Duda Razonable

Universidad El Bosque

Facultad de Artes

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Leonardo Mauricio Rivera

Bernal

Duda razonable….investigación-creación,

reflexión alrededor de una práctica en

vías de exhibición.

Autor

Leonardo Mauricio Rivera Bernal

Bogotá, 2013

Tabla de contenido

Intromisión...................................................4Procesos de investigación-creación en artes, sentido, pertinencia y potencial plástico.............................10Contexto, ¿Arte, o, Ciencia?...origen de las distancias….....13

Investigación y Arte.........................................15Investigación+arte...........................................22

Creación y arte como experiencia investigativa...............26Del contexto de la educación de artistas.....................30

Educación y deseo............................................36Subjetividad deseante........................................38

Educación Artística..........................................41Aspectos relacionados con el currículo......................43

Investigación-creación en el contexto de la formación profesional de artistas......................................45

3

Referentes...................................................50

Duda razonable….investigación-creación,

reflexión alrededor de una práctica en vías de

exhibición.

Intromisión Hace algunos años y como ejercicio académico debí enfrentar el

reto de asumir un campo que me resultaba intrigante, inquietante y

algo esquivo. Como recién egresado de un programa de formación

profesional en artes plásticas se me exigía resolver un problema

abstracto y bastante extraño para mi experiencia formativa:

realizar un proyecto de grado.

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Como a muchos este problema se convirtió en dilema personal, pues

mi formación no se había enfocado en comprender el proceso de

investigación que requería el contexto académico. Como artista en

proceso mi formación se había enfocado en resolver problemas

formales y “prácticos”, lo investigativo no parecía formar parte

de mis campos de exploración.

Sin embargo, frente al inminente fracaso, y tomando como

referencia los fracasos a mi alrededor, me detuve a revisar qué

significaba ese concepto de investigación, y qué relación podía

tener con mi propio campo de experiencia y formación.

Esta situación accidental me llevó a considerar la opción de

enfocar mis propios procesos reflexivos sobre ese aspecto, la

relación entre investigación y arte, y establecer su pertinencia y

validez como componente fundamental del proceso creativo en artes.

Por ese entonces tome contacto con un concepto igualmente

fascinante, para mí, la duda razonable. Ese enfoque metodológico

según el cual los juicios, decisiones, deben ser soportados sobre

un análisis juicioso que permita superar el capricho y la

arbitrariedad.

Es así como se abordó la reflexión sobre los diversos componentes

que pueden involucrarse dentro de un proceso de investigación

relacionado con las artes.

Y es así como se tomó contacto con el concepto de investigación-

creación, como una alternativa válida para referirse a los

procesos metodológicos propios de la creación artística.

Abordar la reflexión sobre su validez y pertinencia ha incluido

revisar los contextos donde se alimenta el concepto y su

metodología, la denominada investigación científica y el campo de

las prácticas artísticas. La intención es exponer diversos

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aspectos que permitirán comprender la importancia y relevancia de

asumir el modelo de investigación-creación como un elemento

fundamental y esencial del proceso de creación artística.

Esos aspectos básicos se evidencian en la creación artística,

están presentes en el proceso generador, creativo sí se quiere:

capacidad de tomar conciencia sobre el valor de la propia

experiencia como eje de todo proceso creativo, la capacidad de

usar conocimientos previamente adquiridos (transferencia de

aprendizajes-saberes), capacidad de desarrollar y concretar

proyectos (proceso creativo y de gestión), capacidad de trabajar a

partir de un planteamiento contextual claro (originalidad,

pertinencia), capacidad de producir resultados tangibles (pasar

del pensar al hacer).

Como problema metodológico, este proceso exige tener claridad

sobre algunos aspectos:

1. La aproximación a procesos investigativos no está limitada

por la percepción tradicional de lo investigativo como un

procedimiento científico, rígido y limitado. Sí bien es

cierto que la investigación científica se considera como un

modelo de conocimiento, centrado en aspectos puntuales como

son: generalización de resultados, rigidez metodológica,

construcción de hipótesis predictivas y generación de

informes finales predeterminados formalmente; en el caso de

los abordajes contemporáneos sobre las formas de

conocimiento, se ha aceptado que las experiencias artísticas

son formas de conocimiento tan válidas como lo ha pretendido

ser la ciencia durante mucho tiempo.

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2. Desde su intención, la investigación, debe ser contemplada

como la actitud de permanente cuestionamiento, en la que es

posible la deriva, pero mediada por la racionalización del

recurso necesario para generar productos concretos. La

intención es determinada tanto por el contexto donde se

desempeña la persona, como por su propia experiencia de vida,

esta última permitirá realizar abordajes y desarrollos

complejos, según existan mayores o menores experiencias y

conocimientos en el investigador.

3. En el campo investigativo-experimental específico del

arte, se comprende que participan activamente tres procesos

claros: lo metodológico (conceptualización), lo creativo

(producción) y lo social (gestión). Los mismos que han sido

el soporte permanente del Arte y sus lenguajes. Razón por la

cual es imposible desligar una formación rigurosa del artista

profesional del desarrollo articulado y sistemático de tales

procesos.

4. En el arte es imposible realizar predicciones, el

procedimiento (el saber hacer) se construye sobre el proceso

mismo, siendo un modelo de carácter emergente; de allí que se

pueda afirmar que en tanto la ciencia busca comprender la

realidad, el arte propone configurar realidades posibles.

Centrando el proceso de investigación-experimentación en el ámbito

artístico, podrían establecerse características de éste ámbito

complejo: el arte es una actividad en la que, al modificar la

naturaleza de la conciencia, se modifica la realidad, se proponen

nuevas realidades, el Arte es una experiencia, fundamentalmente

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subjetiva, tanto en la génesis o producción, como en la percepción

o interpretación. El Arte como actividad está soportado sobre:

Un proceso complejo que parte de la realidad, de la percepción

sobre ella, de las maneras de reflexionar sobre los aspectos que

la conforman, y los diversos tipos de resultados posibles a

partir de la reflexión, sean de tipo formal, conceptual o

expresivo.

Un producto de experiencias subjetivas, inicialmente

individuales, que expresa los resultados del proceso asumido de

manera expresiva, simbólica o metafórica.

Un sistema complejo de relaciones donde confluyen gran cantidad

de los aspectos que determinan los diversos lenguajes del arte.

Dentro de estos parámetros es más fácil comprender por qué el eje

del proceso de formación integral del programa de Artes Plásticas

es el campo de Taller de Proyectos, y, a su vez, es posible

establecer que la investigación cumple un papel esencial en todo

proceso de creación, por lo cual un programa de formación

profesional exige de la existencia de espacios de desarrollo de

las habilidades investigativas y creativas del estudiante en

proceso.

Es importante resaltar que el proceso creativo artístico no parte

de un tema, este simplemente actúa como un marco referencial que

ejerce influencia sobre la escena donde surge o se ubica el objeto

de investigación. El tema debe convertirse en un esquema o

dominio de significatividad de lo que se busca y se ve.

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Son la subjetividad, y la intención, del sujeto los aspectos que

darán relevancia a la configuración de estos esquemas, base de los

proyectos de creación.

El problema interpretativo, que es la base de todo este proceso y

su método, debe apoyarse, a su vez en la teoría, que servirá de

base para convertir los conceptos, el objeto, en sí mismo, en lo

que el mismo pueda ser. Con esto la teoría trasciende su

condición de sistema conceptual clasificatorio superior,

transformándose en una base reflexiva flexible y dinámica. La

teoría opera como tamiz sobre el tipo y cantidad de información

que permitirá expresar el objeto elegido.

Así, la metodología de investigación en procesos de creación

artística se concentrara en el proceso mismo de creación. Su

intención fundamental será establecer la pertinencia y coherencia

del procedimiento y del proceso abordado por el estudiante a la

hora de configurar su proyecto. La sistematicidad y rigurosidad

de la metodología se manifestara en la solidez y validez del

proceso creativo elegido para abordar y solucionar el problema de

configuración espacial, visual, plástica del objeto elegido.

El producto esperado de esta manera de investigar es la

metodología personal que oriente el trabajo creador del

estudiante-artista. 1

El resultado de éste proceso reflexivo ha sido ganar en

flexibilidad a la hora de abordar el tema de la investigación, y

el tema de la investigación relacionada con el campo de las artes.

1 Rivera y Toledo. Educación y artes, construcción de sentido desde la expresión y la subjetividad

deseante. Modelo de formación profesional de artistas en el contexto de la Universidad El Bosque.

Informe de investigación, Universidad El Bosque, Bogotá, 2010. P 14

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Sí bien es cierto que el motivo de contrastación entre ciencia y

arte, así como entre metodología científica y artística, no son

nuevos, sí lo es el hecho de contar con mayor libertad para asumir

modos alternativos y eclécticos de configurar el desarrollo de

metodologías de investigación propias de los campos del arte.

Igualmente resulta cierto el hecho de comprender que el debate aún

no termina, pues científicos y artistas insisten en defender

territorios que suponen no pueden ser contaminados por los modos

de ver y de actuar de los otros campos, ya que existe cierta

percepción de rivalidad en los procesos de creación que se generan

en cada uno de ellos.

Frente a ésta aparente rivalidad, más de superficie que de fondo,

es adecuado establecer un espacio de análisis y contrastación

entre éstos dos campos, arte y ciencia, para comprender el porqué

de sus procedimientos, la dinámica de sus procesos y las posibles

relaciones existentes entre ambos.

Actualmente considero que la reflexión debe enfocarse en

comprender los puntos de encuentro y las posibilidades que

permiten tanto las diferencias, como los aspectos similares,

sobre los cuales se puede construir un modelo más claro de ese

concepto metodológico que sería la investigación-creación, o

investigación focalizada en la creación artística.

Para ello es preciso dejar de lado el tono de debate victimizado

que ha ido enraizando en el campo de las artes frente a la

investigación y su relación con la ciencia, tanto como la posición

mesiánica y exclusiva que la ciencia pretender tener sobre el

campo de lo investigativo. Queda como componente que une y

relaciona ambos mundos un concepto que en sí mismo resulta

10

complejo, cuando no abiertamente esquivo, la creatividad o el

campo de la creación.

Vale aquí recordar un texto de Luis Camnitzer “Es posible la

enseñanza del arte”, donde el autor hace referencia a la manera

como el artista responde cuando le preguntan sobre qué hace, y

responde “pinto al óleo”, el autor reflexiona sobre ese proceso

según el cual le preguntan un qué y el artista responde con un

cómo, el mismo autor mencionado plantea la dificultad que implica

que el profesional del campo del arte considere que la información

técnica justifica su actividad. Pero también se plantea en éste

texto que al científico que se formule la misma pregunta no va a

responder: “miro a través de un microscopio electrónico”, y

procuraría más bien hacer referencia a su proyecto en curso.

Esta situación puede relacionarse con el campo de la

investigación. El científico tiende a considerar que la

referencia a investigación necesariamente está ligada a lo

científico, y la mayoría de las personas dan por sentado este

aspecto, investigación=científico.

Por su parte el artista tiende a esquivar la relación arte-

investigación, apoyándose en ese mismo imaginario generalizado

sobre la relación ciencia-investigación, y la distancia entre

arte-investigación. Al igual que con la reflexión del Luis

Camnitzer, se podría revisar la relación existente entre

investigación y cualquier práctica profesional. La ciencia y su

método poseen unas características particulares que le son

propias, pero no todas se pueden considerar exclusivas de sus

procedimientos, existiendo además un factor fundamental que juega

un papel esencial en el proceso del descubrimiento científico, la

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creación, y el cual puede, siguiendo ese mismo procedimiento de

deducción, asumirse como propio y exclusivo del arte.

El cómo, método científico, no puede ni debe considerarse igual al

qué, a la esencia, lo investigativo. Pues sí es posible considerar

que la ciencia al apoyarse en la investigación desarrolla su

método científico, igualmente resulta válido considerar que el

arte, apoyándose en la investigación, produce desarrollos

creativos.

Es posible comprender que existe un hecho histórico significativo,

antes de que la ciencia desarrollara el denominado método

científico, el arte trabajaba sobre la disciplina, es decir, el

rigor investigativo enfocado en la creación.

Por que investigación es un concepto que va más allá del simple

proceder metodológico, más allá del diseño de estrategias para el

desarrollo de proyectos, es eso y mucho más,

Lo investigativo antes que ser un procedimiento es una actitud, y

es ahí dónde radica el valor, la validez y la pertinencia de

considerar que sí es posible desarrollar procesos de creación

soportados sobre un modelo de investigación-creación, como algunos

lo denominan para diferenciarlo del procedimiento esencialmente

científico.

De allí la necesidad de proponer una mirada más flexible frente al

tema de la investigación, su relación con artes y la pertinencia

de asumir dicha relación como eje formativo en el campo de las

artes, y en los procesos de desarrollo integral humano.

Mirada que estaría muy cerca de la propuesta de Joseph Beuys en su

conferencia “Cada hombre es un artista” del año 1958, dónde

expone: La fórmula del concepto ampliado del arte se explica, así

pues, de la siguiente manera: ARTE=CAPITAL…Una vez más: el CAPITAL

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no es el dinero (medio de producción), el CAPITAL son las

capacidades y el producto de las capacidades. Estas capacidades

que están muy ligadas con la actitud, y ese otro planteamiento del

mismo Beuys, según el cual lo más plástico que hay es el

pensamiento, permiten insistir sobre el valor de la investigación

como base del desarrollo artístico, y como soporte procedimental

del ejercicio de crear.

Pero alcanzar la meta de crear instituciones libres, que

desarrollen proyectos educativos focalizados en el arte como

experiencia de libertad no es sencillo, pero consolidar el campo

de la investigación-creación, o investigación en arte puede

resultar una estrategia pertinente para lograrlo.

Procesos de investigación-creación en artes, sentido,

pertinencia y potencial plástico

El arte es la espacialidad del cuerpo que atraviesa por las vías del goce,

censuras y miedos, para disolverse en el espacio de la representación

V. Fuenmayor

El campo de la investigación y su relación con las artes sigue

siendo un espacio de discusión y confrontación bastante complejo,

establecer la relación entre ambos campos de experiencia ha

generado muchas discusiones, muchos documentos, encuentros y

desencuentros. Esta reflexión busca presentar una alternativa de

encuentro entre el campo del arte y el contexto de lo

investigativo, definiendo espacios particulares donde estos

encuentros se dan y permiten establecer modos de aproximación que

ayuden a comprender que las distancias entre ambos no deberían ser

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tan marcadas, ni por las posiciones radicales, por las miradas

reductivas, ni por las diferencias que se pretende enfatizar entre

investigación y arte.

Como punto de partida se establece una claridad frente a la

diferenciación oportuna y necesaria sobre el sentido de uno de los

componentes de ésta reflexión, la investigación. Diferenciándola

del campo con el cual se supone relacionada exclusivamente, la

ciencia.

Esta exclusividad ha sido parte del conflicto a la hora de

establecer la pertinencia y validez de la relación eficiente entre

arte e investigación.

La relación entre arte y ciencia no ha sido fácil a nivel de

discurso, históricamente hablando, sin embargo ha estado presente

de manera permanente. Se ha construido una diferencia

aparentemente radical entre estos dos mundos, el de la ciencia y

el del arte, soportada sobre la concepción de ser dos modos

diferentes de entender el mundo y que no poseen puntos de

encuentro.

Del campo de la ciencia se supone que surge un componente que ha

pretendido ser exclusividad suya: la investigación. Pero si se

revisa el desarrollo histórico en esencia es posible comprender

que el arte tuvo la Disciplina, antes de que la ciencia tuviera la

investigación como método; de hecho no sería atrevido afirmar que

el método científico tiene en gran medida su origen en los

procesos exploratorios del arte y la alquimia, y la búsqueda por

sistematizar sus procedimientos creativos.

En el campo de la creación artística siempre ha existido un

procedimiento del hacer que requiere rigor, sistematización de

procesos, y exploración contrastada, se le ha denominado

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disciplina artística. Contrario a los imaginarios populares,

donde se supone que el artista es un sujeto asistemático, carente

de rigor y desconectado de su realidad, sucede justamente lo

contrario dentro de los procesos de creación artística eficientes.

El arte es un camino difícil, exigente, que requiere de unas

aproximaciones disciplinadas, rigurosas y permanentes; siendo

muchas veces más exigente que el proceso de creación denominado

científico.

La ciencia se consolida a partir de un procedimiento metodológico,

un hacer soportado sobre la experimentación que busca comprobar

una hipótesis, método que sistematizaron personas como Bacon, y

antes que él ya estaban explorando estos procedimientos personajes

como Grosseteste y Galileo, pero estas aproximaciones fueron

esencialmente teóricas. La ciencia y su método se confrontaban

con el arte y su método en un punto que luego se convertiría en el

punto de quiebre discursivo, la práctica.

La ciencia, entendida desde una mirada reducida, defiende su

naturaleza radicalmente teórica, frente al arte y su naturaleza

esencialmente práctica, aplicada.

Pero, si bien en su origen como metodologías ambos campos, ciencia

y arte, partían de un componente esencial: la observación, con el

tiempo se fueron distanciando los modos de hacer, hasta llegar a

establecer unos límites demasiado marcados que han llevado a creer

en dos premisas fundamentalmente erradas:

El arte no es una forma de conocimiento.

La investigación es exclusiva de la ciencia.

Para superar ésta apreciación es conveniente revisar algunos

aspectos que permiten contextualizar mejor la situación, y

establecer caminos de análisis, contrastación y soporte a la

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discusión, para comprender mejor la pertinencia y potencial que

tiene el campo de la investigación-creación, como espacio de

metodología investigativa en artes.

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Contexto, ¿Arte, o, Ciencia?...origen de las distancias…“la ciencia, como persecución de la verdad, será igual, pero no superior al arte”

Bertrand Russell

La distancia entre el mundo del arte y el mundo de la ciencia

puede iniciarse en la antigüedad griega. Ya en el mundo griego

se establece un nivel de distanciamiento al marcarse la diferencia

entre la epistheme, que poseía en su origen griego una connotación

de labor especial, centrada en el uso del pensamiento, uso que

además no requería según los conocimientos de la época

intervención del cuerpo, y por ende se trataba de una actividad de

hombres libres, una actividad pura, del pensamiento. Y que

posteriormente va a generar el sentido de ciencia.

Y la techne, cuya connotación en el mismo contexto se refería

aquella actividad que involucraba el uso del cuerpo, por tanto no

era pura, no era propia de hombres libres sino de esclavos, y que

generara el sentido de arte. A pesar de las diferencias de

sentido su evolución fue paralela, y en muchas oportunidades se

entrecruzo.

Sí bien la epistemología se convirtió en un procedimiento centrado

en el conocimiento, como algo abstracto; y la técnica, a su vez,

se convirtió en un saber hacer material, en la producción a

partir de un saber; ambos conceptos se necesitan mutuamente en el

desarrollo de la cultura humana.

El término arte evoluciono de la techne griega, hasta el ars

medieval, asumiendo un sentido próximo al de técnica pero muy

ligado al saber epistemológico. Aunque se fue desvirtuando en el

tiempo hasta convertirse en ars, cuya connotación original está

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más ligada al proceso generador que al producto resultante, el ars

transformado en arte se asumió como un producto formal específico

y el modo de usar las herramientas para hacerlo, perdiendo su

esencia de proceso y sistema en este transito al termino arte.

Históricamente se creó un distanciamiento cada vez mayor entre las

posturas de los creadores artísticos y los investigadores

científicos, al establecer una diferencia de método entre la

creación del genio artístico y la exploración del científico. Sin

embargo estas diferencias no eran marcadas en la época del

Renacimiento, donde sujetos como Da Vinci y Galileo exploraban

similares modelos de trabajo y contrastación de proyectos

investigativos. Época dónde, además, surge el método científico

y ese sentido generalizado de ciencia que aún hoy predomina.

En la actualidad los límites entre ambas concepciones del mundo se

suponen definidos desde el aspecto metodológico; igual se asumen

posturas radicales al pensar en la ciencia como el procedimiento

que surge de la objetividad y la generalización, frente al arte

como ese procedimiento subjetivo y personal que se aleja de lo

objetivo y generalizable.

Pero también se ha venido alimentando el distanciamiento desde la

concepción tradicional de conocimiento generada por el estudio del

método científico, donde solo se conciben cuatro modos de

conocimiento: el empírico, el filosófico, el teológico y el

científico. El arte no es considerado como un modo de

conocimiento dentro de esta concepción del método de apropiación

de la realidad, tan solo se trata de una práctica que produce

resultados formales.

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Esta concepción no considera importantes los procesos involucrados

en la creación artística ni su nivel de complejidad. De todos

modos esa forma de asumir el conocimiento, o los tipos de

conocimiento, fue marginando el arte del campo de reflexión sobre

el pensamiento y el desarrollo humano, incluso alimento otra

concepción idealizada, la del genio artístico. Así, el arte es

producto de unos sujetos especiales, extraños, poco comunes,

quienes conciben productos gracias a alguna causa extraña e

inexplicable.

Ya en el mundo griego, también, buscaron respuesta a esa causa y

crearon el concepto de las Musas, las Musas insuflando el

enthousiasmos al creador. Ese arrebato divino, originado por los

dioses, hace al artista y al creador seres extraordinarios. Con

lo cual nace el mito mismo del artista como un ser especial.

El Renacimiento, época en que se originan conceptos que aún hoy

asumimos como son el concepto de ciencia, arte y, claro, genio

artístico, ayuda en este distanciamiento entre las prácticas de

los hombres comunes y de aquellos supuestos elegidos de los

dioses, los artistas. Partiendo de esa concepción ya la distancia

entre ciencia y arte, entre científico y artista, se fue ampliando

y distorsionando.

Y parte de esa distorsión ha sido la manera reductiva en que se

contempla el arte y sus procesos, el arte y la complejidad

involucrada en su generación.

El arte se ha presentado como un espacio cómodo, una práctica

fácil y poco exigente en términos cognitivos y procedimentales,

razón por la cual no es considerado un campo valido, ni

suficientemente riguroso para reflexionar alrededor de la

investigación o la metodología.

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Esta situación fue aceptada sin mayor resistencia hasta el siglo

veinte, momento en el cual la misma ciencia pone en duda la

objetividad de sus procedimientos, la infalibilidad de sus

procesos y la naturaleza de su enfoque, abriendo una oportunidad

de reflexión alrededor del arte como campo de conocimiento y

espacio de investigación.

Por eso es necesario reflexionar sobre la relación entre

investigación y arte sin estar amarrados a las concepciones que ya

se expusieron, mismas que tienen una clara connotación

reduccionista y limitadora, es necesario establecer como objeto

de análisis el proceso artístico, el método, el contexto de la

experiencia artística, y a partir de ello plantear las

posibilidades reales de la investigación en el campo del arte.

Pero dejando muy claro que lo investigativo no es necesariamente

científico.

Investigación y ArteUna vez establecido que la diferencia entre ciencia y arte surge

en un proceso de desinformación gradual, que se remonta en la

historia, y que en esencia pretende evitar analizar la complejidad

misma de los procesos de creación artística; es posible proponer

una nueva manera de abordar el tema de la relación entre arte e

investigación sin tener que ligar esta última al campo de la

ciencia, como si fuera exclusividad de la misma.

Pero esta manera de observar y asumir la investigación resulta

complicada debido a la aceptación generalizada que supone que la

investigación pertenece exclusivamente al campo de lo científico,

de igual modo, existe un imaginario según el cual la creatividad

es exclusiva del arte.

20

Salvando esta mirada limitada y reductiva, es preciso revisar por

qué la investigación no es exclusiva del campo científico.

Sí bien es cierto que el método científico se apoya en un

procedimiento práctico que le permite capturar información de la

realidad, pero información sistematizada, y que ese recurso lo

aporta la investigación, no es un recurso que se circunscriba de

manera exclusiva al campo de la ciencia por cuanto investigar se

refiere al modo, a la práctica, y a la actitud que permiten

seguir la información, organizarla e interpretarla con un objetivo

preciso.

In vestigium ire se refiere a la capacidad de buscar para conocer,

para comprender. Y esa práctica, ese proceso, y esa actitud no

son exclusivas de ningún campo de experiencia o conocimiento, más

bien resultan necesarias para toda práctica humana de acomodación

y apropiación de la realidad.

Considerando esta idea, sobre la naturaleza de la investigación

como una habilidad y una capacidad humana, es posible asumir que

cualquier campo de conocimiento puede aprovecharla dentro de sus

propios procesos de construcción de conocimiento, de construcción

de sentido. Y el arte no es una excepción a esta posibilidad.

Puede resultar útil, para ampliar esta concepción, exponer

aspectos del campo de la ciencia relacionados con la

investigación, que permitan comprender un poco los límites de esta

forma de conocimiento científico para establecer las ventajas y

posibilidades del campo del arte al asumir la investigación como

recurso metodológico.

21

HIPOTESIS

FORMULACIÓN DE PROBLEMAS

Y BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

EXPLORACIÓN SISTEMÁTICA DESDE UN MARCO TEÓRICO

COMPROBACIÓN Y VERIFICACIÓN

INFORME

DISEÑO METODOLÓGICO

GENERALIZACIÓN OBJETIVA

PROCESO

INVESTIGACIÓNCIENCIA

El conocimiento científico se apoya sobre unos principios

puntuales que lo caracterizan, y le dan un enfoque preciso a sus

propios procedimientos investigativos, a su método.

Lo Científico debe poseer varias características para serlo: debe

ser objetivo, generalizable y predictivo. El método científico

busca Interpretar y explicar causas. Parte de una suposición,

hipótesis, que debe ser validada en la experimentación controlada.

La ciencia procede de manera directa con análisis y reducción

cuantitativa de la realidad.

Componentes de la relación investigación-ciencia

Este esquema permite visualizar los componentes que caracterizan

el pensamiento científico relacionado con lo investigativo, la

hipótesis y su carácter como base de predicción es una de las

principales características del modelo de investigación

científica.

22

Esta forma de investigación busca comprender un fragmento de la

realidad, para lo cual primero lo extrae con algún tipo de

procedimiento, y lo observa, lo analiza para establecer si sus

supuestos, sus hipótesis responden a los criterios preestablecidos

por el observador. Este modo de trabajo permite ir apropiándose

de fracciones de la realidad debido a la complejidad de la misma,

pero en las misma medida lleva a generar una mirada fragmentada

sobre la realidad aparente, pues en muchos casos se olvida que no

existe una única realidad, sino múltiples alternativas,

dependiendo de diversas variables todas condicionadas por la

subjetividad del observador y del momento de la observación.

De allí que se acuda al concepto de objetividad como otra

condición del modelo científico, pues una observación juiciosa

permite establecer que debido a las condiciones del observador

siempre estará involucrado algún nivel de subjetividad, por tanto

es casi imposible establecer generalizaciones.

En el campo de la ciencia las áreas que se dedicaron a revisar y

tratar de comprender el mundo físico establecieron ciertos

procedimientos para controlar sus pruebas, sus experimentos, que

no son otra cosa que estrategias para aislar fragmentos de una

realidad y observar sus características de manera controlada.

Pero este control, que puede resultar un poco más fácil con

ciertas características del mundo físico, se torna más complejo en

el mundo social, en las realidades sociales, de allí que el campo

de las ciencias sociales empezará a cuestionar la pertinencia del

experimento en sus procesos investigativos, la validez de la

objetividad como componente fundamental para aceptar la

cientificidad de un proceso, y por ello da inicio a un proceso de

revisión de alternativas metodológico investigativas que

23

estuvieran más acorde con la naturaleza de sus objetos de

observación, de investigación.

Esto dio origen a principios metodológicos como el principio de

falsabilidad de Popper, el cual buscaba generar un recurso

metodológico que permitiera refutar la intención de universalidad

científica que chocaba con las múltiples alternativas que la

realidad presenta, rechazaba así el verificacionismo tan caro al

modelo científico de investigación.

Estas revisiones buscan la prueba de certezas, el método

científico se soporta sobre la predicción, y alimentan un modo de

apropiación, el modelo positivista, mismo que refuerza la

cientificidad de lo investigativo.

El concepto mismo de método, de metodología, se ha amarrado al

campo de lo científico como si fuera exclusivo del mismo. Y se

llegó a establecer una triada aparentemente inseparable,

metodología-de-investigación-científica.

El campo del arte es un campo muy complejo, donde se dan encuentro

múltiples variables y procesos que no son claros para la mayoría

por cuanto no son conscientes de su existencia, mucho menos del

papel que juegan en la experiencia artística y creadora.

El arte requiere de procesos y componentes que exigen una dinámica

de trabajo muy rigurosa, de igual modo exigen una actitud y un

acercamiento cognitivo demasiado complejo; para relacionar todos

estos aspectos el contexto del arte desarrollo un procedimiento y

un –hacer- que ha caracterizado esta forma de ver y actuar en el

mundo: la Disciplina. Contemplada como actitud y conducta, es el

ejercicio consciente del rigor, tanto en el pensar, como en el

programar, como en el ejecutar lo planeado.

24

PROPUESTAFORMAL ESPACIAL

SENSORIAL

DEFINICIÓN DE OBJETO

Y BÚSQUEDA DE SOLUCIONES

CONSTRUCCIÓNSISTEMÁTICADE SENTIDODESDE LOSREFERENTES

ACCIONESEXPRESIVAS EVALUABLES

MEMORIA-PROCESO

PROYECTOPROCESO

METODOLÓGICOCONFIGURACIÓN

ESPACIAL

SUBJETIVO

PROCESO

ARTEYO

Como se expuso ya, antes de que la ciencia tuviera método, el arte

tenía la Disciplina.

Si contrastamos los componentes del proceso de investigación

científica con los componentes del proceso de investigación en

artes veremos similitudes y diferencias:

Componentes proceso de investigación-creación en arte

El proceso de creación en artes se construye y se mantiene a lo

largo de su desarrollo enfocado en la subjetividad del sujeto

creador. No pretende realizar predicciones, antes bien,

establece como una condición característica la posibilidad de

reacomodarse a la realidad dónde surge, dependiente de la

subjetividad de quien desarrolla el proceso creador.

25

En ambos procesos, científico y artístico, el resultado final

esperado es construcción de sentido en el sujeto que investiga, no

importa el campo de conocimiento al cual pertenezca.

Es claro que ambos son procesos complejos, donde intervienen

múltiples variables, pero mientras la ciencia siempre busca

controlar las variables mediante su modelo de experimentación y

control, en arte no se puede predecir ni controlar todo el

sistema, razón por la cual es posible establecer que se trata de

un modelo emergente, el cual se adecúa al contexto situacional del

proceso abordado.

Se parte de un principio fundamental, el arte es un paradigma de

conocimiento tan válido como los otros tradicionalmente

establecidos (filosófico, teológico, empírico y científico), y su

complejidad se evidencia al observar cuidadosamente sus

componentes como sistema.

Edgar Morín explora esta complejidad cuando presenta el concepto

del doble pensamiento, y analiza la importancia de considerar

tanto el logos como el mithos como elementos fundamentales en la

construcción de conocimiento, dando además el valor al campo de

las artes y su directa relación con el mundo simbólico.

Volviendo sobre la reflexión central, la pertinencia de hablar de

investigación en arte, es importante recalcar dos aspectos:

El arte no hace predicciones, y frente a la ciencia no

pretende probar certezas, busca crear posibilidades.

La investigación es una actitud antes que un método, pero

puede enriquecer e impulsar diversos métodos para construir

sentido. Por tanto es factible aprovecharla en cualquier

campo de experiencia y conocimiento.

26

Con estos presupuestos se puede revisar el proceso de

investigación relacionado con el arte y sus diversos lenguajes y

procedimientos de creación.

En ambas experiencias, la artística y la investigativa, el punto

de partida es la percepción del sujeto. Percepción que se apoya

en el proceso de observación, mismo que define el resto del

proceso investigativo o creativo, de allí que Gombrich haya

afirmado que “no hay ojo inocente”.

La observación, y todo lo que implica, esta mediado por la

historia y realidades del sujeto que observa, volvemos así al

problema de la objetividad. Es imposible ser objetivo totalmente.

Y esa que resulta ser una preocupación fundamental para el método

de investigación científica, la imposibilidad de ser objetivo, se

vuelve un recurso importante para el proceso de creación

artística, la subjetividad es un componente esencial a la hora de

validar la experiencia artística.

El sujeto escoge el objeto de análisis, de investigación, de

observación; y toma esa decisión partiendo de su experiencia,

luego es la subjetividad la que decide y define el objeto de

investigación.

Con lo cual se puede establecer que los límites de la

investigación están dados por el objeto de la misma, y en el caso

del arte sería un objeto definido desde los intereses y deseos del

investigador, y no tanto por un supuesto bienestar común, como

pretende en gran medida la mirada científica.

Pero para definir un modelo de trabajo, una metodología, el sujeto

se vale de la palabra, y esta también define y delimita al objeto

de investigación. El lenguaje permite interpretar tanto el

27

pensamiento como la realidad, y establece así unos límites

formales al sentido, limites que se caracterizan a partir del

contexto donde surgen, y por ello adquieren algún valor simbólico

en dicho contexto.

Lo simbólico siempre está presente en las experiencias humanas, en

mayor o menor grado afecta todo proceso analítico y reflexivo,

interpretativo de la realidad. El conocimiento, como resultado,

siempre será el resultado de una interacción dialéctica, de un

dialogo entre la imagen o el estímulo físico de una realidad dada,

externa, y el contexto personal, interior, del sujeto que observa

e interpreta. Como dice Morín (1984) “nuestras ideas no son

reflejos de lo real, sino traducciones”.

En un proceso investigativo estos elementos deben ser considerados

siempre.

La investigación debe considerarse como una experiencia y un

proceso, cuyo objetivo final es producir conocimiento. En cuanto

experiencia se necesita una actitud particular, lo investigativo

requiere de un comportamiento caracterizado por la interrogación

permanente, y la necesidad de buscar sentido. Búsqueda que

pretende saber y comprender las diversas realidades, las acciones,

las situaciones y los objetos hacía los cuales vuelca su interés y

atención.

Ander-Egg (1978) plantea la investigación como un procedimiento

reflexivo, sistemático, controlado y crítico, que permite

descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier

campo del conocimiento humano.

Pero la investigación también es un proceso de pensamiento que se

soporta sobre el equívoco, sobre la reflexión del intento fallido,

y la superación del mismo a partir de la reconfiguración de

28

posibles logros. Los resultados de la investigación deben ser

socializables, y al ser un proceso sistemático debe poder

racionalizar su desarrollo, dando cuenta de los procedimientos

implicados, los procesos de producción de resultados, los

componentes sensibles, y los resultados logrados.

Y el informe escrito que da cuenta sobre todo esto es lo que

tradicionalmente se ha confundido con el proyecto de investigación

mismo. Es necesario enfatizar sobre este punto, existe una

tendencia a considerar como proyecto investigativo al documento

que da cuenta del proceso mismo del proyecto, pero el proyecto es

el pensamiento convertido en objeto de investigación, el proceso

de desarrollo y la metodología que lo orienta, y el producto

resultante.

Un proyecto de investigación es un sistema de sentido, el cual

involucra a la persona que investiga, los elementos estructurales

del proyecto, el proceso, el producto, y el documento que

sistematiza la información generada durante el proceso y

contextualiza a otros sobre el mismo: el informe de investigación.

Si estos componentes se asumen claramente es más fácil comprender

la complejidad de un proyecto, y la necesidad de ser riguroso al

desarrollarlo. Investigar no se limita a rastrear información,

esto simplemente sirve como estrategia para encontrar información;

no se reduce a tabular datos, lo cual sirve de sistematización de

información; ni tampoco se agota en la acción de llenar formatos

de informe.

Comprendiendo estas diferencias es más factible abordar el proceso

investigativo como una experiencia de búsqueda, la cual exige

rigor y sistematización. Y ese mismo rigor es fundamental en los

procesos de investigación en artes, no es gratuito que uno de los

29

lemas de Leonardo Da Vinci fuera Ostinato Rigore, el rigor, la

disciplina del creador artístico.

Investigación+arteLa reflexión sobre los procesos creativos que desarrollan los

artistas, la necesidad de establecer la pertinencia de hablar de

una metodología en el campo de las artes, llevó a discusiones

donde se cruzaron vertientes de pensamiento diversas, posiciones

contrarias, y se estableció la necesidad de acuñar un término para

este campo de experiencia: investigación-creación.

Los primeros que lo utilizan de manera generalizada son los

especialistas del campo de la educación artística, pero hace

alusión al gran contexto de creación en artes. Y es evidente que

el concepto surge de aquellas reflexiones alrededor de la relación

entre investigación y artes, investigación-ciencia.

Investigación-creación es un concepto que se refiere a los

procedimientos relacionados con el campo del arte y su complejidad

como paradigma de conocimiento y como sistema de sentido.

El modelo de análisis de este enfoque, investigación-creación, no

puede sustraerse al proceso histórico que ha construido un modelo

de metodología de investigación amarrado a la ciencia, de allí que

se pueda establecer que la investigación en artes, su reflexión

metodológica, pueda ligarse a otros campos de conocimiento, siendo

así un modelo subsidiado por los métodos de estos otros campos

(sociología, psicología, antropología, historia, etc.).

La aproximación histórica a la configuración de éste modelo de

investigación-creación se consolida en el siglo veinte. La

30

preocupación metodológica ha estado presente en diferentes

momentos y manifestaciones artísticas, pero la mirada más global e

integral no se ha dado hasta tiempos recientes.

La sistematización y disciplina de los procesos de creación ya se

puede percibir en los modos de trabajo de los grandes maestros

renacentistas, a su vez, la rigurosidad teórica y analítica que

acompaña la producción artística de finales del siglo XIX también

es muestra de ello. De igual modo, la creación de manifiestos

propios de los movimientos artísticos de principios del siglo XX

consolida esa búsqueda teórica, y esta sistematización

metodológica con miras a una configuración formal específica.

Entonces la investigación y su método no han sido ajenos al

proceso artístico, pero se ha circunscrito al análisis de la obra

terminada. El campo donde mejor se vislumbra la relación

metodológica ha sido la Historia del arte, donde se revisa la

creación como resultado superado, pero se desconoce el valor del

proceso generador como objeto de reflexión y análisis.

Pero incluso en el campo de la Historia del arte se llega a

establecer que la metodología utilizada no es la más apropiada.

En ella se ha concentrado el análisis desde la mirada sociológica

casi exclusivamente, tal como lo expone García Canclini: existe

insuficiencia metódica en ese campo de interpretación del hecho

estético consumado, con lo cual la sociología no ha podido

solucionar el problema de la interpretación al actuar de manera

demasiado rígida en sus abordajes.2 Autores como Hausser,

Duvignaud, Bordieu realizan exploraciones investigativas en el

2 García Canclini, Nestor. La producción simbólica, teoría y método ensociología del arte. Editorial siglo XXI, México, 1979, pp 9-64

31

campo histórico desde la sociología y diversas miradas

metodológicas relacionadas con ese campo de saber. Kavolis

propone reflexionar sobre el proceso generador del hecho estético,

para consolidar una sociología del arte propiamente dicha.3

Un autor interesado en la investigación y la generación de un

método investigativo relacionado con lo artístico fue Nikolai

Tarabukin, quien a principios del siglo XX propuso la necesidad de

abordar el problema metodológico de la ciencia del arte,

definiendo además, la imposibilidad de generalizar un modo de

trabajo para todos los fenómenos artísticos. Sin embargo,

emprende la consolidación de un método de investigación que apunta

hacia los procesos de producción artística, y no solo a la

reflexión sobre los productos ya definidos. Denomina a este

método formal-productivista, buscando reunir dos momentos del proceso

artístico. El primer término, formal, se refiere a la forma

acabada; el segundo, productivista, al proceso de creación del objeto.

La intención de Tarabukin era incursionar en la comprensión del

proceso productivo artístico, con miras a superar lo que la

Estética de su tiempo “cubría con el velo místico del misterio de

la creación”.4

Observando estas experiencias es fácil comprender que lo

metodológico se ha ido circunscribiendo a la exploración del

producto del proceso artístico, pero no se ha involucrado

sistemáticamente en la generación de dicho proceso.

Ya en otro espacio relacionado con lo artístico, la educación

artística, se aplica investigación metodológicamente orientada3 Kavolis, Vytautas. La expresión artística: un estudio sociológico.Amorrortu, Buenos Aires, 19684 Tarabukin, Nikolai. El último cuadro. Gustavo Gili, Barcelona, 1977

32

para conocer como crean los niños, y con base en ello establecer

las formas más adecuadas de enseñar arte en la escuela básica.

Así se pueden citar autores como Víctor Lowenfeld, Lucart, Kellog,

Glotón, etc., quienes expresan interés en el proceso de desarrollo

creativo infantil. La metodología se orienta aquí hacia la

enseñanza.

El creciente auge de la creatividad en los años 50 del siglo XX,

permitió ampliar las perspectivas alrededor del sentido e

importancia de la educación artística en el desarrollo humano,

siendo fruto de esa metódica sobre la enseñanza. Pero semejante

logro pedagógico se hizo tangible gracias al trabajo de un pionero

excepcional: Herbert Read.

Este investigador del arte expone, por una parte, una teoría que

cambiará el enfoque hasta el momento (1946) propio de la relación

entre educación y arte, hacia una visión más integradora e

integral para relacionar estos dos aspectos; lo cual se expone en

su texto ya clásico “La educación por medio del arte”, y por otra parte

explora el proceso de génesis de la obra como un problema de

construcción de sentido desde el contexto. Una de sus hipótesis

de reflexión aparece en la obra “Imagen e idea”: “el arte nunca ha sido un

intento de aprender la realidad como un todo eso está más allá de la capacidad humana;

no ha sido siquiera un esfuerzo por representar la totalidad de las apariencias, sino que

más bien ha sido el conocimiento fragmentario y la fijación paciente de lo significativo en

la experiencia humana”5.

Con lo cual expone que las artes han sido los medios por los

cuales el hombre ha podido comprender paso a paso la naturaleza de

las cosas. Ocupando el primer lugar y la función primaria en la

5 Read, Herbert. Imagen e Idea. Fondo de cultura económica, México, 1957,pp 12-13

33

evolución de todas las facultades superiores que constituyen la

cultura humana. Hipótesis atrevida pero que buscó ser validada

desde sus textos.

Ya en épocas más cercanas se han fortalecido y difundido

discursos semióticos que se concentran en el sentido y la

interpretación de las formas artísticas, definidas y acabadas;

pero hacia el interior del campo artístico el problema se

mantiene: cómo enriquecer el proceso generador del arte y su

método.

Diversos autores e investigadores vienen reflexionando sobre el

sentido y pertinencia de un espacio propio de la investigación

artística, se han desarrollado interesantes reflexiones sobre la

relación arte-educación-investigación, arte y sociedad,

investigación y creación.

Los dos grandes campos donde se desarrollan estos debates y

reflexiones son: el de la pedagogía artística, y, el de la

formación profesional de artistas. El uno más cercano al ámbito

de la educación como desarrollo integral y construcción de

sociedad, y el otro más cercano a los círculos profesionales de

creación artística.

La discusión revisa modos de delimitar los campos de práctica de

éstas investigaciones, algunos autores proponen hacer referencia a

investigación sobre las artes, investigación para las artes, e

investigación en las artes o práctica como investigación.

Buscando diferenciar los procesos investigativos según su

intención y objeto.

Autores como Armando Sarmiento proponen distinguir entre el

conocimiento (producto, saber logrado) y los procesos de

34

construcción que le dan origen (investigación, trabajo).

(Sarmiento, 2003). Con este tipo de aproximaciones se han ido

abriendo espacios para ampliar las maneras de abordar el problema

de la investigación-creación como una opción metodológica dónde

las artes y sus procesos de creación tengan un campo de

exploración, desarrollo y sustentación, permitiendo así consolidar

y promover el sentido y pertinencia de la investigación como un

componente natural, propio y fundamental del proceso artístico y

de sus procesos generadores.

Al interior de la academia se da una discusión bastante sesgada

en la cual algunos autores pretenden que el proceso y la

naturaleza de la investigación no pueden estar cercanos a los

procesos de creación artística, razón por la cual no deberían

generarse relaciones entre los campos de la investigación y las

artes. Sí bien los argumentos se desarrollan dentro de una lógica

más dominada por la emoción que por la racionalidad, encuentran

acogida en un amplio grupo de profesionales del arte que ven en

ésta posición un respaldo a su rechazo frente a los métodos

investigativos, y a los procesos académicos relacionados con la

formación profesional de artistas (Piedrahita, 2008) (Osuna,

2012).

Pero, de igual modo, existe otro grupo de académicos que buscan

demostrar que la relación entre ambos campos es mucho más fácil

que lo que el imaginario popular pretende, se sitúan tanto en el

ámbito de la educación artística como de las prácticas

profesionales y proponen asumir una mirada más amplia, flexible y

propositiva al respecto.

“se propone asumir una apertura de carácter holístico, soportada

sobre miradas interdisciplinares. Para superar la herencia

35

monológica que ha dominado en el campo del conocimiento, para

relativizar las relaciones entre disciplinas. Para producir

investigación interdisciplinaria, a partir del conflicto de

métodos, de la reducción del objeto analizado y de la ruptura de

los límites de las disciplinas” (Rodríguez, 2004). Uno de los

componentes esenciales del modelo de investigación-creación, o del

abordaje riguroso de la investigación en arte es el sentido de

interdisciplinariedad. Dentro de su esencia como campo de

conocimiento, el arte, posee esa característica de

interdisciplinariedad, y se ha hecho más marcada en el mundo

contemporáneo.

Podría afirmarse que una condición propia de la producción

artística contemporánea es esa interdisciplinariedad, y otra

condición que ha estado siempre presente en los procesos creativos

ha sido la investigación. Aunque por diversas razones se ha

desconocido o relegado de manera intencional hasta crear esa

percepción según la cual el proceso de creación artística no posee

una naturaleza fundamentalmente investigativa.

Creación y arte como experiencia investigativaEl arte, su proceso generador, de creación, asumido como una

experiencia de interpretación de la realidad, o de sus múltiples

posibilidades, es un sistema complejo de conocimiento. El

proceso que lo genera se soporta sobre la apropiación de las

realidades a partir de los sentidos, este proceso perceptivo

genera sensaciones que pueden traducirse en palabras, que a su vez

producen imágenes, formas, las cuales se pueden configurar en

cualquiera de los lenguajes artísticos.

36

Pero antes de ser un objeto formal socializable, este producto

artístico se configura como pensamiento, es el pensar construido

desde la observación y la reflexión alrededor de lo observado lo

que se convertirá en la base de una propuesta artística

cualquiera. Y el pensamiento referido involucra diferentes

procesos cognitivos complejos: análisis, asimilación, valoración,

emisión de juicio crítico e interpretación.

La apropiación que se genera es una forma de conocimiento

particular, el cual anima una forma de acción, la cual impulsa

procesos de configuración formal.

La forma depende del lenguaje utilizado para configurar el

pensamiento denominado artístico. Allí se definen los modos de

configuración formal particulares, ya sea desde el sonido, la

palabra, el movimiento o el espacio.

Este proceso creador, del arte, debe producir resultados

percibibles por otros, ir más allá del mundo de las ideas para

dejar de ser fantasía y entrar al campo de la creación, avanzar de

la imaginación a la acción productiva, el arte es esencialmente

producto.

Un producto de experiencias subjetivas, inicialmente individuales,

que expresa los resultados del proceso asumido de manera

expresiva, simbólica o metafórica.

Un sistema complejo de relaciones donde confluyen gran cantidad de

los aspectos que determinan los diversos lenguajes del arte, y que

se apoya sobre procesos metodológicos igualmente exigentes y

complejos.

Estos procedimientos metodológicos se alimentan, a su vez, de los

procesos de pensamiento lógico y simbólico, aunque para el campo

37

del arte el segundo resulta más interesante y útil, en términos de

producción de resultados.

El logos aporta el razonamiento, la cognición focalizada, la

categorización de ideas, metodológicamente aporta la convergencia,

la capacidad de focalizar y puntualizar, lo cual configura la

posibilidad de realizar una formulación objetiva. En cuanto a

información y datos, permite la comunicación interpersonal, con

los otros.

Por su parte, el pensamiento simbólico, el mithos, aporta la

libertad y flexibilidad de explorar ideas, en lo metodológico la

opción de la divergencia, alimenta el proceso como reacción

subjetiva. En cuanto a comunicación se enfoca en lo

intrapersonal, el viaje al interior del sujeto. También ayuda a

alimentar la intuición, a partir del proceso racional que permite

seleccionar y asumir cierta información del contexto como base de

un proceso más libre, definido por la sensibilidad y el deseo.

En el campo investigativo-experimental, específico del arte, se

comprende que participan activamente tres procesos claros: lo

metodológico (conceptualización), lo creativo (producción) y lo

social (gestión). Los mismos que han sido el soporte permanente

del Arte y sus lenguajes. Razón por la cual es imposible desligar

una formación seria del artista profesional del desarrollo

articulado y sistemático de tales procesos.

Centrando el proceso de investigación-experimentación en el ámbito

artístico, podrían establecerse características de éste ámbito

complejo: el arte es una actividad en la que, al modificar la

38

naturaleza de la conciencia, se modifica la realidad, se proponen

nuevas realidades.

La primera conciencia que se transforma es la propia del sujeto

creador, y según la circulación, socialización de su propuesta que

se realice, se generara un cambio a nivel social con base en el

tipo de producto artístico generado. El arte es una experiencia

para el individuo creador, y su producto debe proponer un tipo

especial de experiencia para el observador-espectador de su

producto.

Esta experiencia tiene un carácter subjetivo, personal y

propositivo. Y como proceso es un camino, un viaje donde el sujeto

creador interpreta y propone caminos para nuevas y variadas

interpretaciones

Procede indirectamente por representación imágica de existencias

coherentes y coherencias existenciales, el artista crea imágenes,

da vida a nuevas realidades por medio de sus propuestas.

Representa su interpretación, configurándola apoyado en diversos

lenguajes expresivos, lenguajes que permiten dar forma a sus

experiencias e interpretaciones personales. Es, igualmente, un

proceso expresivo, el artista al crear se expone, evidencia a los

sentidos su propio mundo interior, personal, subjetivo. La

creación artística se soporta sobre un sistema de acciones

expresivas sistematizadas, pero el hecho de ser sistematizadas no

implica que sean generalizables pues el enfoque subjetivo del

proceso mismo marca diferencias particulares. El sujeto creador

establece su método particular de trabajo, dependiendo del objeto

de investigación-creación, enfatizando que en éste contexto el

objeto no hace referencia a un objeto físico, sino a un objeto

intelectual, la base del proceso investigativo.

39

En éste marco el objeto se contempla como un fenómeno que va

siendo configurado como eje de la creación artística. Este Objeto

de investigación artística, es un sistema donde ese fenómeno tiene

lugar y posee un significado inherente, se convierte en fuente

potencial de datos para el creador-investigador

Dentro de ese sistema participan varios elementos, que se

articulan e integran, estableciendo una relación dialéctica con el

contexto:

Intención investigativa visual-plástica, sonora, corporal,

literaria. Se establecen preguntas de investigación,

creación.

El creador-investigador asume su espíritu investigativo para

apropiar los aspectos allí presentes: toma de decisiones.

Analiza y relaciona, define intenciones más enfocadas a sus

intereses, al contexto, a su posición subjetiva.

Les atribuye significado, desde las referencias establecidas,

con lo cual se convierte en un problema-forma de creación.

La intención del proceso investigativo básico es configurar el

objeto para poder convertirlo en forma visual y/o plástica,

sonora, corporal, literaria.

Así, NO se parte de un tema, este puede ser un referente de

partida para la reflexión y el análisis, convirtiéndose en un

esquema o dominio de significatividad de lo que se busca y se

“ve”. Al establecer relaciones más o menso claras se

configura como un sistema, lo cual permite enfocar las

estrategias que se definan en el proceso de desarrollo de

productos concretos.

Debe trabajar a partir del antes y el ahora. Los

antecedentes del sujeto investigador, las referencias y los

40

intereses establecidos permiten configurar los límites del

proyecto, para poder construir una base metodológica que

permita planear y desarrollar el proceso productivo en sí.

La manera de ejecutar este proceso, las estrategias elegidas

deben ser suficientemente flexibles para adecuarse a las

condiciones del desarrollo generado. Este modelo se adecúa a

la realidad contextual, dialoga con el contexto y se adapta a

lo que éste le propone, es emergente.

La base de este método es el problema interpretativo, que

requiere bases teóricas, para transformar el objeto de

análisis de lo que es, en lo que el creador desea que sea.

La producción de resultados está supeditada a lo que el

sujeto creador-investigador haya definido, y a su

conocimiento y experiencia. Esto establece la base para el

siguiente nivel de planeación, enfocado en la producción del

objeto artístico específico, según el lenguaje expresivo

elegido. Repitiéndose la misma secuencia analítica, pero

centrada en producción de formas artísticas.

Contemplados estos elementos es posible asumir un potencial modelo

de trabajo para los procesos de investigación en artes. Pero

comprender y aprovechar ese modelo y sus componentes requiere de

procesos formativos dónde los mismos sean la base de formación y

construcción de sentido.

Sí se hace referencia al contexto de las artes, es posible afirmar

que un proceso sólido de formación profesional debería estar

soportado sobre el desarrollo de estas habilidades investigativas,

y la comprensión de los componentes del proceso de investigación-

41

creación dentro de las propias prácticas de creación y dentro de

la cotidianidad del artista.

Del contexto de la educación de artistasAl revisar la historia de los procesos educativos profesionales

en artes, particularmente en artes plásticas, se pueden encontrar

algunos aspectos que se convirtieron en la tradición que ha

heredado la academia contemporánea.

Este modelo, de origen medieval, se caracterizaba por esa mirada

gremial, donde surge el concepto de aprendiz, como aquella persona

que asiste a un taller para el aprendizaje de reglas y

procedimientos y convertirse en un artesano calificado, y así

poder ejercer su oficio a nivel profesional, gracias al aval de un

maestro.

Siguiendo los planteamientos de Comenio en su Didáctica Magna

(1640) se dio origen a las denominadas Academias, Comenio plantea

la concepción disciplinar del arte para lo cual se debe trabajar

sobre tres requisitos:

Respeto por la norma y el procedimiento. Prescripción que

incluye: los temas tratados, la forma, la norma y los

procedimientos.

Dirección sabia y experta. El maestro especialista da el

carácter de especialización al proceso.

Metodología precisa. Se trabaja desde la tradición con

secuenciaciones de tipo acumulativo, de lo fácil a lo

difícil. El ejercicio frecuente, con orientación

productivista, el arte se aprende haciendo.

42

Se adquiere así una clasificación disciplinar del saber, y se

crean instituciones específicamente dedicadas a la formación

especializada.

A partir de entonces, el modelo occidental, ha estado

caracterizado por conservar algunos de estos componentes en la

gestión de sus procesos de enseñanza profesional, ya sea de manera

evidente, o velada.

La profesionalización del artista dio origen a las denominadas

Academias, instituciones que respondían a unas necesidades

precisas según las cuales el artista necesitaba controlar modos,

maneras de hacer, muy particulares y que estuvieran acordes con

estándares estéticos y formales aceptados por algunos grupos que

controlaban la producción y el mercado de las artes.

Estos enfoques se han mantenido más o menos iguales a lo largo de

dos siglos. Lo cual no significa que no existieran posiciones de

resistencia, las cuales han sido, a la larga, las que han

permitido ir ajustando los modelos de formación artística a las

necesidades de cada nueva época.

A principios del siglo XX la educación artística aún estaba

vinculada a la mirada europea de la estética. Con lo cual se

asociaba con un comportamiento civilizado y culto, herencia de las

concepciones italiana y francesa sobre el arte como un signo

visible de educación y clase social, un hito cultural. Y, además,

se asociaba con la idea sobre el valor de estudiar las bellas

artes y los clásicos como una forma de disciplina espiritual.

Hacia los años 50, en el mismo siglo XX, se desarrollo un modelo

según el cual el arte ofrecía un espacio donde explorar la

transdisciplinariedad y la interdisciplinariedad, para educar por

medio del arte. Desde allí se consolidó la percepción de las

43

posibilidades que tenían las estructuras estéticas para aplicarse

a otros ámbitos de experiencia y conocimiento, aportando a una

educación más integral.

Esta exploración, dentro del contexto educativo inaugurado por la

propuesta de John Dewey, del valor y poder de lo simbólico y lo

comunicativo en las artes, ha permitido consolidar la idea del

arte como agente cultural.

Esta percepción de las artes se convierte en un poderoso lenguaje

para la conciencia social y cultural, fortaleciendo su papel como

fuerza política.

Esta línea de pensamiento alimentó la percepción según la cual se

podría democratizar la cultura a través de la educación artística.

El arte se convierte en un agente social activo, puesto que las

artes pueden transmitir y cuestionar los ideales sociales, así

como permitir reconfigurar las construcciones sociales por parte

del artista y su participación activa en el contexto cultural.

Este modo de concebir el arte y al artista se soporta sobre las

reflexiones de John Dewey (1934) cuando plantea el arte como

autoexpresión, y espacio donde el creador materializa la

interacción que decida establecer con su entorno por medio de la

relación entre materia, proceso e idea.

La obra del artista estará marcada por la intencionalidad social

que decida imponerle.

Dewey establece la noción de una estética de la recepción, así

como una estética del contexto; la denominada experiencia estética

permitiría que el individuo se cree en la creación de los objetos6,

6 “creación que exige una adaptación activa a un material externo y queimplica una modificación del individuo cuyo fin es utilizar, y por tantosuperar, las necesidades externas, incorporándolas a una visión yexpresiones individuales” Dewey, 1934, 371 citado por Gennari, 1994,

44

el proceso de creación permite la configuración del sujeto como

persona, complejiza sus estructuras.

Con esta concepción la copia del modelo (en el sentido plástico

formal) se transforma en los espacios pedagógicos, para dar paso a

la importancia de confrontarse con la realidad para llegar a

comprenderla y en el caso de las artes transformarla, pero como

resultado de desarrollar la creatividad para utilizarla como base

de conocimiento, de apropiación de la realidad, o soporte para

crear nuevas realidades posibles.

Semejante apreciación de los procesos pedagógicos y de

construcción de conocimiento atravesó el campo de las artes, y de

la educación artística, reconsiderando los límites entre el arte y

la cotidianidad, así como entre las bellas artes y la cultura

popular.

Así, el proceso de construcción de sentido se enriqueció ganando

importancia en el proceso de análisis e interpretación de las

relaciones e interrelaciones, las transformaciones sociales y

personales, y el análisis crítico de sentido e intencionalidad que

se pueden dar al interior del arte y sus procesos.

Esta es una posición considerada postmoderna, y dentro de la misma

surgió y tomo mucho valor la tecnología, se democratizó el acceso

a muchos campos de conocimiento y experiencia, incluyendo las

artes.

El rechazo a la universalidad como criterio interpretativo que es

privilegiado y la aceptación de la diferencia como componente

analítico en la interpretación de las prácticas artísticas abrió

el camino para la coexistencia de diversidad de posiciones y

narraciones.

151.45

Pero esta manera de abordar la apropiación del mundo y sus

realidades, ha llevado a revisar los enfoques y métodos que debe

asumir y desarrollar un proceso de educación artística

contemporáneo.

Dentro de estas reflexiones, que buscaban tener un tono crítico,

se han creado una serie de propuestas pedagógicas en el campo de

las artes que han conservado de una u otra manera algunos de

aquellos componentes que han estado presentes en el proceso

histórico de la educación de artistas profesionales.

Es preciso aclarar que la mayor parte de estas reflexiones surgen

desde el campo específico de las artes plásticas, aunque es

posible hacer una extrapolación inclusiva permitiendo que la

reflexión abarque las otras formas y lenguajes de las artes en

general.

Cuando se revisan propuestas de formación profesional se puede

observar que el modelo de taller medieval sigue vigente, que la

figura y percepción del docente como el maestro en jefe del taller

gremial no ha variado mucho, que las destrezas manuales siguen

siendo la base del proceso formativo del artista plástico, que el

arte sigue manteniendo una posición elitista como un bien

cultural restringido a unos pocos elegidos, se mantiene la

percepción del artista como un genio especial con el don de la

originalidad; se contempla dentro de esta mirada al espacio de

formación del artista como un taller más de orden artesanal, donde

se prepara al futuro jefe de taller, o al artesano hábil, para dar

continuidad a una tradición procedimental; pero también coexisten

en esta realidad nuevas concepciones del espacio de aprendizaje

del arte como laboratorio de experimentación, la necesidad de

desarrollar la capacidad analítica y racional del sujeto como base

46

de la generación de proyectos de creación, la necesidad de acercar

el arte a toda la población sin discriminación, y la concepción

del arte como una experiencia estética que puede ser asumida por

todos y cada uno de los espectadores de estos mismos productos de

creación, dentro de una caracterización más popular. La libertad

de explorar como condición permanente del artista.

Se ha establecido, así, la necesidad de contemplar en el mismo

nivel de importancia y

relevancia los aspectos conceptuales y prácticos al interior de

los programas de formación avanzada de artistas, igualmente la

concepción de investigación como la base del proceso creativo del

artista ha llevado a comprender que este componente permite

vincular y promover el desarrollo de la capacidad propositiva y

creativa del futuro profesional del área.

La experiencia acumulada y contrastada de los diferentes miembros

de la comunicad académica, objeto de revisión, también ha

permitido colegir el valor real del conocimiento histórico dentro

de los procesos formativos, como un ingrediente que presenta la

base para comprender que el arte es un producto de orden cultural,

y que siempre responde a un contexto particular en tanto propuesta

de apropiación de la realidad del sujeto que crea.

El arte como lenguaje se consolida desde la perspectiva de una

concepción analítica y formalista, con lo cual se crea un espacio

para la educación artística centrada en la reflexión sobre el arte

y su forma.

Todos estos enfoques siguen presentes en la escuela de arte, pero

parece no existir una racionalización sobre la manera en que

pueden aprovecharse al máximo sus diversas características, y

acaso sea la revisión sobre el papel de la subjetividad y su

47

relevancia en el mundo contemporáneo la que pueda dar una

alternativa de exploración pedagógica.

Estos diferentes aspectos llevan a comprender que la base del

proceso de apropiación y comprensión de la realidad, el conocer,

está supeditado al desarrollo de un componente fundamental: el

cuerpo.

Al hacer referencia a la educación de artistas a nivel

profesional, es preciso establecer los límites dentro de los

cuales se consideró esta investigación, pues su proceso reflexivo

se concentró en la revisión de los contenidos y componentes

existentes al interior del programa de educación Artístico

Plástica en la Universidad El Bosque. Donde el proceso se

focaliza en una educación para el arte, y el eje del proceso es

desarrollar la capacidad crítica y reflexiva del sujeto que desea

ser artista profesional. Pero, además, fortalecer sus intereses

en el campo de experiencia y conocimiento, así como desarrollar

sus habilidades y capacidades técnicas para producir resultados

socializables.

Una educación artística de calidad no puede desligarse de un

desarrollo integral de la persona, tampoco puede desconocer la

importancia del cuerpo como medio principal del proceso expresivo

y productivo del artista.

Puede aludirse así a la necesidad de desarrollar una educación

artística en tanto educación estética, donde se desarrolle la

sensibilidad desde la sensorialidad, donde el cuerpo es medio y

herramienta.

Siendo el medio por excelencia del cual se vale el artista para

exponerse, para expresar aquello que tiene dentro de sí. A mayor

48

conciencia y control sobre el propio cuerpo, mejores desempeños en

las acciones que sean sugeridas como estrategias para el

aprendizaje, como recursos para un aprendizaje significativo. De

igual modo la experiencia directa del cuerpo sobre herramientas y

materiales parece asegurar mejores resultados en los procesos

formativos, y de apropiación, de la persona. Vale anotar que de

igual manera es el elemento fundamental para propiciar procesos

creativos y de configuración de soluciones artísticas, en

cualquiera de los lenguajes expresivos existentes. Sin cuerpo no

hay artes…no hay nada.

Existe otro aspecto que ha estado ligado históricamente a la

experiencia artística, la subjetividad, mismo que parece estar

ligado con el concepto de autonomía, puesto que cuando un educador

desarrolla autonomía en un estudiante le está enseñando a MIRAR

con sus propios ojos. Se dice que la mirada siempre es selectiva.

Quizás el elemento imprescindible de una educación artística

integral sea la educación de la mirada, pues es ella la que apoya

y consolida el desarrollo de la diferencia, de la autonomía y de

la subjetividad; siendo además el disparador del deseo, el

focalizador de la intención.

Dice Mario Gennari: “ en el acto de la visión, el sujeto define el

mundo a su antojo y según sus necesidades, establece jerarquías

según sus intereses específicos, escoge continuamente entre

distintas opciones, reduce drásticamente las redundancias,

restringe y focaliza las finalidades visuales; en conclusión en el

acto de la visión el hombre se transforma e, incluso en los actos

visuales más prudentes y frugales, transforma el mundo”7

7 Gennari, Mario. Educación Estética. Editorial Paidós, Barcelona, 1994,p. 34.

49

Y, cuando la subjetividad entra en el nivel propositivo, parece

estar accediendo a la categoría de creación, campo siempre citado

en la educación artística como componente obligatorio de los

currículos y su gestión; sin embargo, es un concepto demasiado

ambivalente y abierto. Creación en este caso sería la posibilidad

de reconfigurar el contexto, la realidad dada, para establecer

nuevos modos de representarla, o de interpretarla, o de asumirla.

Y son los mismos profesionales de las artes quienes han iniciado

una reflexión en torno a cuál debe ser el enfoque, las

características y los procedimientos más pertinentes para contar

con escuelas de formación profesional de artistas, que respondan a

los retos y necesidades del nuevo milenio y sus dinámicas tanto

sociales como personales.

La escuela de artes que se requiere, y que algunos de estos

profesionales imaginan, no existe aún, esta por configurarse. Y

si bien es cierto que existen y han existido experiencias de éxito

alrededor de esto, aún pueden optimizarse algunos aspectos para

llegar a una escuela de formación profesional de artistas que sea

más integral e integradora.

El reto se concentra en lograr configurar procesos pedagógicos que

permitan aprender a aprender como una preparación para la

inestabilidad, para la incertidumbre; para un futuro desconocido,

ambiguo y rápidamente cambiante, no solo desde el campo de las

artes, sino en todos los planos de experiencia humana. El siglo

XXI es un espacio lleno de alternativas, donde la prioridad la

tienen la velocidad y el volumen de información, la

superficialidad de los procesos, lo efímero de las relaciones y

los resultados, el paso del sujeto y su relación con los objetos a

50

una nueva concepción el sobjeto8, el sujeto que busca

permanentemente convertirse en un objeto de consumo por el resto

de sujetos del colectivo.

Henry Madoff expone, como resultado de su estudio compilatorio

sobre las escuelas de arte para el siglo XXI “Art School”: la

academia de arte del siglo XXI debe ser un agente, no solo de

crecimiento artístico, sino también de relevancia social y mejora.

La educación artística debe permitir al sujeto adquirir

conocimientos y habilidades prácticas, así como profesionalismo.

Pero también debe poder cambiar al ser humano, impulsando un

verdadero ethos artístico.

Con lo cual se concreta una percepción que tiende a generalizarse

en este siglo, frente a lo que se espera que sea la educación

profesional de artistas, y el reto del aporte del arte a la

educación en general.

Y parte de ese reto es establecer algunos límites y soportes

conceptuales que permitan configurar proyectos pedagógicos

realistas, pero alternativos a las necesidades y características

de lo contemporáneo, donde el deseo se convierta en la base que

motiva, pero que también permite concretar resultados

significativos para el sujeto.

8 Verdú, V. Yo y Tú, objetos de lujo. El personismo: la primera revolucióncultural del siglo XXI. Random House Mondadori, S.A. Barcelona, 2007.P. 103

51

Educación y deseoSe están considerando algunos aspectos focalizados en el campo de

lo pedagógico como base del proceso de análisis, y otros dirigidos

al campo de la educación artística como ámbito formador.

El modelo da soporte al método, asumido este como la forma

dinámica que adopta la situación educativa en el curso de la

explotación que pueda hacerse de esta situación.

Louis Not hace referencia a la metodología de la educación como

una problemática de medios y fines donde se estudian las

situaciones educativas, para asegurar su explotación situacional,

es una relación de sujeto-objeto. Donde el sujeto intenta asirse

según sus estructuras y esquemas propios, los cuales son generados

en forma de acciones productoras, y son resultado de su proceso de

asimilación y acomodación a la realidad contextual.

Y el objeto, dadas sus propias características particulares,

obliga a los esquemas a adaptarse a el. El objeto estructura al

sujeto.

El modelo, desde una perspectiva pedagógica, se ha contemplado

como aquella representación conceptual, simbólica, indirecta,

esquemática, parcial, selectiva de aspectos de una realidad; la

cual permite localizar la atención sobre aquello que considera

importante (Gimeno Sacristán, 1988). Siendo una construcción que

representa de manera simplificada una realidad o fenómeno, con el

fin de delimitar algunas de sus dimensiones, estableciendo

equilibrio entre la teoría y la práctica, entre lo real y lo

ideal, entre lo social y lo cultural, entre lo subjetivo y lo

objetivo (Martínez Santos, 1992).

52

Estos procesos de acomodación contextual siempre involucran el

sentido de la novedad.

Los procesos educativos deberían, entonces, centrarse en generar

el asombro. Y el asombro sería, así, la base del deseo, de la

necesidad de conocer, de comprender, de proponer.

Y esto no es ajeno al espacio universitario, ya lo dice Luis

Porter en su reflexión sobre la universidad del futuro: “es

necesario asumir la Universidad como un espacio artístico donde

confluyen lo racional, lo afectivo y lo emocional. Que

incorpore modelos divergentes de conocimiento que incluyan

factores afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de

aprendizaje. La cognición esta cruzada por la pasión, pues no se

puede profundizar en el conocimiento sin sumergirse emotivamente

en un tema, o en un problema. Son las emociones y no las cadenas

lógicas de argumentación, las que actúan como provocadoras o

estabilizadoras”.9

En ese proceso de asumir las emociones como disparadores de la

intencionalidad de apropiarse de la realidad surge la importancia

del deseo, considerado como una manera de realizarse del

individuo, una estructura activa soportada sobre lo sensible, lo

afectivo y la acción. El deseo permite generar vínculos con los

campos simbólicos de otro ser. Buscando controlar y asimilar una

realidad ajena. Dice Nikolas Rose el deseo está más allá de la

sexualidad interna, transformándose en una diversidad de pasiones

centradas en el descubrimiento y la realización de la identidad

del yo.10

9 Luis Porter. “La universidad imaginada”, pp 140-142. Enhttp://www.revista.theomai.unq.edu.ar/numero15/ArtGaletar.pdf. Revisadofebrero 2010.

53

El deseo establece la posibilidad de la intención, y por ello

resulta muy importante en el campo de la experiencia creadora, y

de la acción expresiva. Pero directamente relacionado con el

individuo, y éste, a su vez, inserto en un contexto específico.

Pero el deseo, en tanto apetito, es además el motor de la actitud

investigativa, por ser esa necesidad de poseer, de realizarse.

Pero asumido de manera autónoma, libre.

Lain Entralgo expone tres aspectos que implica el deseo humano en

tanto apetito:

- Cierto conocimiento de aquello que se apetece.

- La libertad con que se ha elegido el objeto de la apetencia y

con que se inventa lo que lleva su posesión.

- El amor con que ese objeto nos vincula antes y después de

poseerlo11.

Y de alguna manera esa posesión, como resultado, permite la

construcción de sentido, objetivo final de todo proceso educativo.

Y se trata de sentido para el sujeto que desea.

Lo cual visto desde la perspectiva de lo educativo estaría muy

ligado con el aprendizaje significativo.

Subjetividad deseanteEnrique Pichon-Riviere, al hablar de la subjetividad, la propone

como una estructura que permite al sujeto estar adentro y afuera

al mismo tiempo. Para este autor el sujeto no es solo sujeto

relacionado, es un sujeto producido. Es el resultado de la

interacción social. Y es producto de la configuración de una10 Nikolas Rose. Identidad, genealogía, historia. Capitulo 8. EnCuestiones de identidad cultural. Stuart Hall y Paul du Goy. 200311 Lain Entralgo, Pedro. Teoría y Realidad del Otro. Ediciones Revistade Occidente, Madrid, 1968.

54

dimensión interactiva simbólica. En esta propuesta se presenta un

sujeto que parte del deseo, adentro, a una manera de verse, de ser

visto, el afuera. Lo cual se genera en una dinámica permanente,

la subjetividad deseante.

Los ámbitos que permitan esta estructura son a la vez autónomos e

independientes.

Y la configuración de la subjetividad está mediada por la

constitución de un esquema referencial, a partir de la interacción

del individuo con el colectivo y su contexto, resultantes del

proceso de aprendizaje.

De este modo el sujeto siempre establece una doble dialéctica,

intrasistémica e intersistémica. Por ello la subjetividad permite

construir una red de vínculos del individuo con sus realidades y

con otros individuos.

Por ello un proceso pedagógico que impulse el desarrollo de la

subjetividad debe generar relaciones dialécticas, entre realidades

contextuales-sujetos-colectivos sociales, para dar posibilidad a

los deseos y los proyectos. La subjetividad se construye desde

los procesos de aprendizaje que permiten desarrolla un esquema

referencial, por tanto debe ser dinámica, y se vincula con el

deseo en la medida que ambos aspectos son resultado de la acción.

Hegel plantea el problema de la subjetividad como una acción,

acción que desarrolla el individuo, el sujeto. Acción que permite

involucrarse con la realidad, considerando un proceso y un

resultado, resultado que denomina autoconciencia, y es la acción

del sujeto a partir de su razón frente a sus apetitos y la manera

como ello le permite apropiarse del mundo.

Este enfoque permitiría hablar de una dinámica dialéctica del

sujeto frente a su realidad, es decir el énfasis que se busca

55

poner a la educación actual y futura. Ese dialogo debería

permitirle, además, una participación activa en la sociedad y la

historia.

El deseo como motor, la subjetividad como medio y metodología,

para apropiarse y permitir otras formas de estar en el mundo.

Con lo cual se puede establecer la importancia de fortalecer una

mirada pedagógica donde se acepte, se impulse, y se consolide la

posibilidad de la diferencia y la individualidad, sin deterioro

del sujeto colectivo, es decir el grupo y la sociedad.

El valor e importancia de lo social es relevante en este tipo de

dinámica pedagógica, pues se plantea que la educación permite la

construcción de sentido, el proceso de aprendizaje es un proceso

de construcción de un esquema referencial particular. Se

convierte en un aparato que permite percibir, distinguir, sentir,

organizar y operar en y desde la realidad propia.

Así, la subjetividad es una dinámica personal que permite estar

adentro y afuera en la realidad del sujeto, lo cual resulta

interesante en términos de apropiación de las múltiples realidades

con las cuales él/ella deben entrar en contacto en su

cotidianidad, puesto que el mundo contemporáneo es una estructura

en permanente cambio, donde se tiende a la convivencia de

múltiples enfoques y sentidos, de múltiples subjetividades; donde

resulta fundamental desarrollar la capacidad de alejarse y

sumergirse en los aspectos del contexto para poder adaptarse a su

dinámica.

Y son, esa dinámica y esa complejidad de la realidad, las bases

que permiten el cambio permanente de los marcos referenciales

subjetivos.

56

El sujeto comprometido con la dinámica de su realidad, y sus

múltiples variaciones, está en condiciones de cambiarla, de

trascender, y este es uno de los deseos sobre los cuales se

soporta la creación artística.

Y se convierte en un elemento fundamental en la mirada

contemporánea, tanto de lo social como de lo artístico. La

construcción de sentido es el aspecto central del proceso de

aprendizaje individual del ser humano, y lograr alimentar los

deseos que permitan esta construcción permanente es una de las

metas centrales de la educación contemporánea.

La construcción de sentido, el conocimiento, será el resultado de

la integración dialéctica entre la imagen o estímulo de la

realidad, como elemento exterior, y el contexto personal

interior. Así se simboliza la realidad particular, se

subjetiviza.

Y el Arte es un campo de conocimiento y experiencia que permite

una relación muy dinámica entre lo simbólico y lo racional, de

allí la importancia de establecer un vínculo claro entre lo

educativo, lo artístico, lo social y lo subjetivo.

De dónde parte la propuesta del concepto de Subjetividad Deseante

como aquella capacidad de habitar y asumir totalmente el propio espacio de aprendizaje

desde experiencias y procesos artísticos. Apropiándose de una realidad partiendo de las

estructuras individuales que permiten construir una red de relaciones entre sus diferentes

aspectos, para mantener siempre el impulso a la búsqueda de sentido.

La subjetividad esta mediada por los sentidos, por el cuerpo

sensorial, que orienta la acción creadora y dispara el apetito de

creación. Es una acción dinámica que permite conectar la

57

racionalidad con lo sensorial y sensible, para llegar a toma de

decisiones.

La subjetividad deseante se soporta desde la percepción, la

interpretación y la producción del sujeto que asume su realidad,

recuperando su valor como disparador de una construcción,

personal y colectiva, donde la cotidianidad asume su sentido como

vivir experiencial en permanente conflicto, en permanente cambio,

en permanente reconfiguración.

Por que el artista debe asumir, además de su construcción personal

de sentido en tanto individuo, el riesgo de proponer estructuras

alternativas de sentido desde su lenguaje expresivo, sea

cualquiera de los existentes hoy día, o de aquellos que aún no

conocemos pero están en proceso de surgir como tales.

Educación Artística Se considera la Educación Artística como el ámbito educador que

permite la relación entre lo real (cotidiano) y lo imaginativo-

creativo; reflejando la apropiación del estudiante sobre la

realidad.

Es un campo de experiencia y conocimiento donde se encuentran los

componentes propios de la educación con los propios de las artes,

con la intención de enriquecer los procesos de construcción de

sentido del individuo y de la sociedad.

Es un estilo de apropiación de la realidad a partir de la

experiencia sensible y productiva.

Educación asumida como espacio (conceptual y metodológico) de

configuración de modos de ver, apropiar, interpretar, re-

58

configurar (proponer, crear) las “realidades” individuales y

colectivas. Acción dialógica construida desde lo simbólico.

El componente de lo educativo, dentro de este marco, comprende

cuatro aspectos siempre presentes: la educación como proceso, la

educación como acción, la educación como producto, y la educación

como manifestación de la persona que se educa.

En tanto proceso y acción se contemplan agentes activos, como son

el individuo que aprende, que construye sentido, y en algunas

oportunidades el orientador del proceso, el educador. En las

dinámicas institucionalizadas donde se desarrollan procesos

sistematizados de educación artística están siempre presentes

estos dos agentes.

En tanto acción educadora es preciso que exista un elemento que

permita facilitar la apropiación de conceptos, la construcción de

sentido y la capacidad de exploración; de allí la importancia de

contar con una Didáctica, en tanto metodología que facilite los

aprendizajes.

El Aprendizaje como proceso de interlocución donde se genera una

reapropiación individual y colectiva, de la producción de

subjetividad dentro de diversos campos de un contexto (político,

ético, estético).

Y en el caso del arte sería preciso hacer énfasis en la necesidad

de contar con múltiples didácticas, pues cada lenguaje expresivo

requiere de procesos de enseñabilidad particulares. No es igual

la necesidad, en este sentido, para la música, que para el arte

dramático, la danza, o para las artes plásticas; pues al ser

lenguajes expresivos diferentes exigen niveles y modos de

enseñabilidad distintos.

59

En tanto producto, la educación artística genera dos productos

fundamentales: uno matérico, percibible por medio de los

sentidos, y otro, intangible, pero que impacta sobre lo social, la

estructura de personalidad de quien se educa.

Y es en esa manifestación externa, del producto personal, dónde

normalmente se hace visible el resultado de la educación

artística.

El arte, y sus diversos lenguajes, buscan una construcción de

sentido a partir de la ampliación de horizontes sensoriales, los

cuales deben permitir a quien se aproxima al arte el desarrollo y

optimización de sus capacidades expresivas.

El arte, como ámbito, permite al hombre pensar, hacer, trascender,

creer, sentir, jugar, ser, expresar desde el sentido más íntimo.

El Arte contemplado desde su complejidad, como un habitar, como

memoria (personal, artística, colectiva), como procedimiento, como

apropiación, como forma de interpretar, para proponer otras

realidades y expresarlas/exponerlas en acciones concretas.

Así mismo la Expresión considerada como apropiación del cuerpo

como signo (diferencia) y medio para establecer presencia en el

espacio común (máquina, herramienta, mecanismo).

Y esta Apropiación asumida como percepción y como interpretación

personal fruto de la reflexión crítica sobre la realidad personal,

social y del entorno.

Se parte en este proyecto del concepto de educación por medio del

arte, enfoque que se caracteriza por ser un estilo de apropiación

de la realidad a partir de la experiencia.

Esta experiencia incluye el desarrollo de la base de todo proceso

educativo: el cuerpo.

60

Pero considerado, no desde la mirada tradicional como referente de

representación, sino como herramienta principal de apropiación de

la realidad, y medio por excelencia para generar manifestaciones

individuales sobre la misma.

La educación artística se convierte en un espacio donde el sujeto

necesita aprender a aprovechar aspectos propios de su esencia,

como son, lo que siente, lo que es, lo que piensa, lo que puede

hacer y lo que hace. En la medida que tiene conciencia de todo

esto, en tanto sistema de sentido, en tanto subjetividad deseante,

estará en camino de lograr un desarrollo integral.

Pero, a pesar de hacer énfasis en la educación artística a nivel

profesional, no puede desconocerse el valor del arte en la

sociedad, y más bien es preciso incrementar el esfuerzo para que

todos tengan acceso a este ámbito de experiencia, para que el arte

sea un estilo de apropiación e intervención de las realidades

desde la sensibilidad.

El arte necesita ser parte de la cotidianidad, y en ello radica la

importancia de continuar formando artistas para que promuevan y

desarrollen este tipo de impacto social, esta forma de

construcción de sociedad.

Como dice Lee Dae Young “el arte no es una decoración de la vida, sino la esencia

de la vida”12.

Aspectos relacionados con el currículoAnalizando los diferentes aspectos teóricos que soportan el

programa de estudios y el enfoque curricular del programa se

12 Lee Dae Young. Presidente del servicio de arte y Cultura de Corea,2009. Dramaturgo, Educador artístico.

61

encuentra una estructura donde se busca un equilibrio entre los

aspectos conceptuales y los procedimentales-técnicos.

Se contempla el Currículo como:

• Proyecto que contempla diversas experiencias educativas que

sirven como oportunidad de aprendizaje. Es así una opción

cultural.

• Conjunto de acciones y elementos configurados a partir de una

planificación flexible, que responde a un contexto dado y a

un grupo humano que lo vivencia.

El currículo así entendido es un ejercicio de planeación, pero

partiendo del contexto y de los individuos que serán afectados por

ese programa de trabajo y desarrollo. El Currículo como tal hace

énfasis en el proceso, no en la elaboración del plan; es más un

referente donde se estructura el enfoque de un proyecto educativo

dado. Así es conveniente enfatizar sobre el currículo como una

construcción conceptual destinada a conducir acciones, pero sin

ser confundido con las acciones mismas.

El Currículo tiene por ello funciones legitimadoras de las

intenciones, desde una perspectiva teórico-práctica. Un currículo

efectivo necesita de una propuesta estratégica.

La revisión del currículo del programa de Artes Plásticas de la

Universidad El Bosque, se focalizó en principio en la coherencia

posible entre sus diferentes componentes:

• Planteamientos de enfoque (visión que orienta el currículo y

sus proyectos) como educación de artistas para un mundo

contemporáneo, cambiante y flexible.

62

• Contexto donde se desarrolla y gestiona. La Misión y Visión

institucional, su enfoque centrado en la bioética y la

calidad de vida desde el desarrollo de la cultura, y su

relación con el campo de la creación artística contemporánea.

• Contenidos de enseñanza, ¿qué debemos enseñar?, según la

propuesta de plan de estudios existente y el sentido global

del programa.

• Estructura y Gestión del proceso. ¿Cuándo se debe enseñar?,

¿Cómo articular sus componentes de enseñanza?

• La Didáctica. ¿Cómo debe enseñarse?, pero sobre todo cómo

organizar los procesos de enseñanza para alcanzar un

aprendizaje más efectivo. Este componente es fundamental,

toda vez que involucra intervención sobre el sujeto, y el

colectivo, a partir del trabajo con valores culturales

contextuales, que permitan definir estrategias eficaces para

enseñar. La Didáctica considerada como actividad

explicativa, mediacional y aplicativa. Y como instrumento

articulador de las metodologías.

• Sistema evaluativo del proceso educativo. Contemplando como

criterios de análisis los factores que se proponen en los

programas de curso, acordes con el plan de estudios.

Los cuales se visualizan en la gestión, aplicación, del Plan de

Estudios, el cual sirve tanto como referente teórico, cómo de mapa

del proceso planeado para la propuesta educativa de la Universidad

El Bosque.

El currículo y el plan de estudios son en realidad propuestas

teóricas, guías estimulantes, sugerentes y asesores de la manera

cómo debe gestionarse el proceso educativo y de enseñanza. Son

63

guías, mapas, de apoyo para abordar la gestión del currículo como

un proceso creativo. Se asume el currículo desde la perspectiva

de proceso flexible, en permanente recreación, a partir de

elecciones alternativas que se soportan sobre una gestión

estratégica.

Un currículo configurado sobre ese principio de Libertad y

apertura creativa exigiría el desarrollo de un proceso centrado en

el aprendizaje, el cual posibilita el desarrollo de la autonomía

del sujeto que aprende. Desde la mirada filosófica la autonomía

designa la independencia del deseo que logra la voluntad. Es

decir, promueve la Subjetividad deseante.

Las necesidades del sujeto que aprenden deben ser impulsadas para

que el proceso de aprendizaje adquiera el carácter de construcción

permanente de sentido. Con lo cual es factible promover el

aprendizaje como situación social, en tanto proceso de

construcción conjunta, donde se comparten universos de

significados más amplios y complejos, permitiendo desde esas

representaciones aproximarse más claramente a estructurar un

universo subjetivo de sentido, y apropiarse de la realidad desde

el estar siendo y el estar haciendo.

El resultado sería un aprendizaje significativo y relevante desde

la mirada del sujeto que aprende. Pero, también, el aprendizaje

como proceso de interlocución; y desde lo institucional el

aprendizaje impulsado por una acción docente que promueva la

búsqueda de conocimiento, el deseo de moverse, de transitar hacia

la construcción de sentido.

64

Investigación-creación en el contexto de la formación

profesional de artistasEn el contexto de la Universidad El Bosque se han desarrollado

diversas aproximaciones para establecer un vinculo positivo entre

la investigación académica y las artes, en ese proceso surgió un

modelo de trabajo académico donde se fortalecía el concepto sobre

lo investigativo como eje de la creación artística. La reflexión

alrededor de la necesidad de fortalecer el componente

investigativo en la formación profesional del artista llevó a

diseñar y configurar un espacio curricular donde confluyeran tanto

los componentes propios del arte y la creación artística, como

aquellos propios del campo de lo investigativo en la concepción

académica. Este espacio se denomina Taller de Proyectos, su

objeto de análisis y producción es la investigación-creación.

Concepto que surge desde el contexto de las artes para diferenciar

sus modelos de trabajo investigativo de aquellos que se consideran

científicos y positivistas.

La Investigación-creación será, entonces, campo de experiencia

que permite explorar los procesos y posibilidades de la

investigación como soporte para la creación artística.

A su vez el Taller de proyectos se asume como un espacio

formativo, experimental, donde se exploran los procesos de

investigación-creación relacionados con la Acción expresiva.

Siendo una propuesta original del programa, el curso Taller de

Proyectos surge como un espacio formativo dentro del programa de

Artes Plásticas. La intención inicial es conjugar las acciones y

procesos involucrados en las actividades de investigación-

experimentación para la creación visual y plástica; lo cual lo65

convierte en el eje de formación investigativa del programa, y en

el proceso medular que define los logros de los procesos

particulares de los otros cursos básicos.

Esta área de formación busca generar espacios que permitan el

impulso y desarrollo de tres aspectos fundamentales para el

artista profesional:

Conceptualización: La metodología de investigación proyectada en

la creación. El uso de los componentes conceptuales y teóricos

como ejes del proceso de creación.

Producción: Los procesos creativos y sus componentes. Vistos

desde la perspectiva del desarrollo de estrategias de producción

de resultados tangibles, reales.

Gestión: El desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de

explorar y aprovechar los recursos de contexto, con miras a

generar propuestas particulares, considerando el diseño de

estrategias adecuadas y pertinentes según las intenciones

establecidas.

Esos aspectos básicos se evidencian en la creación artística: la

capacidad de usar conocimientos previamente adquiridos

(transferencia de aprendizajes-saberes), capacidad de desarrollar

y concretar proyectos (proceso creativo), capacidad de trabajar a

partir de un planteamiento contextual claro (originalidad,

pertinencia).

Como problema metodológico, este proceso exige tener claridad

sobre algunos aspectos:

1. La aproximación a procesos investigativos no está limitada

por la percepción tradicional de lo investigativo como un

procedimiento científico, rígido y limitado. Sí bien es

66

cierto que la investigación científica se considera como un

modelo de conocimiento, centrado en aspectos puntuales como

son: generalización de resultados, rigidez metodológica,

construcción de hipótesis predictivas y generación de

informes finales predeterminados formalmente; en el caso de

los abordajes contemporáneos sobre las formas de

conocimiento, se ha aceptado que las experiencias artísticas

son formas de conocimiento tan válidas como lo ha pretendido

ser la ciencia durante mucho tiempo.

2. Desde su intención, la investigación, puede ser

contemplada como la actitud de permanente cuestionamiento, en

la que es posible la deriva, pero mediada por la

racionalización del recurso necesario para generar productos

concretos. La intención es determinada tanto por el contexto

donde se desempeña la persona, como por su propia experiencia

de vida, esta última permitirá realizar abordajes y

desarrollos complejos, según existan mayores o menores

experiencias y conocimientos en el investigador.

3. En el campo investigativo-experimental específico del

arte, se comprende que participan activamente tres procesos

claros: lo metodológico (conceptualización), lo creativo

(producción) y lo social (gestión). Los mismos que han sido

el soporte permanente del Arte y sus lenguajes. Razón por la

cual es imposible desligar una formación seria del artista

profesional del desarrollo articulado y sistemático de tales

procesos.

4. En el arte es imposible realizar predicciones, el

procedimiento (el saber hacer) se construye sobre el proceso

mismo, siendo un modelo de carácter emergente; de allí que se

67

pueda afirmar que en tanto la ciencia busca comprender la

realidad, el arte propone realidades posibles.

Centrando el proceso de investigación-experimentación en el ámbito

artístico, podrían establecerse características de éste ámbito

complejo: el arte es una actividad en la que, al modificar la

naturaleza de la conciencia, se modifica la realidad, se proponen

nuevas realidades. El Arte como actividad está soportado sobre:

Un proceso complejo que parte de la realidad, de la percepción

sobre ella, de las maneras de reflexionar sobre los aspectos que

la conforman, y los diversos tipos de resultados posibles a

partir de la reflexión, sean de tipo formal, conceptual o

expresivo.

Un producto de experiencias subjetivas, inicialmente

individuales, que expresa los resultados del proceso asumido de

manera expresiva, simbólica o metafórica.

Un sistema complejo de relaciones donde confluyen gran cantidad

de los aspectos que determinan los diversos lenguajes del arte.

Dentro de estos parámetros es más fácil comprender por qué el eje

del proceso de formación integral del programa es el campo de

Taller de Proyectos, y, a su vez, es posible establecer que la

investigación cumple un papel esencial en todo proceso de

creación, por lo cual un programa de formación profesional exige

de la existencia de espacios de desarrollo de las habilidades

investigativas y creativas del estudiante en proceso.

Es importante resaltar que el proceso creativo artístico no puede

partir de un tema, este simplemente actúa como un marco

68

referencial que ejerce influencia sobre la escena donde surge o se

ubica el objeto de investigación. El tema debe convertirse

simplemente en un esquema o dominio de significatividad de lo que

se busca y se ve. Pero evitando pretender convertirlo en la base

que define su enfoque y su sentido.

Son la subjetividad, y la intención, del sujeto los aspectos que

darán relevancia a la configuración de estos esquemas, base de los

proyectos de creación.

El problema interpretativo, que es la base de todo este proceso y

su método, debe apoyarse, a su vez en la teoría, que servirá de

base para convertir los conceptos, del objeto en sí mismo, en lo

que pueda llegar a ser. Con esto la teoría trasciende su

condición de sistema conceptual clasificatorio superior,

transformándose en una base reflexiva flexible y dinámica. La

teoría opera como tamiz sobre el tipo y cantidad de información

que permitirá expresar el objeto elegido.

Así, la metodología de investigación en procesos de creación

artística se concentra en el proceso mismo de creación. Su

intención fundamental será establecer la pertinencia y coherencia

del procedimiento y del proceso abordado por el estudiante a la

hora de configurar su proyecto. Asume un papel doble, por una

parte es una base que permite comprender y contextualizarse frente

al objeto de investigación; por otra, es una línea argumental que

permite establecer y defender la validez y pertinencia del objeto

y de la manera como se aborda el proceso de producción de

resultados objetuales.

La sistematicidad y rigurosidad de la metodología se manifestara

en la solidez y validez del proceso creativo elegido para abordar

69

y solucionar el problema de configuración espacial, visual,

plástica del objeto elegido.

El producto esperado de esta manera de investigar es la

metodología personal que oriente el trabajo creador del

estudiante-artista.

El objeto resultante, producto tangible, tendrá un carácter de

pre-texto, como espacio de oportunidad para la transferencia y el

desarrollo de habilidades, conocimientos y experiencias del sujeto

que desea, que explora, que propone y que produce.

El producto, como resultado configurado en cualquier lenguaje

artístico, será siempre subjetivo. El modo de hacer, la propuesta

como estrategia en contexto, será el verdadero producto de

investigación.

De allí que sea válido seguir considerando que el artista, lo que

quiera que ello signifique, siempre podrá abordar sus procesos

creativos desde la confianza que le da la disciplina como recurso,

la metodología de investigación-creación. Ya sea que pretenda, o

defina como sus intenciones subjetivas, producir obra artística,

comprender el campo del arte desde la historia y los creadores,

aprovechar el arte y sus lenguajes para impactar sobre su realidad

contextual, o explorar el arte como proceso dinámico.

Comprender esta dinámica metodológica y estratégica es comprender

dos factores relevantes del campo del arte, se trata de una

experiencia y es un estado de encuentro, donde el sujeto focaliza

y construye su esencia desde la subjetividad y el deseo, y puede

proponer otros modos de habitar su cotidianidad, y la de los

otros.

70

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