftliche Masterarbeit
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Thema der Arbeit
E-Learning-Supportstrukturen an Fachhochschulen am Beispiel der
Fachhochschule Köln
Schriftliche Masterarbeit zur Erlangung des Grades MASTER OF ARTS im Rahmen des weiterbildenden Studienprogramms Educational
Media
an der Universität Duisburg – Essen
von
Nadine Kämper
1. Gutachter: Prof. Dr. Michael Kerres
2. Gutachter/in: Axel Nattland
Köln, 22.01.2009
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung und Fragestellung.................................................................................... 4
2 Hochschule auf dem Weg zum Online-Campus....................................................... 7
2.1 Der Bologna-Prozess als Notwendigkeit zur Einführung eines IT-gestützten Campus Managements und E-Learning................................................................... 7
2.2 Nachhaltige Integration von mediengestützter Lehre.....................................12
2.3 Dimensionen der Nachhaltigkeit von E-Learning Innovationen ...................14
4.6.3 Vorschläge konkrete Maßnahmen in den Maßnahmenbereichen............69
4.6.4 Bewertung der Maßnahmenbereiche nach Wirksamkeit und grundsätzlicher Wichtigkeit...............................................................................79
4.6.5 Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Personenmerkmalen................80
In Zeiten von Blogs1, Wikis2 und weiteren Online-Kooperations- und Kommunikati-
onswerkzeugen ist es wichtig, Studierende gezielt auf die Nutzung dieser Medien in
der Gesellschaft und dem späteren Berufsleben vorzubereiten. Dabei geht es nicht
nur um den technischen Umgang mit diesen Medien, sondern auch um die Fähigkeit
sich in der Medienwelt zurecht zu finden, an medial vermittelter Kommunikation
teilnehmen zu können, Medien kritisch reflektieren und (mit) Medien kreativ gestal-
ten zu können (vgl. Baacke, 1997, S. 98f).
Der Einsatz von mediengestützter Lehre ist hier ein adäquates Mittel, der die Studie-
renden auf das lebenslange Lernen vorbereitet, welches gerade im Zuge des Bolo-
gna-Prozesses stärker in den Vordergrund rückt. Ein Ziel des gestuften Studiensystem
ist die Ermöglichung von mehr Flexibilität und Mobilität der Studierenden (vgl. Bun-
desministerium für Bildung und Forschung, 2008).
Durch Einführung von Studiengebühren sind Studierende noch mehr darauf angewie-
sen, Studium und berufliche Nebentätigkeit besser miteinander koordinieren zu kön-
nen. Lehrveranstaltungsbegleitende E-Learning-Angebote oder auch Lehrveranstal-
tungen mit abwechselnden Präsenz- und Onlinephasen stellen eine Verbesserung der
Qualität der Lehre in Bezug auf die Flexibilität der Studierenden aber auch der Do-
zenten dar.
An der Fachhochschule Köln spielt E-Learning bzw. mediengestützte Lehre in der
praktischen Anwendung bereits eine wesentliche Rolle, wie an steigendem Nut-
zungsumfang der Infrastrukturkomponenten (z.B. Lernplattformen) erkennbar ist
(vgl. Evaluationsagentur Baden Würtemberg, 2007, S. 78). Dies sagt allerdings
nichts über die Qualität und die tatsächliche Verbreitung der mediengestützten Lehre
aus.
Vielfach nutzen nur einzelne engagierte Lehrende E-Learning-Elemente. Die breite
Nutzung findet unter anderem auch wegen mangelnder Kenntnisse der Lehrenden
zum Einsatz von Medien in der Lehre nicht statt (vgl. Bund-Länder-Kommission,
2002, S. 4).
1 Weblog, Online-Tagebuch
2 Einfach änderbare Hypertextsysteme, welche zum gemeinschaftlichen Erstellen von Inhalten genutzt werden, Beispiel: Wikipedia, http://www.wikipedia.org
4
Die vorhandenen Angebote weisen oft Mängel in der Professionalität auf, was zu Ak-
zeptanzproblemen seitens der Studierenden führen kann. Hier für sind mehrere Fak-
toren verantwortlich, außer den fehlenden Kenntnissen der Lehrenden auch nicht
vorhandene Supportstrukturen (vgl. Kerres, 2005a, S. 147).
Als wesentlicher Faktor zur Verbreitung von E-Learning in der Hochschullehre kann
die Kompetenz der Lehrenden in Bezug auf den Medieneinsatz in der Lehre gesehen
werden (vgl. Werner, 2006, S.8).
Dies trifft in besonderem Maße auf die lokalen Bedingung an der Fachhochschule
Köln zu. Gerade von zentraler Seite aus ist die Unterstützung für E-Learning in den
Fakultäten bisher nur mit einer Mitarbeiterstelle und einer studentischen Hilfskraft
ausgestattet (vgl. Kowalski & Kämper, 2008a, S. 11). Es gibt auch keine weiteren
personellen Ressourcen oder gar ein Medienzentrum für Medienerstellung. Dies
schließt Auftragsproduktionen von vorne herein aus. Um so wichtiger ist hier die
Kompetenz der Lehrenden.
So nennen Seufert & Euler, 2003 Qualifizierungsstrategien zur Kompetenzentwick-
lung der Lehrenden als wichtige Maßnahme zur qualitativen Weiterentwicklung von
E-Learning (S. 12).
Diese Überlegungen führen zur Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit:
Wie müssen Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung für Hoch-
schullehrende ausgestaltet sein, damit die Lehrenden bessere medienge-
stützte (Begleit-)angebote zu ihren Lehrveranstaltungen umsetzen kön-
nen?
Kapitel 2 untersucht die Rahmenbedingungen von E-Learning an Hochschulen. Dazu
wird zunächst die Notwendigkeit von Online-Services und E-Learning im Zuge des
Bologna-Prozesses erläutert. Daraufhin werden die bisherige Integration von medien-
gestützter Lehre im Hochschulalltag und Dimension der nachhaltigen Verankerung
herausgestellt. Da Lehrende selbst ein wesentliches Element bei der Nachhaltigkeit
von E-Learning durch dessen Einsatz oder Nicht-Einsatz in der Lehre sind, werden
anschließend mögliche Supportstrukturen zu ihrer Unterstützung beschrieben.
In Kapitel 3 werden Supportangebote zur eLehrkompetenzentwicklung von Lehren-
den vorgestellt. Dazu wird als Erstes eLehrkompetenz als eine Kombination aus
Lehrkompetenz und Medienkompetenz definiert. Da nicht alle Lehr-/Lernszenarien
die gleichen Kompetenzen erfordern, wird erläutert, wann welche (e-)Lehrkompeten-
5
zen erforderlich sind. Auch spielen bei der Kompetenzentwicklung von Hochschul-
lehrenden deren besondere Persönlichkeitsmerkmale und vor allem ihre bisherigen
Wege der Kompetenzentwicklung eine Rolle. Dies wird ebenfalls analysiert und
führt zu bestimmten Maßnahmenbereichen, die geeignet erscheinen, die eLehrkom-
petenz dieser speziellen Personengruppe zu entwickeln.
Kapitel 4 stellt zu Beginn die speziellen Rahmenbedingungen bzgl. E-Learning an
Fachhochschulen dar. Anschließend werden die vorhandenen E-Learning-Support-
strukturen der Fachhochschule Köln anhand der in Kapitel 2 ermittelten Nachhaltigs-
keitsdimensionen analysiert. Im Folgenden werden die vorhandenen und geplanten
Supportangebote in die in Kapitel 3 herausgearbeiteten Maßnahmenbereiche zur
eLehrkompetenzentwicklung eingeordnet. Im letzten Teil dieses Kapitels wird mit-
tels einer empirischen Untersuchung eruiert, ob die geplanten Supportangebote ge-
eignet zur eLehrkompetenzentwicklung sind.
Kapitel 5 diskutiert die Ergebnisse der Untersuchung und gibt Empfehlungen für die
tatsächliche Ausgestaltung von Supportangeboten zur eLehrkompetenzentwicklung
an der Fachhochschule Köln. Es schließt mit Überlegungen, welche Konsequenzen
für die vorhandenen Supportstrukturen aus den Empfehlungen für die Supportange-
bote zu ziehen sind.
Alle in dieser Arbeit verwendeten personenbezogenen Bezeichnungen sollen gender-
neutral aufgefasst werden. Manchmal eindeutig männliche Formulierungen sind den-
noch vorhanden, da es nicht immer möglich ist, neutrale Ausdrücke zu finden. Der
besseren Lesbarkeit halber wird auf Doppelformulierungen wie wissenschaftliche
Mitarbeiter und Mitarbeiterinnen verzichtet. In jedem Fall sind beide Geschlechter
gleichermaßen gemeint.
Die Begriffe E-Learning, mediengestützte Lehre und mediengestützte Lehr-/Lernsze-
narien werden in dieser Arbeit synonym verwendet.
6
2 Hochschule auf dem Weg zum Online-Campus
Auch in der Hochschullehre haben neue, digitale Medien längst Einzug gehalten.
Viele Informationen werden über Websites, E-Mail und Newsletter verbreitet, Lehr-
materialien werden über webbasierte Lernplattformen verteilt. Sogar die Hochschul-
verwaltungen verfügen bereits oft über softwaregestützte Prozesse. Gerade im Zuge
der Reformen des deutschen Studiensystems, der Bologna-Reform, stehen die Hoch-
schulen vor neuen Herausforderungen, denen sie nur mit Hilfe von IT3-Einsatz be-
gegnen können. Außerdem trifft auch eine neue Studierendengeneration in den Hoch-
schulen ein, die von klein auf an digitale Medien gewöhnt sind, die „Digital Natives“
(vgl. Prensky, 2001, S. 1). Diese Studierenden erwarten digitale Lernumgebungen
(vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S. 195).
Dies stellt die Hochschulen vor die Aufgabe, ihre Prozesse IT- und mediengestützt
online zur Verfügung zu stellen. Damit es nicht zu Medienbrüchen und damit Mehr-
aufwand kommt, sind Verwaltungs- und Lehr-/Lernprozesse IT-seitig zu integrieren.
Die Hochschulen beschreiten den Weg zum Online-Campus. Sie nennen es „Digita-
ler Campus“, „E-University“ oder auch „eCampus“ (vgl. Digitaler Campus, 2007;
Kox, 2005; Ruhruniversität Bochum, 2008).
In Kapitel 2.1 werden der Bologna-Prozess und die sich aus ihm ergebenden Not-
wendigkeiten für IT-gestütztes Campus-Managment und E-Learning vorgestellt, so-
wie weitere Motive zum E-Learning Einsatz an Hochschulen. Kapitel 2.2 befasst sich
mit der nachhaltigen Verankerung von E-Learning in der Hochschule. Kapitel 2.3 be-
leuchtet im Detail wichtige Bereiche der Nachhaltigkeit von mediengestützter Lehre.
In Kapitel 2.4 werden Supportstrukturen auf Basis der in Kapitel 2.3 dargestellten
Dimensionen der Nachhaltigkeit beschrieben. Abschließend fast Kapitel 2.5 alle De-
finitionen der vorhergehenden Kapitel zusammen.
2.1 Der Bologna-Prozess als Notwendigkeit zur Einführung eines IT-gestützten Campus Managements und E-Learning
Um die Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen in Europa herzustellen, beschlossen
die europäischen Staaten 1999 in Bologna, Italien, einen gemeinsamen Hochschul-
3 Informationstechnologie
7
raum zu schaffen. Dies bedeutet für Deutschland eine tiefgreifende Hochschulre-
form, denn das wichtigste Element des sogenannten Bologna-Prozesses ist die Ein-
führung eines zwei-stufigen Studiensystems mit den Abschlüssen Bachelor (1. be-
rufsqualifizierender Abschluss) und Master (2. mehr wissenschaftlich ausgerichteter
Abschluss).
Ziele des Bologna-Prozesses sind:
• Förderung der Qualitätssicherung auf institutioneller, nationaler und europäi-
scher Ebene
• Einführung der Bachelor/Master-Studienstruktur (2-stufiges Studiensystem)
• Definition eines Rahmens vergleichbarer und kompatibler Hochschulab-
schlüsse auf nationaler und europäischer Ebene (Qualifikationsrahmen)
• Förderung der Mobilität
• Einführung eines Leistungspunktsystems (ECTS4)
• Verbesserung der Anerkennung von Abschlüssen
• Beteiligung der Studierenden am Bologna-Prozess
• Förderung der europäischen Dimension im Hochschulbereich
• Steigerung der Attraktivität des Europäischen Hochschulraums im globalen
Maßstab
• Einbettung in das Konzept des Lebenslangen Lernens
• Einbeziehung der Doktorandenausbildung in den Bologna-Prozess
Der Schwerpunkt wird auf das zweistufige Studiensystem, die gegenseitige Anerken-
nung der Abschlüsse und auf die Qualitätssicherung gelegt. Das Bundesministerium
für Bildung und Forschung beschreibt die Vorteile des zwei-stufigen Studiensystems
wie folgt:
Das Bachelor/Master-System eröffnet den Studierenden neue
Möglichkeiten für eine Kombination attraktiver Qualifikationen sowie
für eine flexiblere Verbindung von Lernen, beruflichen Tätigkeiten und
privater Lebensplanung. (Bundesministerium für Bildung und
Forschung, 2008)
4 European Credit Transfer System
8
Gerade die Flexibilität erfordert Möglichkeiten für die Studierenden, auch z.B. von
Zuhause oder dem Arbeitsplatz aus auf Services der Hochschulen zugreifen zu kön-
nen. Sie sollen nicht mehr vollständig auf feste Zeiten von Vorlesungen oder Öff-
nungszeiten von Verwaltungseinheiten wie Prüfungsämtern angewiesen sein. Eine
entscheidende Realisierungsmöglichkeit ist hier ein Online-Zugang zur Hochschule
für organisatorische Prozesse und Lernprozesse. Der Bologna-Prozess bringt aber
auch einige weitere Begleiterscheinungen mit sich, die durch Online-Services besser
unterstützt werden können.
Es wurden studienbegleitende Prüfungen eingeführt, die die Zahl der Prüfungsvor-
kommnisse deutlich erhöht (vgl. Stratmann & Kerres, 2008, S. 7f).
Dadurch steigt auch der Aufwand für die Vorbereitung und Durchführung der Prü-
fungen. Leistungsnachweise und Noten müssen eingetragen werden. All diese Daten
müssen an Prüfungsämter übermittelt werden. An vielen Hochschulen werden des-
halb bereits Online-Prüfungen und E-Tests5 durchgeführt, die den Korrekturaufwand
der Klausuren verringern, da sie von einem elektronischen System durchgeführt wer-
den. (Beispiele: Universität Mainz, 2008, Universität Koblenz, 2008, ZIM, 2008,
Universität Düsseldorf, 2008)
Die Klausurergebnisse können je nach Integrationsgrad mit IT-Systemen der Prü-
fungsämter direkt dorthin übermittelt werden.
Durch die studienbegleitenden Prüfungen wächst auch der Betreuungsbedarf der Stu-
dierenden. Es ist aber nur im begrenztem Maße möglich, neue wissenschaftliche Mit-
arbeiter einzustellen, etwa durch Studiengebühren. Der Wissenschaftsrat empfiehlt
auch die Integration der Vermittlung von Methoden- und Sozialkompetenzen in die
Curricula6 der neuen Studiengänge schon im Bachelorstudium (vgl. Wissenschaftsrat,
2000, S. 22f). Daraus ergeben sich oft zusätzlich zu absolvierende Lehrveranstaltun-
gen, die ebenfalls Betreuungsbedarf erzeugen.
Mit Hilfe von mediengestützten Lehr-/Lernangeboten lässt sich der zusätzliche Be-
treuungsbedarf teilweise in Form von Selbststudienanteilen abfangen. Die Förderung
von Selbstlernkompetenzen ist auch eine Voraussetzung für ein weiteres Ziel des Bo-
logna-Prozesses, die Förderung lebenslangen Lernens. Die Bund-Länder-Kommissi-
on beschreibt dazu:
5 Elektronische Tests
6 Curriculum: Studienverlaufsplan
9
Ziel einer Strategie Lebenslangen Lernens ist es darzustellen, wie das
Lernen aller Bürgerinnen und Bürger in allen Lebensphasen und
Lebensbereichen, an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen
Lernformen angeregt und unterstützt werden kann (erweitertes
Lernverständnis und Entwicklung einer breiten Lernkultur und einer
Lerngesellschaft) (vgl. Bund-Länder-Kommission, 2004, S. 14)
Die Studienzeit an einer Hochschule ist ein wichtiger Abschnitt beim lebenslangen
Lernen und kann durch vielfältige Lernformen und verschiedene Lernorte unterstützt
werden. Insbesondere E-Learning in seinen verschiedenen Varianten kann Flexibilität
mit vielfältigen Lernformen verbinden und dadurch die Qualität der Lehre verbes-
sern. Die Hochschulrektorenkonferenz empfiehlt zur Sicherung der Qualität in Studi-
um und Lehre bei Bachelor- und Masterstudiengängen bzgl. E-Learning (Hochschul-
rektorenkonferenz, 2005, S. 4):
• Stärkung eigenständigen Lernens durch mediengestützte Lernangebote
• Bereitstellung von Ressourcen für die Basisinfrastruktur
• tragfähige Geschäfts- und Kooperationsmodelle zur langfristigen Finanzie-
rung der E-Learning Aktivitäten
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Die finanzielle Sicherung ist die Grundlage für eine realistische Definition des Um-
fanges möglicher Supportleistungen (vgl. Schönwald et al., 2004, S. 34).
Die ökonomische Dimension stellt eine hauptsächlich strategische Komponente dar,
die zu den Aufgaben der Hochschulleitung gehört (vgl. Kleimann & Wannemacher,
2004, S. 112). Diese Dimension wird in dieser Arbeit nicht weiter betrachtet.
2.3.2 Pädagogisch-didaktische Dimension
Vom Einsatz neuer Medien in der Lehre wird vielfach erhofft, dass sie an sich eine
Verbesserung der Qualität der Lehre mit sich bringen. Um die angestrebten Innova-
tionen zu erreichen und nachhaltig zu verankern, müssen in pädagogisch-didakti-
scher Hinsicht weitere Veränderungen erfolgen.
Nach Kerres, 2001b sind dies die Punkte (S. 49)
• Reform der Lehrinhalte und -methoden
• Entwicklung der personellen und strukturellen Voraussetzungen
Bei den Lehrinhalten und -methoden müssen Konzepte entwickelt werden, wo E-
Learning-Elemente einen tatsächlichen didaktischen Mehrwert bei der gesamten je-
weiligen Lehrveranstaltung erzeugen. Andererseits kann E-Learning auch als Quali-
tätskatalysator für die Hochschulentwicklung, speziell der Lehre, angesehen werden.
Die bisherigen Lehr-/Lernformen müssen im Angesicht von neuen Möglichkeiten
insgesamt überdacht werden (vgl. Seufert & Miller, 2003, S.21).
Etablierte hochschuldidaktische Formate wie Vorlesung, Übung, etc. können nicht di-
rekt auf E-Learning umgemünzt werden, es bedarf neuartiger didaktischer Konzepte
(vgl. Albrecht, 2004, S. 247).
Außerdem müssen die Lehrenden bereit und fähig sein, mediengestützte Lehr-/Lerns-
zenarien umzusetzen. Dazu ist eine Kompetenzerhebung sowie auf die vorhandenen
Kompetenzen zugeschnittene Weiterbildungsmaßnahmen und Anreizsysteme not-
wendig. (vgl. Pfeffer, Sindler, & Kopp, 2005, S. 42 und S. 79f)
Seufert & Euler, 2003 beschreiben als Faktoren der Nachhaltigkeit innerhalb der päd-
agogisch-didaktischen Dimension (S. 13):
• Begründung didaktischer Mehrwert, pädagogische Potenziale des Medienein-
satzes (Medien selbst/ Interaktion)
16
• Integration in Curricula und bestehende Prüfungssysteme
• Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung der Lehrenden
Zum Aufbau von Kompetenz und zur Akzeptanzsteigerung von mediengestützten
Lehr-/Lernszenarien empfehlen Kleimann & Wannemacher, 2004, S. 113, u.a. den
Aufbau einer Supporteinrichtung, die für technische, didaktische, organisatorische
Fragen und weitere Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung den Hochschulangehö-
rigen als zentrale Anlaufstelle zur Verfügung steht.
2.3.3 Organisatorisch-administrative Dimension
Aus der organisatorisch-administrativen Perspektive ist nach Seufert & Euler, 2003,
S. 13ff, besonders eine hochschulweite Planung und die Umsetzung einer Implemen-
tationsstrategie für E-Learning notwendig. Hier muss das Zusammenspiel mit weite-
ren Geschäftsprozessen an der Hochschule beachtet werden. So kann eine nachhalti-
ge Implementation von E-Learning nur unter Gesamtbetrachtung aller IT-Anwendun-
gen und der zugehörigen Verwaltungsprozesse im Kernprozess Studium und Lehre
erfolgen (vgl. Kerres & Stratmann, 2007, S. 36).
Die Bereitstellung einer organisatorischen Infrastruktur für didaktische, technische
Beratung, also v.a. für Hilfe zur Selbsthilfe ist erforderlich. Dazu gehören auch eine
professionelle Medienproduktion, eine Plattform für Wissens- und Erfahrungsaus-
tausch sowie Projektberatung (auch für Vermarktung). Diese Infrastruktur ist organi-
satorisch und institutionell zu verankern (vgl. Seufert & Euler, 2003, S. 14).
Des Weiteren nennen Seufert & Euler, 2003, S. 15, als wichtige Faktoren eine proak-
tive Kommunikationspolitik seitens der Institution Hochschule, sowie die Einbettung
von E-Learning in ein Qualitätsmanagement, um organisatorische Veränderungspro-
zesse transparent zu machen. Die Transparenz von Prozessen trägt generell zur orga-
nisatorischen Integration von Innovationen bei, insbesondere das Bekanntsein von
Ansprechpartnern.
Kubicek et al., 2004 betonen auch die Integration von E-Learning in übergreifende
Prozesse des IT-Managements. Die Aufbau- und Ablauforganisation bei allen am IT-
Service und Support beteiligten Einrichtungen muss untersucht werden und schließ-
lich Lösungskonzepte entwickelt werden, die eine effiziente Integration von E-Lear-
ning in die Basisinfrastruktur für die Lehre ermöglichen. Als Quasi-Standard hat sich
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hier die ITIL9 etabliert. Service- und Supportprozesse werden aufeinander abge-
stimmt, um ein besseres Serviceangebot zu erreichen und Ressourcen für andere Be-
reiche frei zu setzen (vgl. S. 29f).
2.3.4 Technische Dimension
E-Learning verwendet immer irgendeine Form von Technik als Basis. Lernplattfor-
men und angrenzende Werkzeuge sind oft sehr komplex in der Handhabung und je
nach Entwicklungsstatus technisch teilweise noch nicht ausgereift, was zu Problemen
bei der Verwendung führt. Komplexität und technische Schwierigkeiten führen häu-
fig zu Akzeptanzproblemen. Daher ist bei der technischen Dimension die Stabilität
der Technik und deren Nutzerfreundlichkeit oberste Prämisse (vgl. Seufert & Euler,
2003, S. 17).
Mittels Standardisierungsstrategien (z.B. einheitliche Lernplattformen) lassen sich
Wartungskosten reduzieren. Möglichkeiten der Wiederverwendung von Content10
mittels Meta-Daten11 und E-Learning-Standards sind offen zu halten. Die Contentent-
wicklung kann zweifach auf Nachhaltigkeit ausgerichtet werden, indem einmal die
eine Standardisierungsstrategie verfolgt wird und andererseits die Autorenwerkzeu-
ge sowie ein standardisierter Entwicklungsprozess die Benutzerfreundlichkeit im
Auge behalten.
Z. B. kann bei der Entwicklung von Lernmodulen in Form von WBTs12 die Bereit-
stellung von Templates sowie die Verwendung eines einfachen Autorenwerkzeuges
die Nutzerfreundlichkeit für Lehrende und ihre Mitarbeiter erhöhen. Die Templates
enthalten dann bereits z.B. einfache didaktische Strukturen (sequentiell, Lernpfad, lo-
gisch, vgl. Kerres, 2001b, S. 186ff, S. 217ff) als Beispiele. Lehrende können so Hilfe
zur Selbsthilfe bei der technischen Ebene erhalten (vgl. Kämper, 2008, S.56ff).
94% aller Hochschulen sehen laut der Studie zur E-Readiness der deutschen Hoch-
schulen in der Bereitstellung von einfach zu bedienender Software (Autorenwerkzeu-
ge, Lernplattformen, etc.) als wichtigsten Anreiz, E-Learning verstärkt zu nutzen
(vgl. Kleimann & Schmid, 2007, S. 190).
9 Information Technology Infrastructure Library
10 Im E-Learning auch im Deutschen gebräuchliche Bezeichnung für (Lern-)Inhalte
11 Daten über Daten, beschreiben den Inhalt von Daten
12 Web Based Training, webbasiertes Lernmodul
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2.3.5 Sozio-kulturelle Dimension
Die Einführung von Neuerungen in einer Organisation bedürfen immer eines beglei-
tenden Change Managements13, wenn sie erfolgreich sein sollen. Bei der nachhalti-
gen Implementation von E-Learning in der Hochschule verhält es sich nicht anders.
Die Möglichkeiten, die die neue Technik bietet, verändern vor allem die bisherige
Lehr-/Lernkultur, Rollenverständnisse und weitere damit verknüpfte Aspekte. Über-
tragen auf die Organisation Hochschule verändern sich nach dem Modell von Back,
Bendel, & Stoller-Schai, 2001 , S. 101ff, die Aspekte:
• Lehr-/Lernkultur: Änderung der Lehrgewohnheiten bei Dozenten von ei-
nem dozierenden zu einem unterstützenden Stil (vgl. Euler & Seufert, 2005,
S. 5),
aktivere Rolle der Studierenden mit mehr selbstgesteuertem Lernen auch in
Teams (vgl. Seufert & Euler, 2003, S. 18)
• Kurs-/Vorlesungs-/Veranstaltungsverständnis: Der regelmäßige (meist wö-
chentliche) Zeitrahmen von Kursen / Vorlesungen / Veranstaltungen und auch
ihre Bindung an Semester kann aufgebrochen werden. Es entstehen Lernge-
meinschaften als Wissensumschlagplatz. Das hat ggf. zur Folge, dass eine
ständige Betreuung gewünscht wird (vgl. Kowalski & Kämper, 2008a, S. 8).
• Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden: Rolle des darstellenden,
vermittelnden Lehrenden wandelt sich hin zu einem/r Betreuer/in, der/die
Lernprozesse mehr organisiert und unterstützt (vgl. Ojstersek, 2007, S. 116)
Die Kommunikation zwischen Lehrenden und Studierenden, aber auch zwi-
schen den Studierenden kann direkter erfolgen (vgl. Kowalski & Kämper,
2008a, S. 8).
• Lern- und Arbeitsformen: Es werden neue Organisationsformen bei Lehr-
veranstaltungen entstehen. Die Anwesenheitspflicht kann entfallen. Dafür
müssen ggfs. regelmäßig Aufgaben gelöst werden. Die Zeiteinteilung wird
flexibler sowohl für Lehrende als auch für Lernende. Dadurch kommen aber
einige rechtliche Fragestellungen auf. Wie wird das Deputat14 für Dozenten
13 Im betriebswirtschaftlichen Sinn Maßnahmen, um umfassende Veränderungen in einer Organisation zur Einführung von neuen Strategien, Prozessen, Systemen, etc. gezielt zu verwalten bzw. organisieren
14 Lehrverpflichtung von Hochschuldozenten
19
berechnet? Was bedeutet Anwesenheitspflicht für Dozenten? Vor welcher Si-
tuation stehen diejenigen, die den Umwandlungsprozess nicht schaffen? (vgl.
ebd., S. 8)
• Aufgabenverteilung bei der Konzeption und Durchführung von Blended
Learning Lehrveranstaltungen: Durch interaktivere Lernszenarien werden
kleinere Gruppen notwendig. Betreuung muss daher an Tutoren abgegeben
werden. Eine Unterstützung von Spezialisten (technisch, mediendidaktisch)
ist bei der Erstellung bestimmter Lehr-/Lernmaterialien notwendig (vgl. Ker-
res, 2001c, S. 294ff). Es ist abzusehen, dass sich die Art der eingesetzten
Lehr-/Lernmaterialien ändert. Das eigentliche Skript wird seine überwiegende
Bedeutung verlieren. Zunehmen wird der Einsatz von Aufgabenbeschreibun-
gen und Handlungsanleitungen, um Wissen selbst bzw. interaktiv in kleinen
Gruppen zu konstruieren und zu erarbeiten. Studierende werden ihre
Lehr-/Lernmaterialien zunehmend selbst erschaffen (vgl. Kowalski & Käm-
per, 2008a, S. 9).
Um diesen Changeaspekten zu begegnen, schlägt Kerres, 2005a, S. 149, den „active
change“ vor. Dies beinhaltet als wichtige Aspekte für Erfolg:
• Rückhalt der Hochschulleitung
• alle relevanten Gruppen einbeziehen (insbesondere Lehrende und Studieren-
de)
• (Support-)Maßnahmen aus strategischen Zielen ableiten
• Maßnahmen erst beginnen, wenn E-Learning-Strategie feststeht
• Maßnahmen sollen ganze Studiengänge, Institute oder Fakultäten fördern
• schrittweises Vorgehen mit Meilensteinen zur Überprüfung
• Definition von Parametern zur Feststellung des Wandels
• externe Unterstützung und Beratung zur Vermeidung von Betriebsblindheit
• Change Management ist mit Kosten jenseits von Technik verbunden (Schu-
lung, Personal- und Organisationsentwicklung, Marketing, etc.)
Auch Seufert & Euler, 2003 benennen Maßnahmen für ein begleitendes Change Ma-
nagement als wichtiges Element für die sozio-kulturelle Dimension der Nachhaltig-
keit, dazu gehört auch die Förderung einer Lehr- bzw. Lernkultur, die Schaffung von
20
Anreizsystemen zum Einstieg in E-Learning und die Unterstützung der Hochschul-
leitung (vgl. S. 18).
2.4 Supportstrukturen für E-Learning
Wie im vorangehenden Kapitel dargelegt wurde, ist die Integration von E-Learning
in der Hochschullehre mit weitreichenden sozio-kulturellen Veränderungen verbun-
den. Als kritischer Erfolgsfaktor zur nachhaltigen Verankerung von E-Learning in der
Hochschule können die Lehrenden und deren Unterstützung gesehen werden, da sie
letzten Endes die Lehre durchführen, in der E-Learning eingesetzt werden soll (vgl.
Pajo & Wallace, 2001; Schönwald, 2007, S. 279; Kleimann & Schmid, 2007, S. 190).
Im Folgenden werden daher Supportstrukturen für Lehrende (Faculty Support) be-
trachtet. Die Begriffe Support und Unterstützung werden synonym verwendet.
Schönwald et al., 2004 entwickelten nach einer Analyse von unterschiedlichen Sup-
portangeboten an Hochschulen ein Modell zur Gestaltung von E-Learning Support-
strukturen (S. 31).
Im ersten Schritt werden die Rahmenbedingungen an der jeweiligen Hochschule
nach den in Kapitel 2.3 genannten Dimensionen analysiert. Diese werden allerdings
21
Abbildung 2: Rahmenmodell zu Gestaltung von E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Schönwaldet al., 2004, S. 31
explizit erweitert um die strategische Dimension, da diese die Basis für weitere Über-
legungen bildet (siehe ebd.).
Da die Zielgruppe Lehrende im Zentrum des Supports steht, sind ihre speziellen Sup-
portanforderungen zu analysieren. Kapitel 3.3 beleuchtet die Besonderheiten der
Hochschullehrenden detaillierter.
In Gestaltungsfeld 1 von Schönwald et al., 2004, S. 31, wird der an die institutionel-
len Rahmenbedingungen angepasste Supportauftrag erteilt und es wird die finanzielle
Ausstattung bestimmt. Kapitel 2.4.1 vertieft dieses Feld.
Im Gestaltungsfeld 2 wird auf Basis der identifizierten Rahmenbedingungen in der
organisatorisch-administrativen Dimension die organisatorische Verankerung der
Supportstrukturen und ihre Schnittstellen zu anderen Organisationseinheiten defi-
niert. Kapitel 2.4.2 zeigt verschiedene Organisationsmodelle auf.
In Gestaltungsfeld 3 werden die Supportprozesse bzw. die Supportangebote (vgl.
Schönwald, 2007, S. 285ff) festgelegt. Gestaltungsfeld 3 wird in dieser Arbeit in Ka-
pitel 4.5 und 4.6 empirisch untersucht.
In Gestaltungsfeld 4 werden schließlich Qualitätssicherungsmaßnahmen für die Sup-
portstrukturen bestimmt, da die Supportstrukturen fortlaufend besser an die Bedürf-
nisse der Lehrenden angepasst werden sollen.
2.4.1 Aufgabenfelder
Die pädagogisch-didaktische, die organisatorisch-administrative, die technische und
die sozio-kulturelle Dimension der Nachhaltigkeit von E-Learning-Innovationen
können dem Aufgabenfeld von E-Learning-Supportstrukturen zugeordnet werden. So
können spezielle Supportstrukturen z.B. in Form von E-Learning Supportzentren an
Hochschulen etabliert werden, die Aufgaben aus den genannten vier Dimensionen
übernehmen. Supportzentren selbst gehören der organisatorisch-administrativen Di-
mension an und setzen Maßnahmen der sozio-kulturellen und pädagogisch-didakti-
schen Dimension um. Teilweise gehört auch die technische Dimension zum Aufga-
benfeld. Dies hängt vom jeweiligen Organisationsmodell (siehe Kapitel 2.4.2 ) ab.
Euler, 2004a unterscheidet drei mögliche Aufgabenbereiche (S. 580):
Unterstützung
• von Projektentwicklungen
22
• von Infrastrukturentwicklungen
• des Regelbetriebes
Wannemacher, 2004, S. 159ff, spezifiziert diese Aufgabenbereiche in fünf Felder, die
sich den Aufgabenbereichen von Euler, 2004a , S. 580, zuordnen lassen:
• hochschulinterne Verankerung von E-Learning und Netzwerkbildung (Vernet-
zung bestehender Institutionen wie Bibliothek, Rechen- und Medienzentrum,
Hochschuldidaktisches Zentrum, etc.), Kontaktpflege zu Fachbereichen ggfs.
über Multiplikatoren, hochschulübergreifende Arbeitskreise (Unterstützung
des Regelbetriebes)
• Qualifizierungsangebote (Unterstützung des Regelbetriebes)
• Medieninformatik und -produktion (Unterstützung von Projektentwicklungen
und ggfs. Infrastrukturentwicklungen)
• Öffentlichkeitsarbeit und Marketing (Unterstützung des Regelbetriebes)
• Evaluation (Unterstützung des Regelbetriebes, von Projektentwicklungen und
Infrastrukturentwicklungen)
Der letzte Punkt der Evaluationen kann und sollte auch die Evaluation der eigenen
Arbeit enthalten, was dem Gestaltungsfeld 4 (Qualitätssicherungsmaßnahmen) nach
Schönwald et al., 2004, S. 31, entspricht.
Davis, 2004 betont des Weiteren, dass ein E-Learning Supportzentrum aufkommende
Trends erforschen und zur Diskussion stellen soll, sowie die E-Learning Strategie der
Hochschule regelmäßig überprüft und anpasst (vgl. S. 111).
Der genaue Supportauftrag und damit auch die Aufgaben müssen schließlich an der
jeweiligen Hochschule definiert werden (vgl. Schönwald, 2007, S. 284), entspre-
chend dem Gestaltungsfeld 1 nach Schönwald et al., 2004, S. 31.
2.4.2 Organisationsmodelle
Das „organisatorische Rückgrat einer dauerhaften Integration mediengestützter Lehr-
verfahren“ bilden E-Learning Serviceeinrichtungen innerhalb von Supportstrukturen
(vgl. Wannemacher, 2004, S. 158).
Kerres, 2001a stellt folgende Organisationsformen für solche Serviceeinrichtungen
vor (vgl. S. 7)
23
• Schaffung einer neuen Einrichtung in der Hochschule
werden. Sofern vorhanden, könnte die Fachdidaktik bei Bildungsangeboten von de-
zentralen Supporteinheiten integriert werden.
Für den fachdidaktischen Aspekt erscheint aber auch der Aufbau einer E-Learning-
Community aus dem Bereich „Austausch fördern“ gut geeignet. Hier ist allerdings zu
prüfen, inwiefern eine solche E-Learning-Community in andere bestehende Gremien
wie den Hochschuldidaktischen Arbeitskreis integriert werden kann. Die Anzahl von
Arbeitskreisen an einer Hochschule und die geforderte Beteiligung sollte nicht unnö-
tig erhöht werden. Die Idee des Teamteachings aus den Sozialwissenschaften stellt
auch eine Möglichkeit des Austausches dar, der eventuell angeregt werden sollte.
Insgesamt ist der Bereich „Austausch fördern“ auch geeignet, um die „Mund-zu-
Mund-Propaganda“ unter den Lehrenden zu fördern.
Obwohl der Maßnahmenbereich „Medieneinsatz verbindlich machen“ relativ
schlecht bewertet wird, ist er nicht völlig abzulehnen, da er in zwei Fakultäten bereits
Wirkung gezeigt hat.
Sinnvoll erscheint hier eine Mischung aus Top-Down- und Bottom-Up-Maßnahmen,
wie Euler et al., 2006, S. 134, empfehlen.
• Top-Down könnte die Unterstützung durch einen Machtpromoter wie einen
Vizepräsidenten helfen, eine Verbindlichkeit überhaupt erst akzeptabel zu ma-
chen. Dazu trägt auch die Entwicklung einer E-Learning-Strategie, die auch
Anrechnungssysteme enthält, bei.
• Bottom-Up ist aufgrund des bereits vorhandenen Druckes von den Studieren-
den vermehrt mit Forderungen dieser zu rechnen. Da die Studierenden in den
Augen der Lehrenden offenbar eine wichtige Rolle spielen, kann über ihren
Wunsch nach mediengestützten Lehr-/Lernangeboten eine Verbindlichkeit ge-
rechtfertigt werden.
Wird Medieneinsatz verbindlich in Curricula integriert, ist es wichtig, dass sich diese
Verbindlichkeit auf jeweils einen gesamten Studiengang bezieht. Bei jeder einzelnen
Lehrveranstaltung ist eine Verbindlichkeit nicht sinnvoll, da sich manche Inhalte
nicht für Medienunterstützung eignen.
„Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ sollte in das Maßnahmenportfolio
aufgenommen werden, da die Bewertung gut (und besser als erwartet) ausgefallen
92
ist. Dieser Maßnahmenbereich könnte auch mit finanziellen Anreizsystemen verzahnt
werden. Bei einer besonders guten Evaluation im Rahmen der normalen Lehrveran-
staltungsevaluation könnte eine Prämie an den betreffenden Lehrenden ausgezahlt
werden.
Alternativ können auch im Voraus Anträge auf Projektförderung gestellt werden. Ein
E-Learning-Projekt könnte dann z.B. mit studentischen Hilfskräften aus dem E-Tuto-
renprogramm bei der Umsetzung unterstützt werden.
Projektförderung und -unterstützung eignet sich in besonderem Maße, da es einen
ganzheitlichen Ansatz zur Kompetenzentwicklung darstellt. Begleitend zu konkreten
fachlichen Vorhaben kann eLehrkompetenz nachhaltig entwickelt werden (vgl. Gru-
ne & Helmers, 2006, S. 332 und S. 335). Der Lehrende handelt und gerade im Han-
deln wird Kompetenz entwickelt (vgl. Euler et al., 2006, S. 11).
Eine Projektförderung ist dann mit der Verpflichtung verbunden, eine Beratung von
der Servicestelle E-Learning anzunehmen. Es werden dann z.B. wichtige Meilenstei-
ne festgelegt, an denen die Servicestelle den Projektverlauf kontrolliert. Am Ende
wird das Projekt abschließend evaluiert.
Stratmann et al., 2008 beschreiben genau diese Art von Projekten als Querschnitts-
maßnahme der Kompetenzentwicklung (S. 58ff).
Bei den Personenmerkmalen scheint der Expertiselevel ein Ansatzpunkt für die Fo-
kussierung auf bestimmte Maßnahmenbereiche zu sein. So lässt sich eine ungefähre
Reihenfolge von Maßnahmenbereichen bestimmen, die einzusetzen sind, wenn der
Expertiselevel von der niedrigsten Stufe zu den höheren Stufen steigt.
Dies hat für die weitere Planung zur Folge, dass Maßnahmenbereiche nach dieser
Reihenfolge sequenziert werden sollten.
Einzig der Bereich Bildungsangebote organisieren ist nicht eindeutig einzuordnen.
Der Grund liegt möglicherweise darin, dass gerade bei der Lehrkompetenzentwick-
lung Schulungen und ähnliche formelle Angebote keine Rolle gespielt haben. Die
Lehrenden wissen daher nicht unbedingt, wann solche Maßnahmen beim steigenden
Expertiselevel am besten einzusetzen sind. Bildungsangebote organisieren wird zwar
allgemein als wirksam und wichtig gesehen, aber eine besondere Betonung kommt
nicht vor.
93
Die Sequenz könnte demnach wie folgt aussehen:
1. Interesse entwickeln
2. Informationen bereitstellen
3. Beratende Unterstützung anbieten
4. Handlungsbereitschaft erhöhen
5. Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten
6. Austausch fördern
7. Medieneinsatz verbindlich machen
Die Bildungsangebote könnten parallel mit Unterstützung durch Personal aus den Fa-
kultäten angeboten werden. Dies würde auch die Fachdidaktik abdecken. Kapitel 5.3
beschreibt entsprechende Strukturen.
Der Anreizfokus erscheint weniger geeignet, um danach die Maßnahmenbereiche
auszuwählen, da sich allein schon bei drei Personen aus den Ingenieurwissenschaften
der Anreizfokus unterscheidet. Es damit zu rechnen, dass sich kein hauptsächlich
vorhandener Anreizfokus identifizieren lässt.
Das Personenmerkmal Alter, was von zwei Interviewpartnern angesprochen wird,
eignet sich auch weniger zur Ausrichtung der Kompetenzentwicklungsmaßnahmen,
da die Altersstruktur an der Fachhochschule Köln auch eher heterogen ist. Die Aus-
sagen zeigen nur, dass auch jüngere Lehrende Kompetenzentwicklungsmaßnahmen
benötigen.
5.3 Konsequenzen für E-Learning Supportstrukturen
Der bevorzugte Maßnahmenbereich „Beratende Unterstützung anbieten“ und der
Wunsch nach (medien-)didaktischen und fachdidaktisch ausgerichteten Supportange-
boten zur eLehrkompetenzentwicklung stellen die vorhanden E-Learning-Support-
strukturen vor eine große Herausforderung, da sie besonders personalintensiv sind.
Ebenso verhält es sich mit „Qualitätsentwicklung lernförderlich gestalten“ erweitert
hin zu Projektbegleitungen als Querschnittsmaßnahmen.
Die zentralen Supportstrukturen sind mit bisher einer Mitarbeiterstelle und einer stu-
dentischen Hilfskraft deutlich unterbesetzt, da ihnen außer den Maßnahmen zur
eLehrkompetenzentwicklung auch die Lernplattformbetreuung und -weiterentwick-
94
lung zufallen. Für Letzteres wird demnächst ein weiterer Mitarbeiter hinzukommen,
aber für die intensive Betreuung der Lehrenden reicht diese Entlastung nicht aus.
Denkbar ist allerdings eine Unterstützung durch dezentrale Supporteinheiten. Dies ist
in Bezug auf den fachdidaktischen Aspekt besonders sinnvoll, ebenso angesichts der
drei Standorte der Fachhochschule Köln. Die Servicestelle E-Learning als zentrale
Supporteinheit könnte hier als Koordinator der dezentralen Einheiten fungieren und
diese in allgemeinen mediendidaktischen und technischen Aspekten schulen. Bei ei-
nigen Fakultäten wird dies funktionieren, da bereits einzelne Mitarbeiter für E-Lear-
ning-Support zuständig sind. Bei den anderen müsste zunächst ermittelt werden, ob
sie ihnen E-Learning wichtig genug ist, um Mitarbeiter für Vor-Ort-Support zu stel-
len. Alternativ könnten Mitarbeiter für dezentralen Support bei der Campus IT einge-
stellt und an die Fakultäten entsendet werden. Hier bietet sich studentische Hilfskräf-
te aus dem geplanten E-Tutoren-Programm an. Das Bereitstellen von wissenschaftli-
chen Mitarbeitern ist derzeit aus finanziellen Gesichtspunkten nicht machtbar.
Eine weitere Möglichkeit für die „Beratende Unterstützung“ wäre, wenn Lehrende
bereit wären, an einem Beratungstermin gemeinsam teilzunehmen. Dies erscheint für
fachlich verwandte Bereiche möglich, da offenbar persönlicher Austausch (Mund-zu-
Mund-Propaganda) stattfindet.
Im Sinne des Single-Point-of-Information, welcher bei dem Maßnahmenbereich In-
formation bereitstellen gewünscht wird, ist beabsichtigt, dass die Servicestelle E-
Learning die Funktion als der eine Ansprechpartner für alle E-Learning-bezogenen
Anliegen fungiert und ggfs. weitervermittelt. Dies wäre eine konsequente Fortfüh-
rung des von der Campus IT bereits eingeführten Service-Managements für alle
sonstigen IT-bezogenen Anliegen. Die besondere Funktion der Servicestelle ist bei
der Informationspolitik aber von den sonstigen Diensten der Campus IT deutlich ab-
zugrenzen, da Lehrende nicht unbedingt bei einer IT-Serviceeinheit nach Unterstüt-
zung für ihre Lehre suchen.
Offen bleibt der Punkt der nicht vorhandenen produktionstechnischen Umsetzungs-
kompetenz in der Campus IT bzgl. audiovisueller medientechnischer Hardware und
zugehöriger Software sowie die Erstellung von Beispielmedien bzw. der nicht für
diesen Aufgabenbereich verfügbaren personellen Ressourcen. Auch Kompetenzent-
wicklung von Lehrenden oder Hilfskräften in diesem Bereich kann daher derzeit
nicht angeboten werden. In den Fakultäten ist bisher auch nur in den Sozialwissen-
schaften Support vorhanden. Eventuell finden sich studentische Hilfskräfte aus me-
95
dientechnisch orientierten Studiengängen für das E-Tutoren-Programm, welche den
audiovisuellen Bereich übernehmen könnten.
Als wichtigster Punkt bleibt festzuhalten: Die Fachhochschule Köln benötigt zur de-
finitiven Ausrichtung ihrer E-Learning-Supportstrukturen und -Supportangebote eine
an der Hochschul- und IT-Strategie orientierte E-Learning-Strategie. Erst danach
kann der eigentlich Supportauftrag erteilt werden.
96
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Phasen einer nachhaltigen Implementation von eLearning-Projekten, Quelle: Seufert & Miller, 2003, S. 22......................................................................... 14
Abbildung 2: Rahmenmodell zu Gestaltung von E-Learning-Supportstrukturen, Quelle: Schönwald et al., 2004, S. 31......................................................................... 21
Abbildung 3: Die "Kompetenzwanne", Quelle: Döring & Ritter-Mamczek, 2001, S. 117...............................................................................................................................29
Abbildung 4: Spektrum relevanter E-Learning-Szenarien, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 21............................................................................................................................ 33
Abbildung 5: Beziehung zwischen direkten, mittelbaren und indirekten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung, Quelle: Kerres et al., 2005, S. 50..................................38
Abbildung 6: Organisationsstruktur und Aufgabenzuordnung der Campus IT, Quelle: Campus IT, 2008, S. 5.................................................................................................53
Tabelle 6: Verteilung nach Expertiselevel im E-Learning-Einsatz (N = 9)................69
Tabelle 7: Bewertung der Maßnahmenbereiche.........................................................80
Tabelle 8: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Expertiselevel....81
Tabelle 9: Häufigkeit der Zuordnung der Maßnahmenbereiche zu Anreizfokus (Motivation) (N = 9)................................................................................................... 83
ILIAS Integriertes Lern-, Informations- und Arbeitskooperations-System
IT Informationstechnologie
ITIL Information Technology Infrastructure Library
LMS Learning Management System
WBT Web Based Training
98
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Wannemacher, K. (2004). E-Learning-Support-Einrichtungen an deutschen Hochschulen: ein Überblick. In: Bremer, C. & Kohl, K. E. (Hrsg.), E-Learning-Strategien und E-Learning-Kompetenzen an Hochschulen. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 157 - 169
Wedekind, J. (2004). Medienkompetenz an Hochschulen. In: Bremer, C. & Kohl, K. E. (Hrsg.), E-Learning-Strategien und E-Learning-Kompetenzen an Hochschulen. Bielefeld: W. Bertelsmann, S. 267 - 280
Weithofer, I. (2008). IT-Strategiekonzept der Fachhochschule Köln, Version 2.0, 29.9.2008. Internes Papier, unveröffentlicht.
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104
Zentrum für Informations- und Mediendienste Universität Duisburg-Essen (2008). PC Hall, http://www.uni-due.de/zim/projekte/pc-hall.php, Abruf am 30.11.2008
105
Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die Arbeit selbständig angefertigt habe und keine ande-
ren Hilfsmittel als die in Quellen und Literaturverzeichnis sowie im Anmerkungsap-
parat genannten verwendet habe. An Stellen, an denen Wortlaut oder Sinn anderen
Werken entnommen wurden, sind unter Angabe der Quellen als Entlehnung kenntlich
gemacht.
Köln, 22.01.2009
____________________
Nadine Kämper
106
Anhang
Leitfaden
Raster Mediengestützte Lehr-/Lernszenarien
Medieneinsatz in der Präsenzlehre (Beamer, Notebook)
Medieneinsatz als Ergänzung zu Präsenzveranstaltungen (Online-Materialien, Dis-
kussionsforum, virtuelle Sprechstunde)
Medieneinsatz als wesentliche Erweiterung zu Präsenzveranstaltungen (z.B. Vermitt-
lung Grundlagenwissen über Selbstlernmodule, Präsenzveranstaltung als Vertiefung,
Studierende erarbeiten außerhalb der Präsenzveranstaltung mittels Medieneinsatz
Aufgaben)
Medieneinsatz als Ersatz zu Präsenzveranstaltungen (Selbstlernprogramme, virtuelle
Seminare)
Raster für Motivation
kein Interesse
Im Handlungsvollzug (Spass)
bessere Lehre
bessere Effektivität
Mitläufer, “Late Majority”, Aufsprung, weil es alle machen
Anerkennung
Raster Expertiselevel
ohne Kenntnisse und Erfahrungen
Kenntnisse, ohne Erfahrungen
Erste Erfahrungen
107
Längere Erfahrung (> 1 Jahr)
Bei den Supportmaßnahmenbereichen werden die acht Maßnahmenbereiche nach
Kerres et al., 2005, S. 60ff, kurz mit den unter den Namen stehenden Stichworten er-
läutert und nach deren Eignung für Lehrende im Allgemeinen gefragt.
Informationen bereitstellen (für Dozenten)
Website, Newsletter, Flyer, Plakate, Single Point of Information
Interesse entwickeln
Veranstaltungen mit positiven Beispielen, Publikationen in öffentlichen nicht hoch-
schulinternen Publikationen, persönlicher Kontakt, imagebildende Wirkung durch
Bezeichnung von Einrichtungen und Produkten
Handlungsbereitschaft erhöhen, Anreizsysteme
Bereitstellung von Ressourcen (Geld, Personen) für Neuentwicklungen, Deputatser-