DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT Enjeux d’une rupture paradigmatique à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale " Florence PARENT Ecole de santé publique, Université libre de Bruxelles (Belgique) Centres de recherche « Approches sociales de la santé » et « Politiques et systèmes de santé » Département médical, Médecins sans frontières (MSF, Centre opérationnel de Bruxelles) Jean JOUQUAN Faculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest, France) Equipe d’accueil EA 4686 « Éthique, professionnalisme et santé »
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DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENT Enjeux d’une rupture paradigmatique à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale " Florence PARENT.
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DU DIPLÔMÉ SAVANT AU PROFESSIONNEL COMPÉTENTEnjeux d’une rupture paradigmatique
à partir de l’évolution de la "pédagogie " "médicale "
Florence PARENTEcole de santé publique, Université libre de Bruxelles (Belgique)
Centres de recherche « Approches sociales de la santé » et « Politiques et systèmes de santé »Département médical, Médecins sans frontières (MSF, Centre opérationnel de Bruxelles)
Jean JOUQUANFaculté de médecine, Université de Bretagne occidentale (Brest, France)
Equipe d’accueil EA 4686 « Éthique, professionnalisme et santé »
Cursus pré-clinique
Sciences « fondamentales »
Biologie humaine
Cursus clinique
Sciences cliniques
HôpitalMaladies
Problèmes aigusModèle bioclinique
Le paradigme « Flexnerien »
Recherche
fondamentale
Recherche
fondamentale
Recherche
appliquée
Recherche
appliquée
FormationFormation
Adapté de Stokes (1997), cité par Schoenfeld, (1999)Looking toward the 21st century : challenges of educational theory and practice.
Educational Researcher, 28 :4-14
Utilisation dans la pratique
Objet d’enseignement
et d’apprentissage
Qui en sont les prescripteurs?
Quels en sont les déterminants ?
Qui en sont les prescripteurs?
Quels en sont les déterminants ?
Comment en assurer la
transmission ?
Comment en assurer la
transmission ?
Quelle en est la nature ?
Quelle en est la nature ?
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
Question ontologique
Question épistémologique
Question méthodologique
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage :
Intentions de l’exposé
Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution
En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage
Intentions de l’exposé
Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution
En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique
Objet d’enseignement
et d’apprentissage
Quelle en est la nature ?
Quelle en est la nature ?
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
SavoirsCompétences(Savoir-agir
adéquatement)Question
ontologique
Illness
Expérience
du sujet malade
(vécu
Disease
Catégorie
nosographique
Sickness Processus
d’intégration sociale)
L’objet des compétences :une perspective anthropologique de la « maladie »
•Les problèmes de santé existent en tant que tels, « en eux-mêmes ».
•Le rôle du médecin est de les identifier grâce à une approche « objectivante », en se méfiant de ses biais.
•Pour ce faire, il doit développer des stratégies se référant à une rationalité expérimentale
Perspective positiviste
•Les problèmes de santé sont aussi des constructions individuelles et sociales.
•Le rôle du médecin est de partager un processus de construction de sens à partir de faits et de phénomènes, dans des contextes extrêmement spécifiques.
•Pour ce faire, il doit développer des stratégies interprétatives et
L’objet des compétences :une perspective épistémologique des problèmes de santé
Les avatars des maladies en tant que constructions scientifiques, sociales et individuelles
La physiopathologie de l’ulcère gastro duodénalAnnées 1950 = Maladie psycho-somatique
-Stress-Alimentation épicéeSédatifs, régime et bismuth
1994 = Maladie infectieuseHelicobacter pylori
Antibiotiques
Les représentations « profanes » de l’hypertension artérielle chez les patientsLe modèle « hydraulique »
« Trop plein sanguin»
-Les patients attendent des diurétiques
Le modèle « électrique » « Tension nerveuse »
-Les patients attendent des neuro-sédatifs
L’homosexualité dans les catégories nosographiques des maladieManuel diagnostique et statistique des troubles mentaux (DSM- Association américaine de psychiatrie)
Classification internationale des maladies (CIM- Organisation mondiale de la santé)
1975 = Trouble mental 1994 = Détresse marquée et persistante au sujet de son orientation sexuelle
Problème simple(well structured problem)
•Tous les indices sont disponibles d ’emblée
•La solution requiert des tâches familières
•Ils peuvent être résolus avec un haut degré de certitude
•Les experts s’accordent sur la nature de la solution correcte
Problème complexe(ill structured problem)
•Les indices nécessaires à la solution ne sont pas (tous) disponibles d ’emblée
•Le problème évolue au cours de son investigation
•La solution n ’est pas standardisée mais unique
•Ils ne peuvent pas être résolus avec un haut degré de certitude
•Les experts sont souvent en désaccord quant à la meilleure solution à mettre en œuvre, même quand le problème peut être considéré comme ayant été résolu
•But visé :• appliquer la « bonne » solution
•But visé : •élaborer et argumenter l’une des solutions raisonnables possibles
L’objet des compétences :une perspective cognitiviste selon la nature du problème à résoudre
Folscheid D. La question de la médicalité. In : D Folscheid, B Feuillet-Le Mintier, J-F Mattéi, éds. Philosophie, éthique et droit de la médecine. Paris : PUF, 1997 : 111-21.
Naylor CD. Clinical decisions : from art to science and back again. Lancet 2001 ; 18 : 523
• La médecine en tant que science
• La médecine en tant qu’art
• La médecine en tant que pratique soignante personnalisée
-Facteurs capacitants.Aptitudes.Capacités.Habiletés.Estime de soi, …
-Facteurs renforçants.Modèles de rôle.Influence des pairs.Rétro-action,.Réseaux
Pratiques professionnelles et
interprofessionnellesexplicites/implicites
Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétencedans la perspective systémique de la promotion de la santé
Paternalisme médical
1950 - …
Approche « centrée » sur le patient
1990 - …
Perspective du patient partenaire de soins
2010 - …
Les déterminants des pratiques professionnelles et de la compétence selon les perspectives alternatives de la relation soignants-patients
Patients experts de la vie avec la maladie
Professionnels de santé experts de la
maladie
Savoirs expérientiels vs. savoirs experts
D’après Dumez V.Université de Montréal
Objet d’enseignement
et d’apprentissage
Quelle en est la nature ?
Quelle en est la nature ?
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
Savoirs
Compétences(Savoir-agir
adéquatement)Question ontologique
DisciplinesQui en sont les prescripteurs?
Quels en sont les déterminants ?
Qui en sont les prescripteurs?
Quels en sont les déterminants ?
Question épistémologique
Comment en assurer la
transmission ?
Comment en assurer la
transmission ?
Transposition didactique
Traduction didactique
+Transposition pédagogique
Question méthodologique
Facteurs individuels
Facteursinstitutionnels , socio-
environnementaux
Finalités en santé
Pratiques professionnelles
ObjectifsContenus disciplinaires
Approche « transmissive » / pédagogie « par objectifs »
Domaine cognitif
Domaine psycho-moteur
Domaine psycho-affectif
Savoir Savoir-faireSavoir-être
Connaissances HabiletésAttitudes
Transposition didactique
Compétences viséesRessources
Modèles intégratifs de l’approche pédagogique par compétences
Transposition pédagogique
Traduction didactique
Activité professionnelle
20
Domaines
Niveaux
Cognitif Psycho-moteur
(opératif)
Psycho-Affectif
Social Réflexif Méta cognitif
Connaissances (savoir-redire
déclaratif)
Habiletés (savoir-agir
décontextualisé)
Dispositions en contexte
(savoir-agir situé)
Domaines
Niveaux
Cognitif Psycho-moteur
(opératif)
Psycho-Affectif
Social Réflexif Méta cognitif
Connaissances (savoir-redire
déclaratif)
Habiletés (savoir-agir
décontextualisé)
Dispositions en contexte (savoir-agir
situé)
Parent F & Jouquan J. Taxonomies et typologies : pas synonymes mais complémentaires. Santé Publique 2014 ; 26 (1)
Parent F, Jouquan J, De Ketele J-M. CanMEDS and other ‘‘competency and outcome-based approaches’’ in medical education: clarifying the ongoing ambiguity.
Advances in Health Science Education 2013 ; 18 : 115–122.21
Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la
santé
Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :
Promoteur de la santé
• Développer des actions de promotion de la santé
• en contexte de soins primaires et en milieu ambulatoire
• Développer des actions d’éducation thérapeutique
• Pour des patients pris en charge dans un centre de référence
• Un médecin lit en moyenne moins de 2 heures par semaine
• 15 à 75 % d’entre eux ne lisent pratiquement pas
•Référence à des savoirs savants
• Informations recherchées à leur source selon leur niveau de «preuve »
•Caractère « démontré » du bénéfice attendu de l’action médicale
Une triple réduction
Un modèle pédagogique Une réponse à la problématique de l’information des médecins
Une pratique plus rigoureuse de la médecine
•Curriculums centrés sur l’activité du médecin et sa capacité cognitive de ‘diagnosticien/thérapeute’ (clinical problem solvers)
•Curriculums centrés sur le patient en tant qu’objet d’étude
• Valorisation très exclusive des savoirs savants
• Exclusion des savoirs issus d’une rationalité non méthodique
(savoirs expérientiels,
savoirs profanes)
•Ancrage positiviste de la médecine
•Médecine réduite à un répertoire de prestations de services protocolisées
•Pratiques compétentes comprises comme pratiques conformes aux pratiques recommandées
(guidelines)
Apprentissage par problème (APP)
Mac Master, 1965)
Médecine fondée sur les faits démontrés
Evidence-based medicine EBM, 1992
Revue méthodique Méta-analyseCollaboration
Cochrane, 1993
•Des visions trop parcellaires et trop réductrices du curriculum
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111
Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Prescrit Presté
Caché
Les trois types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de clinicienet le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111
Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Prescrit
•Objectifs
•Ressources didactiques
•Cours
•Travaux dirigés
•Exposés
•Stages
•Examens
Les trois types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111
Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Etudiant
Patient
Enseignant clinicien
Supervision
Modèle de rôle
Presté
FormelInformel explicite/implicite
Les trois types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
Adapté d’après Chamberland M, Hivon R. Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique.
Pédagogie Médicale 2005; 6: 98-111
Hafferty F, Franks R. The hidden curriculum, ethics teaching and the structure of medical education. Acad Med 1994;69:861-71
Caché
•L’« observation médicale »: une objectivation naturaliste
•L’« histoire de la maladie »: une histoire sans malade
•L’« interrogatoire »: une parole coupée
•La « conduite à tenir »: le choix niéFrédéric Dubas. La médecine et la question du sujet. Paris: Les Belles Lettres, 2004
Structures organisationnelles et décisionnelles de l’institution
Les stéréotypes langagiers de la formation médicale
•Sélection des étudiants
•Orientation des étudiants
•Cursus parallèles
Les trois types de curriculum et leurs influences sur l’apprentissage
La simulation en formation en santé: The magical mystery tour*
*d’après J. Lennon et P. McCartney, 1967
Des ressources et des moyens très variés pour simuler la tâche et/ou la situation
Trois types de raisons clairement identifiées
de recourir à la simulation
2 . Exposer les apprenants à des situations peu accessibles dans la ‘vraie vie’Situations rares, coûteuses ou complexes à exploiter pour l’enseignement et
l’apprentissage
La simulation comme ressource didactique
2 . Exposer les apprenants à des situations peu accessibles dans la ‘vraie vie’Situations rares, coûteuses ou complexes à exploiter pour l’enseignement et
l’apprentissage
La simulation comme ressource didactique
3. Améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissageAugmenter la probabilité de transfert des nouveaux apprentissages
« Jamais de simulation sans débriefing ! »
La simulation comme valeur ajoutée pédagogique
3. Améliorer l’efficacité de l’enseignement et de l’apprentissageAugmenter la probabilité de transfert des nouveaux apprentissages
« Jamais de simulation sans débriefing ! »
La simulation comme valeur ajoutée pédagogique
1. Sécuriser les expériences d’enseignement et d’apprentissage« Jamais la première fois sur le malade !»
La simulation comme éthique de la formation
1. Sécuriser les expériences d’enseignement et d’apprentissage« Jamais la première fois sur le malade !»
La simulation comme éthique de la formation
Des interrogations quant à l’impact réel de la simulation en formation
professionnelle
2 . Des résultats de recherche récents qui confirment l’existence de plusieurs incertitudes quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle2 . Des résultats de recherche récents qui confirment l’existence de plusieurs incertitudes quant à l’impact réel de la simulation en formation professionnelle
3. Un ensemble de données scientifiques qui confirme le potentiel de la simulation en formation professionnelle, sous certaines conditions3. Un ensemble de données scientifiques qui confirme le potentiel de la simulation en formation professionnelle, sous certaines conditions
1. Des réserves déjà anciennes à l’égard des nouvelles technologies éducatives d’une façon générale1. Des réserves déjà anciennes à l’égard des nouvelles technologies éducatives d’une façon générale
La notion de fidélité (réalisme de la situation reproduite)
Simulation à basse fidélité
Simulation à haute fidélité
Patient (s)
Environnement(physique/ technologique/ humain/…
Temps
• Seules certaines caractéristiques sont reproduites
• Les caractéristiques sont reproduites avec un réalisme plus ou moins approximatif
• Toutes les caractéristiques sont reproduites
• Chaque caractéristique est reproduite avec le maximum de réalisme
Que les apprenants apprécient la simulation n’est pas surprenant : les activités sont généralement séduisantes et participatives […] Mais, en contrepartie, les raisons qui en font un dispositif aussi populaire ne pourraient-elles pas compromettre l’apprentissage?
[…] Il est possible que le rapport efficacité/efficience conduise à n’utiliser le recours à la simulation que parcimonieusement, dans des situations extrêmement particulières.
[…] les formateurs doivent avoir conscience que l’impact de la dimension émotionnelle liée à la participation à un dispositif de simulation sur les apprentissages et le transfert est encore peu clair.
Même si l’expérience de simulation est amusante et de haute fidélité, elle n’est pas nécessairement propice à l’apprentissage en profondeur.
En comparaison avec l’absence d’intervention, des dispositifs de simulation recourant à la haute technologie améliorent considérablement les résultats en termes de connaissances, d’habiletés et de comportements mais ont des effets plus modérés sur les résultats observés chez les patients.
[…] des études comparatives en lien avec des cadres théoriques appropriés, ainsi que des études qualitatives rigoureuses sont nécessaires pour documenter quand et comment utiliser les dispositifs technologiques de simulation pour la formation des professionnels de la santé.
Les questions importantes non résolues concernent le fait de savoir quant et comment utiliser la simulation de façon efficace et efficiente.
Les meilleurs preuves disponibles suggèrent que la simulation haute fidélité facilitent l’apprentissage seulement sous certaines conditions, parmi lesquelles :
La fourniture d’une rétro-action pendant et après l’activité d’apprentissage
L’engagement récurrent des apprenants dans une démarche de pratique réflexive systématique et intentionnelle.
La définition claire d’objectifs d’apprentissage.
L’intégration de la simulation au curriculum d’ensemble
En résumé • La simulation est une approche porteuse de
multiples promesses pour la formation des professionnels de santé ; elle a fait la preuve de son efficacité.
• Plusieurs questions restent en suspens pour savoir quand et comment l’utiliser avec pertinence et efficience.
• Sa valeur ajoutée est subordonnée à plusieurs conditions.
• Ces conditions sont de nature didactique et pédagogique plutôt que technologique ou logistique.
•L’objectif de l’autonomie (étudiant/professionnel) : un agenda à « revisiter »
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissagesCapacité d’auto-évaluation de ses performances
Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1984.
0102030405060708090
100
BottomQuartile
2ndQuartile
3rdQuartile
TopQuartile
Perc
entile
Actual ScoresPerceived Scores
Capacité d’auto-direction dans ses apprentissagesCapacité d’auto-évaluation de ses performances
Norman GR. The adult learner: A mythical species. Acad Med 1999; 74: 886–9
Du « self-directed assessment »… …au « directed self-assessment »
• L’auto-évaluation en tant que capacité des étudiants :
- à s’engager de façon autonome, systématique et délibérée dans l’identification de standards et de critères à appliquer à leurs pratiques professionnelles
- et à porter un jugement quant au degré avec lequel ils satisfont ces standards dans leurs pratiques…
• ne doit pas être postulée comme étant acquise au motif que les étudiants sont des adultes
• mais doit être systématiquement soutenue par des interventions pédagogiques récurrentes et par des ressources externes
• Le fait de bien ou mal s’auto-évaluer n’est pas un trait individuel “généralisable”
• Très peu de recherches (empiriques ou théoriques) concernent les raisons pour lesquelles les personnes ne s’engagent pas dans des activités d’apprentissage :-dans les champs où ils sont en difficulté-dans les champs qui les intéressent peu
• La manière de penser l’avenir de l’auto-régulation des professionnels-n’est pas de chercher à développer leurs capacités à être
des praticiens autarciques- mais de développer leurs capacités à accepter
l’interdépendance
•L’approche par compétences : une opportunité à saisir pour réhabiliter les savoirs (l’exemple des compétences émotionnelles)
Domaines
Niveaux
Cognitif Psycho-moteur
(opératif)
Psycho-Affectif
Social Réflexif Méta cognitif
Connaissances (savoir-redire
déclaratif)
Habiletés (savoir-agir
décontextualisé)
Dispositions en contexte (savoir-agir
situé)
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Exploiter des taxonomies et typologies ouvertes et éclectiques des activités pour orienter les apprentissages des professionnels de la
santé
Mieux traduire la diversité des savoirs légitimes en sciences de la santé :
Décider pour résoudre des problèmes de manière éthiquement acceptable
La notion de compétences émotionnelles
- un cadre conceptuel scientifique
- qui tente de rendre compte de l’idée
que les individus diffèrent dans la manière dont ils identifient, reconnaissent, comprennent,
expriment, régulent et utilisent
leurs émotions et celles d’autrui .
Soi Autrui
Les personnes ayant des scores élevés sur cette dimension….
Identification ….sont capables d’identifier leurs
émotions
….sont capables d’identifier les émotions
d’autrui
Compréhension
/reconnaissance
….comprennent les causes et
conséquences de leurs émotions
….comprennent les causes et
conséquences des émotions d’autrui
Expression ….sont capables d’exprimer leurs
émotions, et de le faire de
manière éthiquement acceptable
…permettent aux autres d’exprimer leurs
émotions
Régulation ….sont capables de gérer leur
stress et leurs émotions
….sont capables de gérer les émotions et
le stress d’autrui
Utilisation ….utilisent leurs émotions pour
faciliter la pensée et l’action
…utilisent les émotions d’autrui pour
faciliter la pensée et l’action
Les cinq dimensions de la compétence émotionnelleD’après Mikolajczak et Bausseron
Niveaux Définition
Niveau 1
(connaissances)
• Niveau des connaissances (implicites et explicites).
• Réseau conceptuel de l’individu dans le champ émotionnel
(champ des concepts en lien avec les émotions, articulés grâce à des nœuds et des liens )
UN SAVOIR-REDIRE DÉCLARATIF
Niveau 2
(habiletés)
• Niveau est des habiletés ou capacités de l’individu à mobiliser ses connaissances en
situation émotionnelle, dans une approche strictement analytique, par exemple en
réponse à la consigne de le faire.
UN SAVOIR-AGIR DÉCONTEXTUALISÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS HORS CONTEXTE)
Niveau 3
(dispositions en contexte)
• Niveau des traits ou des capacités/macro-capacités en contexte (compétences)
• Propension à se comporter de telle ou telle manière en situation émotionnelle et rend
compte de ses tendances comportementales privilégiées.
UN SAVOIR-AGIR SITUÉ (COMPORTEMENTS ET CAPACITÉS EN CONTEXTE)
Les trois niveaux qui rendent compte de la nature des compétences émotionnelles
D’après Mikolajczak et Bausseron
Dimensions
Niveaux
Identification
(I)
Compréhension
(C)
Expression
(E)
Régulation
(R)
Utilisation
(U)
Connaissances
déclaratives (1)
I-1
a-soi
b-autrui
C-1
a-soi
b-autrui
E-1
a-soi
b-autrui
R-1
a-soi
b-autrui
U-1
a-soi
b-autrui
Habilités/capacités
(hors contextes) (2)
I-2
a-soi
b-autrui
C-2
a-soi
b-autrui
E-2
a-soi
b-autrui
R-2
a-soi
b-autrui
U-2
a-soi
b-autrui
Dispositions en
contexte (3)
I-3
a- soi
b-autrui
C-3
a-soi
b-autrui
E-3
a-soi
b-autrui
R-3
a-soi
b-autrui
U-3
a-soi
b-autrui
Proposition d’une taxonomie des compétences émotionnelles, utilisable dans le cadre d’une approche pédagogique par compétences
Parent F, Jouquan J, Kerkhove L, Jaffrelot M, De Ketele J-M. Intégration du concept d’intelligence émotionnelle à la logique de l’approche par compétences dans les curriculums de formation en santé. Pédagogie Médicale 2012; 13 :183-201
Un cadre conceptuel et opérationnel de l’action médicalecentrée sur la vulnérabilité
Service des urgences•Tableau de compression médullaire•Ostéolyse vertébrale
Service d’onco-hématologie•Métastases rachidiennes/Epidurite néoplasique/Métastase hépatique•Origine de la néoplasie primitive non recherchée•Pas de concertation multidisciplinaire•Orientation d’emblée et « forfaitaire » en soins palliatifs
Service de soins palliatifs•Traitement antalgique symptomatique•Décès dans l’isolement total
Monsieur André Geraets, 50 ans
SchizophrénieTabagisme actifPerdu de vue
A perdu son emploi depuis plusieurs annéesSans domicile fixePas de contact familialPerte de sa femmeCentré sur les conditions de sa « survie »
Réprimandes (fume dans sa chambre)Incompréhension et moquerie (délire mystique)
Patient non associé aux décisions
Médecin généraliste•Pas d’investigation•Traitement symptomatique•Pas de rendez-vous de suivi
Une histoire « ordinaire »
Lombalgies subaiguësPerdu de vue
Aggravation aigue de la lombalgieImpotence fonctionnelle douloureuse récente des membres inférieurs
Psychiatre hospitalier•Décompensation aiguë de la psychose•Rendez vous de suivi psychiatrique•Professionnels sociaux non sollicités
Analyser le changement de paradigme en éducation médicale au regard des trois questions relatives à l’objet d’enseignement et d’apprentissage :
Intentions de l’exposé
Examiner, à propos de plusieurs « thèmes d’actualité en éducation médicale » les enjeux et les conditions d’une telle évolution
En conclusion, souligner la nécessité d’une approche critique
Objet d’enseignement
et d’apprentissage
Savoirs
Disciplines
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
Conception réductrice et instrumentalisation
Compétences(Savoir-agir
adéquatement)
Pratiques professionnelles
Transposition didactique
Traduction didactique
+Transposition pédagogique• de la notion de problème de santé
• de la notion de compétence et de pratique professionnelle compétente
• de la notion de preuve (et d’évaluation)• du champ des savoirs légitimes en santé• du contrat social définissant le professionnalisme
Paradigme du médecin savant
Paradigme du médecin compétent
Paradigme du médecin performant
Paradigme du médecin savant
Savoirs
Disciplines
Transposition didactique
Paradigme du médecin compétent
Compétences(Savoir-agir
adéquatement)
Traduction didactique
+Transposition pédagogique
Pratiques professionnelles
Paradigme du médecin performant
Performances(Savoir-faire
efficace)
Traduction didactique
+Transposition pédagogique
« opératoires »
Prestations de services
standardisées(Employabilité)
•Questions d’ordre méthodologique :
Quels dispositifs curriculaires et pédagogiques faut-il mettre en oeuvre
•Questions d’ordre épistémologique :
Quelle est la généalogie des résultats d’apprentissage (outcomes) attendus?
•Questions de nature politique et éthique:
Au nom de quoi avons-nous pris nos décisions parmi plusieurs hypothèses raisonnables possibles?
Penser la formation des professionnels de la santé
•Questions d’ordre ontologique :
Quelles sont la nature et l’objet des apprentissages concernés?