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Erstellt als Expertise im Auftrag der Verbraucherzentrale Bundesverband e.V., Markgrafenstrasse 66, 10969 Berlin von Dr. Ulf-Daniel Ehlers, Universität Duisburg-Essen, Universitätsstrasse 9, 45141 Essen im November 2002, Bielefeld
A. QUO VADIS E-LEARNING? 7 A. 1 SZENARIO 7 A.2 TRENDS & PERSPEKTIVEN: 6 THESEN ZUM E-LEARNING 9 THESE 1: E-LEARNING WIRD NETZWERKFÄHIG 9 THESE 2: WISSEN WIRD IN ZUKUNFT MODULAR UND DEKONTEXTUALISIERT ORGANISIERT 10 THESE 3: E-LEARNING ERFORDERT DIE KOMPETENZ DES SELBSTORGANISIERTEN LERNENS 12 THESE 4: E-LEARNING WIRD ZUM KOLLABORATIVEN LERNEN 13 THESE 5: BLENDED LEARNING KONZEPTE GEWINNEN AN BEDEUTUNG 13 THESE 6: E-LEARNING UND WISSENSMANAGEMENT RÜCKEN ZUSAMMEN 14 A.3 PROGNOSEN ZUR ENTWICKLUNG DES E-LEARNINGS 15 A.3.1 DIE TREIBER DES E-LEARNING 16 A.3.2 BERICHT AN DEN CLUB OF ROME 17 A.3.3 LEARNING CENTER ST. GALLEN 18 A.3.4 SZENARIO: DIE UNIVERSITÄT IM JAHRE 2005 19 A.3.5 INTERNATIONALE DELPHI BEFRAGUNG 20
B. VOM COMPUTERGESTÜTZTEN UNTERRICHT ZUR OFFENEN LERNWELT: SYSTEMATISIERUNGSANSÄTZE 22 B.1 BEGRIFFE, KONZEPTE UND DEFINITIONEN 22 B.2 SYSTEMATISIERUNG VON E-LEARNING 24 B.2.1 FUNKTIONALE KLASSIFIKATIONSSYSTEME 25 B.2.2 METHODISCHE KLASSIFIKATION 26 B.2.3 SYSTEMATISIERUNG NACH ZEITLICHER ENTWICKLUNG 29
C. DIDAKTISCHE GRUNDLAGEN DES E-LEARNING 31 C.1 AKTUELLE FORSCHUNG IN DER MEDIENDIDAKTIK 32 C.1.1 VERGLEICHSSTUDIEN ZUR EFFEKTIVITÄT MEDIENGESTÜTZTEN LERNENS 33 C.1.2 WEITERE FORSCHUNGEN DER MEDIENDIDAKTIK 34 C.2 LERNTHEORETISCHE GRUNDPOSITIONEN ZUM E-LEARNING 36 C.1.1 BEHAVIOURISMUS: DRILL & PRACTICE-SYSTEME 36 C.2.2 KOGNITIVISMUS: TUTORIELLE SYSTEME 38 C.2.3 KONSTRUKTIVISMUS: SELBSTGESTEUERTE KONSTRUKTION VON WISSEN 39
D. FORMEN NETZGESTÜTZTEN LERNENS 42 D.1 METHODISCHE GRUNDFORMEN DES E-LEARNINGS 42 D.1.1 TELETEACHING 43 D.1.2 TELETUTORING UND VERTEILTES KOOPERATIVES LERNEN 44 D.1.3 OFFENES TELELERNEN 46 D.1.4 WEITERE FORMEN DES E-LEARNINGS 47 D.2 BLENDED LEARNING 48
F. EVALUATION UND QUALITÄT BEIM E-LEARNING 52 F.1 E-LEARNING EVALUIEREN 53 F.1.1 EVALUATION: BEGRIFFSKLÄRUNG 53 F.1.2 EVALUATIONSKONZEPTE FÜR VERNETZTES LERNEN 56 F.2 QUALITÄT UND QUALITÄTSKRITERIEN 59
E. TECHNISCHE ENTWICKLUNG DES E-LEARNING 64 E.1 WISSENSMODULE UND LERNPLATTFORMEN 64 E.2 LERNTECHNOLOGIESTANDARDS 66
H. STUDIEN ZUM E-LEARNING 70 H.1 MARKTSTUDIEN 70 H.2 AKZEPTANZSTUDIEN 73
G. E-LEARNING IM EINSATZ 76 G.1 DEUTSCHE TELEKOM AG 76 G.2 E-LEARNING BEI AUDI 77 G.3 IBM DEUTSCHLAND 77 G.4 CISCO SYSTEM GMBH DEUTSCHLAND 78 G.5 E-LEARNING BEI KPMG 78
I. AUSWAHLBIBLIOGRAPHIE ZUM E-LEARNING 80 I.1 LERNTHEORIEN 80 I.2 COMPUTERGESTÜTZTES LERNEN 81 I.3 MEDIENDIDAKTIK 82 I.4 EVALUATION 83 I. 5 KOMMENTIERTE LINKLISTEN ZUM E-LEARNING 84
These 3: E-Learning erfordert die Kompetenz des selbstorganisierten Lernens Für das Individuum wird Wissen, Bildung und ständige Weiterbildung zu einem
zunehmend wichtiger werdenden, biografiebestimmenden Element. Nur eine
ständige Mobilität in Richtung des Erwerbs neuen Wissens, neuer Qualifikatio-
nen und Kompetenzen – i.S. eines stetigen Anpassungsprozesses an neue
Anforderungen – ermöglicht gleich bleibend hohe Beschäftigungschancen auf
dem Arbeitsmarkt und ausgeprägte gesellschaftliche Partizipationschancen.
Weiterbildung wird von einer Option zum Zwang und gewinnt zunehmend den
Status eines Grundbedürfnisses. Mobilität wird zugleich als Chance und als
Zwang erfahren.
In Zukunft geht es nicht nur darum, Lerner zu befähigen, einzelne und isoliert
auftretende Schwierigkeiten zu lösen, sondern um umfassende Qualifizierung
zum selbstgesteuerten Lernen in einer stark veränderten Lebens- und
Arbeitswelt. Otto Peters (1999) fasst diesen Sachverhalt in folgende Aussage:
„Bei der Frage, ob wir (…) für das selbstgesteuerte Lernen plädieren, so handelt es sich dabei nicht etwa um eine Banalität, (…) sondern angesichts der auf uns zukommenden gesellschaftlichen und kulturellen Probleme schlicht um eine Maßnahme zur Abwendung von Notständen.“
Arbeitsintegrierte lebenslange Weiterbildung wird in Zukunft die
Weiterbildungsformen bestimmen. Der Lerner ist dabei gefordert, sein Lernen
selber zu organisieren: er kann und muss teilweise die Inhalte selber
zusammenstellen, die Lernmethode wählen und entscheiden, wie, wann und in
welcher Detailtiefe er lernen will. Nur wenn Lerner von ihrem Fähigkeitskonzept
dazu in der Lage sind, können sie ihren eigenen Lernprozess proaktiv gestalten
und damit die Lernqualität positiv beeinflussen. E-Learning-Anbieter und der
Betrieb/ die Organisation werden zum Ermöglicher in diesem Szenario. Der
Lerner bekommt eine größer werdende Verantwortung für seinen Bildungs- bzw.
Booms war dies der Fall. Mittlerweile kann festgestellt werden, dass es eine
Marktkonsolidierung gegeben hat und ein kontinuierliches Wachstum im E-
Learning Markt zu verzeichnen ist, was allerdings bei weitem nicht so stark ist
wie anfänglich prognostiziert. Bell und Gray (1997: 31) weisen zurecht darauf
hin, dass technologische Prognosen wesentlich leichter zu treffen sind als deren
gesellschaftlich Umsetzung.
A.3.1 Die Treiber des E-Learning Aktuelle empirische Untersuchungen (s. Kapitel H.1) belegen, dass der Anteil
von E-Learning im allgemeinen - und der Onlinevariante des E-Learnings im
Besonderen - seit 1998 stark zugenommen hat. Bei Köllinger (2002) sind die die
Treiber des E-Learning wie folgt zusammen gefasst:
Unternehmen erkennen zunehmend, dass Wissen zum entscheidenden Wettbewerbsfaktor wird.
E-Learning ist bzw. wird ein wachsender Markt. Die Anbieter fokussieren sich, stellen sich auf und bearbeiten den Markt aktiv.
Unternehmen wollen mittels E-Learning Zeit- und Kostenvorteile realisieren.
E-Business-Konzepte in und zwischen den Unternehmen auf der Geschäftsprozessebene werden auf das E-Learning übertragen. Positive Erfahrungen aus anderen E-Business-Bereichen beseitigen die Hemmschwellen für den Einstieg ins E-Learning.
Abbildung 1: Entwicklung der Anteile verschiedener Lernformen (IT Management 10/2001, S.80 zitiert in Köllinger 2002 )
Faszinierende am Internet (…) ist nicht so sehr sein technisches
Leistungsvermögen, das in der alltäglichen Praxis ohnehin noch ziemlich dürftig
daher kommt, sondern vielmehr seine Fähigkeit, sich autonom zu entwickeln.“
(Cebrian 1999: 54 in Schulmeister 2002) Dabei kann es zu Folgeerscheinungen
kommen, die zu einer Krise des Bildungssystems führen können.
„Das öffentliche Bildungssystem, universell und kostenlos in vielen Ländern ist eine der großen Errungenschaften dieses Jahrhunderts. Es wird aber neuerdings im Namen von Angebot und Nachfrage angezweifelt, im Zuge eines alles beherrschenden Liberalismus, der dabei vergisst, dass Chancengleichheit die beste Grundlage für Wettbewerb darstellt.“ (Cebrian 1999: 181 ebenda)
Insgesamt konstatiert der Bericht, dass sich das Paradigma des
lebensbegleitenden Lernens in Zukunft durchsetzen wird und dass der Zugang
zu Informationen über elektronische Netze dabei eine bedeutende Rolle spielt.
A.3.3 Learning Center St. Gallen Prof. Dr. Andrea Back (1998) vom Learning Center St. Gallen
(http://www.learningcenter.unisg.ch) kommt in ihrem „Szenario
Bildungslandschaft 2005“ zu dem Schluss, dass netzgestütztes Lernen eine der
zentralen Säulen der Vermittlung von Wissen einnehmen wird. Einschränkend
ist dabei zu bemerken, dass sich das Szenario ursprünglich auf die
Hochschullandschaft bezieht, die sich aufgrund der öffentlichen
Finanzierungsstruktur wahrscheinlich anders entwickeln wird als der
Die direkte Kommunikation (face-to-face) wird ihre hohe soziale Bedeutung behalten, E-Mail wird Teile des Telefon- und Briefverkehrs substituieren. Im übrigen werden computervermittelte Kommunikationsformen als zusätzliche Chance für die Erweiterung des persönlichen sozialen Netzwerks und die Teilhabe in virtuellen Gemeinschaften global genutzt.
Bildung, Einkommen und Lebensstil (z.B. großstädtische, erwerbstätige Singles) bleiben auch in den nächsten 10 bis 15 Jahren prägende Kriterien für die regelmäßige Online-Nutzung. Der Digital Divide könnte also zu einem nachhaltigen Problem der Gesellschaft(en) werden.
Im Bildungswesen trägt der Prozess der Medienintegration zur Entwicklung eines spezialisierten Bildungsnetzes bei, ohne dass es mittelfristig zu strukturellen Umwälzungen im Institutionen-Gefüge der Allgemeinbildung (Schulen und Hochschulen) kommen wird. Die virtuelle Universität wird im nächsten Jahrzehnt nicht zum Regelfall.
Wachsende Wissensklüfte, soziale Ungleichheit und divergierende Medienkompetenzen begleiten zumindest mittelfristig den Prozess der gesellschaftlichen Medienintegration. Dies gilt im globalen Maßstab auch für entwickelte Industrie- bzw. „Informationsgesellschaften“.
Im wissenschaftlichen Publikations- und Bibliothekswesen ermöglicht die Medienintegration einschneidende Veränderungen: Bibliotheken werden ihr Dienstleistungsangebot erweitern und elektronische Texte werden den wissenschaftlichen Diskurs sowie den Wissenstransfer verändern.
Was ist E-Learning? Die Universität St. Gallen hat untersucht, welche Begriffe für computergestütztes Lernen sich in der Praxis durchsetzen. Die Unternehmen benutzen bereits zu 36% den Begriff E-Learning, während bei den Lernenden zu 21% „Computer Based Training“ (CBT), zu 18% „On-Line Learning“ und zu 16% „Web Based Training“ (WBT) dominieren. E--Learning folgt erst mit 13%. Der Begriff „Blended Learning“, der zumindestens in der Literatur immer mehr genutzt wird, hat sich in der Praxis noch nicht durchgesetzt.
B. Vom Computergestützten Unterricht zur offenen Lernwelt: Systematisierungsansätze B.1 Begriffe, Konzepte und Definitionen E-Learning ist kein wissenschaftlicher Begriff. Der Begriff kam in den letzten
Jahren (etwa seit 1999) als ein Neologismus der Werbeindustrie auf. Er umfasst
alle Formen des Lernens mit Hilfe elektronischer Medien. Sowohl online als
auch offline. Es ist ein Lernen, bei
dem die neuen Informations- und
Kommunikationsmedien (Computer
und Internet) in Lernarrangements
eingebunden werden, entweder zur
Unterstützung des Lernprozesses
(„Hybride“ Lernarrangements) oder als
ausschließliche Form der Vermittlung.
Der Begriff an sich enthält ein Paradoxon bzw. einen Widerspruch, da der
Lernprozess an sich nicht elektronisch sein kann, sondern nur die sog. ‚delivery'
oder ‚enabling' technology, die das Lehr-/ Lernmaterial zum Lerner transportiert.
Viele Wissenschaftler sprechen daher nur vom E-Teaching und nicht vom E-
Learning. Sie betonen damit den Vermittlungsprozess, der durchaus
elektronisch vonstatten gehen kann. Es gibt eine ganze Reihe an Bezeichnung
und Klassifikationsversuchen für diese Art des Lernens und Lehrens:
CBT Computer Based Training (Brendel 1990), CBI Computer Based Instruction (Lillie, Hannum, Stuck 1989), CAT Computer Aided Teaching (Grob, Schnoor 1997), CAI Computer Aided Instruction (Bodendorf 1990), CAL Computer Aided Learning (Grob, Schnoor 1997), CUL Computerunterstütztes Lernen (Möhrle 1995), CUU Computerunterstützter Unterricht (Klimsa 1993), CBL Computer Based Learning (Hammond 1993)
Abbildung 3: E-Learning im Spiegel vielfältiger Begrifflichkeiten
Auffallend ist bei allen oben genannten Begriffen, dass der Computer als
technische Basis besonders hervorgehoben wird. Dagegen weisen Baumgartner
et al. (1994: 14) darauf hin, dass korrekterweise eher die Software als Plattform
genannt werden sollte. Sie verwenden deshalb alternativ den Ausdruck „Lernen
mit Software“ anstelle von E-Learning. Diese Form ist jedoch ansonsten nicht
üblich. In der aktuellen Literatur werden die Bezeichnungen CAT, CAI und CAL
bzw. CUL am häufigsten verwendet. Vor allem in der betrieblichen Bildung ist
auch der Begriff CBT für Lernsysteme verbreitet.
Vernetzte Formen des E-Learnings werden auch als Onlinelernen, Fernlernen,
(Open) Distance Learning, Teleteaching, Telelearning und Virtuelles
Klassenzimmer (Virtual Campus) bezeichnet. Dabei ist das Wort „Telelernen“
ein zusammengesetzter Begriff aus den Worten „tele“, (griechisch: fern) und
lernen, (sich Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten aneignen, in der Lehre, in der
Schulausbildung sein). Telelernen beschreibt eine Lernsituation, in der sich der
oder die Lehrer und der oder die Lerner an voneinander getrennten Orten
befinden, die Trennung kann sowohl räumlich und/oder zeitlich sein. Die
gebräuchlichste Definition zum Telelernen stammt von Collis (1996: 17):
"Tele-Learning is: making connections among persons and resources through communication technologies (television/ video-based and computer-based) for learning-related purposes."
Der Begriff „ressources“ umfasst bei Collis in der Definition auch personale
Ressourcen, wie z.B. Tutoren oder Mitlernende und erstreckt sich nicht
ausschließlich auf Lehrmaterialien. Demnach besteht Telelernen aus vier
Strukturelementen:
1. making connections: Interaktivität und Zielgerichtetheit. Zustande kommen einer kognitiven Verbindung ("cognitive connectivity")
2. among persons and ressources: Lerner-Lerner, Lerner-Experte, Lerner-Lehrender, Personen können Ressourcen darstellen und zu Ressourcen werden, Ressourcen können auch Texte, Lehrmaterial sein.
3. through communication technologies: der zentrale Unterschied zum konventionellen Lernprozess: das Zwischenschalten von Medien.
4. Reflektive Medien ermöglichen selbstgesteuerte Lerngeschwindigkeiten, intensive individuelle oder kollaborative Reflexion und eine Unterstützung den Lernprozesses durch die Dozenten oder externe Experten und Quellen.
Im E-Learning sind alle vier Medienkategorien unter dem Begriff eines
interaktiven, handlungsorientierten Lernens zu berücksichtigen. Weitere -
weniger übliche - Klassifikationen von Lernsoftware finden sich bei Euler (1992),
Fickert (1992), Bodendorf (1990: 64ff) und Schulmeister (1996: 62f).
können Lerner Aktionen zur Modellbeeinflussung vornehmen und die Wirkung
der Aktion nachvollziehen, analysieren und evaluieren (hierzu zählen z.B. auch
populäre Spiele, wie die Wirtschaftssimulation „SimCity“). Ein Schwerpunkt liegt
auf der Sammlung von Erfahrungen, die nach Ruohomäki (1995) realen
Erfahrungen ähneln und positive Auswirkungen auf den Lernerfolg haben.
Spielsysteme integrieren dabei zusätzlich noch einen Wettbewerbscharakter.
B.2.1.7 Kollaborative Lernumgebungen Zusätzlich zu den in der Klassifikation von Bodendorf (1993) identifizierten
Klassen führt Pawlowski (2001) noch kollaborative Lernumgebungen auf.
Kollaborative Elemente können zwar in allen der oben genannten Klassen
vorkommen, doch die zunehmende Bedeutung von Teamfähigkeit und
Gruppenlernen (insbesondere mit Hilfe des Internet) rechtfertigt eine gesonderte
Aufführung. Bick und Körner (2001) definieren Kollaboration als „[...] Philosophie
der Interaktion vor dem Hintergrund einer gemeinsamen strategischen
Zielsetzung.“ In kollaborativen Lernumgebungen ist die primäre Zielsetzung das
gemeinsame Lernen spezifischer Lerninhalte, ergänzt um weitere Ziele wie etwa
der Erwerb sozialer Kompetenzen (z.B. Teamfähigkeit).
B.2.1.8 Kognitive Werkzeuge Kognitive Werkzeuge unterstützen den Wissenserwerb nicht durch die direkte
Präsentation von Lerninhalten oder Problemstellungen, sondern stellen vielmehr
Werkzeuge zur Verfügung, um kognitive Konzepte darzustellen, zu abstrahieren
und selbst zu generieren. Schulmeister (1996) betont die Vorteile dieser
Systemklasse:
„Kognitive Werkzeuge [...] erlauben einen ganzheitlichen Zugang zum Lernen, d.h. sie gestatten es, sich den größeren Konzepten allmählich durch entdeckendes Verhalten zu nähern, Konzepte zu generieren, und erst im Prozess einzelne Subkonzepte zu lernen, während Instruktionssysteme einen analytischen Zugang favorisieren.“
(4) Konzeption, Entwicklung, Einsatz didaktischer Medien
Abbildung 4: Vier-Felder-Schema mediendidaktischer Fragestellungen (entnommen aus Kerres 2001: 30)
Feld 1: Hier geht es um die medien- und computertechnische Ausstattung. Das beinhaltet die Frage der räumlichen Ausstattung und der personalen Betreuung solcher Systeme. Für was und unter welchen Voraussetzungen sollen multimediale Lernsysteme eingesetzt werden und welche Voraussetzungen sind für einen erfolgreichen Betrieb notwendig? Wichtig ist es, hierbei zu beachten, dass die Verfügbarkeit von Computern und Medien immer nur eine notwendige aber keine hinreichende Bedingung für Lernen darstellt. Die Potenziale technischer Infrastrukturen ergeben sich nicht automatisch aus den eingesetzten Medien sondern erst aus den damit angeregten Lernprozessen.
Feld 2: Welche Auswirkungen haben didaktisch aufbereitete Lehr- und Lernmedien auf den Lernprozess? In diesem Feld stellt sich auch die frage nach der Qualität von Medienprodukten und deren Eignung für unterschiedliche Einsatzkontexte zum Lernen.
Feld 3: Hier geht es um Werkzeuge für Lehr- und Lernprozesse. Die zugrunde liegende Frage lautet: Wie können Computer und Medien als Werkzeuge in Lehr- und Lernprozesse genutzt werden?
Feld 4: In diesem Feld geht es darum, die Prozesse der Konzeption, der Entwicklung und des Einsatzes von Medien für einen bestimmten Zweck zu untersuchen. Qualität von Lernmedien kommt durch die Passung der Medienprodukte mit den Bedingungen dieses Feldes zustande.
Bemerkenswert ist besonders der Vorrang der Didaktik vor technologischen
Aspekten, der aus der Beschreibung der Felder hervorgeht. In der Debatte um
erfolgreiche Lernkonzepte des E-Learning setzt sich diese Erkenntnis
zunehmend durch.
C.1 Aktuelle Forschung in der Mediendidaktik Die aktuelle Forschung der Mediendidaktik beschäftig sich in großem Maße mit
Fragestellungen, die an lernpsychologische Forschungen angelehnt sind. Dabei
Vergleich von face-to-face und distance education Thomas L. Russell hat auf einer Internetseite 355 Wissenschaftsberichte, Zusammenfassungen und Paper gesammelt welche sich alle mit dem Thema der „distance education“ beschäftigen. Die Studien reichen von 1928 bis heute und werden unter dem Titel: „No Significant Difference Phenomenon“ zusammengefasst. Russel konnte in seiner metaanalytischen Sammlung zeigen, dass es keine Unterschied ( no significant difference) zwischen face-to-face- und Lernen auf Distanz gibt. Seine ersten gesammelten Untersuchungen z.B. von 1937 zeigten dass es keinen Unterschied im Lernerfolg von College Studenten in einer face-to-face Situation gibt im Vergleich zum Hören über einen Lautsprecher. Viele der Studien aus neuerer Zeit beschäftigen sich mit E-Learning.
geht es darum, welche didaktischen Elemente in einem mediengestützten
Lernszenario welche Auswirkungen haben bzw. in wie weit sie lernwirksam sind.
Eine Fragestellung, der immer wieder nachgegangen wird ist die Frage danach,
ob das Lernen mit mediengestützten Lernsystemen erfolgreicher oder effektiver
ist als das Lernen auf anderen – etwa „traditionellen“ – Wegen. Solche
Vergleichsstudien nehmen einen großen Teil der mediendidaktischen
Forschung ein. Es geht darum, herauszufinden welche Einflussfaktoren wie auf
den Lerner wirken und wie man den Lernprozess optimieren kann.
C.1.1 Vergleichsstudien zur Effektivität mediengestützten Lernens Eine der bedeutendsten Meta Analysen zum computergestützten Lernen
stammt von Kulik und Kulik (1991). Die Autoren werteten insgesamt 248
Vergleichsstudien aus, davon waren 195 bereits in früheren Metastudien
zusammengefasst worden und 53 kamen als aktuellen Studien – später als
1985/86 – noch hinzu. Von den 248 Studien wiesen 202 Studien (81%) einen
höheren Lernerfolg für das
computerbasierte Lernen und
46 (19%) ein besseres
Ergebnis für das konventionelle
Lernen aus. Die Ergebnisse
waren insgesamt aber nur in
100 Fällen signifikant: in 94%
der Fälle zu Gunsten des
computerbasierten Lernens
und in 6% der Fälle zu Gunsten
des konventionellen
Unterrichts.
Dillon und Gabbard (1998) lieferten Ende der 90er Jahre eine
zusammenfassende Betrachtung mehrere Studien (keine Metastudie bzw.
objektiv messbaren Verhaltens. Er geht auf Watson (1930) zurück. Pawlowski
(2001) fasst zusammen, dass der Behaviourismus auf der Annahme basiert,
dass das Verhalten einer Person nicht auf inneren Verarbeitungsprozessen von
Wahrnehmungen und Erlebnissen basiert - wie im Kognitivismus - sondern
durch Konsequenzen ihres Verhaltens (vgl. Euler 1992, Kerres 2001).
Die Theorie beruht in ihren Ursprüngen insbesondere auf den Versuchen zur
operanten Konditionierung von Skinner (Skinner 1954, 1958). Folgt aus einem
neu erlernten Verhalten eine positive Konsequenz, so wird dieses Verhalten
beibehalten, bei negativen Konsequenzen wird das Verhalten zumindest
kurzfristig reduziert. Erfolgt keine Reaktion durch die Umwelt, so wird das
Verhalten langfristig ‚gelöscht’ (Kerres 2001). Aus diesen grundlegenden
Annahmen wird gefolgert, dass die Methoden der Belohnung bei positiven
Verhaltensänderungen und der Bestrafung bei negativen Verhaltensänderungen
zum gewünschten Lernerfolg führen. Der Prozess des Lernens wird als
Verhaltensformung (sog. Shaping) angesehen, so dass ein Gesamtziel durch
die Verknüpfung einzelner Teilziele erreicht wird. Kerres (2001) weist auf drei
wesentliche Mechanismen für Lernumgebungen hin, die aus der Theorie des
Behaviourismus abgeleitet werden:
1. Verhaltensänderung und Konsequenz sollten in unmittelbarem Zusammenhang zueinander stehen. Gerade bei neu erlerntem Verhalten sollte eine unmittelbare Rückmeldung erfolgen, damit der Zusammenhang für Lerner deutlich wird und die Verhaltensänderung erhalten bleibt.
2. Verhaltensänderungen sollten durch zwei Strategien erreicht werden. Bei einer positiven Verhaltensänderung sollten Belohnungen erfolgen, bei negativen Verhaltensänderungen sollte möglichst keine Reaktion und somit eine langfristige Löschung erfolgen. Um eine kurzfristige Verhaltensänderung hervorzurufen, werden meist Wiederholungen (als abgeschwächte Form der Bestrafung) eingesetzt. Zu häufige Bestrafungen würden zu negativen Motivationseffekten führen, die den Lernprozess negativ beeinflussen.
3. Die Bekräftigungsrate ist dem Leistungsniveau anzupassen. Das bedeutet, dass nicht bei jeder positiven Verhaltensänderung eine Belohnung erfolgt, sondern nur zu Beginn der Verhaltensänderung. Im Laufe des Lernprozesses muss das Leistungsniveau verbessert werden, um weitere
Belohnungen zu erhalten. Auf diesen grundlegenden Annahmen basiert eine Vielzahl von Lernkonzepten, die unter dem Begriff der Programmierten Instruktion zusammengefasst werden.
In behaviouristischen Lernumgebungen werden die Lerninhalte in elementare
Einheiten unterteilt, die dem Lerner sukzessive präsentiert werden. Im
Anschluss an jede Lerneinheit folgt eine Überprüfung des Lernerfolgs durch
Fragen, die mit einer hohen Wahrscheinlichkeit von den Lernern beantwortet
werden können. Ist die Lerneinheit erfolgreich abgeschlossen, kann die nächste
Lerneinheit bearbeitet werden (Belohung); bei einem Misserfolg wird die
Lernerfolgsüberprüfung wiederholt (Löschung der negativen
Verhaltensänderung). Die Methode wird auch als Drill & Practice bezeichnet.
C.2.2 Kognitivismus: Tutorielle Systeme Im Kognitivismus spielen die Denk- und Verstehensprozesse der Lerner die
zentrale Rolle: "Die kognitionstheoretische Grundposition unterscheidet sich von
der behaviouristischen zunächst dadurch, daß der Lerner als ein Individuum
begriffen wird, daß äußere Reize aktiv und selbständig verarbeitet und nicht
einfach durch äußere Reize steuerbar ist." (Tulodziecki et al. 96: 43). Dieser
Unterschied war so bedeutsam, dass in den sechziger Jahren der Begriff der
„kognitiven Wende“ für die zunehmende Orientierung am Kognitivismus
verwendet wurde (Edelmann 96: 9). Blumenstengel (1998) beschreibt den
Lernvorgang aus kognitivistischer Sicht folgendermaßen: Im kognitivistischen
Grundmodell wird Lernen als ein Informationsverarbeitungsprozess angesehen
(Klimsa 1993: 206, Baumgartner/ Payr 1994: 103). In Analogie zu technischen
Systemen wird davon ausgegangen, dass das Gehirn Eingaben verarbeitet und
daraus Ausgaben generiert. Das grundsätzliche Kommunikationsmodell mit
Sender, Übertragung (über ein Medium) und Empfänger kann so auf Instruktion
angewendet werden. Ein Lehrender teilt Informationen mit. Diese sind in einem
Medium auf eine oder verschiedene Arten codiert. Der Empfänger, also der
Lerner, decodiert diese Information aufgrund der ihm zur Verfügung stehenden
"...meaning is imposed on the world by us, rather than existing in the world independently of us. There are many ways to structure the world, and there are many meanings or perspectives for any event or concept. Thus there is not a correct meaning that we are striving for." (Duffy/ Jonassen 1992: 3).
durch eine interne subjektive Konstruktion von Ideen und Konzepten des
Individuums entsteht. Dabei wird Lernen als eine aktive Wissenskonstruktion in
Verbindung mit bereits bestehendem Wissen verstanden. Lernen ist demnach
ein individueller Vorgang, bei dem der
jeweiligen Lernweg nicht
vorhersehbar ist. Der Lernprozess
beginnt mit der Anregung der
richtigen Fragen beim Lernern. Das
heißt, der Lerner muss am Anfang
seines Lernprozesse genau verstehen was der Gegenstand des Lernens sein
soll.
Nach Auffassung des Konstruktivismus ist Wissen kein Abbild einer externen
Realität, sondern eine Funktion des Erkenntnisprozesses. Wissen wird im Akt
des Erkennens von einem erkennenden Subjekt (Lernender) in einem aktiven
Prozess interpretiert (Schulmeister 1996). Wissen wird somit dynamisch
während des Konstruktionsprozesses generiert und nicht, wie im Sinne des
Kognitivismus, fest gespeichert. Trotz der Abkehr von objektiven Wahrheiten
wird im Konstruktivismus jedoch nicht alles vollständig relativistisch angesehen,
sondern nur die Wahrnehmung der Realität als nicht objektivierbar angesehen
(Baumgartner 1998).
Die Bedeutung des Konstruktivismus für Lernprozesse wird durch u.a. durch das
Konzept der ‚Situated Cognition’ (Clancey 1993, Greeno 1989 und 1992)
deutlich. Demnach sind drei wesentliche Hauptpfeiler im konstruktivistischen
Lernverständnis zu beachten. Zunächst wird Lernen als situativ angesehen.
Demnach ist Denken immer in soziale Kontexte eingebettet und durch diese
bestimmt (situativ). Denken, Wissen und Lernen ist eher durch die Art, wie ein
Lerner in eine soziale Situation eingebettet ist beeinflusst, als durch die pure
Aktivität eines individuellen Bewusstseins. Weiterhin betont der
Konstruktivismus, dass Individuen zu komplexen und subtilen Prozessen der
Wissens- und Bedeutungskonstruktion und Denkfähigkeit imstande sind.
Denken, Lernen und kognitives Wachstum sind die Aktivitäten, mit denen
Wissen und Verstehen elaboriert und reorganisiert wird. Vor dem Hintergrund
dieser Betrachtungen lassen sich mit Reinmann-Roth 1994 und Jonassen et al.
1993 folgende Implikationen für Lernprozesse festhalten:
1. Lerner konstruieren Wissen durch Interpretation in Abhängigkeit von Vorwissen, mentalen Strukturen und bestehenden Überzeugungen. Neue Informationen werden dabei mit bereits vorhandenem Vorwissen verknüpft. Brown (1985) betont darüber hinaus die Förderung der Kreativität von Lernern und die Erhöhung der Motivation bei derartigen Prozessen
2. Auf Grundlage kollaborativer Prozesse von Lehrenden und Lernern werden Bedeutungen ausgehandelt. Das bedeutet, dass der Lehrende keine objektive Realität präsentiert, sondern verschiedene Perspektiven und Sichtweisen und damit auch unterschiedliche Lernergebnisse (i.S. von Bedeutungszuschreibungen) möglich sind.
3. Lerninhalte müssen in Bezug zu einem subjektiv relevanten Kontext stehen, der sich auf Vorwissen oder Erfahrungen der Lerner bezieht. Zur Reflexion des Lernhandelns sollten metakognitive Fertigkeiten eingesetzt werden. Es geht also nicht nur um den Lernprozess an sich, sondern auch um eine reflexive Rückkoppelung dieses.
4. Der Schwerpunkt liegt nicht mehr in der Planung des Unterrichts, sondern in der Gestaltung von Lernumgebungen oder -umwelten (learning environments), die oben genannte Perspektiven einbeziehen und weitere Unterstützungswerkzeuge bieten (vgl. Schulmeister 1996).
Der Lernprozess wird durch die genannten Lerntheorien unterschiedlich
beschrieben. Insgesamt ist in der Weiterbildung – und auch in den
Primärausbildungen in Schule und Hochschule – ein Paradigmenwechsel zu
beobachten, wenn auch mit sehr unterschiedlicher Dynamik: Die Lehr-
Lernkonzepte wandeln sich dabei von einer Belehrungspädagogik hin zu einer
Bruns und Gajewski (1998: 40f) nennen folgende Beispiele für Teletutoring:
(1) Der Lerner arbeitet eine Vorlesung online anhand eines Skriptes durch und diskutiert Fragen und Problemstellungen mit anderen Teilnehmern oder dem Tutor.
(2) Die räumlich entfernt sitzenden Lerner können sich über einen Bildschirm sehen (Videokonferenzgestützte Gruppen-sitzung). Sie sitzen an ihren Arbeitsplätzen oder zu Hause und bearbeiten Gruppenaufgaben. Die Sitzung kann auch durch einen Tutor moderiert werden.
(3) Lerner bearbeiten Lehrmaterialien in einer webbasierten Lernumgebung, haben aber die Möglichkeit, Mitlerner oder einen Tutor zu kontaktieren.
Kommunikation den Rat oder die Unterstützung des Tutors in Anspruch zu
nehmen. Diese Organisationsform kann entweder ganz frei gehandhabt werden,
indem jederzeit für alle Arten von Belangen ein Tutor kontaktiert werden kann
oder auch in eingeschränkter Form, indem ein Tutor nur zu bestimmten
Sprechzeiten zur Verfügung steht und auch nur bestimmte Aufgabenbereiche
übernimmt, z.B. das Korrigieren von Einsendeaufgaben, nicht aber den
technischen Support.
Es wird deutlich, dass Kommunikation
bei dieser methodischen Grundform
eine entscheidende Rolle spielt. Eine
abgewandelte Form betont diesen
Aspekt besonders: Das verteilte
kooperative Lernen. Kerres (2001:
290ff) weist darauf hin, dass es eine
Erweiterung des Ansatzes des
betreuten Teletutoring darstellt. Die
Gruppenarbeit der Lerner im Internet
steht dabei im Vordergrund. Es werden
gezielt Lerngruppen gebildet, die z.B. Personen mit bestimmten Lerninteressen
umfassen. Diese Lerngruppen werden vom Tutor methodisch zu gemeinsamen
Lernaktivitäten angeregt.
Die Betreuung der Lerner erfolgt also nicht wie beim Teletutoring in einer 1:1
Situation, sondern ein Tutor betreut eine ganze Gruppe. Das stellt Tutoren vor
nicht zu vernachlässigenden Qualifikationsanforderungen. Es gilt dabei sowohl
fachliche als auch gruppendynamische Prozesse zu berücksichtigen. Die
Gruppe muss sich zunächst als Gruppe zusammenfinden und dann die
Aufgaben - in möglichst kooperativer Weise - bearbeiten.
Auch im Netz sind dabei funktionale und dysfunktionale Gruppenprozesse zu
beobachten. Bislang liegt wenig Erfahrung dazu vor, wie Tutoren die
besitzen. Oftmals fühlen Lerner sich aber von dieser Art der Organisation
überfordert und nutzen solche Kursangebot nach einiger Zeit nicht mehr.
Aus didaktischer Perspektive ist das Lernangebot beim offenen Telelernen auf
die individuelle Auseinandersetzung des Lerners mit dem Inhalt auszurichten.
Dem Vorteil einer hohen Flexibilität steht der Nachteil des Fehlens von
Kommunikation und sozialer Eingebundenheit des Lernens entgegen.
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass drei Grundformen des E-Learnings
voneinander unterschieden werden können. Sie stellen gewissermaßen
Fixpunkte in einem Kontinuum von einem völlig selbstständigen Lernen bis hin
zu einem vollständig betreuten Lernarrangement dar. Dazwischen gibt es noch
weitere Abstufungen, die im nächsten Kapitel zusammengefasst werden. Einige
Vor- und Nachteil sind in Anlehnung an Kerres (2001) in Abbildung 6 noch
einmal aufgeführt. Offenes Telelernen Teletutoring Teleteaching Merkmale: Lerninhalte werden in
modularen Datenbanken angeboten, der Abruf erfolgt wahlfrei
keine organisierte Kommunikation
zeitlich ‚getaktete’
Distribution von Lernmaterialien mit Lernaufgaben
Betreuung vor allem asynchron
synchrone
Kommunikation zwischen entfernten Personen
Vorteile: individuelle Auswahl von
Lerninhalten und -wegen zeitlich freier Zugriff
Betreuung durch Tutor kooperatives verteiltes
Lernen in Gruppen möglich
interpersonelle Interaktion
ohne zeitliche Verzögerung
Mögliche Nachteile: kein systematisch
aufbereitetes Lernangebot
keine systematische Betreuung
geringer Lernerfolg für Anfänger
Aufwand bei Planung
(u.a. Anpassung an Zielgruppe)
organisatorischer Aufwand bei Durchführung
Kein wahlfreier Zugriff
technischer Aufwand oft nur Einweg
Kommunikation Synchronisation des
Lehr-Lernprozesses
Abbildung 6: Vor- und Nachteile der methodischen Grundformen des E-Learnings (Quelle: Kerres 2001: 299) D.1.4 Weitere Formen des E-Learnings Die im vorhergehenden Abschnitt beschriebenen Formen des E-Learnings
stellen drei methodische Grundformen dar. In sog. „Blended Learning“
Konzepten (siehe Kapitel D.2) werden sie mit Konzepten des Präsenzlernens
kombiniert. In der Literatur lassen sich noch weitere - allerdings oftmals
uneinheitliche - Beschreibungen für Lehr-Lernformen des E-Learnings finden
(z.B. Kerres 2001, Bruns/ Gajewski 1999).
Unbetreute Lerngemeinschaften: Lerninteressierte können bestimmte Angebote im Internet aufsuchen, wo sie Gleichgesinnte mit ähnlichen Anliegen treffen können.
Open Distance Learning: Lerner lassen sich in ihren Fragen durch Experten aus Wissenschaft und Praxis betreuen. Die Kommunikation verläuft dabei über asynchrone oder synchrone Internettechnologien.
Tandem Lernen: Beim Tandem-Lernen finden sich zwei Lerner zu einer Lern-Partnerschaft im Internet zusammen.
E-Mail-Partnerschaften: Funktioniert wie das Tandem-Lernen, die beiden Lernpartner kommunizieren über E-Mail und werden von einem Lehrenden vor Ort unterstützt (z.B. Schulprojekte zum interkulturellen Lernen, bei denen zwei Klassen miteinander kommunizieren).
Virtuelles Klassenzimmer: Lerngruppen kommunizieren synchron mit anderen Lerngruppen, Einzellernern oder Dozenten. Zum Einsatz kommen synchrone Lernplattformen (z.B. Centra) und Groupware Lösungen (z.B. Lotus Notes, etc.).
D.2 Blended Learning Blended Learning ist derzeit - noch mehr als E-Learning – ein sehr populäres
Konzept im Weiterbildungsbereich. Dabei bezeichnet das Konzept an sich nichts
(bahnbrechend) neues. Es kennzeichnet lediglich ein Lernarrangement, das aus
einem „blend“ unterschiedlicher Lehrmethoden besteht, u.a. auch dem E-
Learning. Zunächst ist allerdings wieder auf eine begriffliche Unklarheit
hinzuweisen: Nicht das „Lernen“ wird hier „blended“ sondern die Methoden mit
denen gelernt wird. Blended Learning steht also für eine Kombination von E-
Learning und traditionellen Formen des Präsenzlernens und -lehrens. Derartige
Lehr-Lernarrangements werden im angloamerikanischen Raum aktuell auch
unter den Stichworten Hybrid Teaching (Souls 2000, Young 2002), Integrated
Learning (Grabe/ Grabe 2001), Flexible Learning (Caladine 2002) oder
Distributed Learning diskutiert.
Betrachtet man aktuell stattfindende Weiterbildungen, so ist eine ‚blended’
Struktur heute eher anzutreffen als „reine“ E-Learning-Arrangements. Die
Konjunktur, die der Begriff gewonnen hat ist daher letztlich nur damit zu
erklären, dass er sich klar gegen rein technologieorientierte Lehr-Lernkonzepte
wendet, die in den Anfängen des E-Learnings propagiert wurden. Eher das
Lernen in seiner Vielfalt von Methoden und Formen steht nun wieder im
Vordergrund, mit Technologieunterstützung (und nicht -orientierung) und
konventionellen Lehrmethoden als synergetisches Mischkonzept. Smith (2001)
beschreibt die Bestandteile des Blended Learning wie folgt:
„Essentially, blended learning is defined as a method of educating at a distance that uses technology (high-tech, such as television and the Internet or low-tech, such as voice mail or conference calls) combined with traditional (or stand-up) education or training.”
Blended Learning strebt die Optimierung von Lernprozessen zur Erreichung
individueller Lernziele unter Nutzung aller dafür geeigneter Lehr-Lernmethoden
an. Back et al. (2002: 219) beschreiben die Organisation von Blende Learning
als eine Kombination von drei Polaritäten (Abbildung 4):
1. Mobil – Stationär: Wird an einem Ort gelernt oder an unterschiedlichen Orten?
2. Nichtvirtuell – Virtuell: Wie werden virtuelle Lernsequenzen mit nichtvirtuellen Präsenzphasen kombiniert?
3. Weitere Aspekte beziehen sich auf die Detailumsetzung der Kurse. Hier stellt sich etwa die Frage, wann wird in Gruppen und wann wird individuell gelernt? Wann wird synchron und wann asynchron gelernt.
Insgesamt bezieht sich das Modell (siehe Abbildung 7) von Back et al. (2002)
aber eher auf die eingesetzte technologische Infrastruktur. Es beschriebt
Blended Learning auf funktionaler, technologischer und Systemebene und
liefert damit keinen präzise Systematisierung zur pädagogisch didaktischen
Gestaltung von Blendend Learning. Lerntechnologien stehen beim Blended
Orey (2002) weist darauf hin, dass die Perspektive des Lerners und der des Lehrenden beim blended Learning unterschieden werden muss: „From the designer perspective, blended learning is the organization and distribution of ALL available facilities, technology, media and materials to achieve an instructional goal even when many of these things overlap considerably. From the learner perspective, blended learning is being able to choose among the provided learning experiences to achieve my individual learning goals while matching my preferred learning style. Both of these views require a shift in concepts about the teaching and learning experience.”
den Blick von den Bildungsanbietern auf den -nachfrager und fokussiert auf
Kompetenzen statt auf Qualifikationen. Dabei sind Qualifikationen eher
arbeitsmarktorientiert verwertbare Fähigkeiten und Kompetenz auf das Subjekt
gerichtete Fähigkeiten.
Aus der Perspektive der Weiterbildung ermöglicht der Ansatz die Identifikation
neuer Zielgruppen, die sich traditionell organisierten
Weiterbildungsveranstaltungen
gegenüber verschließen. Bislang
dominiert Blended Learning in der
betrieblichen Weiterbildung, wo
arbeitsplatznahe Lehr-
Lernkonzepte auf besondere
Aufmerksamkeit stoßen. Hier muss
das Konzept allerdings auch seine
Tragfähigkeit nachweisen, die
insbesondere in der Integration
betrieblicher und individueller Lerninteressen besteht.
Es setzt sich immer mehr die Erkenntnis durch, dass E-Learning-Ansätze dann
besonders wirksam sind, wenn sie in das Konzept eines Lernarragements
eingebunden sind, welches neben computergestützten Elementen auch
konventionelle Lernformen, z.B. Präsenzworkshops, umfasst.
oder Akzeptanzfaktoren abgefragt. Auch didaktische und methodische
Merkmale werden thematisiert und einer Nutzerbewertung unterzogen. Eins des
wichtigsten Qualitätsmerkmale ist auch gleichzeitig das am schwierigsten zu
erhebende Merkmal: Die Frage nach der Gebrauchswerthaltigkeit der ‚e’-
gestützen Weiterbildungsmaßnahme: dem Transfernutzen. Lerner - und vor
allem berufliche Lerner - bilden sich weiter, weil sie sich dadurch einen
Handlungskompetenzzuwachs in Bezug auf ihren beruflichen Kontext erwarten.
Nur wenn dieser auch tatsächlich beobachtbar ist, dann hat die Weiterbildung
ihren ‚Zweck’ erfüllt. Die Evaluation steht hier jedoch vor ihrer schwierigsten
Aufgabe.
Zwar können Lerner befragt werden, ob sie mit dem erreichten Zuwachs an
Handlungskompetenz zufrieden sind, jedoch ist es schwierig einzelnen
Merkmale eines E-Lernarrangements auf ihre jeweiligen Effekte in Bezug auf die
erreichte Handlungskompetenz zu ermitteln. Welcher isolierte Faktor im
didaktischen Arrangement nun gerade fördernd oder hemmend wirkt und ob
dieser im E-Lern-System liegt oder in der Motivationsstruktur des Lerners oder
seinem Umfeld ist aufgrund einer hohen Komplexität oftmals nicht (mehr) zu
ermitteln. Zimmer et. al (2000) schlagen hierfür das Verfahren zur „logischen
Rekonstruktion von Handlungen“ vor, das einen ersten Ansatz hierzu bietet.
Dabei wird versucht der Handlungskompetenzzuwachs als Grundlage für die
Qualitätseinschätzung fruchtbar zu machen.
Schenkel et al. (2000) legen eine Vergleichsstudie unterschiedlicher
Evaluationsverfahren für Lernsoftware vor. Hier wurde versucht zu ermitteln, mit
welchem Evaluationsverfahren, welche Evaluationsziele, wie effektiv erreicht
werden konnten. Dabei wurden drei unterschiedliche Evaluationsverfahren
anhand ein und derselben Software als Evaluationsgegenstand vergleichen:
Wirkungsanalyse mit der Methode der Befragung (Interview, Fragebogen) Wirkungsanalyse mit den Methoden Beobachtung und Lautes Denken Subjektwissenschaftliche Evaluation mit der Methode der logischen
Insgesamt kann festgehalten werden, dass es kein generelles Rezept dafür gibt,
welches Evaluationsverfahren für die Qualität von E-Lern-Arrangements das
richtige und beste ist. Zu vielfältig sind die Zielspektren von möglichen
Absichten, die mit einer Evaluation verbunden sind. Zu vielfältig auch die
möglichen Zeitpunkte und Bewertungskriterien.
F.2 Qualität und Qualitätskriterien Das Entwickeln von allgemeingültigen, lernwirksamen Qualitätskriterien für E-
Learning hat sich bislang als nicht möglich herausgestellt. Zumeist haben sich
die Qualitätskriterien, die als Kriterienkataloge oder Checklisten vorliegen als
schwierig anzuwenden, unpräzise oder anderweitig schlecht gebrauchsfertig
herausgestellt. Ein weitaus größeres Problem liegt hier aber in der schlechten
prognostischen Validität der Kriterien. Folgende Probleme werden derzeit bei
der Verwendung von Kriterienkatalogen diskutiert (vgl. Fricke 2000):
Mangelnde Beurteilerübereinstimmung: Bei der Bewertung von E-Learning-Angeboten durch Experten stimmen die Urteile trotz definierter Kriterien nicht immer überein. Zwar lässt sich die Übereinstimmung durch gezieltes Beurteilertraining erhöhen (Flanders 1970), jedoch erweist sich die Methode als nur wenig valide.
Nichtberücksichtigung des Verwertungszusammenhang: Qualität im betrieblich, aber auch privaten Kontexten ist nicht unabhängig von der Gebrauchswerthaltigkeit und dem Kosten-Nutzen-Verhältnis (ROI) der Qualifizierungsmaßnahme. Kriterienkataloge berücksichtigen diesen Bereich in der Regel nicht oder nur sehr unzureichend.
Aus der Lehrmethodenforschung ist bekannt, daß die Effektivität einer Lehrmethode je nach verschiedenen Rahmenbedingungen (Lehrstoff, Personengruppe, Lernumgebung usw.) in der Regel sehr unterschiedlich ist. Cronbach & Snow (1977) sprechen von differentiellen Methodeneffekten. Das bedeutet, dass Kriterienkataloge immer nur bestimmte einzugrenzende Aspekte eines Lernarrangements bewerten. Die einzelnen Komponenten eines Lernarrangements (siehe Abbildung 8) beeinflussen sich aber auch gegenseitig noch. Welche Methode oder mediale Darstellung wie auf den Lerner wirkt und ob dadurch der Lernerfolg erhöht oder verringert wird, kann durch einfache Checklisten und Kriterienkataloge nicht ermittelt werden.
Lernwirksamkeit/ praktische Signifikanz: Viele Qualitätskriterien, die in
Kriterienkatalogen aufgelistet sind, sind nicht lernwirksam im engeren Sinne. Welchen Effekt sie also auf den Lernerfolg haben ist schlecht operationalisierbar. So haben Faktoren, die nur schlecht messbar sind, wie z.B. Motivation, offenbar einen größeren Einfluss auf den Lernerfolg als Faktoren, die sehr gut messbar sind, wie z.B. Länge des Lernmoduls. Bislang ist weitgehend unbekannt welche Qualitätsmerkmale auch praktisch signifikant sind.
Offenbar ist es nicht möglich, einem Lernsystem von vornherein eine bestimmte
Lernqualität zuzuschreiben (vgl. auch Kapitel C1.1 Didaktik). Das hängt vor
allem damit zusammen, dass Bildungsqualität kein absolut zu definierender
Begriff ist.
Zunächst einmal gibt es unterschiedliche Begriffsverständnisse, die dem Begriff
anhaften. Es liegen zahlreiche
Definitionen aus verschiedenen
Bereichen vor. Zum Beispiel in
der Wirtschaftwissenschaft (vgl.
Müller-Böling 1995) den
produktbezogenen Ansatz, der
Qualität als physikalische
Eigenschaft definiert. Die Qualität
eines Schmuckstücks bestimmt
sich demnach nach seinem
Goldgehalt, die Qualität eines
Whisky nach seiner Lagerzeit. Weiterhin existiert der anwenderbezogene
Ansatz, der dagegen auf den individuellen Präferenzen eines Kunden basiert.
Die Qualität wird durch Gebrauchstauglichkeit bestimmt. Bei optimaler
Bedürfnisbefriedigung ist diesem Verständnis zufolge größtmögliche Qualität
erreicht, so dass ein oft ausgeliehenes Buch eine höhere Qualität erreicht als
das selten ausgeliehene. Die Nutzenpräferenzen sind entscheidend. Dann gibt
es noch den fertigungsbezogenen Ansatz, der von der Herstellung aus geht und
Standards festlegt, die bei Einhaltung Qualität signalisieren. Dabei ist das Ziel in
erster Linie Funktionsfähigkeit, so dass eine Schweizer Präzisionsuhr die
gleiche Qualität aufweist wie ein No-Name-Produkt aus Hongkong. Alle Bücher,
die nicht auseinanderfallen, haben die gleiche Qualität.
Diese Definitionsversuche lassen sich natürlich nicht so ohne weiteres auf den
Bildungsbereich übertragen. Denn anders als in der Wirtschaft haben wir im
Bildungsbereich kein klassisches Anbieter- Kunde-Verhältnis, sondern ein
Ko-Produzenten-Verhältnis: Ein E-Learning-Angebot liefert zwar die
Technologie und den Content, aktiv damit umgehen - sprich: lernen - tut
letztendlich jedoch der Lerner selber. Dieses Zusammenspiel von Lernangebot
und Lerner wird als Ko-Produzenten-Verhältnis bezeichnet
(Fendt 2000: 69). Im Bildungsbereich lassen sich derzeit etwa fünf
unterschiedliche Bedeutungen bzw. Intentionen des Begriffes „Qualität“
ausmachen, die teilweise den exemplarisch beschriebenen Begriffsdefinitionen
von Qualität im Bereich der Wirtschaftswissenschaften ähneln (vgl. Harvey/
Green 1993: 9ff):
1. Qualität als Ausnahme beschreibt das Übertreffen von Standards 2. Qualität als Perfektion beschreibt den Zustand der Fehlerlosigkeit 3. Qualität als Zweckmäßigkeit bezieht sich auf den Grad der Nützlichkeit 4. Qualität als adäquater Gegenwert wird gemessen am Preis- Leistungs-
Verhältnis oder der Kosten-Nutzen-Relation 5. Qualität als eine Transformation beschreibt das oben bereits beschriebene
Ko-Produzenten-Verhältnis zwischen Lerner und Lernangebot und meint die Weiterentwicklung des Lerners durch einen Lernprozess.
Aber es gibt nicht nur unterschiedliche Qualitätsverständnisse, sondern auch
unterschiedliche Interessen und Perspektiven unterschiedlicher Akteure auf
Qualität: Der Betrieb, der als Abnehmer der Bildungsmaßnahme auftritt, die
Tutoren, die ein E-Learning-Angebot betreuen, der Personalverantwortliche, der
die Rahmenbedingungen für Weiterbildung in seinem Bereich setzt oder der
Lerner. Alle vier Akteure haben in der Regel unterschiedliche Interessen und
unterschiedliche Qualitätsansprüche und -verständnisse.
Auf die Vorraussetzungen für eine Bildungsmaßnahme (die sog. Input-/ Strukturqualität): etwa die Ausstattung mit Computern oder die Qualifikation der Tutoren beim eLearning
Auf den Lernprozess (die sog. Prozessqualität), also dem Zusammenspiel von Lernern, Lernarrangement, betrieblicher Lernkultur, Lerninhalt und angestrebten Qualifikationszielen – oder auf
das Ergebnis (die sog. Outcomequalität) des E-Lernens, also den Handlungskompetenzzuwachs beim Lernern.
Qualität zu definieren bedeutet also, sich in diesem mehrdimensionalen Raum
zu verorten (Fischer-Blume 2000: 682). Dabei gibt es kein Qualitäts-
Patentrezept und keine Standardlösung wie Qualität gesichert werden kann.
Sehr deutlich wird in diesem Zusammenhang jedoch: In E-Learning-
Konzeptionen, denen ein konstruktivistisches Lernparadigma zugrunde liegt
können nicht ohne weiteres Kriterien definiert werden, die prognostiv eine gute
Qualität bewirken. Hier müssen vielmehr begleitende und unterstützende
Evaluationsmaßnahmen eingesetzt werden, die eine permanente Verbesserung
des Lernarrangements bewirken. Trotzdem soll an dieser Stelle noch ein
Überblick über bestehende Qualitätskriterienkataloge gegeben werden, der sich
an Gräber et al. (1996: 17) anlehnt. Gräber teilt Kriterienkataloge zur Beurteilung
von Lernsoftware in unterschiedliche Generationen ein:
Bewertungsinstrumente der 1. Generation: Einfache Checklisten bis hin zu komplexen, strukturierten Instrumenten. Mängel sieht er hier in einer unzureichenden Berücksichtigung des Softwaretyps, der Lerh-Lernstrategie, der Aufgabenfelder/ Inhaltsbereiche, der Zielgruppe der Lerner, der Zielgruppe der Bewertenden und dem Zeitpunkt der Bewertung.
Bewertungsinstrumente der 2. Generation: Hier wurde versucht die o.g. Mängel durch eine weitere Spezifizierung der Instrumente zu überkommen. Allerdings wuchsen die Kriterienkataloge dabei zu teilweise unüberschaubaren Sammlungen an.
Bewertungsinstrumente der 3. Generation: Instrumente mit möglichst vollständiger Kriterienliste mit und ohne Filter. Diese Instrumente liegen zumeist in Form von Datenbanken vor, aus der dann aufgrund eines
Beispiel für ein Kriterienkatalog der 4. Generation: das Beuteilungsinstrument MEDA. Das von Gräber (1998) entwickelte Beurteilungswerkzeug MEDA ist für pädagogische Software aus dem Bereich der Erwachsenenbildung geeignet und wurde von Wissenschaftlern aus fünf europäischen Ländern gemeinsam entwickelt. Es ist eine Datenbank, die etwa 500 Fragen, die aus 70 Qualitätskriterien resultieren, enthält. Diese Qualitätskriterien sind nach unterschiedlichen Aspekten abrufbar. Je nach Situation in der der Beurteiler steht kann er die entsprechenden Kriterien aus der Datenbank abrufen. So kann man zwischen drei Arbeitsbereichen wählen: Entwicklung, Anwendung, Vertrieb. Je nachdem für welchen Arbeitsbereich er sich entschieden hat kann er dann aus 14 Interessenschwerpunkten auswählen. Die Anzahl der möglichen Fragen, die man am Ende dieses Selektionsprozesses enthält, grenzt sich dadurch stark ein.
speziellen Filters die für die vorliegende Situation richtigen Kriterien ausgewählt werden.
Bewertungsinstrumente der 4. Generation: Diese Kriterienkataloge haben zum Ziel, den gesamten Prozess der Erstellung, Auswahl und des Einsatzes eines Programmes evaluierend zu begleiten. Die Kriterien sind hierbei ebenfalls zielgenau für einen spezifischen Bedarf aus einer Datenbank zu filtern.
Letztlich haben sich alle vier Generationen von Kriteriensammlungen nicht
bewährt. Das liegt vor allem daran, dass Lernwirksamkeit erst im Prozess der
Ko-Produktion des Lernens festgestellt werden kann. Erst dann, wenn der
Lerner auf das
Lernarrangement trifft und
nicht im vorhinein kann die
Qualität des Lernprozesses
evaluiert werden.
Trotzdem sind
Qualitätskriterien für die
Software-/ Plattformauswahl
und für eine erste
Begutachtung von E-
Lernarrangements sinnvoll.
Sie können eine kostengünstige Leitlinie darstellen, die Entscheidern helfen
kann, das oft unüberschaubare Angebot an Lernsoftwareprodukten zunächst
einmal zu strukturieren. Softwareentwicklern können sie als Basischeckliste von
Anforderungen an die zu entwickelnde Software dienen. Bislang liegen von
Peter Baumgartner (2002) und von Rolf Schulmeister (2002) Kriterien zur
1. Rekombinierbarkeit: Lerninhalte, Methoden und Spezifikationen müssen in unter-schiedlichen Systemumgebungen und Lernsituationen wieder verwendbar sein.
2. Rekontextualisierung: Lerninhalte müssen in unterschiedlichen Kontexten verwendbar sein. So sollten zum Beispiel ausgewählte Inhalte von universitären Veranstaltungen auch für berufliche Weiterbildungsmaßnahmen genutzt werden können.
3. Portabilität/ Interoperabilität: Ein Standard für Lerntechnologien muss system-, plattform- und anwendungsunabhängig sein.
4. Adaptierbarkeit: Lerntechnologien müssen an verschiedene Lernsituationen (unterschiedliche Benutzer, unterschiedlicher Anwendungskontexte) anpassbar sein.
5. Flexibilität: Ein Standard für Lerntechnologien darf Lehrende, Lerner und Entwickler nicht ihrer Gestaltungsfreiheit beim didaktischen wie technologischen Design einer Lernumgebung einschränken.
6. Einfachheit: Um Entwickler und insbesondere eher didaktisch als technisch interessierte Ausbilder oder Lehrende in den Spezifikationsprozess von Standards einzubeziehen, müssen standardkonforme Spezifikationen einfach und mit vertretbarem Mehraufwand zu erstellen sein. Dabei muss der Nutzen der Standards deutlich sein, um die Akzeptanz und Motivation zur Mitarbeit aller Akteure an Standardspezifikationen sicherzustellen.
7. Wirtschaftlichkeit: Ein Standard muss zu einer verbesserten Wirtschaftlichkeit der Entwicklung und Anwendung von Lerntechnologien führen. Die Akzeptanz und damit der Erfolg der Standardisierungsbestrebungen hängt wesentlich von der Erfüllung dieser Kriterien ab.
Gerade die Vielzahl an Lernplattformen, Lernmanagementsystemen und
Lernumgebungen, die in den letzten Jahren entwickelt wurden, führten zu der
Notwendigkeit, Standards zur Interoperabilität derartiger Systeme zu entwickeln.
Dabei werden i.d.R. technische und inhaltliche Aspekte betrachtet, während
didaktische Konzeption vernachlässigt werden.
Konzepte zur Standardisierung werden in verschiedenen Initiativen entwickelt
(z.B. LTSC: Learning Technology Standards Committee der IEEE: Institute of
Electrical and Electronics Engineers, ADLNET: Advanced Distributed Learning
Network, IMS: Instructional Management Systems Project). Der Fokus dieser
Konzepte liegt auf der Austauschbarkeit, Rekombinierbarkeit und
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