Dr. Nagy, Márta - tankonyvtar.hu · iv Created by XMLmind XSL-FO Converter. Bevezetés Kedves Hallgató! A következőkben a speciális andragógia különböző területeiben fogunk

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Speciális andragógia

Dr. Nagy, Márta


Speciális andragógia Dr. Nagy, Márta

Publication date 2011 Szerzői jog © 2011 Szent István Egyetem

Copyright 2011, Szent István Egyetem. Minden jog fenntartva,

iii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Tartalom

Bevezetés ........................................................................................................................................... iv I. témakör: A felnőttképzés alapjai, a felnőttképzés rendszere ........................................................... 1

1. tanulási egység: Az andragógia alapjai ................................................................................. 3 2. tanulási egység: Az andragógia belső rendszere, szakterületei, intézményrendszere ........... 8

II. témakör: A felnőttkori tanulás specifikumai ................................................................................ 13 3. tanulási egység: A felnőttkori tanulás ................................................................................ 15 4. tanulási egység: A felnőttkori tanulás motivációs tényezői, a felnőttképzés jogi háttere és

irányítási rendszere. ................................................................................................................ 21 III. témakör. A felnőttképzés speciális célcsoportjai I. A megváltozott munkaképességű személyek 27

5. tanulási egység: A megváltozott munkaképességűek és a fogyatékkal élők fogalom-

meghatározásának jogi háttere ................................................................................................ 29 6. tanulási egység: A megváltozott munkaképességű személyek helyzete Magyarországon .. 33

IV. témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai II. A hátrányos helyzetűek ............................. 37 7. tanulási egység: A hátrányos helyzet fogalom-meghatározásai .......................................... 39 8. tanulási egység: A hátrányos helyzet és a felnőttoktatás, munkaerőpiac összefüggései ..... 44

V. témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai III. A funkcionális analfabéták ....................... 48 9. tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus fogalom-meghatározása, kialakulásának okai és

hatásai .................................................................................................................................... 50 10. tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus helyzete és megoldási lehetősége .......... 55

VI. témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai IV. Az időskorúak ......................................... 60 11. tanulási egység: Az öregedés általános jellemzői, tanulási jellemzői ............................... 62 12. tanulási egység: Az idősek európai uniós és magyarországi helyzete ............................... 66

VII. témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai V. és a Lifelong learning. A pályakezdő fiatalok

munkaerő-piaci helyzete és az élethosszig tartó tanulás ................................................................... 71 13. tanulási egység: A pályakezdő fiatalok ............................................................................ 73 14. tanulási egység: Az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning (LLL) ...................... 80

VIII. témakör: Munkaerő-piaci jellemzők és a munkaerő-piaci diszkrimináció ............................... 84 15. tanulási egység: Munkerő-piaci jellemzők ........................................................................ 86 16. tanulási egység: A munkaerő-piaci diszkrimináció lehetséges csoportjai, a diszkrimináció

megoldási útjai ........................................................................................................................ 92 17. Zárszó .............................................................................................................................. 100

Fogalomtár ......................................................................................................................................... ci

iv Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Bevezetés

Kedves Hallgató!

A következőkben a speciális andragógia különböző területeiben fogunk közösen elmélyedni. A speciális

andragógia tantárgy ismereteket nyújt a tudást közvetítő felnőttoktatási intézményrendszer jellemzőiről, a

speciális célcsoportokról és a velük való foglalkozás lehetőségeiről a felnőttképzésben.

Kiemelten tárgyaljuk a korrekció, a támogatás szükségességét, különös tekintettel azokra a célcsoportokra,

amelyek a speciális andragógia tárgykörébe tartoznak, illetve azokra, amelyeket diszkrimináció érhet a

munkaerő-piacon. Az egyes témakörök elsajátításával olyan ismeretekre tehetnek szert, amelyekkel az emberi

erőforrás tanácsadói feladatait szakszerűen fogják ellátni, segítséget tudnak nyújtani a munkavállalók

jövőképének megtervezésében, a munkavégzés hatékonyságában, illetve a szükséges képzések egyénorientált

megtervezésében.

Általános követelményként fogalmazható meg, hogy a könyvben található ismeret alapján a speciális andragógia

fogalomrendszerével kapcsolatos tudást kreatívan használva hasznos tanácsadás valósuljon meg a gyakorlatban.

Ehhez szükséges a fogalmak magabiztos elsajátítása mind a felnőttképzés törvényi szabályozását, jogi és

intézményrendszerét, mind pedig a speciális andragógia tárgykörébe tartozó csoportok munkaerő-piaci

jellemzőit tekintve.

A tananyag felhasználásához sok sikert kíván: a Szerző


I. rész - témakör: A felnőttképzés alapjai, a felnőttképzés rendszere

2 Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Tartalom

1. tanulási egység: Az andragógia alapjai ........................................................................................... 3 2. tanulási egység: Az andragógia belső rendszere, szakterületei, intézményrendszere ..................... 8


1. fejezet - tanulási egység: Az andragógia alapjai

Cél: A hallgató ismerje meg az andragógia fogalomrendszerét, az andragógia tudománytörténetét, a felnőttkor

értelmezését, az életkori szakaszolás különböző elméleteit, elméletalkotóit.

Követelmény: Képes legyen az andragógia fogalomrendszerét szakszerűen alkalmazni.

Bevezetés

Napjainkban az andragógia fogalomrendszerének több megfogalmazása ismeretes. A fogalomrendszerek

áttekintésével határozottan tudjuk használni munkánk során és a hétköznapi életben is az andragógiával

kapcsolatos definíciókat. Az andragógiával, a speciális andragógiával történő foglalkozáshoz elengedhetetlenül

szükséges a tudománytörténet, továbbá azon elméletek ismerete, amely a felnőtt életkor jellemző

meghatározóiról, szakaszolásairól szól. A következőkben az egyes elméletalkotókhoz kapcsolódva részletesen

tárgyaljuk ezeket.

A speciális andragógia az andragógián belül azokkal a célcsoportokkal foglalkozik, melyek tagjai valamilyen

szempontból speciális élethelyzetben vannak. A speciális andragógia fontos részterülete az andragógia

tudományának, hiszen a speciális célcsoportokkal történő szakszerű foglalkozás elengedhetetlen a felnőttképzés

illetve a munkaerő-piaci elhelyezkedés során.

A speciális andragógia célcsoportjai közé sorolhatjuk a következő személyeket:

Ezen célcsoportokat több oldalról közelíthetjük meg. A speciális andragógia célcsoportjait külön-külön, egy-egy

fejezetben tárgyalva, az alábbi szempontok mentén fogjuk áttekinteni:

• az adott fogalom meghatározása,

• a célcsoport szociális, mentális jellemzői,

• a tanulást befolyásoló tényezők,

• a célcsoport általános- illetve munkaerő-piaci helyzete Magyarországon, az EU-ban,

• a célcsoport helyzetét segítő intézkedések, jogi háttér.

• a célcsoportot érő diszkrimináció lehetősége.

Az oktatócsomag nyolc témaköre mentén kerülnek bemutatásra az adott célcsoport jellemzői, illetve a speciális

andragógiát megalapozó elméleti háttér. A következőkben, az első témakörben a speciális andragógiát

megalapozó elméleti háttérrel foglalkozunk.

Az andragógia görög eredetű szó, az aner, androsz (jelentése: férfi) és az agógé (jelentése: vezetés) szavak

összeillesztéséből származik, utólagos szóképzéssel létrejött fogalom. A felnőttnevelés tudománya, amely a

felnőttnevelés társadalmi funkcióival, a felnőtt korosztály iskolai és iskolán kívüli képzésének cél- és

feladatrendszerével, a felnőttek tanulásának-tanításának eszközeivel és módszereivel foglalkozik.

A nevelés neveléstudományi értelmezés szerint személyiségformálás és szocializálás, amely a személyiség

egészét érintő, sokféle hatásrendszerű, magában foglalja az oktatást és képzést is. Ekként értelmezhető a

felnőttnevelés is. A felnőttnevelés megfogalmazáson kívül az andragógia szinonimájaként van jelen a

köztudatban a felnőttoktatás, felnőttképzés, amely lefedi mindazt, ami a felnőttek intézményes tanítása:

művelése, nevelése, oktatása, képzése címén megvalósulhat. Továbbá az andragógia elmélet alapján az

önnevelést, önképzést is magában foglalja.

A fogalom használatának neveléstudományi és köznapi használatú tradíciói egyaránt vannak.

Az andragógia terminust általában tehát háromféleképpen szokta használni a hazai szakirodalom: felnőttnevelés,

felnőttoktatás illetve felnőttképzés. Az andragógia napjainkban az egész életen át tartó tanulást (life long

tanulási egység: Az andragógia

alapjai


learning) is magába foglalja. Mindhárom fogalmat meg lehet úgy határozni, hogy a másik kettőt magába

foglalja, azonban ezen elnevezések takarhatnak értelmezésbeli különbségeket.

A fogalommeghatározás és a tudományterület elhelyezésével kapcsolatban több álláspont létezik. A

legelfogadottabb álláspont Medinszkij, Pöggeler, Durkó nyomán a következő. Az egyetemes embernevelés

tudománya az antropogógia, amelynek három altudományát különböztetjük meg:

• Pedagógia (gyermeknevelés)

• Andragógia (felnőttnevelés)

• Geronto-andragógia vagy Gerontológia (időskori nevelés)

Az andragógia is szintetizáló tudományág, vagyis más tudományok eredményeit is hasznosítja. Legfontosabb

segédtudományai közé lehet sorolni a pedagógiát, a pszichológiát, ami segít a felnőttek döntéseinek,

motivációinak lelki aspektusait feltérképezni, és a szociológiát, ami a társadalmi csoportok működéséről ad

hasznos információkat.

Az andragógia tudománytörténete

A felnőttoktatás történeti kezdete egészen a felvilágosodásig nyúlik vissza, ahol a társadalom egészének

felemelése állt a felnőttoktatás centrumában. A felnőttoktatás központi célja a XIX. században megváltozik,

hiszen ekkor már a gyerekek tanulásából származó hiányokat kívánta pótolni. Azon fiatalok és felnőttek

tanításával kezdtek egyre tudatosabban foglalkozni, akiknek az alapfokú műveltségük kiegészítésre szorult.

Ezért nem meglepő, hogy módszereit illetve tananyagát a pedagógiától kölcsönözte. A XX. századra válik

egyértelművé, hogy a felnőttoktatásnak konkrét szükségleteket is ki kell elégítenie. Ez a fordulat magával hozta

azt a változást is, hogy az andragógia kezdett önállósodni a pedagógiától.

Ennek következtében az andragógia fogalom képviselői azt a véleményt osztották, hogy a pedagógia kifejezést,

amely gyermeknevelést jelent, nem alkalmas a felnőttek oktatására használni.

Az andragógia kifejezést Alexander Kapp, német középiskolai tanár alkotta meg 1833-ban a felnőttek

képzésére. Tanári gyakorlata során egyaránt foglalkozott középiskolás korú diákokkal és felnőttekkel. Munkája

alatt felfigyelt több metodikai különbségre, ezek jelölésére használta az andragógia kifejezést.

A fogalomhasználat 1921-ig háttérbe szorult, elfelejtődött. 1921-ben Eugen Rosenstock, a frankfurti

munkásakadémia oktatója vezette be újra az andragógia kifejezést. Rosenstock úgy gondolta, hogy a

felnőttneveléshez speciális tanárok, módszerek és elméletek szükségesek.

1951-ben Heinrich Hanselmann írta meg az első andragógiai témájú szakkönyvet Andragógia címmel.

Hanselmann svájci pszichiáterként a neurotikus betegeknél reszocializációs értelemben használta a kifejezést.

Magyarországon az andragógia kifejezést Durkó Mátyás használta az 1960-as évektől kezdődően, mint ennek a

tudományágnak első nagy hazai közvetítője. 1968-ban jelent meg A felnőttnevelés és népművelés című könyve.

(Csoma, 2005.)

Az andragógia és a pedagógia között több lényeges különbséget fedezhetünk fel. A legalapvetőbb különbség az,

hogy a pedagógia a 3 és15 éves kor közöttiek kötelező jellegű iskolarendszerű oktatásával foglalkozik, az

andragógia központi eleme viszont a felnőttek iskolarendszerű illetve iskolarendszeren kívüli oktatása, ahol a

részvétel már önkéntes alapú.

A felnőttkor értelmezése, az életkori szakaszolás elméletei

A felnőttkor értelmezése, elérésének meghatározása, felfogása nem egyértelmű, hiszen különböző kultúrák,

korszakok, etnikumok, társadalmi rétegek gyakran másképp értelmezik a határvonalakat, kritériumokat. A

felnőttség tulajdonképpen különböző jellegzetességek összessége. Ezen jellegzetességek a következő

csoportokba sorolhatók:

Naptári életkor: az életévek számával mérjük. Itt lehet megemlíteni a szubjektív életkort, amely nem követi az

idő múlását, gyakori, hogy egy fiatal idősebbnek, egy korosodó fiatalabbnak látszik, vagy próbál látszani.


alapjai


Anatómiai, biokémiai és fiziológiai életkor: az életfolyamat-szakaszolás elsődleges alapja, jól megragadható

mutatói vannak, mint például: a testi növekedés befejeződése, a nemi érettség.

Pszichikus életkor: a felnőtt pszichikumára vonatkozó jellemzők, amelyek a következők: dinamikus egyensúly,

viszonylagos stabilitás.

Szociális életkor. Ennek az életkornak szembetűnő sajátosságai vannak:

• „Tanulói státus” vége és helyfoglalás a társadalmi munkamegosztásban, kilépés a munkaerőpiacra, anyagi

önállóság.

• Családi pozíció megváltozása: családalapítás

• Felnőtt állampolgári jogok és kötelességek: jogi értelemben vett nagykorúság.

Értékrendszer-jellemzők: morális vonások együttese alkotja a felnőtt-értékorientáció lényegét. Jellemzői:

magasabb rendű motiváció, felelősségtudat önmagáért és másokért.

A fejlődéslélektan szerint az ember életének egyik szakasza a felnőttkor. A pszichológia álláspontja szerint az

egyén különböző életszakaszokat él meg, és jut el a felnőttség kritériumaihoz. A fentebbi áttekintés alapján

elmondható, hogy a felnőttkor már egy olyan szakasz, ami együtt jár ideális esetben a testi- szellemi érettséggel.

A testi érettség alatt a testi fejlődés befejeződését értjük, illetve azt az állapotot, amikor a végleges testarányok

és nemi érettség is kialakul. A szellemi érettség eléréséhez a következő kritériumok kapcsolódnak:

• A felnőtt képes azoknak az elvárásoknak megfelelni, amelyeket vele szemben támaszt környezete,

• családi állapota megváltozik, képes tartós párkapcsolat kialakítására, alkalmas a munkavégzésre,

• stabil morális autonómiával, felelősségtudattal rendelkezik,

• önálló véleményalkotásra képes, továbbá a számára fontos csoportokat megfontoltan választja meg.

A felnőttség kritériumával foglalkozó szakemberek abban egyetértenek, hogy a felnőtt nem befejezett lény, a

felnőttség nem lezárt folyamat. (Bodnár, 2009.)

A felnőtté válás határvonalát általában az érettség elérésének fogalmával jelöljük.

Az egyén felnőtt létre való érettsége számos tényező függvénye. Ebből adódóan nagyszámú érettségelmélet jött

létre. Ezek közül a következőkben néhányat áttekintünk.

G. W. Allport pszichológus a személyiségérettség kritériumait a következőképpen összegezte:

• Az én érzésének kiterjesztése. ( új kapcsolataink, azonosulásaink, munkánk, kedvteléseink szervesen

beépülnek én-érzésünkbe)

• Meghitt viszony másokkal. (ragaszkodás, együttérzés, képesség bizalmas vagy távolságtartó viselkedésre a

szituációtól függően)

• Érzelmi biztonság. (önelfogadás, kiegyensúlyozottság, frusztrációtűrés)

• Valósághű percepció. ( reális, valósághű észlelés)

• Az én tárgyiasítása. (önismeret és humor, öniróniára való képesség)

• Egységesítő életfilozófia. (elhivatottság, életcél, értékorientáció, fejlett lelkiismeret)

Franz Pöggeler – az andragógia kimagasló képviselője - szerint a felnőttség 6 fő mozzanata a következő:

• testi, lelki és szellemi érettség

• a teljes élet tapasztalata

• az élet önálló alakítása, flexibilitás, nyitottság


alapjai


• nagykorúság, autonómia

• személyi kötöttségtől való szabadság

• formálhatóság, képezhetőség

A differenciális érettségelméletek közül D. E. Super nevéhez fűződik a pályaválasztási érettség fogalmának a

felnőttélet teljes tartalmára való kiterjesztése.

Pályaválasztási-munkavállalási érettség szakaszai Super szerint a következők:

• • Szakosodás

• • Próbálkozás

• • Előrehaladás

• • Fenntartás

• • Hanyatlás

A felnőtt életkor szakaszolása

A felnőttkor szakaszolásával kapcsolatban is különböző elméletek születtek a történelem során. A szakirodalom

megkülönböztet többek között évtizedes- ( Szolón, Bühler,Pöggeler, stb.) egy életkort középpontba állító

(Servius Tullius), vagy hét évenkénti (Gessel spirálmodellje) szakaszoláselméletet.

Elsők között Szolón évtizedes szakaszolás elméletét érdemes áttekinteni. Az emberi felnőtt életet a következő

szakaszokra osztotta fel:

• 20 – 30 életévig. A 20. életévvel véget ér a gyermekkor és elkezdődik az adolesszencia.

• 30 – 40 életévig. A 30. életévnél a fizikai érettség lehetővé teszi a házasságkötést, családalapítást.

• 40 – 50 életévig. A 40. életévben befejeződik az általában vett formálódás.

• 50. életév jelzi a gondolkodás és beszéd csúcspontjának kezdetét.

• 60 éves kortól az erő hanyatlása elkezdődik.

Andragógiai szempontból kiemelkedő fontosságú Charlotte Bühler szintén évtizedes szakaszoláselmélete az

életkor-pszichológiai koncepciója szerint a következő:

• 2. évtized: az autonómia megszerzése

• 3. évtized: szubjektív önértékelés, nemi igények és identitás

• 30. életév körül: a társadalmi szerepek determinációja,

• 30. életév körül: önelhelyezés befejezése a munkában és a családban.

• 50. életév után: önkritika

• 60. életév után: személyes beteljesülés

• 80. életév: regresszió.

Franz Pöggeler elméletében a tapasztalatszerzés, képzés és a társas kapcsolatok együttesének szemlélése a

meghatározó. Az egyes periódusok közötti fő különbségeket pedig a motiváció és az értékrend mentén különíti

el. Az elmélet szakaszai (Zrinszky, 1995.):

• Fiatal felnőtt (20-as évek)

• Életközép felnőttje (30-45)


alapjai


• A határok megtapasztalásának periódusa. (45-55)

• Öregség bölcsességben és teljességben.(55- )

A különböző elméletek alapján, illetve a különböző elméletek összeillesztésével négy nagyobb korszakot

különböztethetünk meg a felnőttkoron belül.

A felnőttkor kezdete az ún. „fiatal felnőttkor”, amelyet általában 20-40 életév közé szoktak helyezni, a személy

új élethelyzetekkel találkozik, munkahelyet talál magának, párkapcsolatot épít ki, és napjainkban még több

ebben a korban lévő ember természetesnek tartja a tanulást is. Ebben az életszakaszban terhelhető leginkább, s

ekkor szereti leginkább a kihívásokat is.

A „középgeneráció” korszaka a 40-50 év közötti időintervallum. Ez általában a stabilitás időszaka. A felnőtt

ekkor ér el a gondolkodási képességeinek csúcsára. E korra jellemző a szerepek sokfélesége, amelyek közül

főként a munkahelyi és az otthoni szerepeknek kell megfelelni. A hosszantartó terhelés ebben az időszakban

akár kiégéshez és stresszhez is vezethet.

Az „érett felnőttkor” alatt az 50-65 év közötti időszakot értik. Ezt az időszakot a válságok jellemzik. A

munkahelyi karrier ekkor zömmel az elért pozíció megtartását jelenti, és már nem szívesen tanulnak, hiszen úgy

gondolják, hogy nekik már felesleges, ha mégis tanulást választják, akkor ebben az időszakban már több idejük

jut az ilyen jellegű tevékenységekre. A családi szerepek gyökeresen megváltoznak, szülői feladatok száma

lecsökken. Viszont eközben a testi és a szellemi erejüknek hanyatlásaival is szembe kell nézniük.

Az „időskort” a 65 év felettiek élik meg, s ekkor többen a feleslegessé válás problémájával találják magukat

szemben. Ez az életszakasz magával hozhatja a bölcsességet, de a lemondást, a célnélküliséget is. Az egyén

érdeklődése főleg az őt érintő egészségügyi problémákat érinti. (Cole, 2001.)

Összefoglalás

A fenti elemzések alapján megállapíthatjuk az andragógia helyét a tudományok rendszerében. A felnőtt állapot

különféle típusú jellegzetességek együttese. A naptári életkor a születéstől eltelt időszakot jelenti, a biokémiai,

anatómiai, fiziológiai életkor a testi növekedés befejeződését és a nemi érettség kialakulását takarja, a

pszichikus életkort a megszilárdult én-tudat, a viszonylagos stabilitás jellemzi, a szociális életkor a felnőttek

„tanulói státuszának” végére utal, illetve arra a képességükre, hogy be tudnak lépni a munkaerő-piacra, így

önállóságra is képesek, ami a családi állapot megváltozásával is együttjárhat. Tehát a felnőttkor már egy olyan

szakasz, ami együtt jár ideális esetben a testi- szellemi érettséggel. A különböző elméletek alapján, illetve a

különböző elméletek összeillesztésével négy nagyobb korszakot különböztethetünk meg a felnőttkoron belül.

Önellenőrző feladatok

1. Mi az andragógia definíciója?

2. Franz Pöggeler szerint melyek a felnőttséget meghatározó mozzanatok? (6 mozzanat)

3. Magyarországon ki volt az andragógia első jeles képviselője?


2. fejezet - tanulási egység: Az andragógia belső rendszere, szakterületei, intézményrendszere

Cél: Az olvasó ismerje meg az andragógia belső rendszerének sajátosságait, továbbá az andragógia

szakterületeit és intézményrendszerét.

Követelmény: Képes legyen átlátni, elemezni az andragógia belső rendszerét, szakterületeit és az

intézményrendszerének sajátosságait.

Bevezetés

A felnőttképzés tárgyalásakor alapvető kérdésként merülnek fel a következők:

Miként fogalmazhatjuk meg a felnőttképzés céljait? Amelyek az andragógia területei? Amelyek a felnőttképzés

funkciói? A felnőttképzéseket miként csoportosíthatjuk? A felnőttképzés intézményrendszerébe amely

intézménytípusok tartoznak? A következőkben többek között ezekre a kérdésekre is megadjuk a szakszerű

válaszokat.

A felnőttképzés célját már az 1970-es években meghatározták. A különböző definíciók külön említik az

általános műveltséget nyújtó képzéseket és a szakmákhoz kapcsolódó szakképzést. A meghatározások az

alábbiakban foglalhatók össze:

Felnőttképzésnek nevezzük mindazon formális vagy nem formális szervezeti képzési folyamatok összességét,

amelyek során a felnőttek továbbfejlesztik képességeiket, bővítik ismereteiket, tökéletesítik szakmai

képzettségüket, vagy új irányba képezik magukat. (Rakaczkiné dr. Tóth Katalin, 2008)

A felnőttképzés céljai tehát a következők:

• Általános műveltséget nyújtó képzés

• Szakképzés

• Hiánypótlás

• A munkaerő szakmai tudásának, kompetenciájának fejlesztése.

• Foglalkoztatási esélyek növelése

• Lifelong learning

A felnőttképzésben a különböző funkciók alapján három, egymáshoz kapcsolódó képzési területet, szektort

említhetünk meg:

Iskolai, vagy iskolarendszerű felnőttképzés: célkitűzései között szerepel az alacsony szintű vagy hiányos

iskolázottsággal rendelkezők általános- vagy szakképzése alap-, közép- vagy felsőfokon.

Munkaerőpiaci képzés: különböző szervezeti keretek között, eltérő helyzetű csoportok számára nyújt

képzéseket. Két része van:

Munkanélküliek képzése (átképzések, akár a pályakezdő munkanélküliek számára is a különböző átképző

intézményekben)

Alkalmazásban nem állók képzése a munkaerőpiaci kereslethez igazodóan (állami finanszírozású vagy

vállalkozási jellegű átképző szervezetek, szakiskolák, egyes felsőfokú intézmények)

Az aktív munkaerő fejlesztését, tudás megtartását szolgáló képzések (munkahelyi képzés, továbbképzés,

amelyek a munkahelyek szervezésében jönnek létre.)

tanulási egység: Az andragógia belső

rendszere, szakterületei,

intézményrendszere


Napjainkban már az andragógia tudománynak is vannak ágazatai, amelyek a következők (Farkas, 2004.

13.oldal):

• Felnőttképzés andragógiája: Az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli képzési folyamatokkal

foglalkozik.

• Személyzeti munka andragógiája: A termelő vállalatoknál az andragógus, szakember segít a dolgozók

karriertervezésében, a szükséges képzettség megszerzéséhez.

• Humán erőforrás menedzsment (HR): Az emberi tényezővel kapcsolatos hosszú távú célok rendszere.

• Szociális munka andragógiája: A szociálisan hátrányos helyzetű emberekkel foglalkozik.

• Tanácsadás andragógiája: Ehhez pszichológiai képzettség is szükséges. Ide sorolhatók a tanulással

kapcsolatos tanácsadások, a felnőttnevelési funkciók megvalósítása, az általános és speciális tanácsadások

szervezetei, és a különböző szervezetfejlesztési tanácsadások.

Az andragógia területei

Felnőttnevelés: A nagykorú ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan

szervezett fejlesztése.

Felnőttoktatás: A felnőttnevelés azon területe, ahol a nevelés döntően az ismeretnyújtáson és elsajátításon

keresztül valósul meg.

Felnőttképzés: A felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységek összessége, ahol a

meghatározott kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt. Szűkebb értelemben a felnőttek szakmai képzését,

továbbképzését, vagy átképzését jelenti. Dominánsan a személyiség képességeinek, jártasságainak formálására

koncentrált nevelés.

A felnőttnevelésnek több funkciója van.

A felnőttképzés legnagyobb része pótló-kiegészítő képzés céljából szerveződik. Különböző okok indokolják a

pótló –kiegészítő képzések létjogosultságát. Az alap-, közép- illetve felsőfokú képzettség megszerzésére

egyaránt irányulhatnak.

A felnőttképzés másik funkciójaként a posztgraduális és a kiegészítő képzések körét kell megemlítenünk. Ezen

képzéseknél a szakirányú végzettség, szakdiploma megszerzésére is érdemes gondolnunk.

A harmadik funkció a kompetencia bővítésére irányuló képzések esetében valósul meg. A felnőttképzés

feladata a munkaerő-piaci igényekhez való igazodás, ehhez kapcsolódva valósulhat meg olyan képzések

indítása, amelyek keretében az igényelt kompetenciakészlet megszerezhető.

Társadalmi szempontok és az egyén oldaláról további funkciók különböztethetők meg.

1. Társadalmi szempontok alapján:

• helyettesítő, pótló funkció (hiányos tudás felszámolására irányul az iskolai oktatáshoz viszonyítva)

• sajátos, speciális funkció (cél: folyamatos szakmai képzés a magasabb szakképzés érdekében)

• foglalkoztatást segítő funkció (segít a munkanélküliség ideje alatt, vagy a munkanélküliség elkerülésében)

• kiegészítő funkció (olyan szükségletek kielégítése, amik nincsenek az iskolai tananyagban)

2. Az egyén oldaláról:

• adaptív funkció (az ember a szerzett képességeivel jobban tud alkalmazkodni a változásokhoz)

• integratív funkció (valahova tartozás tudata)

• kompenzációs funkció (egyensúlyt jelent: ha változik az egyén szakmája, az önmagával szembeni

elvárásai is változnak)





(Farkas, 2004.)

A felnőttképzés funkción kívül fontos megemlíteni a felnőttképzések csoportosítását, amelyek a különböző

képzéstípusok mentén különülnek el.

A felnőttképzéseket különbözőképpen csoportosíthatjuk:

• Az állam által elismert szakképesítések (OKJ)

• Államilag nem elismert szakképzések

• Szakmai továbbképzések

• Szakképesítést megalapozó szakmai alapképzések

• Megváltozott munkaképességűek rehabilitációs képzése

• Elhelyezkedést segítő képzések

• Vállalkozást segítő képzések

• Egyéb képzések (nyelvi)

A felnőttképzés intézményrendszere

A felnőttképzés intézményrendszerének tárgyalásakor fontos szem előtt tartanunk a felnőttképzés jogi hátterét

illetve a felnőttképzés irányítási rendszerét. Ezen területeket a 2. fejezetben részletesen tárgyaljuk.

A felnőttképzés intézményrendszerébe tartoznak:

• Iskolarendszerhez tartozó intézmények egy része (dolgozók iskolái, szakképző iskolák)

• Nonprofit szervezetek

• Regionális munkaerő-fejlesztő és képző központok

• Munkahelyek

A pedagógia intézményrendszerei között megtalálhatóak az óvodák, általános iskolák, középiskolák és a

felnőttoktatási intézmények, amelyeknek felügyeleti szerve az adott ország Oktatásügyi Minisztériuma.

(Magyarországon jelenleg a Nemzeti Erőforrás Minisztériuma)

Az andragógia intézményei a különböző oktatási intézmények, regionális képző központok, felnőttképzéssel

foglalkozó vállalkozások és a civil szervezetek, amelyeket általában a Munkaügyi Minisztérium irányít.

(Magyarországon jelenleg a Nemzeti Erőforrás Minisztériuma)

Ha a felnőttképzés fogalmát szűken értelmezzük, a felnőttképzés intézményrendszerébe csak azok az

intézmények tartoznak, amelyek szerepelnek a felnőttképző intézmények nyilvántartásában. Ha a tágabb

értelmezést vesszük alapul, a felnőttképzést folytató intézmények közé tartoznak az ismeretterjesztő előadást,

kulturális programokat szervező, önművelő klubokat működtető intézmények is.

A Felnőttképzési törvény szabályozása alapján /felnőttképzési törvény (2001. évi CI. Tv.) illetve a

felnőttképzésről szóló 2001.évi CI. törvény módosítása (2003. évi CVI. Törvény)/

A következő intézmények, szervezetek, személyek folytathatnak Magyarországon felnőttképzési, illetve a

felnőttképzéshez kapcsolódó szolgáltatási tevékenységet: közoktatási intézmények, szakképző intézmények,

felsőoktatási intézmények. Ezen kívül még közhasznú társaságok, egyesületek, köztestületek, alapítványok,

közalapítványok, egyéb jogi személyek, jogi személyiség nélküli gazdasági társaságok, egyéni vállalkozók,

valamint ezek felnőttképzési tevékenység folytatására létrehozott társulásai, valamint a Magyar Köztársaság

területén oktatási tevékenységet folytató külföldi szervezetek, személyek.

A fentiek alapján tehát láthatóvá válik, hogy a felnőttképzés intézményrendszerét többféle szempont szerint

lehet csoportosítani:





• Formális és nem formális intézmények.

• Különböző fenntartók által működtetett intézmények. (állami intézmények, vállalatok intézményei, civil

szervezetek)

• Iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli intézmények

A következőkben ez utóbbi, az iskolarendszerű és iskolarendszeren kívüli intézményekre térünk ki

részletesebben.

Az iskolarendszerű felnőttoktatás

Ebbe a csoportba tartoznak az általános-, közép- és felsőfokú képzettséget és/vagy szakképzettséget nyújtó

intézmények tartoznak, amelyeknek a működését a közoktatási vagy felsőoktatási szabályozza.

Ez a rendszer lehetőséget biztosít azon felnőttek számára akik valamilyen okból nem tudták befejezni iskolai

tanulmányaikat. Ebből adódik, hogy ezek az intézmények pótló funkciót töltenek be, hiszen elsődleges célja a

magasabb iskolai végzettség megszerzése.

Iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei:

• Felnőttek általános iskolája, amely lehetőséget ad arra, hogy az általános iskolai végzettséggel nem

rendelkező felnőttek elvégezhessék a 8 általános iskolai osztályt.

• Felnőttek középiskolái, amelyek négyéves képzés keretein belül oktatják a felnőtteket, szakképesítést és/vagy

érettségit adnak. Főként esti vagy levelező tagozaton tanulhatnak ezekben az intézményekben a felnőttek.

Fontosságukat az is jelzi, hogy napjainkban a munkaerő-piacon a tartós foglalkoztatás minimális garanciáját

is a középfokú iskolai/szakmai képzettség adja.(Zachár, 2004.)

• A felsőoktatási intézményekben (főiskolákon, egyetemeken) való tanulásra természetesen a felnőtteknek is

lehetőségük van, ahol főleg a levelező tagozaton, a költségtérítéses képzésben tanuló felnőttek száma évről

évre növekszik.

Az általános és középiskolákban tanuló felnőttek tanulói jogviszonyban, a felsőoktatásban a felnőttek hallgatói

státuszban állnak az adott intézménnyel, ahol előre meghatározott tanterv alapján folyik az oktatás. Az

iskolarendszerű felnőttoktatás intézményei állami normatív finanszírozásban részesülnek. Irányító szervezete a

Nemzeti Erőforrás Minisztérium –korábban: Oktatásügyi Minisztérium.

Az iskolarendszeren kívüli felnőttoktatás

Az iskolarendszeren kívüli képzésekre jellemző, hogy a résztvevői nem állnak tanulói vagy hallgatói

jogviszonyban. Legnagyobb területe a munkaerő-piaci illetve a munkahelyi képzésekben érhető utol. Főleg

kiegészítő funkciókkal bírnak ezek a képzések, hiszen leggyakrabban a szakmai tudás továbbképzésére

irányulnak. Fontosságát az is alátámasztja, hogy e képzések rugalmasabban tudnak alkalmazkodni a felnőttek

munkahelyi és családi elfoglaltságaihoz. A képzések többségét az erre specializálódó vállalatok indítják. Ezzel a

tendenciával párhuzamosan a költségvetéssel rendelkező szervezetek (középiskolák, felsőoktatási intézmények,

regionális képző központok) is felismerték ezen képzések jelentőségét, és így ők is próbálnak egyre szélesebb

ilyen jellegű tevékenységet folytatni.

Az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés három fontos intézményrendszer-típussal bír.

1. Költségvetési szervek, amelyek állami támogatást kapnak, s általában OKJ-s tanfolyamokat indítanak, és az

innen származó bevételek kiegészítik az adott intézmény költségvetését.

2. Gazdasági társaságok. Ezek a vállalkozások a gazdasági szektorban megszokott „törvények” alapján

működnek, vagyis a kereslet-kínálat viszonyokat veszik elsődlegesen figyelembe.

3. Non-profit szervezetek. Legtöbbször speciális rétegeknek indítanak képzéseket, úgymint fogyatékosok,

megváltozott munkaképességűek, idősek számára. E szervezetek kérhetik a közhasznú, vagy kiemelten

közhasznú minősítést, amellyel kedvezményeket lehet igénybe venni.





Ezen intézmények tandíjat kérnek a képzésben résztvevőktől, továbbá a tanulók és az intézmények között

szerződés jön létre. Ennek az ágazatnak irányító szerve a Nemzeti Erőforrás Minisztériuma - korábban:

Munkaügyi Minisztérium.

Látható tehát, hogy egy rendkívül piacképes, napjaink folyamatosan és dinamikusan fejlődő gazdasági –

társadalmi világához jól alkalmazkodó és az alkalmazkodást segítő rendszerről van szó.

Az UNESCO 1997-ben, Hamburgban megtartott világkonferenciáján az alábbi definíciót fogalmazta meg a

felnőttoktatásra: „A felnőttoktatás jelöli mindazoknak a folyamatos tanulási tevékenységeknek az összességét,

legyenek azok formálisak, vagy mások, amely által az emberek, akiket felnőttnek tekint az a társadalom,

aamelyhez tartoznak, fejlesztik képességeiket, gazdagítják ismereteiket és tökéletesítik szakmai vagy technikai

végzettségeiket, vagy új irányba fordítják őket, hogy kielégítsék saját igényeiket és a társadalmuk elvárásait. A

felnőttkori tanulás felöleli a formális oktatást, és a továbbképzést, a non-formális tanulást, valamint az

informális és az esetleges tanulásnak azt a széles spektrumát, amelyek hozzáférhetőek egy multikulturális tanuló

társadalomban, ahol az elméleti és a gyakorlatra épülő megközelítéseket elismerik.”

Összefoglalás

A tanulási egységben megismerkedtünk az andragógia belső rendszerével, szakterületeivel,

intézményrendszerének sajátosságaival. Részletes képet kaptunk a felnőttképzés céljait, képzési területeit, az

andragógia ágazatait illetően. A felnőttképzés funkcióit egyaránt megismertük általános oldalról, továbbá a

társadalom és az egyén oldaláról is. A felnőttképzés intézményrendszerének témakörénél részletesen tárgyaltuk

az iskolarendszerhez tartozó intézményeket, az iskolarendszeren kívüli intézményeket.

Böngészési utak

http://andragogia.lap.hu/

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kihivasok-csoma


1. Sorolja fel a felnőttképzés funkcióit a társadalom oldaláról!

2. Az andragógiának milyen ágazatai vannak?

3. A felnőttképzés intézményrendszerébe mely intézménytípusok tartoznak?

4. Foglalja össze táblázatos formában az iskolarendszeren kívüli felnőttképzés intézményrendszer-típusait és

jellemzőit, adjon példát a különböző intézményrendszerek felnőttképzési kínálatát illetően.

http://andragogia.lap.hu/

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=kihivasok-csoma


II. rész - témakör: A felnőttkori tanulás specifikumai


Tartalom

3. tanulási egység: A felnőttkori tanulás .......................................................................................... 15 4. tanulási egység: A felnőttkori tanulás motivációs tényezői, a felnőttképzés jogi háttere és irányítási

rendszere. .......................................................................................................................................... 21


3. fejezet - tanulási egység: A felnőttkori tanulás

Cél: A felnőttkori tanulás jellemzőinek, a tanulás típusainak és a tanulási képességek modelljeinek a

megismertetése a hallgatóval.

Követelmény: Ismerje, és képes legyen a felnőttkori tanulás sajátosságait felismerni, a témához kapcsolódó

fogalmakat szakszerűen alkalmazni.

Bevezetés

A képességek, a tanulási sajátosságok vizsgálata a pedagógia mellett az andragógiában, a gyermekkori tanulás

mellett a felnőtt- és időskori tanulási folyamatok megértésében, irányításában és hatékonyabbá tételében is

kulcsfontosságú. Mivel az andragógia a pedagógiánál fiatalabb tudomány, ezen változók felnőttkori

sajátosságainak vizsgálata is csak a múlt század végén kezdődhetett meg. A felnőttkori tanulási folyamatok

megismerése egyre fontosabb számunkra azáltal, hogy a tanulás ma már minden életszakaszban jelentkező

feladattá, mintegy életformává válik.

A felnőttkori tanulás sajátosságai

Az andragógiában napjainkban már tényként kezelik azt a megállapítást, hogy a felnőttek is tudnak tanulni, így

taníthatóak is. Az egyén tanulását befolyásolja a személyisége, az életkora, a motivációja és a tanulásban elért

sikere.

A felnőtt érdeklődését a határozott profil, nyitottság, alakíthatóság, a problémák által való meghatározottság

jellemzi (Csoma, 1985.)

A felnőttkori tanulást is nagymértékben befolyásolja a figyelem, az emlékezés és a motiváció. Ezeket érdemes

áttekintenünk.

A figyelem jellegzetességeinek megállapításához meg kell vizsgálnunk a figyelem terjedelmét, vagyis azt, hogy

egy időben hány dologra tudunk koncentrálni, a figyelem tartóságát, tehát, hogy egy-egy dolog meddig tud

lekötni minket, a figyelem megoszlását, azaz, hány tevékenységet tudunk egy időben végezni. Az esetleges

figyelmetlenségnek több oka is lehet, úgymint a minket érő ingerek tömeges száma, passzivitás, regresszió,

megszokás, előítéletek, önbizalom hiánya, halogatás, időzavar. (Dezső, 1985.)

Az emlékezés a múltbeli észleléseink felidézése. Általában kétféle emlékezést szoktak megkülönböztetni:

mechanikus emlékezés, amikor a megjegyzendő ismeretanyagok között nincs, vagy nem veszünk észre

összefüggéseket

gondolati emlékezés az összefüggések meglátására épül.

Az emlékezés a bevésődés szempontjából lehet auditív (főként a hallottakra emlékezünk) és vizuális (látás útján

szerzett információkra emlékezünk inkább).

A motiváció a cselekvésre ösztönző erő. A kiváltó okok között megkülönböztetnek primer (elsődleges) és

szekunder (másodlagos) motívumokat. Az irányuk szerint lehetnek külső és belső motívumok. A belső

motiváció az egyén személyiségéből fakad. Ilyen belső motiváció lehet a tudásvágy, a siker, a pénz, egyéb

előnyök. A külső motiváció az egyén környezete által kiváltó indítékokat foglalja magába. A motivációt

leggyakrabban a siker, az önbizalom illetve az érdeklődés befolyásolja.

1. táblázat A felnőttkori tanulás jellemzői (Rakaczkiné, 2008. 75.)

tanulási egység: A felnőttkori tanulás


A tanulásnak általában három típusát különítik el:

Formális tanulás: E tanulás a tankötelezettségre épülő és a nappali tagozatos felsőoktatást takarja. Ezen kívül

formális képzés az iskolakötelezettségtől független, szervezett képzés, ahova az iskolarendszerű felnőttoktatás is

tartozik. Ide sorolják még a munkaerő-piaci képzéseket, átképzési programokat, munkahelyi képzéseket, a

tanfolyamokat is. Lényegi jellemzői e képzéseknek az intézményes szervezettség, strukturált hálózatban történő,

világosan körülhatárolható tananyag, és a bizonyítvány megszerzésére való törekvés.

Nem-formális tanulás: Ez nagymértékben szerteágazó, sokrétű jelenség, és minimum 3 alkategóriáját

különböztetik meg: a, önképzés, b, spontán tanulás, c, szocializáció. Lényegi jellemzői közé tartozik, hogy az

egyén nem törekszik bizonyítvány megszerzésére. A 2001. évi CI sz. Felnőttképzési Törvény értelmében (29. §

14. pont) „nem formális tanulásnak minősül a munkahely, a társadalmi és egyéb szervezetek által szervezett

olyan rendszerezett oktatás-tanulás, amely oktatási, képzési intézményeken kívül az egyén igényei és

kezdeményezése alapján valósul meg, és amely közvetlenül nem kapcsolódik képesítés megszerzését tanúsító

okirat megszerzéséhez”

Informális tanulás: Ennél a tanulási típusnál az egyén megadja a tanulásnál a lehetőségét az ismeretszerzésre,

művelődésre, így például televíziózás, rádió hallgatása, különféle programok látogatása). A mindennapi

tevékenység során, a felnőtt által irányított tevékenység. Ez a tanulás életkorhoz nem köthető.

Megkülönböztetik még a gyakorlat általi tanulást, ami egy adott feladat ismételt gyakorlata során, betanítás

nélkül valósul meg, illetve a használat általi tanulást, ami eszközök, vagy berendezések ismételt használata

során, betanítás nélkül jön létre. Továbbá beszélhetünk még személyes tanulásról is, amely nem kapcsolódik

közvetlenül a munkához. (Halmos, 2006.)

A felnőttkori tanulást jelentősen befolyásolja a felnőtt munkájának, társadalmi kihívásainak, családi

kötelezettségeinek milyensége, műveltségszükséglete, az, hogy ezek mennyire igényelnek sajátos, új

ismereteket, képességeket.

A felnőttkori tanulást befolyásoló tényezők sorát még az egyén életmódjával, egészségi állapotával és az

időtényezővel kell kiegészíteni. A képességeivel, igényeivel adekvát tanulási teljesítményt a felnőtt csak a testi

és lelki egészség, a viszonylagos kipihentség állapotában képes produkálni.

A felnőttek tanulását akadályozó tényezők közé szokták sorolni:



• a biológiai öregedést (a testi-szellemi fáradékonyság),

• a kevés szabadidőt(család, munka, egyéb kötelezettségek miatt)

• érdektelenséget,(ismereteiket elegendőnek tartják).

• az ellenállást (szorongás állhat e mögött),

• a felnőtt saját csoportjainak véleményét (e csoportok ítéletei erős befolyással bírnak),

• a telítődést (sok információ fárasztó hatású lehet),

• a beállítódási merevség (tanultak passzív befogadása),

• a tanulási tapasztalatait (kudarctól való félelem). (Tóth, 2004.)

A sajátélményű, tapasztalati tanuláselmélet

Dr. A. Kolb nevéhez fűződik a sajátélményű tanuláselméleti modell, amely a megismerés fejlődésével és

mikéntjével foglalkozó kutatási irányok közül néhányat integrál. A modell szerint a tanulást úgy kell felfogni,

mint egy négyrészes ciklust (lásd az 1. ábra). A közvetlen, konkrét tapasztalat adja a megfigyelés és

visszatükröződés alapját, tehát ezek az első fázisok meghatározzák a továbbiak alakulását. Az egyén ezeket a

megfigyeléseket arra használja, hogy kialakítson egy fogalmat, azt általánosítsa a saját előzetes tudására építve,

avagy egy „elméletet” alkosson, amelyből a cselekvés új mozgatóit lehet kikövetkeztetni. Ezek a mozgatóerők,

vagy feltevések ezután majd vezérelvként, mozgatóként működnek a cselekvéskor, amelyekből új tapasztalatok

születnek. (Rakaczkiné, 2008.)

1. ábra A négy fázisból álló KOLB modell (Rakaczkiné, 2008. 78.)

A felnőttnek annak érdekében, hogy eredményt érjen el négyféle képességgel kell rendelkeznie, amelyek a

következők:

• Konkrét tapasztalatszerzés,

• Elvont fogalomalkotás,

• Visszatükröző megfigyelés,



• Aktív kísérletezés.

Azaz: képeseknek kell lennie arra, hogy:

• Új tapasztalatokat teljesen nyitottan szerezzen meg,

• Megfigyelje és visszatükrözze ezeket a tapasztalatokat,

• Olyan új elképzeléseket alakítson ki, amelyek megfigyeléseivel logikailag ép elméletekbe beolvaszthatók,

• Elméleteit döntéshozatalra és problémamegoldásra használja fel.

(Rakaczkiné, 2008. 78.)

A négyfázisú tanulási modell vizsgálatával arra a következtetésre juthatunk, hogy a tanulás egymással

ellentétben álló képességeket igényel. A tanuló felnőtt, eltérő tanulási helyzetekkel találkozik, amely által

állandóan választásra kényszerül, hogy amelyik tanulási képességét hozza működésbe.

A tanulási folyamatnak két alapvető vetülete van:

Az első dimenzió egyrészt a cselekmények konkrét tapasztalását, másrészt az elvont fogalomalkotást jelenti.

A másik dimenzióban az aktív kipróbálás és a visszatükröző megfigyelés van jelen a két póluson.

2. ábra. A tapasztalati tanulás fázisai (Rakaczkiné, 2008. 79.)

Ezek alapján elmondható, hogy a tanulási folyamat során az ember állandóan váltogatatva vesz részt: hol

cselekvő, hol megfigyelő. Az egyedi tapasztalatot kell átalakítania általános, elemző következtetéssé és viszont.

Tanulási képességek. A legtöbb tanuláselméleti rendszer szerint egyénenként változó tanulási képességeinket

és kompetenciánkat többtényezős hatásrendszer befolyásolja és alakítja ki. Ez a hatásrendszer – a legtöbb

felfogás szerint – egyaránt tartalmaz az egyénből eredeztethető belső, és a környezet hatásától függő külső

befolyásoló tényezőket is.

Belső, a tanuló személyiségétől függő tényezők, amelyek a tanulási folyamatot befolyásolják:

A tanuláshoz egyéni és társadalmi szinten is elengedhetetlen a tanulási kompetencia: nyitottság, alkotóképesség,

a változni tudás képessége. Ezek nélkül a képességek nélkül tudatos (formális vagy nonformális) tanulási

folyamat nem képzelhető el.

Elsőként említhető meg a megszerzendő tudás hasznosíthatóságának, praktikusságának megbecsülése.

Vagyis az a szubjektív értékítélet, amely a tanultakat különbözőképpen értékeli: értékesnek, semlegesnek vagy

fölöslegesnek, hasznosíthatatlannak tartja. Ez a szempont a felnőtt életében – a tanulásra fordítható szabadidő

időszerkezeti helyéből kifolyólag – meghatározó tényező.

A meglévő tudásszint: előzetes ismereteink, tudásunk, képzettségünk, általános műveltségünk, amelyek

természetesen megkönnyíthetik, vagy hiányuk esetén meg is hiúsíthatják a tanulási folyamat sikerességét.



Tanulási képességeinket befolyásolják emellett azok a tapasztalatok, amelyeket az iskolapadban éltünk át

korábban, előzetes tanulási tapasztalatok, amelyek egyaránt befolyásolják az ismeretbefogadás hatékonyságát, a

tanulás örömét, hanem a tanulási kedvet, az új képzési folyamatba való bekapcsolódáshoz szükséges belső

késztetést is. Emiatt méginkább meghatározó lehet az az élmény, amelyet a felnőtt tanuló a számára nyitott

oktatási rendszerben szerez. Ha ez a tapasztalat negatív – amely különböző tényezőkből adódhat: újabb

kudarcélmény, szégyenérzet, az életkornak nem megfelelő oktatási módszerek, a visszacsatolás, sikerélmény

hiánya –, a tanulásra való hajlandóság teljes megszűnését vonhatja maga után.

Külső tényezők, amelyek a tanulási folyamatot befolyásolják:

Az egyént körülvevő kulturális, szociokulturális, társadalmi környezet, amely segítheti, de gátolhatja is a

tanulási folyamat sikerességét. Ennek a környezetnek része a család is, amely a felnőttkori tanulás egyik

legfontosabb meghatározója, hátországa. A közvetlen családi, baráti támogatás és segítség, a tanulás és tudás

értékként való kezelése a tanulási folyamat sikerének egyik legfontosabb tényezője.

(Rakaczkiné, 2008.)

Problémaorientált tanulás és tanítás

A felnőtt ember életére jellemző a minden évtizedben bekövetkező „hullámhegy”, amely során újabbnál újabb

problémákkal találkozik. A felnőtt élethez szükséges a problémamegoldás. Ezzel a ténnyel lehet magyarázni,

hogy a felnőttek számára különös jelentősége van a tanulás problémamegoldó útjainak, és ebből adódóan a

felnőttképzésben is megjelenik a problémamegoldó tanítás. A XX. század elején jelent meg a tanítás

problémamegoldó stratégiájának a szükségessége. (John Dewey és Kurt Lewin nevéhez fűződve.) A stratégia

lényegét az adja, hogy a tananyag és a gondolkodtatás, cselekedtetés feladatai az olyan gondolkodást és

cselekvést aktivizálják, amelyek a problémákat észlelik, megértik és megkeresik a probléma megoldását. Az

ilyen tanulási folyamat hatására kialakul a problémákban gondolkodó, azokat megoldani képes észjárás,

hozzáállás.

A probléma észlelése után elindul a megoldási folyamat, amelynek a követekző gondolkodási fázisai vannak

Dewey szerint:

• a probléma észrevétele

• a probléma meghatározása, exponálása

• hipotézis, feltételezés alkotása a megoldásra

• az előfeltevés kipróbálálása

• az előfeltételezés igazolása.

A problémamegoldó tanítás leghatékonyabb módszerei a következők:

• Beszélgető módszerek (konzultáció, előadást követő beszélgetés, fórum, kerekasztal-beszélgetés, kiscsoportos

beszélgetés )

• Kérdező módszerek ( Pl: interjú )

• Vitamódszerek (kiscsoportos, panelvita, szakaszos vita, tézisek alapján, ötletroham )

• Szimulációs módszerek (feleletválasztás, esettanulmány, szerepjáték)

• Együttműködést feltételező módszerek (méhkas módszer, elmeedzés)

A korszerű tanítási módra elsődlegesen a tanulóközpontúság a jellemző. Kiinduló bázist a cél-és feladat

meghatározásában a felnőtt tanuló életproblémái, élethelyzete alkotja, és a felnőttoktatásnak ezek megoldásához

kell művelési, képzési, nevelési segítséget adni.

Szükséges hozzá a felnőtt előzetes tapasztalati anyagának felidézése, amely a tanuló és tanár

együttműködéseinek folyamatában valósul meg.

Tanulási stílus



A fentebb tárgyalt meghatározókon kívül nagyon fontos a tanulás során, hogy milyen tanulási stílussal

rendelkezünk. Ahhoz, hogy megtudja, hogy az alábbi ábra kategóriái közül Ön milyen tanulási stílussal

rendelkezik, kattintson az 1. ábra alatt található TANULÁSI STÍLUS KÉRDŐÍV linkre, és töltse ki a kérdőívet.

Az eredmény biztosan hasznos és érdekes lesz!

3. ábra. Tanulási stílusok

TANULÁSI STÍLUS KÉRDŐÍV

Összefoglalás

A felnőttkori tanulást nagymértékben befolyásolja a figyelem, az emlékezés és a motiváció. A felnőttkori

tanulás közé sorolhatjuk a formális, nem formális, informális tanulást. A tanulást befolyásoló tényezők között

megtalálhatjuk a tanulási képességeket (Kolb, négyfázisú tanulási modellje), a felnőttek különböző jellemzőihez

kapcsolható, tanulást hátráltató tényezőket, továbbá fontos megemlítenünk a tanulás külső és belső tényezőit is.

Mindezek a jellemzők az emberi életkortól függetlenül – a gyermek-, a felnőtt- és az időskori tanulási

folyamatokban is – hatnak tanulási képességeinkre. Minden tanulási szituációban meg kell, hogy vizsgáljuk az

egyén tanuláshoz való viszonyát, előzetes tapasztalatait és környezetét is.


1. Amelyek a tanulást befolyásoló külső tényezők?

2. Sorolja fel a Kolb modell négy fázisát.

3. Mit jelent a formális tanulás?

4. Hogyan tanulnak a felnőttek? Mitől függ a felnőttek tanulása? A tananyag alapján táblázatba gyűjtse össze az

Ön szerint legfontosabb tényezőket.


4. fejezet - tanulási egység: A felnőttkori tanulás motivációs tényezői, a felnőttképzés jogi háttere és irányítási rendszere.

Cél: A hallgató felkészítése a felnőttkori tanulás motivációs tényezőinek, a felnőttképzés jogi hátterének és

irányítási rendszerének az átlátására.

Követelmény: Ismerje és képes legyen szakszerűen használni, alkalmazni a felnőttkori tanulás motivációval

kapcsolatos fogalmakat, továbbá ismerje, képes legyen a felnőttképzés jogi hátterét és irányítási rendszerét

elemezni.

Bevezetés

A felnőttképzés, a felnőttkori tanulás specifikumaihoz tartozik – az 1. tanulási egységben áttekintetteken kívül –

a motiváció témaköre, és annak érdekében, hogy a felnőttképzést átlássuk, szükséges a felnőttképzés jogi

hátterének és irányítási rendszerének az ismerete is.

Motiváció

A felnőttek tanulásának motivációi természetesen eltérnek a fiatalabb korosztályokétól, hiszen egészen más

életkori célokat kell megvalósítaniuk. A felnőttek tanulásában fontos szerepe van a motivációs bázisnak, vagyis

annak, ami arra készteti a felnőtteket, hogy új ismereteket sajátítsanak el. A felnőttképzésben, a hallgatók, a

csoport tagjainak megismerése során igyekezni kell minél teljesebb képet kapni a résztvevőket motiváló

tényezőkről.

A motiváció pszichológiai értelemben valamilyen olyan belső állapotot jelent, amely az egyént bizonyos

viselkedésre készteti. A motiváció, viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték. Maga az elnevezés a latin

movere = mozgatni, mozogni, kimozdítani igéből származik. Jelentése is ez: kimozdító, mozgató „erő”.

A motiváció iránya szerint megkülönböztethetünk külső és belső motivációt.

A belső motiváció az egyén személyiségéből fakad vagy érdekeit szolgálja ki. Ide tartozhat a becsvágy, a

tudásvágy, pénz, elismertség, siker, előnyök elérése érdekében történő tanulás. Zrinszky László ide sorolja a

magányból, a kommunikációs hiányból fakadó hajtóerőt is, amely egyedül álló embereknél, különösen

időskorban lehet meghatározó.

A külső motiváció az egyén környezete által kiváltott indítékokat foglalja magába. A család, a környezet, a

baráti társaság ösztönzi ilyenkor tanulásra az egyént. De elindíthatja a tanulást egy referenciaszemély

elvárásainak való megfelelés is.

Felnőttek esetében a következő motivációs tényezőkről is beszélhetünk:

• Kvalifikációs szükséglet motiválja az egyént, amikor a munkaerő-piaci helyzet javítása -, vagy a munkahely

megtartása érdekében tanul.

• Egzisztenciális motiváció: anyagi helyzet javítása, mint motivációs tényező.

Ezeken kívül még a következő két tanulási motiváció a leginkább meghatározó:

• Beépült / internalizált / tanulási motiváció: A tanuló lelkiismerete, kötelességtudása alapján teljesíti az

iskolai követelményeket. A tanulás ebben az esetben a társadalommal, a szülőkkel vagy az illető önmagával

szembeni erkölcsi kötelességét jelenti. Az iskolai elvárások beépülnek a tanuló személyiségébe, ha ezek olyan

igények, amelyeket a tanuló önmagával szemben támaszt. A tanulási folyamat irányításában a belső tényezők

játsszák a főszerepet. A siker megerősítő hatású, a kudarc rossz lelkiismeretet eredményez. A tanuló

fokozatosan függetlenedik a külső megerősítéstől vagy büntetéstől.


motivációs tényezői, a felnőttképzés

jogi háttere és irányítási rendszere.


• Presztízs, mint tanulási motiváció / hírnév, tekintély, befolyás, erkölcsi súly…/ A külső és a belső

motiváció között található meg. A személyes belső törekvések és a külső versenyhelyzetek vezérlő hatásaként

alakulhat ki. A presztízs motivációs hatása könnyen legyőzhető, gyors eredményekkel kecsegtető

feladathelyzetek, életpályák, munkaterületek, divatos szakmák, tevékenységek választásában nyilvánulhat

meg.

Motivációk csoportosítása

1. • Tartósság szerint:

• Habituális motiváció: a téma iránti érdeklődés által kiváltott cselekedetek tartoznak. Ebben az esetben a

tanulást a kívánt cél elérése, végzettség, bizonyítvány megszerzése tartja életben.

• Aktuális motiváció: A legrövidebb ideig tartó motívumokat, aktuális jelzővel illeti, itt mindössze egy

részmozzanat, egy konkrét feladat elvégzése indokolja a tevékenység elvégzését.

2. • Motivációt kiváltó ok szerint:

• Primer motiváció

• Szekunder motiváció

Az elsődleges indítékok a kitűzött cél elérése érdekében kifejtett tevékenységeket foglalják magukban, a

másodlagos hajtóerőt egy téma, egy személy vagy esetleg a kíváncsiság tartja életben.

Motivációelméletek

Abraham Maslow szükséglethierarchia piramisa

Alapvető szükségleteknek nevezhetjük a biológiai és a biztonsági szükségleteket, míg magasabb rendűnek a

másik hármat (illetve ötöt, mert Maslow később szükséglet hierarchiájába beépítette a megismerés és az

esztétikum szükségletét). Maslow elméletének alappillére a szükségletek egymásra épülése. Ez egyben azt is

jelenti, hogy a magasabb rendű szükségletek mindaddig nem kapnak nagy szerepet az egyén életében, amíg az

alacsonyabb szintűeket legalább részben ki nem elégítette.





Herzberg kéttényezős elmélete empirikus megközelítésű, nagyszámú életpálya-interjún alapul. A

megkérdezettek szerint más tényezők okoztak elégedettséget és elégedetlenséget, az elégedettség és az

elégedetlenség mértéke két, egymástól független skálán mérhető. Az elégedettséget keltő okok inkább a munka

tartalmával, az elégedetlenséget keltők a munkakörülményekkel összefüggő tényezők voltak.

2. táblázat Herzberg-féle higiénés és motiváló tényezők.

Herzberg motivátoroknak nevezte a munka tartalmával kapcsolatos tényezőket, mivel ezek biztosítják az

egyén magasabb rendű igényeinek kielégítését és vezetnek a munkával kapcsolatos elégedettséghez. A tényezők

másik csoportját a higiénés tényezők alkotják, amelybe olyan tényezők tartoznak, mint például a státusz, a

munkahely biztonsága, amelyek kedvezőtlen esetben elégedetlenséget váltanak ki. Hiába biztosít a vállalat

magas fizetést, jó munkafeltételeket, ezek nem vezetnek magasabb szintű elégedettséghez, csak az

elégedetlenség mértékét csökkenthetik.

A gyenge higiénés tényezők nagymértékű elégedetlenséghez vezethetnek, de a magas szintű kielégítettség sincs

hatással a munkával való elégedettségre (semleges hatású). A motivátorok legrosszabb esetben is csak semleges

hatásúak, jó esetben növelik az elégedettséget és ezzel a teljesítményt. Az elmélet nagy előnye, hogy világos

eligazítást ad a teendőkről. Ezek alapján elmondható, hogy a higiéniás tényezők legalább közepes kielégítése és

a motivátorok közepest meghaladó szintje pozitív hatással van a szervezeti teljesítményre. Az elméletnek több

gyenge pontja is van, ezek között az a leglényegesebb, hogy túlságosan leegyszerűsítő, nem veszi figyelembe az

egyéni különbségeket, valamint az, hogy erősen módszerfüggő.

A McClelland-féle háromtényezős motivációs modell a különféle motívumok vizsgálatára épít. Azt kívánja

meghatározni, hogy amelyek azok a motívumok, amelyek átlagosnál nagyobb összefüggést mutatnak a magas

teljesítményt eredményező magatartással.

A motívumok érzelmi jellegű gondolati hálózatok, amelyek erősségük és fontosságuk alapján alkotnak

hierarchiát. Ez az elmélet nem az örökölt, hanem a tanult motívumokra, a szocializáció során kialakultakra

koncentrál.

McClelland három, a munkavégzés szempontjából legfontosabbnak feltételezett motívumot vizsgált:

• A teljesítmény (siker) motívum A sikerek elérésére, a teljesítmény állandó emelésére, mások teljesítményének meghaladására vonatkozó

késztetés. A magas teljesítménymotivációjú emberek egyaránt kerülik a túl magas és a túl alacsony

kockázatú helyzeteket. A túl magas kockázat esetében elért sikerben nagyobb a szerencse szerepe, mint a

saját erőfeszítéseké, túl alacsony kockázat esetén a célelérés nem jelent sikert.

Az erős teljesítménymotívummal rendelkező emberek, megfelelő feltételek esetén, valószínűleg átlagot

meghaladó eredményeket érnek el. Olyan feladatok esetében sikeresek, ahol a feladat kihívó, a kockázat

közepes (a feladatot nem lehetetlen megoldani), a megoldás saját munkájuk eredménye, szívesen vállalják a

felelősséget.

Tudni kell azonban, hogy az ilyen egyének jelenléte nem minden munkakörben és helyzetben kívánatos.

Továbbá számolni kell azzal is, hogy ezek az emberek nem mindig tudnak a munkatársakkal jól

együttműködni, csapatmunkában dolgozni.

• A hatalom motívum





A mások befolyásolásának fontossága. A befolyásolás, a saját tekintély, a presztízs erősítése a hatalom

megszerzésének vagy megőrzésének eszköze. A hatalom forrása lehet formális és informális. A hatalmat

célja szerint két típusba soroljuk: személyes és szervezeti hatalom. Az erős személyes hatalomra törekvő

magatartás jelei: az agresszív viselkedés másokkal szemben, erős érzelmi hatások kiváltására való törekvés,

és a saját fontosságának, elismertségének növelésére tett erőfeszítések. A szervezeti hatalom

megnyilvánulása, ha valaki a szervezeti célok elérése érdekében igyekszik mások erőfeszítéseit

összehangolni.

A hatalommotívum erőssége (ezen belül elsősorban a szervezeti típusú), de legalább közepes szintje

szükséges feltétele a vezetésnek, de még a vezetési szintek közötti felemelkedésnek is. A hatalommotívum

és az eredményesség között gyenge, de pozitív korreláció mutatható ki.

• Az affiliációs (társulási) motívum A mások által való elfogadás iránti igényből fakad. A kapcsolódás igénye jelenik meg ennél a motívumnál,

annak az igénye, hogy másokkal együtt legyünk, kölcsönös barátságot élvezzünk. Azok az emberek,

akiknek erős az affiliációs motívumuk, barátságos, meleg emberi kapcsolatokat alakítanak ki maguk körül.

Vannak olyan munkakörök, aamelyben ez fontos erény, pl. vevőszolgálat, egyéb ügyfélkapcsolatokkal járó

munkakörök. Ez a tulajdonság, ha nem társul megfelelő erősségű teljesítmény- vagy hatalommotívummal,

gyakran nem hatékony. A sikertelenségük forrása valószínűleg a társadalmi kapcsolatok megromlásától

való félelem.

Az elmélet tanulsága az, hogy a magasan teljesítmény-motiváltaknak kihívó feladatokat kell adni, gyakori

visszajelzéssel, a pénz nem erős eszköz esetükben. Az erősen hatalom-motiváltaknak mások menedzselésének

lehetőségét célszerű felkínálni, az erős társulási motívummal rendelkezőknek pedig szociális interakciókra

módot adó munkakört kell biztosítani, mert ez vezet a legnagyobb szervezeti teljesítményhez.

A felnőtt korban is fejleszthető a teljesítménymotívum (McClelland szerint) olyan tréningek révén, amelyekben

a résztvevőknek a célkitűzés után annak megvalósítási stratégiáját kell kidolgozniuk és megvalósítani.

3. táblázat. Példa McClelland és Maslow motivációs elméletének alkalmazására (Rakaczkiné, 2008. 69.

alapján)

Skinner megerősítés-elmélete

Skinner elmélete abból indul ki, hogy a cselekvések következményei befolyásolják azok jövőbeni előfordulási

arányát. A pozitív következmény növeli, a negatív csökkenti egy adott cselekvés újraalkalmazását. A

felnőttoktató négy, a viselkedést befolyásoló módszert alkalmazhat:

• pozitív megerősítést (tevékenység jutalmazása, dicséret)

• negatív megerősítést (a nemkívánatos következmény megszüntetésére, elkerülésére irányul)





• a megszüntetést, kioltást (a viselkedés következményeit megszüntetjük, a megszüntetett következmény lehet

pozitív és negatív is.)

• büntetést (negatív következmények megvalósulása, vagy a pozitív következmény elmaradása)

4. ábra. Skinner megerősítés-elmélete

A felnőttképzés jogi háttere

A felnőttképzés működését közvetlenül az alábbi törvények határozzák meg:

• a felnőttképzési törvény (2001. évi CI. Tv.)

• a felnőttképzésről szóló 2001.évi CI. törvény módosítása (2003. évi CVI. Törvény)

• a közoktatási törvény (1993. évi LXXIX. Tv.),

• a szakképzési törvény (1993. évi LXXVI. Tv.),

• a felsőoktatási törvény (2005. évi CXXXIX. Tv.)

• 2007. évi CII. törvény a szak- és felnőtt-képzést érintő reformprogram végrehajtá-sához szükséges törvények

módosításáról

A felnőttképzésre több jogszabály érvényes, amelyek közül a két legfontosabb a Magyar Köztársaság

Alkotmánya és a Felnőttképzési törvény.

Az Alkotmány (1949. évi XX. Tv.) az alapvető jogok közé sorolja a művelődéshez, illetve a munkához való

jogot. Az Alkotmány szerint mindenkinek joga van a munkához, a munka és a foglalkozás szabad

megválasztásához. Az egyenlő munkáért mindenkinek, báramely megkülönböztetés nélkül, egyenlő bérhez van

joga. Ezen felül mindenkinek joga van a pihenéshez, a szabadidőhöz és a rendszeres fizetett szabadsághoz.

A Felnőttképzési Törvény (2001. évi CI. Tv. bevezetője) kimondja, hogy „az Alkotmányban biztosított

tanuláshoz való jog az állampolgár egész életpályáján érvényesüljön, a felnőttkori tanuláshoz és képzéshez való

hozzáférés szabályozott lehetőségei a társadalom minden tagja számára bővüljön, hogy az állampolgárok meg

tudjanak felelni a gazdasági, kulturális és technológiai fejlődés kihívásainak, hogy eredményesen tudjanak

bekapcsolódni a munka világába és sikeresek legyenek az életük során, valamint annak érdekében, hogy a

felnőttkori tanulás és képzés révén az életvitel minősége javuljon..”

A törvény a felnőttképzés csak azon területeit szabályozza, amelyek az állampolgári jogok gyakorlását

elősegítik. A felnőttképzési törvény meghatározza a felnőttképzés tevékenységi körét. Egyrészt a saját képzési

program által megvalósuló iskolarendszeren kívüli képzést, másrészt az általános, a nyelvi, vagy szakmai célú

képzést, ami meghatározott képzettség megszerzésére irányul. (Henczi, 2009.)

A 2003. évi CVI. Törvény, amely a felnőttképzésről szóló 2001.évi CI. törvény módosítása többek között a

következő témákra tér ki:

• az OFKT tagjainak létszámára, megválasztására

• A felnőttképzést folytató intézmények megjelenítése a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium

által





• A programakkreditációra

• A különböző juttatások megállapítására, a fogyatékos felnőttek támogatására

A kormányrendeletek közül meg kell említeni a 22/2004. (II.16.) Korm. Rendeletet, amely a felnőttképzést

folytató intézmények akkreditációját szabályozza. Miniszteri rendeletek közül kiemelendő az 1/2006. (II. 17.)

OM rendelet, amely az Országos Képzési Jegyzékről szól.

A felnőttképzés irányítási rendszere

A felnőttképzés irányítása Nemzeti Erőforrás Minisztériuma alá tartozik, illetve korábban: egyrészt az Oktatási

és Kulturális Minisztérium, másrészt a Szociális és Munkaügyi Minisztérium alá tartozott.

A Szociális és Munkaügyi Minisztérium felnőttképzéssel kapcsolatos háttérintézményi rendszere:

1. Állami Foglalkoztatási Szolgálat (ÁFSZ) Ez az intézmény a Foglalkoztatási és Szociális Hivatalból -

aamelynek feladata a szakmai munka irányítása- , 7 regionális Munkaügyi Központból – amelyek célja a

munkaerő-közvetítés, álláskeresők támogatásának megállapítása, - , és a 9 regionális Képzőközpontból –

amelyek felelősek a szakmai képzésekért- áll.

2. Felnőttképzési Akkreditációs Testület (FAT). Ez egy független, szakmai testület, amely minimum 15 tagból

áll, akik a gazdasági szektor képviselőiből, különféle szakmai kamarák tagjaiból, munkáltatók illetve

munkavállalók képviselőiből, önkormányzatok és felnőttképzési testületek delegáltjaiból áll össze. Ez a

testület dönt a felnőttképzési programok akkreditációjáról, másrészt ellenőrzi a felnőttképzési intézmények

tevékenységét.

3. Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Intézet (NSZFI). E testület 2007-ben jött létre. Feladatai közé tartozik

az országos és a regionális felnőttképzéssel kapcsolatos kutatások végzése, illetve a szakképzés,

felnőttképzés tartalmi fejlesztése, így az OKJ-t is ő korszerűsíti, szolgáltatások nyújtása, mint például a

releváns folyóiratok megjelenítése, tanácsadások, szakmai vizsgák megszervezése, vizsgaanyagok készítése.

4. Nemzeti Szakképzési és Felnőttképzési Tanács (NSZFT). 2006-ban létesült. Ez a tanács a minisztert

felnőttképzéssel, szakképzéssel kapcsolatos feladataiban segíti, szakmai, döntés-előkészítő, véleményező,

javaslatot tévő testület. (Kerülő, 2010.)

Összefoglalás

A hatékony tanulás feltétele a megfelelő képességek és kompetencia mellett a megfelelő tanulási motiváció. A

felnőtt tanulók motiválása a tanulás szempontjából akkor lehet eredményes, ha az iskola épít a korábban

megszerzett élet- és munkatapasztalatokra, figyelembe veszi a felnőttkori motiváció sajátosságait, a felnőttkori

tanulás igényeihez alkalmazkodik. A felnőttképzés irányítási rendszere és jogi háttere alapjaiban határozza meg

a felnőttek tanulását, a tanulási programok, képzések alakulását.

TANULÁSI MOTIVÁCIÓ KÉRDŐÍV

Böngészési utak

http://www.ofi.hu/tudastar/felnottoktatas/tanulo-felnott-felnott

http://www.ofi.hu/tudastar/kispalne-horvath-maria


1. Sorolja fel McClelland motivációs modelljének három tényezőjét.

2. Mit jelent a beépült (internalizált) motiváció?

3. Mit jelent a habituális motiváció?

http://www.ofi.hu/tudastar/felnottoktatas/tanulo-felnott-felnott

http://www.ofi.hu/tudastar/kispalne-horvath-maria


III. rész - témakör. A felnőttképzés speciális célcsoportjai I. A

megváltozott munkaképességű személyek


Tartalom

5. tanulási egység: A megváltozott munkaképességűek és a fogyatékkal élők fogalom-meghatározásának

jogi háttere ........................................................................................................................................ 29 6. tanulási egység: A megváltozott munkaképességű személyek helyzete Magyarországon ........... 33


5. fejezet - tanulási egység: A megváltozott munkaképességűek és a fogyatékkal élők fogalom-meghatározásának jogi háttere

Cél: A hallgató ismerkedjen meg a megváltozott munkaképességűek és a fogyatékkal élők fogalom-

meghatározásának jogi hátterével, a különböző témához kapcsolódó egyéb fogalmakkal, továbbá ismerje a

fogyatékosság megítélésének különböző modelljeit és a fogyatékkal élők társadalomba való beilleszkedésének

lehetőségeit.

Követelmény: A hallgató ismerje a megváltozott munkaképességűekkel kapcsolatos fogalmakat, elméleteket,

nézőpontokat, továbbá képes legyen a célokban említett fogalmakat, elméleti nézőpontokat szakszerűen

alkalmazni, értékelni, elemezni.

Bevezetés

Magyarországon, és általában a különböző társadalmakban a munkaerő- piaci változások negatívan érintik a

hátrányos helyzetű rétegeket. Ezen rétegen belül a megváltozott munkaképességű személyeket is érzékenyen

érintik a gazdasági- és munkaerőpiaci változások. A fogyatékkal élő embereknek nem csupán a saját testi, lelki

problémáikkal kell megtanulniuk együtt élni, hanem fel kell készülniük az adott közösség velük szemben

tanúsított magatartásának a kezelésére is.

A mindennapi kommunikációban több fogalmat használunk a fogyatékkal élő emberekkel kapcsolatban,

amelyek értelmezése általában keveredik a köztudatban. Ilyen kifejezés a fogyatékos, az egészségkárosodott

személy, a rokkant valamint a megváltozott munkaképességű terminológia. Az a tény sem könnyíti meg

ezeknek a szavaknak az értelmezését, hogy különféle jogszabályok más-más módon határozzák meg ezen

fogalmakat. Érdemes tehát a fent említett kifejezéseket definiálni.

Fogalom-meghatározás

A fogyatékos ember az a személy, akinek végleges, egész életre kiható testi, értelmi, érzékszervi károsodása,

korlátozottsága van, ami tartós hátrányt jelent számára a társadalomban való aktív részvétel gyakorlásában, és

hátránya kompenzálásához külső segítségre van szüksége. (Pulay, 2009)

Az ENSZ egyezménye szerint, - amelyet Magyarországon a 2007. évi XCII. Tv. Foglal magába, - fogyatékos

„minden olyan személy, aki hosszan tartó fizikai, értelmi, szellemi vagy érzékszervi károsodással él, amely

számos egyéb akadállyal együtt korlátozhatja az adott személy teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi

szerepvállalását.” A fogyatékosság definícióját a 1998. évi XXVI. Tv. 4. §-ának a., pontja a következőképpen

fogalmazza meg: „az a személy, aki érzékszervi, így különösen látás, - hallásszervi, mozgásszervi, értelmi

képességeit jelentős mértékben, vagy egyáltalán nem birtokolja, illetőleg a kommunikációjában számottevően

korlátozott…” Ez a törvény a fogyatékosok csoportjába a mozgás-, látás-, hallássérülteket, valamint az értelmi

fogyatékossággal élőket, a halmozottan sérülteket és az autistákat sorolta be.

Az egészségkárosodás fogalmát Magyarországon a 2007. évi LXXXIV. Törvény vezette be, aamelynek 1. §. a)

pontja értelmében „egészségkárosodás a szervezet felépítésében, funkcióiban, betegség, sérülés vagy

veleszületett rendellenesség következtében kialakult kedvezőtlen változás.” Az egészségkárosodás mértékét az

Országos Rehabilitációs és Szociális Szakértő Intézet határozza meg.

Rokkantságnak azt az állapotot nevezzük, amikor a munkaerő-csökkenés mértéke elér egy szintet, amely

mellett az érintett személy rendszeres munkavégzésre tartósan nem képes. Rokkantsági nyugdíjra az a személy

jogosult a magyar törvények értelmében, akinek az egészségkárosodása 79 %-ot meghaladja, vagy 50- 79%-os

és ezzel összefüggésben a foglalkoztatásra rehabilitáció nélkül nem alkalmas, viszont a szakértői szakvélemény

alapján rehabilitációra nem javasolt.

A megváltozott munkaképességnél már a foglalkoztathatóság szempontjából vizsgáljuk és értelmezzük az

akadályozottságot.

tanulási egység: A megváltozott

munkaképességűek és a fogyatékkal

élők fogalom-meghatározásának jogi

háttere


Az 1991.évi IV. törvény, amely a foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról szól, a

következőképpen definiálja a megváltozott munkaképességű munkavállalói kört: „ megváltozott

munkaképességű személy: aki testi vagy szellemi fogyatékos, vagy akinek az orvosi rehabilitációt követően

munkavállalási és munkahely-megtartási esélyei testi vagy szellemi károsodása miatt csökkennek.” ( 1991.évi

IV. törvény, 58.§, 5. bekezdés m., pontja)

Tehát megváltozott munkaképességű az a személy, akinek a munkavállalási és munkahely megtartási, illetve az

abban való előrehaladási lehetőségei, esélyei, testi vagy szellemi állapotváltozása, funkcióvesztése valaamely

rendellenessége miatt csökkent. Ezt a fogalmat kizárólag az aktív korúak esetében használhatjuk. Az 177/2005.

(IX.2.) Kormány Rendelet határozza meg, hogy amelyik célcsoport foglalkoztatása esetén kaphat a munkáltató

támogatást.

A fogyatékosság megítélésének különböző modelljei

A fogyatékossággal kapcsolatban meg szoktak különböztetni egyéni modellt, amely szerint a fogyatékosok

problémáinak többségét alapvetően az egyéni hiányosságok okozzák. Ez a modell azt hangsúlyozza, hogy a

fogyatékosság egy egyéni tragédia. Ebben a szemléletben az orvosoknak döntő jelentőségeket tulajdonítanak,

mivel úgy gondolják e modell hívei, hogy az orvosok feladata és felelőssége a rehabilitáció lehetőségének

biztosítása. Az egyéni modell mellett egyre erőteljesebben jelen van a köztudatban a fogyatékosság társadalmi

modellje, amely szerint a fogyatékosság nem az egyén saját problémája, hanem egy társadalmi jelentőséggel

bíró állapot. Ez a modell a legfontosabb feladatok közé sorolja azt a célt, hogy a társadalom minél nagyobb

hányada kapcsolódjon be a fogyatékosok előtt álló nehézségek felszámolásának munkájába. (Giddens, 2008)

A fogyatékos emberekkel való bánásmód társadalmi modelljének is vannak különböző változatai:

1. Orvosi- egészségügyi modell, amely az 1950-es évekig markánsan meghatározta a közösség hozzáállását a

fogyatékkal élőkkel szemben. E modell szerint a fogyatékkal élők orvosi, pénzbeli, szociális ellátás

elfogadói. A hátrányos helyzet kezelése ekkor a társadalom viszonyulásán múlott. Ezen modell alapja az a

vallási erkölcsi felfogás, amely szerint minden ember erkölcsi kötelessége az elesetteken való segítés.

Lényeges pontja az orvosi modellnek az a tény is, hogy ebben az esetben a fogyatékkal élők passzív

befogadói a szociális támogatásoknak, szolgáltatásoknak, amelyeket a kormány, az állam nyújt.

2. Képzési modell rendszere az 1950-es évektől kezdve alakult ki, és központi eleme a tanítás, képzés, a

mindennapi élethez szükséges készségek elsajátítatásának elősegítése. Ennél a modellnél lényeges elgondolás

az is, hogy mindig szakember oktatja azokat a fogyatékosokat, akiknek a céljuk a minél önállóbb életre való

felkészülés.

3. Szolgáltatói modell szerint, - amely az 1970-es évektől jelent meg a gazdaságilag fejlett országokban, - a

legfontosabb cél az, hogy a fogyatékkal élők számára elérhető és megfelelő minőségű szolgáltatásokat

alakítsanak ki a döntéshozók. Itt a fogyatékos személyt már kliensként kezelik, aki maga dönt arról, hogy

milyen szolgáltatást fog igénybe venni. Ebben a modellben a jogalkotás már megalkotja a „pozitív

diszkrimináció” fogalmi körét, és szerephez jutnak az érintettek is a jogalkotásban.

4. Szükségleten alapuló modell, amely az 1980-as évektől bontakozott ki. Ennek a modellnek az alanya már az

állampolgár, akit olyan szolgáltatások illetnek meg, amely maga, vagy gyermek esetében a családja részére

szakemberek nyújtanak, és az egyén érdekeit figyelembe veszik. A törvények ennél a modellnél már az

emberi méltóság tiszteletben tartását deklarálják, emellett a fogyatékos embert is ugyanazon jogok illetik

meg, mint az egészséges társait. (Kovárik, 2006)

A társadalmi megítélés szemszögéből fontos kérdés az is, hogy az ilyen hátrányokkal bíró emberek esetében,

hogy a csoportjuk kisebbségnek, vagy többségnek számít-e.

Azon személyek, akik erre a csoportra, mint kisebbségre tekintenek, azon az állásponton vannak, hogy a sérült

emberek csoportja jól körülhatárolható, és közös vonásokat is fel lehet köztük fedezni. Itt meg kell

különböztetni:

• A többségi kisebbségeket (azon személyek tartoznak ide, akik a későbbi életkoruk során váltak sérültté, és

ezáltal a többségi társadalomban nőtt fel, és ahhoz alkalmazkodott)

• és a kisebbségi kisebbségieket (ők azok az emberek, akik születésüktől fogva fogyatékkal élnek együtt és

ebből kifolyólag a kisebbségi létre szocializálódtak).




háttere


A társadalomban vannak olyan vélemények, amelyek a sérült embereket a többség egyik csoportjának tekintik,

és hangsúlyozzák, hogy nincs olyan közös jellemzőjük, amely által egységes csoportként lehetne rájuk tekinteni.

Ezen megközelítésben a fogyatékosság az emberi lét egyik formája, ebből adódóan csak azokat a jogokat kell

biztosítani a sérült személyeknek, amelyek bármilyen más állampolgárt megilletnek. (Kogon-Petróczi 2009)

A fogyatékkal élők beilleszkedése a társadalomba

A fogyatékkal élőkkel kapcsolatos társadalmi cselekedeteknek több alapelven kell működniük. Ezek a

következők:

• A normalizáció elve, amely a fogyatékkal élők számára is normális életfeltételek biztosítását jelenti, ezen

belül is figyelmet kell fordítani az egészséges emberek életkörülményeit legjobban megközelítő feltételek

biztosítására minden sérült személy számára.

• Az integráció elve az együttélés olyan formáját takarja, ahol a társadalom befogadó készségét és a

fogyatékos személyek alkalmazkodó képességét egyaránt fejlesztendőnek tekintik.

• Az önrendelkezés, önállóság elve mindaz az elgondolás, amely szerint a fogyatékkal élők számára

biztosítani kell a lehető legnagyobb autonómiát az önrendelkezés, az önálló döntések terén is.

• Participáció elve azon elképzeléseket foglalja össze, amelyek által a környezet valamint a társadalom életébe

való bekapcsolódás, mint alapvető igény felmerül, és ennek segítése is természetes emberi magatartások közé

sorolandó. Ehhez biztosítani szükséges az egyenlő esélyeket, az akadálymentes fizikai, és morális

környezetet, valamint a hátrányos megkülönböztetés mentességét.

• Prevenció és a rehabilitáció elve magában foglalja a károsodások, fogyatékosságok, társadalmi hátrányok

megelőzését illetve a rehabilitációs folyamatokban való közreműködést. (Bujdosó- Kemény, 2008)

A fogyatékkal élő emberek társadalomba való visszailleszkedését megnehezítő körülmények okait sokszor a

szociális környezetben és nem az egyén viselkedésében lehet megtalálni. A rehabilitáció nem feltétlenül csak a

fogyatékkal élő embereket érinti, hiszen a környezetét is nevelni, fejleszteni kell, annak érdekében, hogy képes

legyen a másság elfogadására. Tehát a szocializációs folyamatok ilyen irányú átalakulása szükségszerű. A

társadalomban nemcsak negatív, hanem pozitív sztereotípiák is megtalálhatóak, amelyek szerint a fogyatékkal

élők többet nélkülöznek és szenvednek, mint az egészséges társaik, eközben az élettel szemben türelmesebbek

és méltóságteljesebben is tudják a terheiket viselni. (Kovárik, 2006)

Az ENSZ lényeges szerepet tulajdonít az oktatásnak is a fogyatékossággal élők társadalomba való

integrálásának elősegítésében. A tagállamoknak el kell ismerni egy egyenlő, integrált, általános- közép és

felsőfokú oktatás lehetőségét a fogyatékossággal élők számára. A világszervezet kinyilvánítja, hogy az általános

oktatási hatóságok felelősek a fogyatékossággal élő emberek integrált oktatásáért, és a nemzeti tantervekben

helyet kell kapni a fogyatékkal élők oktatásával kapcsolatos elgondolásoknak. Ezen felül ki kell alakítani a

segítő, támogató szolgáltatásokat valamint ezekhez a megfelelő hozzáférés lehetőségét. Továbbá – a cél

elérésének érdekében - a fogyatékkal élő emberek szervezeteit be kell vonni az oktatási folyamatokba.

Kiemelten szól arról is, hogy azokban a tagállamokban ahol kötelező az oktatás, ott ezt a szolgáltatást kell

biztosítani a fogyatékosok számára is, függetlenül az állapotuk súlyosságától. Külön figyelmet érdemelnek a

fogyatékkal élő csecsemők, a fogyatékkal élő kisgyermekek, illetve a fogyatékossággal élő felnőttek, azon belül

is kiemelten a nők. (Őry, 2005)

Szintén az ENSZ által gyűjtött adatok szerint a világon 10 gyermekből 1 fizikai, szellemi, vagy érzékszervi

fogyatékossággal jön a világra. Ezen kívül az emberek 10 %-a (vagyis körülbelül 600 millióan) él valamilyen

sérüléssel, amelynek 33 %-a gyermek. Az emberiség 25%-a érintett ebben a kérdésben szakemberként, vagy

hozzátartozóként. A világszervezet szerint a fogyatékosság 66%-a megelőzhető lehetne. (Kovárik, 2006)

A fogyatékkal élők foglalkoztatásának kérdései

A lényeges kérdések közé tartozik az is, hogy a fogyatékkal élők számára mi a célravezetőbb: a segélyezés vagy

a foglalkoztatás. A válasz egyének szintjén adható csak meg, azonban általában elmondható, hogy a halmozott

fogyatékkal élők részére segítséget jelenthet a segélyek megítélése, viszont ezzel párhuzamosan, makroszinten a

rejtett munkanélküliség száma is növekszik. Ezen csoportokon kívül a kisebb mértékű fogyatékosok számára

inkább a foglalkoztatás esélyeinek a növelése jelenthet hosszú távú megoldást. Lényeges viszont azt is




háttere


megállapítani, hogy a munkaerő-piacon történő negatív diszkriminációt elszenvedők nehezen tudják bizonyítani

a velük megesett hátrányos megkülönböztetést, hiszen a munkáltatók nem a fogyatékosság meglétével szokták

általában indokolni a sérült személyek elutasítását a felvételi eljáráskor. Ezáltal a sérült ember csak kivételes

esetben tud jogorvoslattal élni.

Az ENSZ kidolgozta ugyan a fogyatékkal élők esélyegyenlőségéről szóló alapvető szabályokat, viszont ezek

nem kötelező érvényűek, és csak akkor válhatnak nemzetközi szokásjoggá, ha a tagállamok többsége

alkalmazná a mindennapi életben.

Összefoglalás

A tanulási egység során megismerkedhettek a fogyatékkal élők, a megváltozott munkaképességűek, a

rokkantság, az egészségkárosodás jogilag meghatározott definícióival. Bemutatásra kerültek a fogyatékosság

megítélésének különböző modelljei, mint például az orvosi- egészségügyi-, a képzési-, a szolgáltatói- és a

szükségleten alapuló modell. Megismerkedhettek a fogyatékkal élő emberek társadalomba való beilleszkedését

megnehezítő és segítő körülményeivel, elvekkel, továbbá a foglalkoztatásukat érintő alapkérdésekkel.

Videó:

http://videotorium.hu/hu/recordings/details/3761,Specialis_andragogia


1. „Tanácsadóként dolgozom, hetente 8-10 önéletrajzot kapok, amelyben fogyatékkal élők, megváltozott

munkaképességűek keresnek munkát. Szinte mindegyik hasonlóan kezdődik, hallottam Önökről a sajtóban,

szeretnék dolgozni, mert kevés a rokkantnyugdíjam. Vajon mi-ért nem vesznek fel cégek, nagyobb számban

megváltozott munkaképességűeket? Mit tegyek, hogy alkalmazzanak?

Milyen tanácsot adna? Hogyan segítene?

Gondolja végig,

• milyen nehézségek húzódnak meg a megváltozott munkaképességűek alkalmazásának hátterében?

• milyen jogszabályok segítik a megváltozott munkaképességűek rehabilitáció-ját?

• mit tanácsolna a kérdezőnek, hova forduljon? Milyen intézmények segítenek a megváltozott

munkaképességű személyek munkaerőpiacon történő elhelyezke-désében?”

2. Mi a megváltozott munkaképesség definíciója?

3. Válassza ki a helyes definíciót:

• A szolgáltatói modell szerint a legfontosabb cél az, hogy a fogyatékkal élők számára elérhető és megfelelő

minőségű szolgáltatásokat alakítsanak ki a döntéshozók. Itt a fogyatékos személyt már kliensként kezelik,

aki maga dönt arról, hogy milyen szolgáltatást fog igénybe venni.

• A szolgáltatói modell - amely az 1950-es évektől jelent meg a gazdaságilag fejlett országokban, - alanya

már az állampolgár, akit olyan szolgáltatások illetik meg, amely maga, vagy gyermek esetében a családja

részére szakemberek nyújtanak, és az egyén érdekeit figyelembe veszik.

4. 4. Ismertesse a fogyatékkal élőkkel kapcsolatos társadalmi cselekedetek participáció alapelvét.

http://videotorium.hu/hu/recordings/details/3761,Specialis_andragogia


6. fejezet - tanulási egység: A megváltozott munkaképességű személyek helyzete Magyarországon

Cél: A hallgató ismerje meg a megváltozott munkaképességű személyek helyzetét Magyarországon, különös

tekintettel a munkavállalási lehetőségekre, a gyakorlatban megvalósuló foglalkoztatásuk formáira. Továbbá

ismerje meg a megváltozott munkaképességűek rehabilitációjának lehetőségeit és képes legyen szakszerűen

átlátni.

Követelmény: Képes legyen a megváltozott munkaképességű személyek munkaerő-piaci jelenlétének

hátterében meghúzódó nehézségeket és a nehézségek megoldásának útjait átlátni, elemezni. Ismerje,

szakszerűen alkalmazza a megváltozott munkaképességű munkavállalókra vonatkozó jogszabályokat, illetve

képes legyen megkülönböztetni a megváltozott munkaképességűek rehabilitációjának a formáit.

Bevezetés

A magyar parlament 2006-ban a fogyatékosok számára kidolgozta, és elfogadta az ún. Országos Fogyatékosügyi

Programot, (10/2006. (II. 16.) OGY határozat) ahol lefektették azt az elvet, hogy a megváltozott

munkaképességű személyek társadalmi integrációjának leghatékonyabb módja a számukra előnyös

foglalkoztatási esélyek kialakítása. Ennek érdekében egyrészt el kell érni, hogy minél hamarabb megszűnjenek

azok a jogi keretek, amelyek a fogyatékos személyek nyílt munkaerőpiaci munkavállalását akadályozzák,

továbbá biztosítani kell a hozzáférést a fogyatékos emberek számára a munkavállalásukat elősegítő

képzésekhez, át- és továbbképzésekhez.

A következőkben áttekintjük a megváltozott munkaképességű személyek magyarországi munkavállalási,

rehabilitációs helyzetét.

A megváltozott munkaképességű személyek munkavállalásának lehetőségei

Magyarországon az állam törvények által biztosítja a fogyatékos emberek számára a megfelelő feltételeket a

minél önállóbb életvitelhez. Mint ahogy azt az előzőekben már áttekintettük, a fogyatékkal élők illetve a

megváltozott munkaképességűek csoportjaiba tartozók definiálására a különböző törvények, jogszabályok

hivatottak. Ez ugyancsak elmondható a megváltozott munkaképességűek munkavállalásával kapcsolatos

kérdések esetében is.

A 177/2005. (IX. 2) Korm. Rendelet a fogyatékos személyt automatikusan megváltozott munkaképességűnek

tekinti. Szintén a 177/2005 (IX.2.) Kormányrendelet 3.§-a rendelkezik a megváltozott munkaképességű

munkavállaló foglalkoztatásához nyújtható támogatásokról.

Hazánkban a Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről szól a 2007. évi XCII. Törvény 27.cikke tartalmazza a

fogyatékosok munkavállalásával és foglalkoztatásával kapcsolatos rendelkezéseket. A törvény 2007. július 7-től

hatályos. Az egyezmény rögzíti e személyek munkavállaláshoz való jogát. A 27. cikk szerint "ez magában

foglalja egy, a fogyatékossággal élő személyek számára nyitott, befogadó és hozzáférhető munkaerőpiacon,

szabadon választott és elfogadott munka révén nyerhető megélhetés lehetőségének jogát". Az állam intézkedni

köteles a hátrányos megkülönböztetés ellen, a méltányos és kedvező munkafeltételekért, az egyenlő

joggyakorlásért, a foglalkoztatás elősegítéséért és a munkaerő-piaci képzésért, azért, hogy "elősegítsék a

fogyatékossággal élő személyek munkatapasztalat-szerzését a nyílt munkaerőpiacon".

Egyfelől tehát az alapelv az, hogy a fogyatékosok egyenlő jogai nem korlátozhatók, azonban másfelől, ahol ezen

jogaikkal nem tudnak élni (önhibájukon kívül), ott a jogi szabályozásnak őket kell védeni. (Kollányi, 2005)

A 2001-es népszámlálás adatai szerint Magyarországon 557.000 fogyatékos ember él, ami a népesség 5,7 %-át

teszi ki. A fogyatékosok között az aktív korúak száma 300 ezer fő. Az is tény, hogy a megváltozott

munkaképességűeknek csupán a 10 %-a, vagyis 40-50000 fő dolgozik.

Ennek az alacsony aránynak több oka is lehet.


munkaképességű személyek helyzete

Magyarországon


• Elsősorban az egészségkárosodásból eredő átmeneti vagy tartós önértékelési problémákból származhatnak a

munkaerő-piacon hátrányok. Gyakori jelenség, hogy az érintettek tagadják, hárítják az ilyen jellegű

gondjaikat, hiszen ezt szégyellni valónak tartják.

• További jellemzőként említhető meg a korábbi munka elvesztéséből, illetve kudarcokból származó

motivációcsökkenés, amely a fentebb említett jelenség oka lehet. Ez leginkább akkor befolyásolja az ember

életét negatívan, ha a munka során méltánytalanságok érték az adott személyt.

• Harmadik okként említhető meg az az indok is, hogy a korábbi végzettségük, képességük a rehabilitáció ideje

alatt elértéktelenedik, amely miatt nem tudják már a volt munkakörüket betölteni.

• Ok lehet az adott célcsoport (megváltozott munkaképességűek) relatív alacsony képzettsége is. Gondot

okozhat az elhelyezkedésben a munkavégzésük hatékonyságáról élő sztereotípiák jelenléte is, amely a

munkaadókat negatívan befolyásolják a döntési folyamat során.

• Szerepet játszhat ezeken felül még a célcsoport munkavégzéssel kapcsolatos tényleges korlátainak a

megjelenése is, mint például az alacsonyabb fizikai, pszichikai terhelhetőség, kommunikációs, közlekedési

nehézségek.

• Nem utolsó sorban ezen rétegek elszegényedési kockázatát és a mobilitási problémákat is nehezítő

körülményekként kell megemlíteni. (Kogon-Petróczi 2009)

Európa gazdaságilag fejlett államaiban az aktív korú megváltozott munkaképességűek 40 %-a dolgozik, a hazai

10-15 %-hoz képest. Ennek az egyik legfontosabb oka, hogy a munkáltatónak nem éri meg foglalkoztatni a

fogyatékos személyeket. Ebből automatikusan következik az a kérdés, hogy milyen esetben érné meg a

munkaadónak megváltozott munkaképességű személyeket alkalmazni. Két esetben elképzelhető lehet a pozitív

irányba történő elmozdulás ebben a kérdésben:

1. Az első eset az, ha a megváltozott munkaképességű személy a foglalkozási rehabilitáció után az ép

munkavállalókkal azonos értékű munkát tudna végezni, anélkül, hogy ez a munkaadónak többletköltséget

okozna.

2. Másik lehetőség az lehetne, ha a megváltozott munkaképességű személy foglalkoztatásából adódó kisebb

termelékenységet, illetve a munkáltató magasabb költségeit az állami támogatás kompenzálná.

Amíg az első esetben az államnak elég lenne a rehabilitációt támogatni, és azok után már nem kellene

beavatkozni a megváltozott munkaképességű személy és a munkáltató közötti viszonyba, addig az utóbbi

helyzet fennállása esetén a rehabilitáció után is csak a folyamatos állami támogatással tartható fenn az integrált

foglalkoztatás.(Pulay, 2009)

A megváltozott munkaképességű személyek munkaerő-piaci jelenléte ebből adódóan több szempontból is

marginálisnak számít:

• Az elhelyezkedési lehetőségük korlátozott.

• További problémaként említhető meg, hogy a munkaerő-piaci szolgáltatást nyújtó intézmények kis hányada

oldotta csak meg az akadálymentességet.

• Ezen felül még gyakran gondot okoz a célcsoport tagjai körében a szaktudás hiánya is. (Cserné és mtsai,

2006)

• További nehézséget jelenthet, hogy 2005-től csak azok a munkáltatók kapnak támogatást a csökkent

munkaképességű személyek foglalkoztatása után, akik akkreditáltatják magukat. Az akkreditáció

tulajdonképpen tanúsítása annak a tárgyi feltételrendszer meglétének, amely elősegíti a megváltozott

munkaképességűek minél magasabb számú foglalkoztatásának megvalósítását.

Hazánkban a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatásának több formája ismeretes.

• • Az integrált foglalkoztatás esetében az érintett személy olyan munkahelyen dolgozik, ahol a

környezetében tevékenykedő munkatársai jelentős része nem minősül megváltozott munkaképességűnek.



Magyarországon


• • A védett foglalkoztatásról akkor beszélhetünk, ha a munkáltató olyan tevékenységet végez, általában

állami támogatás igénybevételével, amelyet az adott piacon tud értékesíteni, miközben az ehhez tartozó

munkákat döntően megváltozott munkaképességűek végzik.

• • Harmadik formája a munkáltatásnak a szociális (intézményi) foglalkoztatás, ahol a különféle szociális

intézmények a munkáltatók, a munkavállalók pedig a megváltozott munkaképességű személyek, és a

foglalkoztatás legfontosabb célja maga a rehabilitáció.

• • A negyedik típus az ún. védett szervezeti foglalkoztatás, ami egyfajta átmenet a védett foglalkoztatás és a

szociális (intézményi) foglalkoztatás között. (Pulay, 2009)

Magyarországon az Országos Rehabilitációs és Szociális Szakértői Intézet foglalkozik a megváltozott

munkaképesség fennállásának megállapításával. Ez a szerv határozza meg az egészségkárosodás és a szakmai

munkaképesség-változás mértékét. A megmaradt, fejleszthető képességekre koncentrál, eközben a rehabilitációs

esélyeket, a rehabilitálhatóságot vizsgálja. A legalább 50%-os egészségkárosodást és szakmai munkaképesség-

változást szenvedett, azonban még rehabilitálható személyeknek maximum 3 évre ún. „rehabilitációs járadék”

folyósítását rendelheti el. Ezekkel a rendelkezésekkel is a megváltozott munkaképességűek

foglalkoztathatóságának elősegítése a fő cél. (Kogon-Petróczi 2009)

Magyarország a GDP-jének 3 %-át fordítja az aktív korú személyek rokkantsági nyugdíjának és

egészségkárosodási járadékának finanszírozására. A kérdés ebben az esetben arra vonatkozik, mikor

eredményes a foglalkozási rehabilitáció, és milyen rehabilitációs formák vannak.

A megváltozott munkaképességűek rehabilitációja

A rehabilitációnak különböző formái vannak:

• A teljes rehabilitációról akkor beszélünk, ha a megváltozott munkaképességű személy a rehabilitáció

befejezése után, segítség nélkül az egészségesekkel azonos termelékenységű munkát tud végezni.

• Részleges rehabilitációt akkor valósítunk meg, ha a megváltozott munkaképességű személy hagyományos

munkakörülmények között tud dolgozni, viszont a rehabilitáció befejezése után is rendszeres segítséget

igényel a munkavégzéséhez, és ezek mellett is az egészségeseknél alacsonyabb szintű munkát tud csak

végezni.

• Védett foglalkoztatást igénylő rehabilitáció esetén a megváltozott munkaképességű személyt alkalmassá

teszik egy egyszerűbb munka elvégzésére, de a fogyatékossága és az egészségkárosodásának sajátossága

miatt csak védett környezetben, és az átlagos termelékenységnél alacsonyabb szinten tudja ellátni feladatát.

(Pulay, 2009)

Az utóbbi esetben kulcskérdés lehet, a megváltozott munkaképességű személy számára a teljes értékű munka

végzésére alkalmas munkakör megtalálása vagy éppen annak kialakítása.

Rehabilitációs járulékra azok a személyek jogosultak, akik legalább 50 %-os egészségkárosodást szenvednek.

2008-tól kezdve hazánkban nem a megváltozott munkaképesség csökkenést, hanem az egészségkárosodás

mértékét állapítják meg a szakértői bizottságok.

A rehabilitációs időszak alatt technikai segítséget kellene nyújtani a munkáltató számára ahhoz, hogy több

megváltozott munkaképességű személyt tudjon és akarjon is foglalkoztatni. Másrészről pedig az integrált

foglalkoztatást kellene ösztönözni, mivel ez a teljesítmény szempontjából, illetve emberjogilag is előnyös

helyzetet teremthet a fogyatékkal élők és a társadalom számára egyaránt. 2008-ban összesen mintegy 63 000 fő

volt a támogatással foglalkoztatott megváltozott munkaképességű személyek száma.(Pulay, 2009, 21.)

A megváltozott munkaképességű személyek számára segítséget jelenthet a munkaerő-piacon való

elhelyezkedéshez a Munkaügyi Központokban működő Rehabilitációs Információs Centrumok szolgáltatásainak

igénybevétele. Ezen centrumok feladatai közé tartozik az információk és a szolgáltatások hozzáférésének

biztosítása, a non-profit szervezetek bevonása mellett a rehabilitációs intézetek munkatársainak képzése, a

foglalkoztatási rehabilitációs kutatócsoportok létrehozása valamint a kiemelt állami támogatásban részesülő

munkaadók segítése.

Összefoglalás



Magyarországon


A tanulási egység alapján jól láthatóvá váltak azok a háttértényezők, amelyek a megváltozott munkaképességű

személyek munkavállalási lehetőségei mögött állnak. Megkerestük a lehetséges válaszokat arra kérdésre, hogy a

Magyarországon fogyatékkal élő aktív korúaknak miért csupán a 10 %-a foglalkoztatott a munkaerőpiacon.

Áttekintettük a megváltozott munkaképességűek foglalkoztatásának különböző típusait.

Megismerkedtünk a megváltozott munkaképességű személyek rehabilitációjának különböző formájával, mint a

teljes-, részleges-, és a védett foglalkozást igénylő rehabilitáció megfogalmazásával.

Böngészési utak

http://www.cikkgyujtemeny.hu/megvaltozott-munkakepesseguek-kepzesi-lehetosegei/

http://www.dolgoz6ok.hu/


1. Soroljon fel két okot azok közül az okok közül, amelyek a fogyatékkal élő aktív korúak alacsony

foglalkoztatásának a hátterében állhat!

2. Mikor beszélünk részleges rehabilitációról?

3. Amely intézmények segítenek a leghatékonyabban a megváltozott munkaképességű személyek

munkaerőpiacon történő elhelyezkedésében?

http://www.cikkgyujtemeny.hu/megvaltozott-munkakepesseguek-kepzesi-lehetosegei/

http://www.dolgoz6ok.hu/


IV. rész - témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai II. A hátrányos

helyzetűek


Tartalom

7. tanulási egység: A hátrányos helyzet fogalom-meghatározásai .................................................... 39 8. tanulási egység: A hátrányos helyzet és a felnőttoktatás, munkaerőpiac összefüggései ............... 44


7. fejezet - tanulási egység: A hátrányos helyzet fogalom-meghatározásai

Cél: A hallgató ismerkedjen meg a hátrányos helyzet pedagógiai, andragógiai, munkaerő-piaci fogalom-

meghatározásaival, továbbá ismerje meg a hátrányos helyzet kialakulásának a hátterében álló lehetséges okokat.

Követelmény: A hallgató ismerje a hátrányos helyzet különböző fogalom-meghatározásait, továbbá képes

legyen meghatározni, megmagyarázni a hátrányos helyzet kialakulásának háttértényezőit.

Bevezetés

Napjainkban a hátrányos helyzet fogalmával mind a közéletben, mind a társadalomtudományok szintjén

találkozhatunk, mivel a társadalmunk egyik legmeghatározottabb problémáját jelöli.

A hátrányos helyzet a felnőttekre vonatkozóan napjainkig még inkább egy gyűjtőfogalom maradt, hiszen nincs

tudományosan elfogadva egy konkrét definiálása, kategorizálása sem, azonban mind a társadalom, mind a

neveléstudomány, mind a foglalkoztatáspolitika oldaláról fontos fogalomról beszélhetünk.

Fogalom-meghatározás a pedagógiában

A gyermekekre vonatkozóan a pedagógiában megkülönböztetünk hátrányos helyzetű (HH) és halmozottan

hátrányos helyzetű (HHH) tanulókat, amely csoportok meghatározásával a közoktatási törvény is foglalkozik.

Ezen két kifejezés meghatározása törvényileg megfogalmazott.

A közoktatásról szóló 1993.évi LXXVI. törvény módosításáról szóló 2007.évi LXXXVII. Törvény

megfogalmazása szerint: „Hátrányos helyzetű gyermek, tanuló az, akit családi körülményei, szociális helyzete

miatt a jegyző védelembe vett, illetve akiknek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát a

jegyző megállapította. E csoporton belül halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló, akinek a

törvényes felügyeletét ellátó szülője óvodás gyermek esetén a gyermek három éves korában, tanuló esetében a

tankötelezettség beállásának időpontjában legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait

fejezte be sikeresen. Halmozottan hátrányos helyzetű az a gyermek, az a tanuló is, akit tartós nevelésbe vettek.„

(KT.121. § 14.pontja)

A hátrányos helyzet, mint fogalom az 1960-as években vált népszerűvé, ami azt is jelezte, hogy az akkori

politika egyik célkitűzése az esélyegyenlőség lett, amely Magyarországon főleg az elérendő társadalmi pozíciók

egyenlőségére irányult.

A hátrányos helyzettel napjainkban több tudományág foglalkozik, és e fogalom helyett árnyaltabb kifejezéseket

is használnak, úgymint: tanulásban akadályozottak, nehezen nevelhetők, különböző problémákkal küzdők,

leszakadók, akadályozottak, nehezen nevelhetők, deviánsak. A nehezen nevelhetők és deviáns viselkedést

mutatókra a szakirodalom a szociálisan inadaptáltak kifejezést is használja.

A hátrányos helyzet tárgyalásakor elengedhetetlen a sajátos nevelési igény meghatározását is figyelembe venni.

A közoktatásról szóló 1993.évi LXXVI.törvény módosításáról szóló 2007.évi LXXXVII. Törvény illetve a

7/2007(II.13)OKM rendelet – előírja a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok

számára, hogy hivatalból indított eljárás keretében minden gyermeket, tanulót vizsgáljon meg, aki pszichés

fejlődési zavarai miatt sajátos nevelési igényű.

A közoktatási törvény 121.§. 29. pontja meghatározza az SNI definícióját:

„Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló: az a gyermek, tanuló, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság

szakvéleménye alapján:

• testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, több fogyatékosság együttes előfordulása esetén

halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra

visszavezethető tartós és súlyos rendellenességével küzd,

tanulási egység: A hátrányos helyzet

fogalom-meghatározásai


• a megismerő funkciók vagy a viselkedés fejlődésének organikus okra vissza nem vezethető tartós és súlyos

rendellenességével küzd” [Kt.121.§ (1) 29].

Nagyon fontos szem előtt tartanunk, hogy a személyi és társadalmi, családi és iskolai, szakmai és politikai,

biológiai, pszichikus és szociális okok és következmények egy személyen belül is összekapcsolódhatnak. Ebből

adódóan több irányból kell megközelíteni a hátrányos helyzetet, mint problémát.

Fogalom-meghatározás az andragógiában, munkaerőpiacon

A mai társadalmak velejárója a társadalmi egyenlőtlenség, amely az egyének, családok, csoportok

társadalomban betöltött helyzetére utal. Az egyenlőtlenségnek számos dimenziója lehet, így például

• a munka-jövedelem,

• lakóhely- lakásviszonyok,

• egészségi állapot,

• műveltségi szint,

• szabadidő nagysága.

Ezek a viszonyok a társadalmi pozíciók közti egyenlőtlenségekre mutatnak rá. Azonban ettől meg kell

különböztetni az ún. esélyegyenlőtlenséget, amely a társadalmi pozíciókba való bejutásnak az egyenlőtlen

esélyeit tárja fel.

A Magyar Köztársaság Alkotmánya kimondja a diszkrimináció tilalmát: „A Magyar Köztársaság biztosítja a

területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve állampolgári jogokat, báramely

megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy

társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerint különbségtétel nélkül.” (Magyar

Alkotmány, XII. fejezet 70/A § 1.pontja)

A hátrányos helyzet tárgyalásakor több fogalmat szoktunk használni. Az egyik leggyakrabban használt kifejezés

a szegénység. Giddens megfogalmazása szerint a szegénységet, mint meghatározást a „hagyományos formájú

hátrányos helyzetre” szokták alkalmazni, és azon belül is az alacsony jövedelemre és az ebből a helyzetből

származó más hátrányok megjelölésére használják.

A szegénység tárgyalásánál meg kell különböztetni az ún. abszolút szegénységet és a relatív szegénységet.

Az abszolút szegénység alapja az életben maradáshoz szükséges dolgok köre, ami szükséges, hogy az egyén

egészségesen életbe maradjon.

A relatív szegénység meghatározása kulturális alapon történik, mivel a személyes szükségletek igényét a

földrajzi elhelyezkedés, lakóhely is befolyásolja.

A szegénységi küszöb, más néven létminimum meghatározása egy adott társadalomban a megélhetéshez

szükséges alapvető javak költségének a meghatározásával történik. Azokat tekintjük szegényeknek, akiknek a

jövedelme nem éri el a létminimum szintjét. (Giddens, 2002.)

A hátrányos helyzettel foglalkozó tudományterületre és gyakorlati tevékenységekre a deprivatika kifejezést

használják. A depriváció kifejezés a valamitől való megfosztottságot jelöli, és általánosságban arra a személyre

vonatkoztatva szokták ezt a terminust használni, aki nélkülöz olyan dolgokat, ami az adott társadalomban

minden egyén számára kívánatos, illetve amelyek elérendő minimumnak tekinthetők. A hátrányos helyzet a

depriváció magyar fordítása, így lemaradást jelöl, ami nemcsak jövedelemmel kapcsolatos, hanem más, egyéb

hátrányokat is takar. (Andorka, 2001.)

A hátrányos helyzet olyan körülmények összessége, amiben az adott személynek, vagy csoportnak az adott

céljaik elérése hasonlóan fontosak és szükségesek, mint a társadalom többi tagjának, viszont ezen célok

megvalósításában akadályozottak. Nemzetközi terminológiában szűkebben véve a hátrányos helyzet azokat a

személyeket jelöli, akik

• az adott régió népességének életszínvonalához képest különféle okokból csak jelentősen alacsonyabb

színvonalon tudnak élni,




• illetve az átlagnépességtől eltérő módon tudnak élni,

• vagy az életszínvonaluk, életmódjuk megegyezik az átlagnépességével, azonban ezt a szintet jelentősen

nagyobb erőfeszítések által érik el. (Gidáné, 2006.)

A társadalmak, politika feladata a társadalmi egyenlőtlenségek minden olyan módon való csökkentése, ami nem

hátráltatja a gazdasági fejlődést, és ezzel egy időben ezen cél eléréséhez nem feltétel a polgárok

szabadságjogainak drasztikus korlátozása. Ideális lenne, ha a társadalmi egyenlőtlenségeket úgy tudnánk

csökkenteni, hogy a legszegényebb rétegek helyzetén is tudnánk hosszútávon segíteni, javítani, miközben az

adott közösség tagjai egyenlő esélyekkel indulnának az általuk kedvezőnek ítélt munkakör betöltésénél.

A hátrányos helyzet kialakulásának háttértényezői

A hátrányos helyzet kialakulásának több tényezője lehet.

1. A családi életciklus hátrányi közé sorolják:

• legalább 3 gyermeket, nevelő háztartásokat,

• ahol a háztartásfő 40 évnél idősebb,

• a gyermekeiket egyedül nevelő szülős háztartásokat,

• egyedül élő idős egyének háztartásait.

A legnagyobb veszélynek szegénység szempontjából az egyszülős illetve a három, vagy annál több gyermeket

nevelő családok vannak kitéve.

2. A munkaerő-piaci hátrányon belül megkülönböztetik a következőket:

• munkanélküli családfővel rendelkező háztartásokat,

• tartós munkanélküli létét a háztartásban,

• munkanélküliség halmozódását egy háztartáson belül,

• alkalmi munkából élőket.

A felsorolásból látszik, hogy a munkaerő-piac nagymértékben befolyásolja a hátrányos helyzetű egyének,

csoportok lehetőségeit. A szegénység csökkentése érdekében elengedhetetlen az új munkahelyek teremtése,

azonban ezen álláslehetőségek sikeres elnyeréséhez az érintett személyeknek új képzettségek megszerzése

feltétlenül szükséges, amely eléréséhez az oktatási rendszer kiterjesztése is szükségszerű.

3. Regionális egyenlőtlenségek fogalma alá a következő szempontok tartoznak:

• az ország keleti részén való élés,

• tanyán vagy községekben élés.

A szegénnyé válás kockázata a fenn említett térségben, települési formákon másfélszerese a megyei jogú

városoknak illetve a fővárosénak.

4. Képzettségi hátrányok között szerepel

• befejezetlen általános iskola, vagy maximum a 8 általános iskolai osztály befejezése,

• szakmai végzettség hiánya.

A tendencia azt mutatja, hogy az alacsonyabb iskolai végzettség magasabb szegénységi kockázattal jár együtt. A

maximum 8 általános iskolai osztályt befejezettek körében a szegénnyé válás kockázata tízszerese a diplomával

rendelkezőkéhez képest.

5. Etnikai hovatartozást és a szegénységi kockázatot vizsgálva fontos megemlíteni a roma etnikumot.




(Kerülő, 2000.)

A hátrányos helyzet pontosítását segíti az a szempontrendszer, amit Kolosi Tamás dolgozott ki. Kolosi

úgynevezett státuszszimbólumok kapcsán határozza meg a hátrányos helyzetet. A státuszdimenziók azok,

amelyek mentén leírható a társadalmi státusz. Az egyének és családok tipikus élethelyzetét nevezzük társadalmi

státusznak. Ez meghatározó a hátrányos helyzet kialakulása szempontjából. A hátrányok mérhetővé tételéhez a

társadalmi státuszt meghatározó tényezők ismerete elengedhetetlen. Ez a helyzet több dimenzió együtteseként

alakul ki. (Kolosi, 1985.)

A dimenziók:

• Fogyasztás: a kedvező státuszpontszámhoz hozzájárul, ha a család gyakran fogyaszt húst, sajtot, különleges

fűszereket, déligyümölcsöt; étterembe jár; nem vásárolt használt, vagy leszállított áru ruhát, a családtagoknak

• Kultúra, életmód: iskolai végzetség, kulturális intézmények látogatása, olvasási szokások, a házi könyvtár

nagysága, üdülés.

• Érdekérvényesítés: társadalmi és politikai szervezetekben betöltött funkciók, munkahelyi beosztás,

munkahelyi jutalom, üdülés beutalóval, valamint annak szubjektív megítélése, hogy munkahelyi hátrányokat

ki tudna- e védeni, elképzelhetőnek tartja-e, hogy a munkahelyéről elbocsátják és ebben az esetben mennyi

idő alatt tudna elhelyezkedni.

• Lakás: a lakás nagysága, komfortossága, lakberendezési tárgyak.

• Lakókörnyezet vagy más néven terület: a település fejlettsége és a lakóövezet jellege (például városi zöld

övezet), valamint ellátottsága kereskedelmi és más intézményekkel.

• Anyagi színvonal: jövedelem és olyan vagyoni elemek, mint a nagy összegű takarékbetétkönyv, nyaraló,

személygépkocsi, tartós fogyasztási eszközök.

• Munkamegosztás: a foglakozási kategóriák átlagos iskolai végzettségből és keresetéből, valamint egy

nemzetközi presztízsskálából számított foglalkozási pontszám, valamint a munkakörülmények különböző

jellemzői, mint az egészségi ártalom, műszakbeosztás, önállóság szubjektív megítélése.

• Egészségi állapot

• Nemi hovatartozás

• Etnikumi hovatartozás

• Életkor

Ezek az ún. státusz-szimbólumok, amelyek meghatározzák az egyén és család helyzetét. A teljesség kedvéért ide

kell még sorolni az egészségi állapotot, a nemi és az etnikumi hovatartozást, és az egyén életkorát is. (Kolosi,

1985.)

Ebből következtetve a hátrányos helyzetűeknek azokat a személyeket, családokat nevezhetjük, akiknél egynél

több hátrány nehezíti meg a mindennapi életet.

A leszakadó réteghez tartoznak ma hazánkban a munkanélküliek, szegények, kisebbségek, szociálisan

inadaptáltak. Magyarországon napjainkban ezen rétegek száma eléri a 3,5 millió főt, számukra indították el az

úgynevezett „második esély” programot (TÁMOP 3.2.1 B/09/3, illetve a TÁMOP 3.2.1 B/09/4 jelű, „Új tanulási

formák és rendszerek – Második Esély Gimnáziumi programok támogatására„ című pályázat.), aminek a célja

az általános iskola befejezése, az érettségi vagy szakképzettség megszerzése.

Hátrányos helyzetűekhez sorolhatjuk ma már a következő rétegeket:

• munkanélkülieket,

• munkanélküliségtől veszélyeztetetteket,

• ideiglenesen inaktívakat (GYES-en, GYED-en lévők),




• szabadságvesztés büntetésüket töltőket

• rehabilitálandóakat,

• szociálisan nehéz helyzetű, munkaképes korú inaktívakat.

Hátrányos helyzet igazolása szükséges lehet, ha az álláskereső felnőtt a munkanélküli segély után is igénybe

szeretne venni szociális juttatásokat. Továbbá a hátrányos helyzet igazolása felsőoktatási intézménybe való

felvételkor többletpontokat jelenthet a fiatalok számára.

Az alábbiak szerint lehet hátrányos helyzetet igazoló dokumentumokhoz jutni:

• Romák esetében szükséges egy Önkéntes nyilatkozat, aamelyhez csatolni kell a helyi vagy megyei cigány

kisebbségi önkormányzat ajánlását.

• Alapfokú iskolai oktatásból lemorzsolódottak (kevesebb, mint 8 általános iskolai osztályt végeztek) a

legmagasabb iskolai végzettséget igazoló bizonyítvánnyal tudják igazolni a helyzetüket.

• Egyszülős családokban élők, három vagy többgyermekes családokban élők, intézményekben élők (pl.

gyermekvédelmi intézmény, szociális bentlakás) Hivatalos dokumentumokkal tudják igazolni a hátrányos

helyzetüket.

A hátrányos helyzetről szóló határozatot egyrészt a jegyző vagy önkormányzat állítja ki, amin szükséges

feltüntetni, hogy az érintett személy rendszeres gyermekvédelmi támogatást kapott, vagy rendszeres

gyermekvédelmi kedvezményben részesült, vagy védelembe vették. Más esetben a gyámhatósági hivatal

igazolhatja az általa kiadott határozattal azt a tényt, miszerint a jelentkező állami gondozásban részesült

(intézetbe utalt, állami nevelésbe, átmeneti nevelésbe vett).

A felnőttképzéssel kapcsolatban is kijelenthetjük, hogy a hátrányos helyzet, és az egyenlőtlenségek egyik oka a

család szociális, gazdasági, anyagi helyzete, a másik lényeges okként a tanulás lehetőségétől való

megfosztottságot lehet megemlíteni.

Összefoglalás

A hátrányos helyzet meghatározásával egyaránt foglalkozik az oktatáspolitika, a pedagógia, az andragógia és a

foglalkoztatáspolitika is. A fogalom-meghatározások alapján elmondható, hogy a hátrányos helyzet olyan

körülmények összessége, amiben az adott személynek, vagy csoportnak az adott céljaik elérése hasonlóan

fontosak és szükségesek, mint a társadalom többi tagjának, viszont ezen célok megvalósításában akadályozottak.

A téma tárgyalásakor fontos ismernünk a hátrányos helyzet kialakulásának háttértényezőit is, mint például a

családi élettér, a munkaerő-piaci hátrányokat, a regionális egyenlőtlenségeket, a képzettségi különbségeket, és

az etnikai hovatartozást, mint lehetséges háttértényezőket.


1. A szegénységnek milyen típusait különbözteti meg a szakirodalom?

2. Mit nevezünk deprivációnak?

3. A hátrányos helyzet munkaerő-piaci háttértényezőjébe mik tartoznak?


8. fejezet - tanulási egység: A hátrányos helyzet és a felnőttoktatás, munkaerőpiac összefüggései

Cél: A tanulási egység hozzásegíti a hallgatót a hátrányos helyzet és az andragógia, továbbá a hátrányos helyzet

és a munkaerőpiac közötti kapcsolatok átlátására. Cél, hogy a hallgató megismerje a munkaerőpiacon hátrányos

helyzetűek számára kialakított támogatási rendszer alapjait.

Követelmény: Képes legyen átlátni, megállapítani a hátrányos helyzet munkaerő-piaci és andragógiai

összefüggéseit, továbbá ismerje a támogatási rendszer alapjait.

Bevezetés

A hátrányos helyzetre az egyik leggyakrabban használt kifejezés a szegénység.

Magyarországon 1989 után a szegénységben élők száma megnőtt, aminek két fő okaként, egyrészt a folyamatos

inflációt, másrészt a megjelenő és állandósuló munkanélküliséget szokták megemlíteni. Andorka Rudolf szerint

az 1990-es években jelentek meg a „hagyományos szegények” mellett, - vagyis az iskolázatlanok,

szakképzetlenek, községekben élők- az „új” szegények, másnéven a munkanélküliek. Ezek mellett ebbe a

kategóriába lehet sorolni ma már a rokkantnyugdíjasokat, özvegynyugdíjasokat, a háztartásbelieket és azokat is,

akiknek nincs rendszeres jövedelmük. (Andorka, 2006.)

Hátrányos helyzet és a felnőttképzés kapcsolata

A hátrányos helyzet mérséklésére az egyik legeredményesebb eszköz a képzés, ahol az ismeretszerzés mellett

hangsúlyt kell fektetni a társadalomba való beilleszkedésre, az integrációs folyamatok segítésére. A célok

elérése érdekében széles körben kell biztosítani a hátrányos helyzetűek számára a különféle képzéseken való

részvételt.

A hátrányos helyzet következményei közül ki kell emelnünk, mint kockázati tényezőket:

• az esélyegyenlőtlenséget,

• a tanulási nehézségeket,

• a tartós alulképzettséget

• és nem utolsó sorban a munkavállalási, elhelyezkedési nehézségeket.

A hátrányos helyzetűeken belül a legnépesebb csoportot az úgynevezett alacsony végzettségűek alkotják.

Nemzetközi viszonylatban hazánk alacsony végzettségűinek csoportját a világ és az EU végzettségi szintjeihez

mérten határozhatjuk meg.

Alacsony végzettségűeknek egyrészt azokat a személyeket nevezzük akik a munkaerő-piac szempontjából a

minimumszintet sem érik el iskolázottság szempontjából. Ide soroljuk a 8 osztályos általános iskolát be nem

fejezetteket, és azokat, akik ugyan befejezték alapfokú tanulmányaikat, de más szakképesítést nem szereztek.

(Andorka, 2003.)

A XXI. században több szakember ehhez a kategóriához sorolja már a csupán érettségi bizonyítvánnyal

rendelkezőket is. Az iskolai végzettség befolyásolja, hogy milyen pozíciókba helyezkedik el az illető, de ma már

azt is, hogy egyáltalán el tud-e helyezkedni Minél magasabb valakinek az iskolai végzettsége, annál kisebb

esélye van rá, hogy többször is munkanélkülivé váljon.

Általános tendencia az is, hogy mivel nő az iskolázottság szintje, egyre több, nagyobb lesz a képzett munkaerő

aránya, ezáltal a munkaadók az eredetileg alacsonyabb iskolai végzettségű állásokra is magasabb

végzettségűeket vesznek fel, így az alacsonyabb végzettségűek egyre nehezebben fognak a szakmájukban

munkát találni.


és a felnőttoktatás, munkaerőpiac

összefüggései


Ebből kiindulva a hátrányos helyzet vagy a hátrányos megkülönböztetés olyan jelenség, ami ellen mind a

oktatáspolitikának, foglalkoztatáspolitikának, mind a társadalomnak lépéseket kell tenni. A probléma nagyságát

az is fémjelzi, hogy Magyarországon is, mint az egész Európai Unióban érvényesül a demográfiai csökkenés, a

lakosság elöregedése. Ezzel párhuzamosan tapasztalható az a tendencia is a munkaerőpiacon, hogy egyre

nagyobb igényeket támasztanak a munkaadók a munkavállalók felé, amelyet csak állandó tanulással lehet

teljesíteni. Emellett az is tény, hogy az Unió lakosságának mintegy 16%-a él a szegénységi küszöb közelében.

Ezek mellett napjainkban az egyik legnagyobb probléma a munkanélküliség. Ha ez az állapot tartósnak bizonyul

akkor magával hozhatja a hátrányos helyzetet is. (Halmos, 2005.)

A hátrányos helyzetű és speciális csoportokkal foglalkozó oktatóknak speciális kompetenciákkal is kell

rendelkezniük. A célcsoportok iskolai végzettsége alapján külön kiemelendő az alacsony iskolázottságú

felnőttek célcsoportja, vagy akár tartós munkanélküliek, vagy GYES-en, GYED-en lévők, esetleg a 45 év

felettiek csoportja. Az ilyen célcsoportok esetében a képzés fő célja lehet a hiányzó alapkészségek és

alapműveltség kiegészítése vagy pótlása, valamint a munkaerőpiac által igényelt kompetenciák elsajátítása.

Lényeges azt is megemlíteni, hogy a hátrányos helyzetűek valamilyen módon, de általában kapcsolódnak az

egészségügyi rendszerhez. A fentebb említett életkörülmények hajlamosító tényezőként jelennek meg a

megbetegedések tekintetében. A pszichés gondokkal küzdő emberek, akiket kezelnek és emellett munkaerő -

piaci képzésen vesznek részt, nagyobb eséllyel reintegrálódnak a társadalomba. A hátrányos helyzetűek esetén

kiemelten fontos a pszichés, mentális felkészítés.(Halmos, 2005.) Az álláskeresők körében megtapasztalható az

ún. „hullámvasút” effektus, ami a munkakeresés intenzitásának a hullámzásával jár együtt, miközben több

kudarc éri az álláskeresőt. Eközben pedig a napi megélhetési problémák nehezítik a céltudatos, reális jövőkép

kialakítását. Ezen felül szükséges a munkaerő-piacon való érvényesüléshez a pszichés felkészülés, az önálló

munkavégzés képessége, valamint a munkával kapcsolatos felelősségvállalásra történő felkészítés is.

A munkaerőpiacon való elhelyezkedést segítő képzéseknek, - amelyek a hátrányos helyzetűek számára szólnak -

több speciális igényt kell kielégíteniük. Ilyen igények többek között a következők:

• a megkülönböztetett bánásmód,

• az individualizált fejlesztés,

• a személyiség stabilizálásának fejlesztése.

Ezek mellett olyan célokat is szem előtt kell tartani, mint például a pályaorientáció, a kommunikációs készségek

fejlesztése, a motiváció, és a szükséges szakmai és mentális képességek elsajátításának lehetősége.

A felnőttképzés funkciói a hátrányos helyzet csökkentésén belül több területet érintenek. Legfontosabb a

munkavállalói kompetenciarés csökkentése, illetve az identitástudat, érdekérvényesítő képességek

kialakításának a támogatása. Ezek mellett meg kell említeni a társadalmi hasznosság érzésének a fejlesztését és

a pozitív jövőkép kialakításának feladatát.

Hátrányos helyzetűek a munkaerőpiacon

A sajátos élethelyzetben lévő csoportok munkaerő-piaci integrációja során több dimenzió egyszerre történő

figyelembe vétele szükséges. Ez egyúttal azt is jelenti, hogy egy multidiszciplináris alapokon álló komplex

munkaerő-piaci program képes csak biztosítani a hátrányos helyzetű csoportok foglalkoztatottsági szintjének

növelését. A tartós foglalkoztatottság eléréséhez szükséges biztosítani a munka melletti képzést, egészségügyi

rehabilitációt és szociális támogató rendszert.

A munkaerő-piaci helyzet elemzésekor érdemes kitérni olyan csoportokra, amelyek az átlagos rétegektől

különböznek. Ilyen csoportnak számít a hátrányos helyzetűek közössége.

Napjainkban foglalkoztatáspolitikai szempontból a hátrányos helyzetben lévőket a következő csoportokba

sorolhatjuk:

• Azok az egyének, csoportok, akik a társadalmi, családi helyzetükből, vagy előítéletek által kialakuló külső

okok miatt korlátozva vannak a lehetőségeik kibontakoztatásában. Ezen csoportok tagjai individuális

szempontok alapján nem tekinthetőek hátrányos helyzetűeknek a foglalkoztatás területén, azonban a

társadalmi helyzetük, családi viszonyaik miatt akadályoztatva vannak a jogaik érvényesítésében.



összefüggései


• Azon emberek, akik normál körülmények között élnek ugyan, viszont a személyiségükből adódóan egyáltalán

nem, vagy csak nehezen integrálódnak a társadalomba. Az ilyen emberek olyan személyiségzavarral,

önértékelési és/vagy kommunikációs problémákkal küzdenek, amelyek akadályozzák őket a munkaerőpiaci

érvényesülésben, illetve a felnőttképzésben való részvételben.

• Karakterisztikus hátránnyal küzdők csoportjába olyan személyek tartoznak, akik szerzett vagy esetleg

veleszületett egészségkárosodással élnek, ami jelenthet látás-, hallás-, mozgáskorlátozottságot, és/vagy

értelmi fogyatékosságot is egy időben. Ezen hátrányokkal együtt járhat fizikai és mentális korlátozottság is,

amely esetében halmozottan hátrányos helyzetről beszélhetünk. A korlátozottság mértékétől függően lehet e

csoport tagjait társadalmi és ezzel párhuzamosan foglalkoztatási integrációs projektekbe bevonni.

• Földrajzi elhelyezkedésből származó negatívumok miatt hátrányos helyzetben élők. Ide tartoznak azok a

személyek, családok, akik vidéki, kistérségi területen élnek, mivel az ilyen településeket nehezen lehet

megközelíteni, és az ott lakók csak nehézségek árán tudják elérni a munkaerő-piac által nyújtott

lehetőségeket.

• Az előző pontok halmozott megjelenése. Sajnálatos az a tendencia, hogy ha valaki hátrányos helyzetű, akkor

nagy eséllyel ezek a hátrányok egymást generálják, így nagy kockázati tényezője van a halmozottan hátrányos

helyzet kialakulásának.

(Halmos, 2005.)

Hátrányos helyzetűeknek tekintjük a munkaerőpiacon a következő csoportokat:

• a munkanélküliek, a tartós munkanélküliek,

• a romák,

• az egészségkárosodottak csoportját.

A hátrányos helyzetűek támogatási rendszere

Foglalkoztatáspolitikai szempontból hátrányos helyzetű az, akinek a munkaerő-piaci esélyei az átlagnál

alacsonyabbak.

A foglalkoztatás elősegítéséről és a munkanélküliek ellátásáról szóló 1991. évi IV. tv. 16. §, a 6/1996. (VII. 16.)

MÜM rendelet 11.§, az Európai Közösséget létrehozó Szerződés 87. és 88. cikkeiben foglaltaknak a

foglalkoztatásra nyújtott állami támogatásra való alkalmazásáról szóló 2002. december 5-i 2204/2002/EK

bizottsági rendelet szabályozza a foglalkoztatás bővítését szolgáló bértámogatás nyújtásának feltételeit.

A támogatás megállapításának szempontjából hátrányos helyzetű személynek kell tekinteni azt, aki:

• legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik, vagy

• a foglalkoztatás megkezdésekor az ötvenedik életévét betöltötte, vagy

• 25. életévét be nem töltött pályakezdő álláskereső, vagy

• a foglalkoztatás megkezdését megelőző 16 hónap alatt legalább 12 hónapig, 25. életévét be nem töltött

pályakezdő álláskeresőnek nem tekinthető személy esetében 8 hónap során 6 hónapig álláskeresőként volt

nyilvántartva vagy,

• a saját háztartásában legalább egy 18 évesnél fiatalabb gyermeket egyedül nevel vagy,

• a foglalkoztatás megkezdését megelőző 12 hónapon belül gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési

támogatásban, illetőleg terhességi gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási díjban, vagy ápolási díjban

részesült, vagy

• a foglalkoztatás megkezdését megelőző 12 hónapon belül előzetes letartóztatásban volt, szabadságvesztés,

vagy elzárás büntetését töltötte.

(Halmos, 2005)



összefüggései


A támogatási feltételek teljesülése esetén vissza nem térítendő támogatás nyújtható a támogatással érintett

munkavállaló foglalkoztatásához:

• Hátrányos helyzetű álláskereső munkaviszony keretében történő foglalkoztatása esetén a támogatás a

munkabér és járulékai legfeljebb 50%-ának megfelelő összeg, legfeljebb egy év időtartamra.

• Megváltozott munkaképességű álláskereső munkaviszony keretében történő foglalkoztatása esetén a

munkabér és járulékai legfeljebb 60%-ának megfelelő összeg, legfeljebb egy év időtartamra.

A munkaerő-piaci szempontból kedvezőtlen helyzetű egyes társadalmi csoportok foglalkoztatásának

elősegítésére, a 2004. évi CXXIII. törvény, illetve 31/2005.(IX.29.) PM rendelet alapján azok a foglalkoztatók,

akik a törvényben meghatározott feltételek fennállásával érvényes START, START PLUSZ és START EXTRA

kártyával rendelkező munkavállalókat foglalkoztatnak, járulékkedvezményt vehetnek igénybe.

Összefoglalás

A hátrányos helyzet szorosan összefonódik az andragógiával és a munkaerő-piaccal is. A felnőttképzés funkciói

a hátrányos helyzet csökkentésén belül több területet is érintenek. A felnőttneveléssel, felnőttoktatással

segíthetünk a hátrányos helyzetű embereken. A munkaerő-piaci elemzések során fontos kitérni az átlagostól

eltérő csoportokra, így a hátrányos helyzetűekre.

Böngészési utak

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=felnottkepzes-Singer-Felnottoktatas

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=masodik-Medgyessy-felnottoktatasi


1. Mik a hátrányos helyzet lehetséges következményei?

2. A munkaerő-piacon való elhelyezkedést segítő képzéseknek milyen speciális igényeket kell kielégíteni?

3. Foglalkoztatáspolitikai szempontból a hátrányos helyzetűeket milyen csoportokba sorolhatjuk?

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=felnottkepzes-Singer-Felnottoktatas

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=masodik-Medgyessy-felnottoktatasi


V. rész - témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai III. A

funkcionális analfabéták


Tartalom

9. tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus fogalom-meghatározása, kialakulásának okai és hatásai

........................................................................................................................................................... 50 10. tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus helyzete és megoldási lehetősége .................... 55


9. fejezet - tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus fogalom-meghatározása, kialakulásának okai és hatásai

Cél: A funkcionális analfabétizmus kialakulásának okai és hatásai a munkaerő-piaci helyzetre, a funkcionális

analfabéták integrálódása a társadalomba.

Követelmény: A hallgató ismerje, képes legyen megmagyarázni, megállapítani a funkcionális analfabétizmus

okait, és jellemzőit.

Bevezetés

A speciális andragógia következőkben bemutatásra kerülő célcsoportja a funkcionális analfabéták csoportja lesz.

Annak érdekében, hogy átlássuk a funkcionális analfabetizmus társadalomban elfoglalt helyét, társadalomra

gyakorolt hatását, fontos áttekintenünk, megismerkednünk a funkcionális analfabétizmus definíciójával, illetve a

kialakulásának hátterében álló okokkal.

Az analfabétizmus és a funkcionális analfabétizmus közötti különbségek

Mielőtt rátérnénk a funkcionális analfabetizmus bővebb ismertetésére, pár gondolat erejéig vizsgáljuk meg

definíciókon keresztül, mi a különbség az analfabetizmus és a funkcionális analfabetizmus között.

„Írástudó az a személy, aki érthetően le tud írni és el tud olvasni egy hétköznapi közlést.”

„Írástudatlan az a személy, aki nem tud érthetően leírni és elolvasni egy hétköznapi, egyszerű rövid közlést

sem.”

„Funkcionálisan írástudó az a személy, aki gyakorolni képes azokat a tevékenységeket, aamelyekben az

írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képes arra is, hogy az olvasás,

írás, számolás segítségével előremozdítsa saját, illetve a közösség fejlődését.” (Steklács, 2005, 31. o.)

Az analfabétizmus és a funkcionális analfabétizmus megítélése koronként, társadalmanként változik.

Évezredekig az analfabétizmus „természetes” állapot volt, és csak a kiváltságosok rendelkeztek az írás-olvasás

képességeivel, míg a XVIII. századtól kezdve, vagyis a felvilágosodás ideje óta az analfabétizmust egyre inkább

a tudatlansággal, devianciával, munkanélküliséggel azonosítják.

A funkcionális analfabétizmus fogalom-meghatározása

A funkcionális analfabétizmusra (illiteráció) először a gazdaságilag fejlett országokban figyeltek fel.

A definícióra többfajta megfogalmazás született az idők során, amelyek közül a legfontosabbak a

következők:

• Az UNESCO szerint a funkcionálisan analfabéta az a személy, aki nem tud hatékonyan cselekedni olyan

feladatok megoldásában, aamelyekben az írás, olvasás, számolás folyamatos használata szükséges. Ennél a

meghatározásnál a fő hangsúly a folyamatosságon van.

• 1989-ben az Európai Parlament is megalkotott egy definíciót, amely szerint funkcionálisan analfabéta az a

személy, aki nem képes az írás, olvasás, számolás alapvető műveleteire és ennek következtében nem tud

integrálódni a társadalomba, annak egyenlő egyenrangú tagjaként. Itt tehát az egyén és a társadalom

viszonyán van a hangsúly, mivel aki nem használja ezen képességeit, az a demokrácia által kínált jogokkal

sem tud élni.

tanulási egység: A funkcionális

analfabétizmus fogalom-

meghatározása, kialakulásának okai

és hatásai


• 1990-es években Németországban megszülető definíció szerint funkcionálisan analfabéta az az ember, aki a

tájékozódáshoz, tevékenységhez nem tud felhasználni nyomtatott sajtót. Itt az olvasási hiányosságokra

utalnak, hiszen ez a legfontosabb része az alapvető művelődési készségeknek.

• „Funkcionálisan analfabéta az a személy, aki képtelen gyakorolni azokat a tevékenységeket, aamelyekben az

írásbeliségnek fontos szerepe van az adott csoportban és közösségben, valamint képtelen arra is, hogy az

olvasás, írás, számolás segítségével előremozdítsa a saját, illetve a közösség fejlődését.” (Maróti, 1996. 24.)

A funkcionális analfabétizmusra a fejlett országokban figyeltek fel először, és nemzettől függően különféle

definíció született e jelenség leírására, hiszen az írásbeliségnek nemzet-specifikus a funkciója.

Az UNESCO 1999-es definíciója szerint az a személy funkcionálisan írástudó, aki birtokában van mindannak a

szükséges tudásnak és képességnek, amely képessé teszi őt arra, hogy gyakorolhassa mindazokat a

tevékenységeket, aamelyekhez az írástudás szükséges ahhoz, hogy hatékonyan közreműködhessen az adott

csoportban és közösségben. Valamint az a személy funkcionálisan írástudó, akinek az olvasás-, írás- és

matematikai tudása lehetővé teszi, hogy használhassa ezeket a tevékenységeket a saját és a közössége fejlődése

érdekében.

A definíciók rávilágítanak arra, hogy a számolási képességet, valamint az egyén és a közösség szerepét is

figyelembe kell vennünk a jelenség vizsgálásakor.

Az analfabéták csoportja tehát olyan emberek csoportja, akik még a betűket sem ismerik, jóllehet, valamilyen

szinten mindannyian érintettek az írásbeliség által, hiszen minimális írott nyelvi készséggel mégis rendelkeznek

Az analfabéták nagy része képes leírni a saját nevét, illetve egy-két szót, azonban nyelvészeti szempontból

mégis úgy fogalmazhatnánk, hogy az írás-olvasási tevékenységeknek, a betű-hang megfeleltetés ismeretének

nincsenek birtokában. Az analfabéták helyzetét vizsgálva különbséget kell tennünk:

• primer és

• szekunder analfabéták között

Fontos tisztáznunk, hogy a funkcionális analfabetizmus nem szervi eredetű betegség, nem pszichológiai

vagy fiziológiai elváltozás okozza, mint például a diszlexiát. Nem képességek hiányáról van tehát szó, hiszen a

funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, aamelyben az írás-olvasás képességének a szintje

egyre kevésbé teszi lehetővé az új információk befogadását és közlését, az új tudás megszerzését, feldolgozását

és kezelését. Nem az írás-olvasás használatának a teljes hiányára utal, hanem arra, hogy az írás-olvasás

színvonala, vagyis ami általa felfogható és megérthető, illetve ami általa kifejezhető, egyre kevésbé alkalmas

arra, hogy használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára nézve.az alapján, hogy

meg sem szerezték, vagy megszerezték, de elveszítették az írástudás képességét. Ugyanez a két csoport

figyelhető meg a funkcionális analfabéták esetében is.

A XXI. század kezdetén néhány szakember már azokat a személyeket is ebbe a kategóriába sorolja, akik nem

beszélnek legalább egy idegen nyelvet, nincs jogosítványuk, vagy nem tudják a számítógépet használni.

(Steklács , 2001.)

Az írásbeliség fontosságáról több vélemény alakult ki. Lényeges ezek közül a „szó elszáll az írás megmarad”

gondolat, amelyet az írás elsődlegességét hangsúlyozók tartanak fontosnak. Szerintük a jelentős dolgok mindig

az írás által lesznek maradandóak. A beszéd elsőbbségét hangsúlyozók pedig azt a nézetet vallják, hogy az

ember a beszéd elsajátításának képességével születik, beszélni mindenki megtanul, ezért a beszéd által is

alkothat az ember maradandót. (Steklács, 2001. 172.o.)

Az olvasás-írás minősége pontosan kifejezi a műveltség szintjét, minőségét, továbbá meghatározza a tanulás

lehetséges színvonalát. A tanulás során mással nem helyettesíthető szerepe, fontossága van. Ebből adódóan a

funkcionális analfabétizmus jelzi a korlátozottságot, kiemelten a kommunikáció és a tanulási képességek

elégtelenségét jelenti.

A funkcionális analfabétizmus hátterében található okok

A funkcionális analfabétizmus hátterében több okot is felfedezhetünk.




és hatásai


Az UNESCO szakemberei a funkcionális analfabétizmus egyik okaként az „elektronikus-vizuális” tömeghatást

említik meg, míg a másik kiváltójaként a közoktatás zavarait szokták felsorolni. (Csoma és Lada, 1997.)

Más szakemberek, más összefüggéseket vizsgálva a következő okokat említik a funkcionális analfabétizmussal

kapcsolatban:

• A közoktatás társadalmi és pedagógiai működési zavarai

• Az iskolarendszerek szerkezeti tagolása

• Az iskolahálózat területi elosztása

• Az iskoláztatás terheinek társadalmi megosztása

• Az iskolák infrastrukturális keretei

• Az iskolai oktatás kommunikatív zártsága.

• Iskolai kudarcok

• A személyiség fejlesztésének, szocializációjának nem megfelelő mivolta

• A társadalmi rétegek gazdasági-társadalmi-kulturális, tehát szociokulturális helyzete

• A hátrányos helyzetű rétegek iskolázottságának színvonala

A témával foglalkozók úgy vélik (pl.: Eugen Brand), hogy a funkcionális analfabetizmus nemcsak szociális

kérdés, hanem komoly önértékelési probléma, amely destruktívan hat az önbizalomra. Ahhoz, hogy a hátrányos

helyzetű fiatalok sikereket érjenek el az írás és olvasás megtanulásában, illetve ahhoz, hogy be tudjanak

illeszkedni a munka világába, nagyon fontos feltétel a bizalom helyreállítása közöttük és a környezetük, illetve

az oktatás és a szakmai képzés világa között.

A funkcionális analfabétizmus megnyilvánulási formái, jellemzői, hatásai, a funkcionális analfabéták

integrálódása a társadalomba

Magyarországon ma már a fiatalok az iskolai tanulmányaik során megtanulnak írni, olvasni és számolni.

Azonban a nemzetközi felmérések azt bizonyítják, hogy sok esetben nem képesek használni vagy jól használni

ezeket a képességeket. Az általános iskola befejezése után a diákok kb. 30%-a funkcionális analfabéta marad.

Ez az arány azonban nemcsak hazánkban tapasztalható. A legtöbb fejlett országban komoly gondot okoz, hogy

az elolvasott szöveget nem értik meg az emberek és ezért nem is tudják elvégezni a leírt feladatokat.

A funkcionális analfabetizmus a fiatalok körében már akkor megmutatkozik, amikor önéletrajzírásra kerül

sor. Hiába ülnek a padban minimum 16 éves korukig, segítség nélkül nagy részük képtelen értelmezni egy

adatlapot vagy nyomtatványt, nehezen fogalmaznak meg hivatalos szöveget, és az önéletrajzírás is gondot okoz.

A számítógép kezelését illetve idegen nyelveket többnyire nem képesek elsajátítani, a jogosítványt nem tudják

megszerezni. Képtelenek hosszabb gondolatok írásbeli kifejezésére, bonyolultabb szöveg elolvasására,

értelmezésére, noha ismerik a betűket. Munkahelyen ő az a munkavállaló, aki nem tudja értelmezni az általa

elolvasott műszaki leírásokat, szabályzatokat, jó esetben többször visszakérdez arra, amit korábban már olvasott.

A szakirodalom részletesen tárgyalja a funkcionális analfabéták társadalmi integrálódását is. A szerzők

rámutatnak arra, hogy a funkcionális analfabéták helyzete tovább romlik tanulmányaik befejeztével, munkába

való elhelyezkedésük után, ha a munkakör nem kívánja meg a folyamatos, mindennapi szövegértés és az írásbeli

kommunikációt. Gyakran ezért fordulnak elő olyan esetek, amikor valaki olyan munkaszerződést, vagy adott

esetben olyan hitelszerződést ír alá, amely rá nézve nem méltányos.

Az iparosodott országokban az írott szó uralkodó szerepet játszik, és ez valóban komoly probléma, mert az

embernek egyre több kitöltendő űrlappal, elolvasandó információval kell megküzdenie ahhoz, hogy

gyakorolhassa állampolgári jogait, valamint részt vehessen a társadalom életében. Ez akár odáig is terjedhet,

hogy egy rosszul értelmezett munkaszerződés és a munkakör leírása a munkaviszony megszűnéséhez vezethet.

A balesetmentes munka érdekében is fontos az értő olvasás, hisz egy félreértelmezett használati útmutató,

gépkönyv, karbantartási javaslat súlyos sérülésekhez vezethet.




és hatásai


A mindennapi életben tehát komoly gondokat okozhat a funkcionális analfabétizmus.

A funkcionális analfabéták nem képesek felmérni és megoldani problémáikat olyan szinten, mint azok, akik a

megfelelő szintű képességek birtokában vannak. A funkcionális analfabéta gyakran maga sincs tisztában azzal,

hogy mennyire hiányosak a képességei, naiv, és sokszor túlzott magabiztossággal próbál tájékozódni a világban

az írás-olvasás igazi használatának hiányának kompenzálásaként.

Magukat sokszor úgy jellemzik, hogy „csak nem szeret olvasni", viszont szeret moziba járni, otthon filmeket

nézni. Természetesen csak szinkronizáltat. A nem szinkronizált, feliratos filmek forgalmazása is sokat

fejlesztene azoknak a fiataloknak a képességein, akik újabb és újabb tömegekben kerülnek ki az iskolából úgy,

hogy megtanultak ugyan írni, olvasni, számolni, de nem tudják alkalmazni a tanultakat.

Oktatásuk rendkívül nehéz, mert nem képesek az aktív tanulásra, és rendszerint kiesnek, lemorzsolódnak a

hagyományos továbbképzési programokból.

A funkcionális analfabétizmus hatásai között lehet még megemlíteni, hogy az ilyen problémával küzdő

embereknek:

• Meghatározza a társadalmi perspektíváit

• Folyamatosan rontja az alkalmazkodási esélyeiket a gazdasági, társadalmi változások tekintetében

• A felgyorsult információáramlással kapcsolatban megállapítható, hogy rontja az információk befogadásának,

értékelésének, szelektálásának esélyeit.

Ezekből adódóan konzerválja, majd degradálja életük minőségét, és ezáltal a nagyobb közösség,

egyetemesebben a nemzet társadalmi minőségét is.

Funkcionális analfabétizmus – érdekességek Magyarországon - kiegészítő olvasmány

Steklács János, aki a Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Karának Magyar Nyelvi és Irodalmi Tanszékének

tanszékvezetője komoly kutatómunkát végzett a hazai viszonyok feltérképezésére a funkcionális analfabetizmus

témakörében. Elmondása alapján tudomása van arról, hogy egyes cégek, szolgáltatók kifejezetten visszaélnek az

ügyfelek írástudatlanságával. Úgy tudja: nem ritka, hogy míg egy szolgáltatást pusztán szóban is meg lehet

rendelni, a lemondáshoz már kérvényt kell írni. Szóban egyszerűbb nyilatkozni, mint írni. Vannak cégek, akik

azért nem fogadnak el szóbeli lemondást, mert nem képesek kétséget kizáróan azonosítani az ügyfelet, és az

esetleges tévedéseket szeretnék megelőzni (az ISO9000-es szabványokra alapuló minőségirányítási rendszerek is

megkövetelik az egyértelmű azonosítást) Erre rácáfolt az Országos Fogyasztóvédelmi Egyesület szóvivője, aki

még ilyen esetről nem hallott, azonban hozzátette:”… az élelmiszer-csomagoláson sem ritka az olyan aprócska

betű, ami elveszi a kedvet a további böngészéstől.” (http://www.origo.hu/itthon/20070319analfabetizmus.html)

A funkcionális analfabéta számára hiányossága később sem neki, sem a környezetének nem tűnik fel, sőt, ha ki is

derül, a környezet jól tolerálja. Lada László az Országos Felnőttképzési Intézet munkatársa szerint ritkábban

ugyan, de az is előfordul, hogy valaki egyetemi végzettséggel felejti el az összefüggő olvasást. A kutató úgy véli:

létezik a „bújtatott funkcionális analfabetizmus” jelensége, de ezt kimutatni szinte lehetetlen. A jó álláshoz

jutottak többnyire jól beágyazottak munkahelyükön, ezért lehetséges, hogy hiányosságaik nem derülnek ki.

(http://www.munka.org/analfabeta)

Dr. Mayer József az Országos Közoktatási Intézet igazgatója szerint a funkcionális analfabetizmus nagyon sok

dolgozó embert érint. Kiváló szakmunkásokat, szerelőket. A mezőgazdaságban dolgozók közül is sokan válnak

funkcionálisan analfabétává, hiszen a munkájukhoz szinte egyáltalán nincs szükségük az írás-olvasásra. Mivel

nem kényszeríti őket semmi arra, hogy ezt a készségüket használják, hiányosságuk akár egész aktív életük során

rejtve maradhat. Az írás-olvasási hiányosságok ellenére a jeleket, ikonokat, szimbólumokat kiválóan ismerik,

ennek megfelelően például a pénzzel kitűnően tudnak bánni.

Összefoglalás

A funkcionális analfabétizmus komoly gondokat okozhat a mindennapi életben. A funkcionális analfabétizmus

hátterében meghúzódó okok szerteágazóak lehetnek. A probléma megoldási módját nehezíti, hogy maguk a

funkcionális analfabéták nem ismerik el hiányosságaikat, magukat csak úgy jellemzik, hogy nem szeretnek

olvasni. A tanulási folyamatba nehéz őket bevonni, ebből adódóan a segítségnyújtás is az egyén beleegyezésétől




és hatásai


függ. Általánosságban a funkcionális analfabétákkal való igazságos, korrekt bánásmód a leghatékonyabb

megoldási út.


1. Mi a különbség az analfabétizmus és a funkcionális analfabétizmus között?

2. Milyen okok állhatnak a funkcionális analfabétizmus hátterében?


10. fejezet - tanulási egység: A funkcionális analfabétizmus helyzete és megoldási lehetősége

Célok: A funkcionális analfabétizmus társadalmi helyzetének és a megoldási lehetőségeinek a megismerése a

különböző vizsgálati eredmények alapján.

Követelmények: Ismerje és képes legyen értékelni, elemezni a magyarországi vizsgálatok (Terestyéni Tamás és

Steklács János) eredményeit a funkcionális analfabéták tekintetében, továbbá azokat az Európai Uniós

célkitűzéseket, amelyek a funkcionális analfabétizmus felszámolását célozzák meg.

Bevezetés

Magyarországon is jelen van a funkcionális analfabétizmus, amelyre a következőkben különböző vizsgálati

eredmények mentén ki fogunk térni. A funkcionális írásbeliség szintje mérhető, de figyelembe kell venni az

egyén társadalmi pozícióját. Épp ezért sokszor nagyon nehéz megállapítani valakiről, hogy érintett-e a

funkcionális analfabetizmusban avagy sem. Százalékos eloszlással lényegesen egyszerűbb meghatározni valaki

írott nyelvi kommunikációs szintjét. A funkcionális analfabétizmus tekintetében azonban nem elég csupán a

felismerésig eljutni, a társadalom, a világ közös érdeke a probléma orvoslása, a megoldási lehetőségek

megtalálása és gyakorlása.

A funkcionális analfabetizmus helyzete Magyarországon a vizsgálati eredmények tükrében

Magyarországon ezzel a témakörrel viszonylag későn kezdtek el foglalkozni, úttörője Terestyéni Tamás volt

1985-ben, akinek kutatási eredményeiből következtethetünk a hazai funkcionális analfabetizmus helyzetére.

Munkásságából kiderül, hogy az írástudatlanok (2-3%) zöme alacsony iskolai végzettségű, ezen belül is

leginkább a nők, az idősek és falun élők az érintettek. Ami a legfontosabb megállapítása volt Terestyéninek az

az, hogy a kutatásban részt vett alanyok harmada nem használja az írott nyelvet a munkája során. Továbbá

leszűrte a statisztikák alapján, hogy a megkérdezettek 12%-a sosem töltött ki kérdőívet vagy nyomtatványt,

26%-a nem írt soha önéletrajzot és 34%-a soha nem írt kérelmet hivatalos szervekhez, nem adott be hivatalos

dokumentumot. A felmérés kitért a vizsgálati alanyok magánéletére jellemző írásbeli kommunikációra is, így

kiderült, hogy 71% szokott levelet írni – jellemzően nők – 30% vezet határidőnaplót, 21% jegyzi fel havi

kiadásait és 4% ír naplót. A hibafelismerési tesztnél azonban megdöbbentő adatok születtek. Az alanyok közül

2,1% volt írástudatlan, és rajtuk kívül még 15% nem tudta értelmezni a feladatot. Összesen csak 13% vette észre

az összes hibát. Terestyéni összegzésül megállapította, hogy a megvizsgált személyek esetén a magyarországi

funkcionális analfabéták száma felnőtt korosztályban 20-25%-ra tehető, és figyelembe véve a 2-3%-os

írástudatlan csoportot, a magyar populáció egynegyedét érinti ez a probléma. (Steklács, 2005., 34-35. o)

Tíz évvel később, 1995-ben Terestyéni megismételte a vizsgálatát kibővítve az olvasási szokásokkal is.

Továbbra is azt mutatták a kutatási eredmények, hogy a funkcionális analfabetizmus szorosan összefügg az

iskolázottsággal. Tíz év távlatában az az eredmény született, hogy a magyar lakosság 16%-a semmilyen

nyomtatott anyagot nem olvas és csak 47% azoknak az aránya, akik rendszeresen olvasnak legalább egyféle

terméket. Az 1985-ös statisztikai eredményekhez képest az írásbeliségben tovább romlott a helyzet. Főként a

fiatalabb korosztály tűnt ki a gyenge teljesítményével. Terestyéni szerint súlyosbító tényező a motiválatlanságon

felül, hogy a fiatalabb vizsgálati alanyok közt sokan olyan munkát végeznek, aamelyhez nincs szükség az írás,

olvasás és számolás műveletére. (Terestyéni, 1996. 290. o.)

Terestyéni munkássága alapozta meg a további kutatások sikerességét. A funkcionális analfabetizmus

magyarországi egyik fő kutatója a már korábban említett Steklács János, akinek a nevéhez fűződik az „FLRP I-

II program” (Functional Literacy Research and Programme), amelynek során az írásbeliséget, mint egyénre

jellemző viselkedési formát vizsgálta meg segítőivel társadalmi kontextusba elhelyezve. (Steklács, 2005)

A program célja az volt, hogy feltárja az írott nyelvi kommunikációs képességeket, attitűdöket a kiválasztott

célcsoporton belül. Továbbá célul tűzték ki:

• A funkcionális analfabetizmus magyarországi helyzetének feltárását,


analfabétizmus helyzete és

megoldási lehetősége


• a funkcionális analfabetizmus nyelvészeti leírását, az érintettek képességeinek fejlesztését,

• a jelenség megismertetését a főiskolai hallgatókkal,

• valamint a funkcionális analfabetizmust kezelni tudó emberek képzését.

A program során először fiatalkorúak büntetés-végrehajtási intézetében kérdeztek meg 24 fiatalt, ahol az

átlagéletkor 19 év volt. A kérdőív demográfiai tényezők feltárásával kezdődött, ahol az életkorra, iskolai

végzettségre, szülők iskolázottságára kérdeztek rá, valamint arra, ki hol nevelkedett (tanya, falu, város,

nagyváros, főváros) és dolgozott-e már. Majd olyan feladatok következtek, amelyek az egyén írásbeliségének és

szövegértésének kapcsolatára vonatkoztak. A válaszokból a kutatócsoport fel tudta mérni a vizsgált alanyok

hibafelismerési szintjét, szövegértését mikro- és makro-szövegszinten, írási szokásaikat (napló, levelezés, stb.).

Erősen figyelembe vették az írásképet, helyesírást, formanyomtatványok kitöltését, és a fogalmazásképességet

is. A kérdőív kitöltésére 60 perc állt rendelkezésre, de már az első 20 perc után gyengült a megkérdezettek

figyelme. Ezt a tendenciát a kérdésekre adott válaszok is jól mutatták.

A válaszok érdekes eredményt hoztak. Az önértékelés során – „Nincs semmiféle gondom az olvasással,

folyékonyan olvasok” „Könnyen készítek el kérvényt, ha arra van szükség.” „Tudom, hogy kell önéletrajzot

készíteni”- a kísérleti alanyok saját képességeiket, kompetenciájukat jónak tartják, nincsenek tisztában a

hiányosságokkal. Saját megítélésükhöz képest lényegesen rosszabb képet mutat a vizsgálat során adott

teljesítményük.

A program második szakaszában 514 fő, 18 és 25 év közötti sorkatona teljesítményét mérték fel. A kérdőíven

lényegében nem változtattak, csupán kisebb módosításokat eszközöltek. Ahogy a fiatalkorúak esetén, és ahogy

már korábban Terestyéni Tamás vizsgálatai során, most is arra a következtetésre jutott a kérdező csoport, hogy a

funkcionális analfabetizmust nem befolyásolja sem a lakóhelytípus, sem a gyerekkori családi körülmény, sem a

szülők iskolai végzettsége. Továbbá azok közt sem vehető figyelembe különbség, akik már dolgoznak vagy még

nem volt munkahelyük.

A társadalom és az írásbeliség kölcsönös hatást gyakorolnak egymásra. Ha az egyén oldaláról közelítjük meg az

írásbeliséget, mint jelenséget, akkor azt tapasztaljuk, hogy minden egyénnek más és más viselkedési rendszere

alakul ki az írás-olvasás irányába, viszont mindenkinek más és más követelményeknek kell megfelelni családi,

munkahelyi és egyéb társadalmi funkciók szempontjából. Az, hogy az egyén ezeknek a követelményeknek

eleget tud-e tenni, egyaránt függ a lehetőségeitől, körülményeitől, társadalmi státuszától.

A 2000-ben publikált Literacy-kutatás adatai alapján a felnőtt magyar lakosság 80 %-a az olvasási feladatokban

rosszul vagy gyengén teljesítők közé tartozik. Az 1986 óta végzett monitorvizsgálatok eredményei alapján nem

lehetünk nagyon elégedettek a felnövekvő generációk olvasási teljesítményével sem, hiszen az eredmények azt

mutatják, hogy a fiatalok körében folyamatosan újratermelődik az olvasással kapcsolatos negatív viszony, és ezt

nem lehet egyedül csak az elektronikus eszközök megjelenésére visszavezetni. A magyar fiatalok 20-25%-a

funkcionális analfabéta – derült ki a nemzetközi felmérésekből. Az arány a felnőttek körében sem jobb. A

hatékony olvasási stratégiák megtalálásához az iskolában ma tanultak mellett újakat is el kell sajátítani.

http://krono.inaplo.hu/index.php/inter/weblibrary/682-a-funkcionalis-analfabetizmus-hazankban

A funkcionális analfabetizmus megoldási lehetőségei

Mindeddig több európai megoldási program kudarcba fulladt. Az elméletek, mint például a pedagógiai reform,

képzések, tanfolyamok, munkavállalási lehetőségek mind megvalósulásra várnak. Ahhoz, hogy ezek

megvalósuljanak, minden egyes állampolgár támogatására szükség lenne. A funkcionális analfabetizmus elleni

küzdelem nem különíthető el az általános kulturális és oktatáspolitika megvalósításától.

Az Európa Unió Hivatalos Lapjában Mercedes Bresso a Régiók Bizottságának elnöke 2010 februárjában

részletesen taglalta Mireille Lacombe önkormányzati képviselő felszólalását. Mireille Lacombe a funkcionális

analfabéták helyzetéről tartott előadásában elmondta, hogy Európa szerte jelen van ez a probléma. Javasolta a

régióknak, hogy a funkcionális analfabetizmus elleni harcot átfogó célkitűzésként foglalják bele a 2010 utáni

lisszaboni stratégia átdolgozott változatába.

Politikai szinten emlékeztetett arra, hogy az „Oktatás és képzés 2010” terv célkitűzéseinek, - amelyek az írási

és olvasási nehézségekkel küzdő tanulók arányának 20%-os csökkenését irányozták elő- elérése messze van

még, és utalt arra, hogy 2020-ra az olvasás, a matematika és a természettudományok terén gyengén teljesítő 15

évesek arányának 15% alatt kellene lennie. Kérte, hogy alkossanak egy európai meghatározást a funkcionális

http://krono.inaplo.hu/index.php/inter/weblibrary/682-a-funkcionalis-analfabetizmus-hazankban





analfabetizmusra. Kihangsúlyozta, hogy a gazdasági válság és a foglalkoztatás kontextusában a kulcsfontosságú

készségek elsajátítása a munkaerőpiachoz való hozzáférés érdekében szükségesebb, mint valaha. Az írás-

olvasási készségek a jövőben alapvető kompetenciának számítanak majd, ahogy a CEDEFOP tanulmánya is

bizonyítja, amely szerint 2015-ben a munkahelyek 75%-a magas vagy közepes szakképzettségi szintet követel

majd meg.

Leszögezte, hogy egy fejlett gazdaságot azonban nem lehet kizárólag a magasan képzett szakemberek

elitrétegére alapozni, a munkaerőpiacon mindenkinek rendelkeznie kell azokkal az alapvető készségekkel,

amelyek biztosítják egész életen át tartó tanulásukat, képzésüket. A funkcionális analfabetizmus elleni harc

tehát gazdasági szükségesség is az Európai Unió számára.

Lacombe előadásában utalt arra, hogy szeretné az előítéleteket is felszámolni, így nemcsak a fiatal funkcionális

analfabétákra tért ki, hanem hangsúlyozta, hogy ez a probléma minden korosztályt érint, főleg a 45 év

felettieket. A funkcionális analfabetizmus területi megoszlása nehezen átlátható, de a statisztikák alapján

leszűrhető, hogy kirekesztés kockázatának kitett városrészek és a szolgáltatásokkal rosszul ellátott vidéki

területek a leginkább érintettek.

A korábbi felmérések bizonyítják, hogy nemcsak a munkából kirekesztetteket jellemzi a funkcionális

analfabetizmus, hiszen a funkcionális analfabéták kb. 50%-a rendelkezik munkahellyel. Figyelembe kell venni

egy-egy befogadó országnak a bevándorlók nyelvi, politikai és szociális helyzetét is. Továbbá az sem

elhanyagolható tény, hogy nemi megoszlás szempontjából sem egyenlő arányú a funkcionális analfabéták

száma, másként érinti a férfiakat és a nőket a különböző korcsoportokban. A nemi dimenziót is figyelembe kell

venni a probléma hatékony megoldása érdekében.

A funkcionális analfabétizmus több ok miatt is veszélyt jelenthet a társadalomra nézve:

Ha a munkaerő- piacon tömeges méreteket ölt a funkcionális analfabéták száma az a modernizációnak súlyos

gátjává válhat, eközben a munkanélküliség vagy annak veszélye azokat sújtja, akik nem rendelkeznek át- vagy

tovább képezhetőséghez szükséges minden nehézség nélkül írni, olvasni és számolni tudással. Az írás vagy

olvasásnélküliek csak korlátozottan vagy egyáltalán nem képesek élni a demokratikus intézmények által kínált

lehetőségekkel és emellett fokozottan kiszolgáltatottak a manipulációnak és a demagógiáknak. (Terestyéni,

1996.)

Néhány jól működhető megoldási javaslat a funkcionális analfabetizmus visszaszorítására és felszámolására:

Általános segítő javaslatok:

• telefonos ügyfélszolgálat az olvasáshoz és az íráshoz kapcsolódó tanácsadás és kezdeményezések

ismertetésére,

• a fogvatartottak alapismeretekhez való hozzáférése,

• a munkavállalók igényeire szabott alapképzés kidolgozása,

• a döntéshozók figyelmének felkeltése,

• regionális stratégiák és cselekvési tervek kifejlesztése a helyi szolgáltatók részvételével,

• a vállalaton belüli képzéshez való jog szélesítése,

• nyilvános fogadópontok létrehozása a tömegközlekedés megismerésének elősegítése érdekében,

• a funkcionális analfabetizmus felderítését célzó programok megszervezése a területi önkormányzatokon belül.

Képzésekkel kapcsolatos segítő javaslatok:

• felnőttképzési programok specifikus célcsoportok számára,

• az olvasás tanításának hangsúlyozása, mint a funkcionális analfabetizmus megelőzése

• oktatási és megelőzési intézkedések kisgyermekek és fiatalok részére a könyvtárakban,





• az alaptudással kapcsolatban nehézségekkel küzdő iskoláskorú fiatalok szakmai beilleszkedésének

figyelemmel kísérése,

• az alaptudás elsajátítása és a beilleszkedés elősegítése digitális hordozókat alkalmazó workshopokon

keresztül,

• a legalacsonyabb szintű képzettséggel rendelkező mezőgazdasági munkások alapkészségekhez való

hozzáférése,

• a munkavállalók alapképzési igényeinek felmérése és biztosítása a munkahelyeken,

• a vállalati alapkészségekre irányuló képzés,

• a gyakornokok alapismereteinek megerősítése a szakképzés és a megszerzett tapasztalatok elismerése

keretében,

• alapvető ismeretekre irányuló vállalaton belüli képzés a szakmai életút biztosítása érdekében,

• duális képzések bevezetése az iskola és a munka közötti átmenet javítása érdekében,

• az Internet megismerésére irányuló képzések,

Szociokulturális háttérhez kapcsolódó segítő javaslatok:

• a családokra irányuló oktatási, kulturális és szociális intézkedések a gyermekek figyelemmel kísérésének és

az iskolából való kimaradás elleni harcnak a megkönnyítése érdekében,

• családi programok keretén belül kulturális tevékenységek megvalósítása,

• szülők képzése gyermekeik iskolai pályafutásának figyelemmel kísérésének érdekében,

(http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:175:0026:0030:HU:PDF)

Az UNESCO tagállamai különféle programokat dolgoznak ki a funkcionális analfabétizmus

visszaszorítására, amelyek 5 modell alapján szerveződnek:

1. Az angolszász típus esetében az önkéntesek közreműködésével valósulnak meg az ilyen jellegű programok.

2. Iskolai tanfolyami forma keretei, amely a klasszikus felnőttoktatási forma mintája.

3. A speciálisan erre a feladatra létrehozott intézményi modellje

4. Munkaerő-piac keresetéhez igazodó tanfolyamok

5. A holisztikus modell, amely területi-közösségi alapon működik. (Steklács, 2000)

Maróti Andor véleményét a funkcionális analfabéták felzárkóztatási lehetőségeinek a tekintetében a következő

pontokban foglalhatjuk össze:

• Először is meg kell keresni az érintett személyeket, s meg kell kérdezni őket, hogy akarnak-e változtatni ezen

állapotukon, illetve arra a kérdésre kellene megadni a választ, hogy motiválhatóak-e a hiányaik pótlására.

• Akiket rá lehet venni, hogy bekapcsolódjanak a számukra indított képzésekre, azok között is nagy a

lemorzsolódás. Tehát ahhoz, hogy kedvezőbb eredményeket érjünk el, meg kell ismerni ezen személyek

életkörülményeit, életmódjukat.

• Fontos lenne beszélgetni velük a helyzetükről, és megláttatni velük a lehetőségeiket, eközben önismeretet

kellene nekik adni, hogy a saját életük legyen a tananyag.

• A személyre irányuló tananyag kiválthatja a résztvevők érdeklődését.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2010:175:0026:0030:HU:PDF





• A motiváció esetén érdemes rövid távú célokat kitűzni, amik azon ismeretek előhívását takarja, amellyel már

rendelkezik az adott személy. Ezeknek a képességeknek megláttatása például az ún. kommunikációs vagy

munkaerő-piaci tréningeken lehetséges.

• Hosszú távú motiváció alapja lehet olyan speciális ismeretek biztosítása, aamelyekkel a munkaerő-piaci

kondícióit javíthatja az egyén. (Mucsi, 1996.)

A funkcionális analfabétákon való segítés és felzárkóztatásuk csakis az állam szerepvállalásával lehetséges.

Böngészési utak

http://www.ofi.hu/tudastar/tetelek-funkcionalis

http://www.ofi.hu/kereses?folderID=1057&date_from=&date_to=&searchStr=funkcion%C3%A1lis+analfab%

C3%A9tizmus&beginyear=&beginmonth=&beginday=&endyear=&endmonth=&endday=&searchFolder=0&pa

gesize=25

Összefoglalás

Amennyiben okokat akarunk keresni a társadalomban egyre elhatalmasodó funkcionális analfabetizmusra, akkor

a legtöbb szakértő az elavult iskolarendszert, a szociokulturális hátteret, az iskolázatlanságot és a

motiválatlanságot sorolja fel. A gyorsuló világban a megváltozott életmód is jelentős mértékben kihat a

funkcionális analfabetizmusra, hiszen életünk folyamatosan új tudás megszerzésre, az új feladatok ellátására

kényszerít minket nemcsak a munkában, hanem az élet minden területén. A funkcionális analfabéták nem

rendelkeznek megfelelő kommunikációs képességgel. Nem képesek sem felmérni a feladatokat, sem megoldani

megfelelő minőségben. Adottságaikat nem tudják fejleszteni. A magánéletben hiányosságukat még ideig-óráig

pótolni tudják, de munkahelyükön nem tudnak helyt állni. Előbb utóbb lemaradnak, a társadalom perifériájára

szorulnak.


1. Kik voltak a legkiemelkedőbb kutatók a funkcionális analfabétizmus témakörében Magyarországon?

2. Milyen lehetséges megoldási módok vannak a funkcionális analfabétizmus felszámolására?

3. Sorolja fel azt az 5 modellt, amelyet az UNESCO tagállamai a funkcionális analfabétizmus visszaszorítása

érdekében használnának!

http://www.ofi.hu/tudastar/tetelek-funkcionalis

http://www.ofi.hu/kereses?folderID=1057&date_from=&date_to=&searchStr=funkcion%C3%A1lis+analfab%C3%A9tizmus&beginyear=&beginmonth=&beginday=&endyear=&endmonth=&endday=&searchFolder=0&pagesize=25




VI. rész - témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai IV. Az

időskorúak


Tartalom

11. tanulási egység: Az öregedés általános jellemzői, tanulási jellemzői ......................................... 62 12. tanulási egység: Az idősek európai uniós és magyarországi helyzete ........................................ 66


11. fejezet - tanulási egység: Az öregedés általános jellemzői, tanulási jellemzői

Cél: A hallgató ismerje meg az öregedés általános jellemzőit, a gerontológia fogalmát, az időskori tanulás

jellemzőit. Ismerje meg a WHO időskori szakaszolását, az időskori tanulást befolyásoló tényezőket, az időskori

tanulás előnyeit.

Követelmény: Ismerje, és képes legyen szakmailag kompetensen alkalmazni az idős korral kapcsolatos geronto-

andragógiai fogalmakat, tényezőket, nézeteket.

Bevezetés

Ahogy azt már az 1. témakörben áttekintettük, a felnőtt életkor szakaszolásánál a szakirodalom elkülöníti,

megemlíti az idős kort.

Szintén ebben a témakörben fejtettük ki azt is, hogy az egységes embernevelés tudományának egy részeként

jelenik meg a geronto-andragógia.

A gerontológia, geronto-andragógia tehát az idősekkel való foglalkozás tudománya.

Ebben a témakörben az időskorral kapcsolatos tudnivalókat vesszük sorra, az általános jellemzőktől kezdve a

foglalkoztatási, munkaerő-piaci helyzetükig.

A gerontológia fogalma

A gerontológia görög eredetű szó, a gero- öregkor illetve a gerontesz- öregek görög szavakból származik. A

gerontológia az öregedés és öregkor élet- és kórtanával foglalkozó tudomány. Alap- és alkalmazott kutatásokkal

vizsgálja az életfolyamatok időben előrehaladó változásait és megfogalmazza az öregedés és öregkor jellemző

törvényszerűségeit. Az embert élettani, lélektani, társadalmi és ökológiai rendszerében tanulmányozza és

öregedésének fajra és személyre jellemző sajátosságait "normál" és kóros csoportosításban értelmezi. Az

öregedésre vonatkozó számos ókori és középkori tapasztalati ismeretre épült, de a XX. században fejlődött ki,

több tudomány együttműködésével. Így különült el rendszerében az andragógiai, szociális, klinikai - orvosi és

elméleti - kísérleti gerontológia, az összehasonlító, elkülönítő kultúr-antropológiai gerontológia.

Általános jellemzők

Az öregedés egy életfolyamat, amelyet nagyban befolyásol a saját magunkhoz illetve a környezetünkhöz való

biológiai, pszichológiai valamint a szociális viszonyulás.

A WHO (World Health Organization = Egészségügyi Világszervezet) az időskor szakaszolását az alábbiakban

állapítja meg:

• 50-60 év közötti időszakot az „áthajlás” korának nevezi,

• 60-75 év időintervallumot az „idősödés korának” hívja,

• a 75-90 év közötti időszakaszra az „időskor” terminust használja,

• míg a 90-100 év közötti emberek az „agg” korúakhoz tartoznak,

• végül a 100 év feletti korra a „matuzsálemi kor” jelzőt fogadja el. (Iván, 2002)

Az andragógia, mint tudományág a 45-54 év közöttieket az életkori skálán az ún. „középkorú felnőtteknek”

nevezi, vagy más terminussal élve ez a korosztály az „érett felnőttkorban” van, és nem tekinthetőek idős

korúaknak. Ők azok, akik gazdaságilag még aktívak, és ebből adódóan a munkaerő-piac szerves résztvevői. Az

öregedés folyamatával a gerontológia, mint tudományág foglalkozik, s az öregedés kezdetének az 55-64 év

közötti időintervallumot határozza meg. Munkaerő-piaci szempontból az ebben a korban lévők egy része

tanulási egység: Az öregedés

általános jellemzői, tanulási

jellemzői


gazdaságilag aktívak, más csoportjai viszont már inaktívak, nyugdíjasok. Ezt az időintervallumot váltja fel a 65-

70-ik életév után az öregkor. (Csoma, 2005)

Több esetben az idős kor alsó határát a munkaviszonyból való kilépéssel valamint a nyugdíjaztatás

megkezdésével szokták azonosítani.

A munkaerőpiac idősekként említi meg a 45 év feletti korosztályt is. A 45 év felettieknek a munkaerő-piaccal

kapcsolatban több félelmük van. Az egyik legnagyobb frusztráló tényező az állásuk elvesztésével kapcsolatos.

Ebből adódik, hogy általában motiváltabbak a munkahelyeiken, hiszen a fő céljuk az állásuk megtartása.

Általában viszont elmondható az a tény is, hogy a 45 év felettiek hátrányos megkülönböztetést szenvednek el,

főleg a versenyszférában. A XX. század végétől és a XXI. század elejétől kezdve egyre jellemzőbbé vált, hogy a

munkaadók döntő többsége fiatal munkaerőt vesz fel egy adott munkakörre, mivel rugalmasnak, betaníthatónak

gondolják ezt a korosztályt. Az is tapasztalható, hogy a 90’-es évektől kezdve új szakmák alakultak ki, ahol

főleg a fiatalokra jellemző tulajdonságokkal lehet érvényesülni. (Cserné és munkatársai, 2006)

Tudományos tény, hogy 45 év felett az emberi szervezet romlása felgyorsul, ezáltal a munkáltatók nem szívesen

foglalkoztatnak ilyen korú embereket, hiszen úgy gondolják, hogy a középkorúak teljesítőképessége nem éri el a

fiatalokét. Általában az állásinterjúkon a csökkenő teljesítményre, valamint a követelményekkel való lépéstartás

hiányára hivatkoznak a munkáltatók.

Azonban az éveink számával mérhető „kronologikus” életkor és a teljesítményeink képességszintjével mérhető

„funkcionális” életkor nem mindig fedi egymást. A tanulás életkori pszichikus kondíciói az életkor

előrehaladtával adott esetben egyre jobban szűkülhetnek, de egyáltalán nem szűnnek meg.

Az időskor sajátosságai közé lehet sorolni a következőket:

• biológiai képességek csökkenését (hallás, - látásromlás),

• az alkalmazkodó képességek szűkülését,

• és a nagyobb változtatások elkerülését mind a magánéletben, mind a munka világában.

Ezek a folyamatok 45 év felett kezdenek felgyorsulni. Ehhez még hozzájárulhat az is, hogy az önállóságot

igénylő szellemi műveletekhez szükséges képességek is gyengülhetnek. A társadalmi elszigetelődéssel együtt

járhat az érdeklődési kör beszűkülése, a figyelem, az összpontosítás csökkenése is. (Maróti, 2005) A 45 év

felettiek Maróti Andor szerint úgy érzik, hogy képtelenek újat tanulni, és ezért nem is nagyon keresik a tanulási

lehetőségeket.

Ezek alapján megállapíthatjuk, hogy az idősödés nemcsak egyéni, hanem társadalmi probléma is. Kezeléséhez

viszont a gondolkodásban is paradigmaváltásra van szükség. Ehhez viszont új, rendszeralapú módszereket

kellene felállítani egyrészt az egészségügyben, a különféle ellátórendszerekben, a szociális ügyekben, másrészt a

pénzügypolitikában és a foglalkoztatáspolitikában. Elsődleges célként lehet meghatározni – gazdasági és

társadalmi szempontokat is figyelembe véve - az időskorúak aktivitásának minél hosszabb ideig tartó

megőrzését.

Az időskori tanulás jellemzői

A tanulásról szóló kutatások azt állapították meg, hogy 50 éves kor utáni szellemi és fizikai hanyatlás, a tanulási

képességekben egy ideig a korábbi életkori tanulási szintre való visszaesésben mutatkozik meg, amiből arra

lehet következtetni, hogy az 50 év felettiek esetében is lehet eredményes a tanulás. Tehát, a felnőttek tanulása a

megelőző életszakasz tanulási tartalmától illetve az eredményességétől függ, így a tanulási előzmények

elősegíthetik, de kedvezőtlenebb esetben hátráltathatják is a felnőttkori tanulás eredményességét. (Csoma, 2005)

Ebből adódóan megállapíthatjuk, hogy a tanulási hanyatlás viszonylagos. A megelőző életszakasz tanulási

tartalmaitól, formáitól és eredményességétől függ. Leginkább tehát attól, hogy milyen tanulási képességeik,

milyen színvonalon fejlődtek ki: hogyan tanultak meg tanulni?

Az is tudományosan alátámasztott tény, hogy a tanulási optimum 25 év körül tapasztalható, vagyis ezekben az

években tud a személy leghatékonyabban ismereteket szerezni. Ezek után több életszakaszon keresztül fejlődik

a tanulási képesség, míg az ember 40-50 év között éri el a tanulás fejlődésének maximumát. Az egy-egy tanulási

területre vonatkozó tanulási rutin - ami döntően a munkához kapcsolódik - fokozatosan fejlődik ki, miközben a

tanulási képességek más részei hanyatlásnak indulhatnak. A felnőttkori tanulási képességek természete tehát a

viszonylagos hanyatlás, amely hátterében a pszichikus valamint a fiziológiai képességek lehetséges romlása áll.



jellemzői


A tanulás pszichikus kondíciói az idő előrehaladtával egyre szűkülnek ugyan, viszont nem szűnnek meg, s

továbbra is lehetőség van a fejlesztésükre.

A tanulási képesség, a gondolkodás maximálisan jól működhet 40-50, sőt 60 éves korban is. Erre remek

példaként szolgálhatnak számunkra azok a feltalálók, kutatók, akik ezekben az életkorokban is

csúcsteljesítményt nyújtottak a tanulás, gondolkodás területén. A teljesség igénye nélkül néhány példa:

• Szent-Györgyi Albert biokémikus 44 évesen kapta meg az élettani-orvosi Nobel-díjat a C-vitamin

felfedezéséért.

• Kandó Kálmán 60 éves koráig 69 szabadalmat dolgozott ki.

• Jedlik Ányos nevéhez fűződik a dinamóelv felismerése. Ő 52-54 éves kora között dolgozta ki, alkotta meg az

„egysarki villámindítóját”, aamelynek álló és forgó része is elektromágnes volt. (dinamó)

• Gábor Dénes 47 éves korában találta fel a holográfiát, amiért később fizikai Nobel-díjat kapott.

• Békésy György Nobel-díjas biofizikus 46 éves kora után tökéletesítette a kutatásait, elképzelését a belső-, és

középfül hangészlelésére, az emberi fül működésére vonatkozóan.

Tekintsük át a felnőttkori tanulást befolyásoló tényezőket.

A felnőttkori tanulás esetében döntő befolyással bír a rendelkezésre álló idő felhasználás, amelynek lényege az

egyes tevékenységekre fordított idő mennyisége, és minősége.

A felnőttkori tanulás esetében beszélhetünk ún. „munkán kívüli időről”, amely olyan időintervallumokat takar,

mint a közlekedésre, önmagunk, vagy környezetünk rekreációjára fordított idő. A munkán kívüli idő esetében

ezen időintervallumokból gazdálkodjuk ki a tanulásra fordítandó időt, eközben az „ún. szabadidő” a munkán

kívüli időintervallumot takarja, aminek kereteit természetes módon lehet a tanulásra is fordítani. (Csoma, 2005)

Az időszerkezeten túl a tanulást döntően befolyásolja az életmód is. A 45-54 év közöttieknek a tanulási

lehetőségeik még átfogóak és rugalmasak. Ez a korosztály egyrészt még fenn tudja tartani a tanulási színvonalát,

másrészt a korosztály tagjai alkalmasak arra, hogy nehézségek nélkül részt vegyenek a formális valamint a nem-

formális tanulási folyamatokban. Ebből adódóan az át, - és továbbképzésekben is eredményesen vehetnek részt.

Ennek a korosztálynak azonban gondot okozhat az időszerkezetet illetően a formális tanulás rugalmatlan kerete.

Az is kimutatható, hogy a szellemi aktivitás lelassíthatja és megelőzheti az időskori leépülés folyamatát. Az 55-

64, illetve a 65-74 évesek esetében egyéntől függően ugyan, de elmondhatóak a fenn említett állítások, vagyis

az, hogy e korosztály tanulásra képes. Azt is hozzá kell tegyük hogy az idő előrehaladtával egyre inkább nőnek

a tanulás kialakult és begyakorolt speciális útjairól való letérés nehézségei. (Szabóné, 2009)

A felnőttek tanulásának motivációi természetesen eltérnek a fiatalabb korosztályokétól, hiszen egészen más

életkori célokat kell megvalósítaniuk.

A 45 év felettiek esetében ösztönzőként, motiváló erőként hathat a tanulásra, ha a különböző képzések,

tanfolyamok pozitív hozadékait is ismerik. Az idősödő korosztályok általános művelődésének több előnyét is

meg lehet említeni:

• A tanulással a személyiség és identitástudat megőrizhető.

• A mentális képességek és a lelki egészség is könnyebben fenntartható ezáltal.

• Megelőzhetőek a negatív időskori változások.

• A szocializációs izoláció veszélyét mérsékli.

(Szabóné, 2009)

Mindezek ellenére a 45 év felettiek tanulásának, továbbképzésének legfontosabb motiváló ereje napjainkban a

kényszer, vagyis az a tudat, hogy tanulással, képzéssel tudja az egyén megtartani a munkahelyét, vagy az új

munkahelyét megtalálni.



jellemzői


Az is érzékelhető mind Európában, mind hazánkban, hogy a magasabb iskolai végzettségűek általában

motiváltabbak a tudásuk fejlesztésére, mint az alacsonyabb képesítéssel rendelkező társaik, mivel abban

hisznek, hogy a továbbképzéssel növelhetik a versenyképességeiket. A munkahelyük megtartásáért küzdők,

vagy előmenetelre vágyók többsége motiváltabb, mint azok, akiket munkahelyük küld el továbbképzésre.

Az életkor előrehaladtával azonban egyre több, tanulást akadályozó tényező erősödik fel, amelyek a

következők:

• Megmaradó gazdasági aktivitás, keresőtevékenységre szánt idő meghosszabbodása

• Egyes képzések esetében a szigorodó felvételi követelmények

• Információhiány

• Egészségügyi problémák

• Passzív, vagy negatív idősödési attitűd

• Családi feladatok

• Érdeklődés hiánya

• Oktatásszervezési problémák (pl. rugalmatlan időbeosztás)

• Tanulási segítség hiánya, tanulási tanácsadási hálózat fejletlensége.

Összefoglalás

Időskorban a tanulás és az ismeretszerzés a korábbi életkorok tapasztalatára és tudására épül, azonban a

megismerés új területeire terjedhet ki. Az időskori tanulást több tényező befolyásolhatja, és más motivációs

bázisra épül mint a gyermekkori tanulás. Az időskori tanulás célja az élet harmadik korszakában is jelenlévő

önkiteljesítő és az alkalmazkodást is elősegítő ismeretszélesítésen túl a mentális tréning, amely az öregedési

folyamat lassítását, az autonómia megőrzését eredményezi, továbbá társadalmi haszonnal is jár.


1. Mit jelent a gerontológia?

2. Ismertesse a WHO időskori szakaszolását!

3. Amelyek az időskori tanulás pozitív tényezői, hozadékai?


12. fejezet - tanulási egység: Az idősek európai uniós és magyarországi helyzete

Cél: Az idősek társadalmi helyzetének a megismerése. Az idősekkel kapcsolatos jelenségek megismerése mind

az Európai Unión, mind pedig Magyarországon belül.

Követelmény: Ismerje és képes legyen átlátni, elemezni, értékelni az idősek társadalmi és munkaerő-piaci

helyzetének a jellemzőit.

Bevezetés

Az Európai Unió és Magyarország számára is az egyik legnagyobb kihívás, megoldandó feladat az öregedő

társadalom problematikája. Ennek eredményes kezelését a foglalkoztatáspolitikai struktúra megváltoztatása

indíthatja el.

Az idősek társadalmi helyzete

Európa nagy része a népességfogyás és népesség öregedés problémájával áll szemben. Ennek az egyik

következménye, hogy egyre kevesebb munkavállalónak kell eltartania a társadalom többi részét. A probléma

csökkentéséhez egyrészt szükség van egy szemléletváltásra a munkaerő-piacon, vagyis arra, hogy a munkaadók

alkalmazzanak idősebb munkavállalókat, másrészt viszont az idősebb személyek tudásának frissítése is

elengedhetetlen feltétel. (Cserné és mtsai., 2006)

Az Európai Tanács 2000. júniusi feirai ülése felkérte a tagállamokat, a Tanácsot és a Bizottságot, hogy

fogalmazzon meg következetes stratégiákat és gyakorlati intézkedéseket az egész életen át tartó tanulás

elősegítésére, és tegye azt mindenki számára elérhetővé. Ezt a Tanács 2001. márciusi stockholmi ülése

megerősítette, továbbá a 2002-es barcelonai ülés is ezt támogatta és folytatta. Európai Uniós szinten tehát már a

2001-es stockholmi, és a 2002-es barcelonai Európai Tanács ülésén, kialakították a foglalkoztatáspolitikai

célokat.

Ezek szerint az 55-64 év közötti népességen belül a foglalkoztatási arányt 40 %-ról 50 %-ra kell emelni, hiszen

2001-ben az Unión belül a munkaerő-piacról való kilépés átlagos életkora 60. év volt, aamelynek 5 évvel való

megemeléséről döntöttek, mivel az Európai Unión belül 2001-ben a 60 év felettiek várható élettartamát férfiak

esetében 19, nők esetében 24 évre becsülték. (Adler, 2004)

2010. november 10–11.-én, Brüsszelben tartott Európai Parlament plenáris ülésén Thomas Mann

javaslattal állt elő amely a demográfiai kihívásról és a nemzedékek közötti szolidaritásról szólt. A javaslat

illetve a plenáris ülés jelentésének egy részét, az „Oktatási és foglalkoztatási politika” illetve az „Aktív

időskor” kezdeményezés szövegét az alábbi weboldalon olvashatja.

Az ötven év felettiek foglalkoztatásának javításáról az „50+ paktum” elnevezésű javaslat gondoskodik, ami a

következőket foglalja magában:

• 55 százalékkal növelné az ötven év felettiek munkaerő-piaci részvételét,

• korlátozná a korai nyugdíjazást,

• minden korosztályt a továbbképzésre vagy a felsőoktatásban való részvételre biztatna,

• illetve ösztönözné a hatvan év felettiek tovább foglalkoztatását is.

• A paktum speciális, kiegészítő intézkedéseket is javasol a vállalatoknak, például a vegyes korösszetételű

munkacsoportok fejlesztését és a korhatárok módosítását.

Az európai országokban a 45 év felettiek képzése több aspektusban jelenik meg:

• gazdasági (Nagy-Britannia)

tanulási egység: Az idősek európai

uniós és magyarországi helyzete


• munkaerő-piaci (Nagy-Britannia, Hollandia, Dánia)

• szociális (Hollandia, Dánia, Németország)

• szociokulturális (egész Európában)

• szociális-mentálhigiénés kérdésként (egész Európában)

Közös elemként kell megemlíteni, hogy ezekben az országokban speciális, és érdemleges célcsoportnak

tekintik a 45 év felettieket, valamint az időseket.

Általánosságban elmondható, hogy a 45 év felettiek és az idősek az európai országokban hasonló helyzetben

vannak, de az egyes országok viszonyulása a 45 év felettiekhez eltér egymástól. Közös probléma az idősödő

korosztályok izolációja, a szegregáció veszélye. Az Unió közös célként jelölte ki a 45 év felettiek

aktivitásának megtartását a munkaerőpiacon, amihez nagymértékben hozzájárulhat az oktatás, az andragógia

is. (Sz. Molnár, 2005)

Hazánkban a 45 év felettiek munkaerő-piaci szempontból különösen veszélyeztetettek, hiszen a munkaadók

előnyben részesítik a fiatalabb munkavállalót a rugalmassága és az alkalmazkodó-képessége miatt. Így nem

csoda, hogy az idősebb korosztály foglalkoztatottsága elmarad a Nyugat-európai átlagtól. Ennek a helyzetnek

történelmi okai is vannak, hiszen a szocialista rendszerben nevelkedett korosztályoknak több társadalmi

krízist kellett átélniük. A rendszerváltás után kialakuló versenyhelyzet valamint a technikai fejlődés

következtében egyre nagyobb hátrányba kerülnek a munkaerő-piacon az idősebb generáció. (Sz Molnár,

2005)

A hazánkra is érvényes társadalmi elöregedési spirál sajnos párosul egy kedvezőtlen munkaerő-piaci

tendenciával is: nálunk az egyik legsúlyosabb problémát a munkavállaló korú inaktívak magas aránya jelenti. A

közel 4 millió inaktív állampolgár közül majdnem minden második korkedvezményes, vagy rokkantnyugdíjas, s

ennek következtében az uniós átlaghoz viszonyítva nálunk különösen alacsony az idősek és a férfiak

foglalkoztatottsága. (Farkas, Gyarmat és Molnár, 2009, 17.)

Magyarországon sajnos változatlanul és folyamatosan nő a munkanélkülivé vált 45 év felettiek száma. Azonban

azt is meg kell állapítani, hogy a foglalkoztathatóság esélye javul az iskolai végzettség szintjének emelkedésével

párhuzamosan, és minél magasabb valakinek az iskolai végzettsége, annál könnyebben és gyorsabban talál

munkát. A foglalkozási arány erősen polarizálódik az iskolai végzettség szintje mentén. (Adler, 2004)

Az idősebb korosztályok munkaerő-piacon történő megtartásásának fontosságát nem feltétlenül a számuk miatt

kell hangsúlyoznunk, hanem azért, mert a náluknál fiatalabb korosztályok létszáma drasztikusan csökken.

Magyarországon a 45 év felettiek száma 1990-es évek óta állandónak mondható, 2020-ig bezárólag (3,84- 3,89

millió fő), addig a 45 év alatti népesség az előrejelzések alapján nagymértékben csökkenni fog. (6,53 millióról

5, 29 millióra).

Magyarországon napjainkban minden ötödik személy betöltötte a 60. életévet, arányuk a teljes lakosságon belül

megközelíti a 20 %- ot, ami 2 millió embert jelent. Az öregedési index, - vagyis az a szám, ami megmutatja,

hogy 100 gyermekkorúra mennyi öregkorú lakos jut - hazánkban 108-110 között mozog. Ebből az a tény

következik, hogy a magyar népesség egyrészt fogy, másrészt öregszik is. A statisztikai adatok alapján a várható

élettartam férfiak esetében 68, míg nők esetében 76 életév.

A mai magyar népesség demográfiai jellemzői a következők:

• öregedik és fogy a népesség

• családok fogyó száma

• válások számának növekedése

• csökken a gyermeklétszám

• a nők aránya növekszik az idő előrehaladtával

• növekszik a férfihalálozás




• növekszenek a regionális különbségek

• egészségileg növekszik az esélyszóródás és a kockázatfokozódás

Veszélyeztetett idősek csoportjába a következő rétegek tartoznak:

• 80 év felettiek

• az egyedül élők

• akiket gyász vagy depresszió ért

• szellemileg károsodottak

• elesettek

• akik nem tudnak az elmúlt időszakkal megbirkózni

(Iván, 2002)

Az életkor előrehaladtával kismértékben nő azoknak az aránya, akiknek az általános iskola a legmagasabb

iskolai végzettségük, csökken viszont a felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya.

A 45 éven felüli dolgozók aránya a közép- és nagyvállalatoknál magasabb, mint a mikro- és kisvállalatoknál,

valamint az állami szférában, mint a magánszektorban (Cserné és mtsai, 2006)

Ezen ismeretek tudatában elmondhatjuk, hogy az egyik legfontosabb stratégiai cél az idős emberek tanuláshoz

való hozzáférésének megkönnyítése, ezáltal esély biztosítása a munkaerő-piacon való érvényesülésükhöz.

A felnőttképzésben részt vevő 45 év felettiek számát csak úgy lehet növelni, ha a nem formális, a nem

intézményi keretek között megvalósuló oktatási formák nagyobb mértékű támogatása megvalósul.

A helyzet javítása érdekében a 45 év felettiek felnőttképzési támogatását kell megváltoztatni, az alábbi célok

figyelembevételével:

• gazdasági igényeknek megfelelő képzések kialakítása,

• képzések elérhetővé tétele,

• képzések folyamatos finanszírozása az egyéni teherviselő-képességektől függetlenül,

• vissza nem térítendő költségek biztosítása,

• képzési formák közötti egyenrangúság biztosítása,

• esélyegyenlőség kialakításának támogatása,

• az átláthatóság biztosítása mindenki számára,

• a költségvetési források felhasználásának tisztasága.

(Adler, 2004)

A 45 év felettieket az Országos Foglalkoztatási Közalapítvány is kiemelten kezeli. E korosztálynak szól az Újra

Dolgozom támogatási Program.

Az Újra Dolgozom Program adaptációját a Magyar Munkaügyi Minisztérium és a Brit Munkaügyi Szervezet a

Nemzetközi Fejlesztési Minisztérium (DFID) és a magyarországi Brit Nagykövetség és annak Know How

Found alapítványa közösen teremtette meg. A program 1996-ban indult útjára Magyarországon, és azóta

folyamatosan jelen van.

Ez a korosztály főleg az OKJ-s tanfolyamokat részesíti előnyben, aminek az az oka, hogy a résztvevők az

államilag elismert szakképesítésektől várják a munkaerő-piaci lehetőségek kihasználását. Azonban az is tény,

hogy az OKJ-s képzések sem tudják lefedni a piaci igényeket, hiszen az ilyen tanfolyamokon végzetteknek csak




a 15%-áról állapítható meg, hogy az új képesítés segítségével tudtak munkát találni, elhelyezkedni.(Mihály,

2005)

A 45 év felettiek körében is látogatottabbak azok a tanfolyamok, ahol egyrészt számítás-technikai ismeretekre

valamint nyelvtudásra tehetnek szert.

Ezen korosztály, és az idősebbek számára későbbiekben indítandó képzések akkor lehetnek sikeresek, ha nem

tantárgy centrikusak, hanem tanuló centrikusak lesznek a tanfolyamok. Sikerre elsősorban a „tananyag”

csoportos feldolgozása vezethet, hiszen a felnőttek egymástól is sok információt, vélemény át tudnak venni, ami

formálhatja az adott személy nézőpontját is. Itt említhető meg a kooperáció, a kooperatív tanulási technikák

használatának jótékony hatása.

Az idősebb korosztály számára szervezett szabadegyetemek, népfőiskolai kurzusok, akadémiai sorozatok

adhatnak lehetőséget a tanulásra. Leglátogatottabb kurzusok közé tartoznak az egészséggel, az

egészségmegőrzéssel foglalkozó és tanácsadással egybekötött előadások.

Az időskorúak tanulási körülményeinek kialakításakor több dolgot kell figyelembe venni. Fontos megemlíteni,

hogy az egyes képzések számukra akkor lehetnek eredményesek, ha ezzel kapcsolatos felkínált lehetőségeket

segítségként képesek értelmezni, s nem az életükbe való direkt beavatkozás szándékával szembesülnek. Ezek

mellett érdemes az idős emberek felé azt is kommunikálni, hogy ha valamiről döntöttek is, azt bármikor

jogukban áll megváltoztatni. Az időseknek szervezett kurzusok lebonyolításánál érdemes tekintettel lenni az

érzékenységükre is. (Maróti, 2005)

Az idősek részére szervezett tanfolyamoknak két típusát szokták Magyarországon is megkülönböztetni:

Az egyik csoportba azok a programok tartoznak, amelyek az idős embereket, mint öregek aspektusából

közelítik meg, vagyis olyan kurzusok tartoznak ide, ahol az egészségügyi- szociális karakterisztika a

meghatározó. Ezeken a képzéseken a biológiai- fizikai önállóság minél sokoldalúbb kialakítását próbálják

elérni, mellyel párhuzamosan a pszichikus, mentálhigiénés nehézségek leküzdéséhez is kaphatnak segítséget. Az

élet minőségének megőrzésének hangsúlyozása is a program szerves része.

A másik csoportba sorolandó programok általában az időseket, mint nyugdíjasok aspektusból szemlélik. Ezen

programok keretében a gazdasági, szociális aktivitás továbbfolytatásának lehetőségeire próbálják meg felhívni

az idősek figyelmét, hangsúlyozva azt a tényt, hogy a szellemi aktivitással lelassítható az időskori leépülés

folyamata. Ezeken túl a meglévő társas kapcsolatok megtartásának pozitív hatásaira is felhívják e programok a

figyelmet.(Szabóné, 2009)

Annak érdekében, hogy több 45 év feletti kapcsolódjon be a felnőttkori tanulás folyamatába, elengedhetetlen a

munkáltató támogatása is. Egyrészt a munkáltatókat is szükséges lenne ösztönözni, hogy támogassák a 45 év

feletti munkavállalók továbbképzését, másrészt olyan államilag kialakított biztosítékokat kellene a munkaadó

felé nyújtani a 45 év felettiek foglalkoztatásához, mint amilyen rendszer működik a pályakezdők alkalmazásával

kapcsolatosan. Ezek mellett normatív támogatásban kellene részesíteni azokat a tanfolyamokat, amelyek a 45 év

felettiek képzését érintik. Ösztönző lehetne a kommunikációs, motivációs, vagy tanulási tréningek integrálása a

különféle képzések tanmenetébe.

Eredményként lehet elkönyvelni, hogy 2003-tól kezdve az állam teljes mértékben támogatja a 45 év felettiek

képzését, ezáltal a munkáltatónak nem kell közvetlenül fizetnie a beosztottját érintő tanfolyamokért. (Sz Molnár,

2005)

Ma Magyarországon az idősödéssel, öregedéssel kapcsolatban több modellfelfogás is létezik.

Ezek közül az egyik az ún. deficit modell, amely azt a gondolatrendszert hangsúlyozza, hogy az idősödést

elkerülhetetlen és negatív irányú folyamatként értelmezi, amelyet csak tudomásul lehet venni.

A szerepelmélet az idősödést olyan alkalmazkodási folyamatként látja, amely a szerepek kicserélődésével,

változásával jár.

Az aktivitáselmélet szerint időskorban az egészség valamint a fizikai képességek gyengülése elkerülhetetlen,

viszont a pszichés és a szociális igények változatlanok maradnak. Meg kell említeni, hogy az aktív

tevékenységek csökkenésével párhuzamosan egyre szűkülhet az idősek szociális kapcsolati hálója, ezeket a

szükségleteket egyre nehezebb lehet kielégíteni.




A szétkapcsolódási elmélet szerint a társadalmi rendszer, amely egyensúlyban szeretne maradni, „lekapcsolja”

magáról az időseket, és elvárja tőlük, hogy fokozatosan vonuljanak vissza a munkából, és más, a gazdaságot

érintő tevékenységekről is mondjanak önként le.

A folyamatosságelmélet szerint az idősek különböző erőfeszítéseket tesznek azért, hogy a középkorú éveikben

felgyülemlett tapasztalataikat, képességeiket, kapcsolataikat és anyagi javaikat megőrizzék.

A társadalmi környezet elmélete azt hangsúlyozza, hogy az idősek szociális aktivitá¬sát két tényező

befolyásolja jelentősen: egyrészt a saját erőforrásaik, másrészt a társas környezetük, ami aktivitási normákat

közvetít feléjük. (Farkas, Gyarmati és Molnár, 2009)

Végezetül Dr. Popper Péter gondolatait szeretném felidézni az öregséggel kapcsolatban. Popper Péter több

fórumon is hangoztatta, hogy öregnek lenni nem jó, főleg Magyarországon nem. Úgy gondolta, hogy a

nyugdíjazást követően egyfajta személyiségvesztés figyelhető meg az embereken, amely okaként a társadalom

hozzáállását nevezte meg, illetve azt a tényt emlegette, hogy érdekes megfigyelni, ahogy egy idős ember

válaszol arra a kérdésre, hogy mi a foglalkozása. A válasz általában a következő: „Nyugdíjas vagyok.”

Mindegy, hogy 40-50 évig óvónő, jogász, rendőr, vagy pék volt az illető. Uniformizálás, mondta sokszor a

professzor.

Érdemes azon is elgondolkodnunk, hogy a társadalom, a fiatal generáció miként kezeli az idős embereket. Úgy

gondolom, hogy mind a munkaerő-piacon, mind a mindennapokban szemléletváltásra van szükség. Olyan

szemléletváltásra, amely az idősebb generáció felé toleranciával és empátiával fordul, amely az időseket tiszteli

és támogatja.

Összefoglalás

Az idősek Európai Unión belüli és magyarországi helyzetében közös pontként jelenik meg az idősebb

korosztály munkaerő-piaci hátrányos helyzete, továbbá Magyarországon egyszerre van jelen a társadalmi

elöregedési spirál és a kedvezőtlen munkaerő-piaci tendencia is: nálunk az egyik legsúlyosabb problémát a

munkavállaló korú inaktívak magas aránya jelenti. A helyzet javítása érdekében a 45 év felettiek felnőttképzési

támogatását kell megváltoztatni, különböző célok figyelembevételével. Fontos megemlíteni a témával

kapcsolatban az Újra Dolgozom Programot, továbbá a jövőre nézve pozitív változást hozhatnak Thomas Mann

javaslatai, amelyek 2010. novemberében az Európai Parlament plenáris ülésén elhangzottak.

Böngészési utak

http://www.idostanulas.eoldal.hu/cikkek/hallgatok-dolgozatai-az-idoskori-tanulasrol-es-muvelodesrol/kukely-

katalin--kulturakozvetites--oktatas--muvelodes-egerben--az-idoskoruak-koreben.html


1. Mit nevezünk öregedési indexnek?

2. Mit takar az Újra Dolgozom Program?

3. Az idős emberek helyzetén való javításnak melyik az egyik legfontosabb stratégiai célja?

http://www.idostanulas.eoldal.hu/cikkek/hallgatok-dolgozatai-az-idoskori-tanulasrol-es-muvelodesrol/kukely-katalin--kulturakozvetites--oktatas--muvelodes-egerben--az-idoskoruak-koreben.html

http://www.idostanulas.eoldal.hu/cikkek/hallgatok-dolgozatai-az-idoskori-tanulasrol-es-muvelodesrol/kukely-katalin--kulturakozvetites--oktatas--muvelodes-egerben--az-idoskoruak-koreben.html


VII. rész - témakör: A felnőttképzés speciális célcsoportjai V. és a

Lifelong learning. A pályakezdő fiatalok munkaerő-piaci helyzete és

az élethosszig tartó tanulás


Tartalom

13. tanulási egység: A pályakezdő fiatalok ...................................................................................... 73 14. tanulási egység: Az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning (LLL) ............................... 80


13. fejezet - tanulási egység: A pályakezdő fiatalok

Cél: A pályakezdő fiatalok munkaerő-piaci helyzetének a bemutatása, a pályakezdő fiatalokat érintő munkaerő-

piaci helyzet lehetséges okainak, továbbá az őket érintő nehézségek és segítségek feltárása.

Követelmény: Ismerje, képes legyen szakszerűen értékelni, megmagyarázni a pályakezdő fiatalok munkaerő-

piaci helyzetét, és annak lehetséges okait, nehézségeit, és a segítségnyújtás törvényi kereteit.

Bevezetés

A mai magyar társadalom egyik legnagyobb problémája a nagymértékű munkanélküliség, amely egyik

legnagyobb kárvallottai a fiatalok, a pályakezdők. A rendszerváltás után a munkanélküliek számának

emelkedésével egy időben nőttek meg a területi, regionális különbségek is. Ez a különbség a munkanélküliek

számában is megmutatkozik.

Történeti áttekintés

Amikor a mai magyar fiatalok helyzetét szeretnénk vizsgálni, akkor először is át kell tekinteni az 1989-es

rendszerváltás utáni időszakot, annak érdekében, hogy átlássuk milyen változásokat, lehetőségeket biztosított a

pályakezdők számára. Magyarországon a rendszerváltás utáni években közel másfél millió munkahely szűnt

meg. (Laki, 2006)

A rendszerváltás után a munkaerőpiac egyik meghatározó folyamata a felsőfokú végzettségűek számának

robbanásszerű növekedése volt. A frissen végzett dip¬lomások száma 1995 és 2004 között megduplázódott, 26

ezer főről 53 ezer főre emelkedett. Az oktatási expanzió a gazdaság és a beruházások dinamikus növe¬kedése

mellett ment végbe, így a diplomások többletkínálatát a bővülő gazdaság egy ideig fel tudta használni.

A 2000-es évek elején új jelenségként bukkant fel a diplomás munkanélküliség. Ennek hatására vált

megfigyelhetővé a diplomások arányának növekedése a felsőfokú végzettséget nem igénylő foglal¬kozásokban.

A diplomások, és ezen belül a diplomás pályakezdők elhelyezkedési esélyeit mérő kutatások indultak, amelyek

tekintetbe vették a felsőfokú végzettségűek nö¬vekvő kínálatát és a gazdasági növekedés lassulását is. Ezen

kutatási eredmények alapján elmondható, hogy a felsőoktatási expanzió – bár kétségkívül ked¬vezőtlenül

hatott – nem rontotta számottevően a diplomás pályakezdők elhelyez¬kedési esélyeit, és nem vezetett a

felsőfokú végzettség leértékelődéséhez. Igaz, a kilencvenes évek végétől mérséklődtek a diploma

megszerzésével járó mun¬kaerő-piaci előnyök, de ez a negatív folyamat megtorpant. A fiatal diplomások

munkanélküliségének növekedése az utóbbi három évben lelassult, és nem foly¬tatódott a felsőfokú

végzettségűek relatív foglalkoztatási esélyeinek csökkenése sem. Mindemellett kétségkívül megnőtt az

álláskeresés átlagos időtartama.

A fiatalokat nagymértékben érinti az a tendencia is, amely a XXI. században teljesedett ki hazánkban is,

miszerint folyamatosan változnak a munkaerő-piaci elvárások, miközben az oktatási rendszer ezen átalakuló

igényeket nem tudja kielégíteni. A megváltozott körülmények hatására átmeneti megoldásként a családok

döntően a fiatalok taníttatását vélik a legjobbnak, így nemcsak a munkába állás időpontja tolódik ki, hanem a

fiatalok felnőtté válásának kezdete is. Ennek a tendenciának köszönhető a felsőoktatás tömegessé válása, amely

által egyrészt a fiatalok képzettebbekké válnak, másrészt viszont ez a folyamat egyre inkább elértékteleníti a

diplomákat. (Gazsó és Laki, 2004)

A pályakezdő fiatal

Kit nevezhetünk pályakezdő fiatalnak. A 2004. évi CXXIII. törvény 1§-ának 2. pontja szerint, - ami a

pályakezdő fiatalok foglalkoztatásának elősegítéséről szól. - „pályakezdő fiatal: a huszonötödik életévét –

felsőfokú végzettségű személy esetén a harmincadik életévét- be nem töltött, foglalkoztatásra irányuló

jogviszony létesítéséhez szükséges feltételekkel és érvényes START kártyával rendelkező személy….”

Más megfogalmazás szerint pályakezdő az a fiatal, aki a munkába állás kezdeténél tart, abban a periódusban

ami az iskolai évek és a munkába állás között van. (Béres, 1995, 359)

tanulási egység: A pályakezdő

fiatalok


Napjainkban a pályakezdés nehézségei már az iskola befejezése után jelentkeznek, hiszen a fiatalok számára sok

esetben a pályakezdés a munkanélküliség hosszabb-rövidebb időszakával indul. Az UNESCO 1981-es

definíciója szerint: „A munkába állás azt jelenti, hogy valaki független attól a családtól, aamelyben született,

hogy házasságot köthet és saját családot alapíthat, hogy elegendő jövedelemmel rendelkezik saját otthon

teremtéséhez, és hogy részt vehet társadalmának kulturális és egyéb szabadidős tevékenységében.” (Bánfalvy,

1993, 12). A pályakezdő munkanélküliek ettől az önállóságtól esnek el egy időre. Ha mégis találnak munkát,

abban az esetben is számíthatnak problémákra, amely során az iskolában tanultak és a munkahely által

támasztott követelmények összehangolása tűnhet nehéz feladatnak.

A következő táblázat a KSH adatait mutatja a pályakezdő álláskeresők létszámát illetően, 2011 januárjában.

1. táblázat


fiatalok


A pályakezdő fiatalok munkaerő-piaci helyzetének lehetséges okai és nehézségei

A foglalkoztatás kedvezőtlen tendenciái és a munkanélküliség a fiatalokat, pályakezdőket is sújtja. Ennek több

okát is meg lehet említeni. Egyrészt a negatív demográfiai változásokat, másrészt azt a tényt, hogy az

iskolarendszer egyre több fiatalt tart hosszabb ideig az intézményes keretek között, ezzel is késleltetve a

fiatalok munkaerő-piacon való megjelenését. Ezen kívül szólni kell arról is, hogy a fiatal munkaerő-

kínálatban sajátos ciklikusság figyelhető meg, vagyis az a jelenség, hogy a pályakezdők döntő többsége a

tanév vége után jelenik meg a munkaerő-piacon. Végül a magas munkanélküliség okaként a munkaerő-piac

folyamatos szűkülését is hangsúlyozzák. (Bagó, 1997)

A munkanélküliek csoportján belül az egyik legveszélyeztetettebb réteg a fiatalok köre. A munkanélküliség ezt

a korcsoportot fenyegeti a legjobban pszichés és szociális téren. A fiatalok szocializációjára legkedvezőbben az

a tudat hathat, hogy úgy érzik, munkájukra szükség van, így a felnőtt társadalom elismeri, mint érett

személyiséget. A fiatalkori munkanélküliség a felnőtt identitás kialakulását is megnehezíti.

A pályakezdők körében is a legveszélyeztetettebbek a következő csoportok:

• általános és középiskolából lemorzsolódó fiatalok

• érettségizettek, akik nem nyertek felvételt a felsőoktatásba

• túlképzett pályakezdő diplomások

• bizonytalan életúttal rendelkezők

• munkatapasztalattal nem rendelkezők

• irreális célokat dédelgetők

A mai pályakezdőknek már szem előtt kell tartaniuk a lifelong learning tendenciáját. Azonban nehéz a

pályakezdők számára újra vonzóvá tenni a tanulást, aamelynek több oka lehet:

• A pályakezdő munkanélküliek közül többen éppen a tanulási kudarcok után váltak munkanélkülivé

• többen olyan környezetből származnak, ahol a munkavégzés nem tartozik az alapvető igények, szükségletek

közé

• Több pályakezdő szeretne felsőoktatási intézménybe továbbtanulni, ebből kifolyólag a munkanélküliséget

átmeneti, és számára megoldható állapotnak tekinti

• A nők a munkanélküliség elől a gyermekvállalás által akarnak megmenekülni. (Bánfalvy, 1993)

Ezek mellett az is megállapítható, hogy a pályakezdők önértékelése általában alacsonyabb az idősebb

generációkhoz képest. Sok esetben tanácstalannak érzik magukat, nem látják az önálló élet elkezdésének útját.

Diplomás pályakezdők

Az 1990-es évek elejétől egészen 2005-ig a különféle felsőoktatási intézményekben tanulók száma a KSH adatai

szerint 102 ezerről 424 ezerre emelkedett, majd 2005-től csökkent a hallgatói létszám. (2009-ben 370 ezer

hallgató tanult a különböző felsőoktatási intézményekben) 2009-től kezdve új jelenségek tapasztalhatóak a friss

diplomások munkaerő-piacán. Egyrészt ebben az évben kaptak felsőfokú végzettséget az első BSC szakokon

végző hallgatók, másrészt viszont a gazdasági válság a friss diplomásoknál kiemelkedő szerepet játszó vállalati

szférát is negatívan érintette.

Nehéz a friss diplomával rendelkezők dolga a munkaerő-piacon, hiszen többé-kevésbé ugyanolyan tudással (egy

diploma, némi nyelvtudás, kevés szakmai tapasztalat) igyekeznek elnyerni az adott állást. Azzal a ténnyel kell

szembenézni napjainkban, hogy a munkaerő-piacon a diploma lassan már alapfeltétel lesz. A pályakezdők

helyzetét az sem könnyíti meg, hogy a munkaerő-piaci érdeklődés középpontjában álló foglalkozások gyakran

változnak, és így nehezen követhetőek egyén szintjén azok a munkák, amelyek könnyebb elhelyezkedéssel

kecsegtetnek.

A felsőoktatás eltömegesedése több szabályozási valamint finanszírozási kérdés újragondolását teszi

szükségessé. Az iskolai évek kitolódása miatt megnő az adott képzési szintből a munka világába való átmenet


fiatalok


jelentősége. Ezen átmenet ideje alatt történik meg a fiatalok munkaerő-piaci beilleszkedése. A tapasztalatok

alapján azt lehet mondani, hogy a fiatalok a munkaerő-piacon eltöltött első tíz évét lehet a munka világába való

átmenet részének tekinteni. (Galasi- Tímár- Varga, 2000)

Napjainkban, a fiatalok munkához való viszonyában a következő sajátos vonások figyelhetők meg:

• A fiatalok egy része még a tanulmányaik ideje alatt megpróbál munkába állni, s főként részmunkaidős

állásokat keresnek. Ezáltal az iskolai és a munkaerő-piaci életpálya „összekeveredik”,

• Növekszik az iskolai életút megszakításának és a munkaerő-piacról az oktatásba való visszatérésnek a

szerepe,

• Egyre jelentősebb és megkerülhetetlen lesz az élethosszig tartó tanulás, mint tevékenységi forma. (Galasi-

Tímár- Varga, 2000)

Az átmenet időszakának sikeressége azon mérhető le, hogy az oktatás milyen mértékben készíti fel a fiatalokat a

munka világába-, és a társadalomba való beilleszkedésre. A helyzetet enyhíti viszont az a tény, hogy a tartós

munkanélküliek között még mindig viszonylag kevés a felsőfokú végzettségű személy.

A minél gyorsabb elhelyezkedés érdekében az adott egyén sok mindent tehet. Érdemes több idegen nyelvet

tanulni, illetve számítógépes ismeretekre szert tenni, s a tanulmányok alatt már munkát vállalni, hiszen a

vállalatok általában elvárják, hogy a fiatalok egyrészt legyenek diplomások, másrészt viszont rendelkezzenek

munkatapasztalattal, továbbá legyenek mobilisek is.

Az oktatás munkaerő-piaci sikerességének egyik mutatója a képzettség és foglalkozás illeszkedése. Ha a

foglalkozás gyakorlásához magasabb szintű képzettség kell, akkor túlképzésről, ha alacsonyabb szintű

képzettség is elég, akkor alulképzésről beszélünk. Pályakezdők esetében a munkaerő-piaci illeszkedés

vizsgálatakor figyelembe kell venni azt a tényt, hogy a fiatalok az életpályájuk abban a szakaszában vannak,

amikor keresik még a helyüket, ami több esetben a sikertelen munkaválasztási próbálkozásokban testesül meg.

A másik mutató a kereset, ami a képzés pénzbeli hasznaként fogható fel. Viszont a kereset csak hosszabb

időszakra nézve mutatja meg az adott képzés hasznát. Ha a közszférában a keresetek hosszabb ideig

alacsonyabbak a versenyszférához viszonyítva, akkor fellép a kontraszelekció, ami a jobb képességű

munkavállalók eláramlását jelenti a jobban megfizetett szektorokba. (Galasi-Tímár-Varga, 2000)

Általában elmondható, hogy hazánkra is jellemző az a tendencia, hogy a férfiak kb. 5 %-kal magasabb keresettel

számolhatnak, mint az ugyanolyan munkakörben dolgozó nők. Másrészről a magasabb beosztásban dolgozó

munkavállaló 15 %-al keres többet, mint a teljesen ugyanolyan, de beosztottként dolgozó kezdő diplomás. Ezen

felül a nyelvtudás is hozzájárul a magasabb fizetéshez.

A fentebb leírtak alapján tehát elmondható, hogy a munkaerő-piaci viszonyokat, a munkaerőpiacon való

érvényesülés sikerét nagymértékben meghatározza az iskolai végzettség. Erre vonatkozóan a következő táblázat

nyújt számadatokat a 2011 év elején készített statisztika alapján. (KSH)

2.táblázat


fiatalok


A pályakezdő fiatalok foglalkoztatását segítő tényezők

A munkáltatók számára a pályakezdők alkalmazása előnyös is lehet: elég például az alacsonyabb fizetési

igényekre, a nagyobb rugalmasságra vagy a formálhatóságra gondolnunk. Nem véletlen, hogy a keresletet

meghatározó multinacionális nagyvállalatok jelentős hányada rendelkezik a friss diplomások betanítására életre

hívott programokkal.

A pályakezdő munkanélküliek ellátásával a 2004. évi CXXIII. törvény foglalkozik. A törvény a munkáltatót

az alábbiak szerint segíti, ha pályakezdőt alkalmaz:

„4/A. § (1) Pályakezdő fiatal foglalkoztatása után a munkaadót járulékkedvezmény illeti meg a következők

szerint:


fiatalok


a) alap- és középfokú végzettséggel rendelkező vagy végzettséggel nem rendelkező pályakezdő fiatal

foglalkoztatásakor a társadalombiztosítás ellátásaira és a magánnyugdíjra jogosultakról, valamint e

szolgáltatások fedezetéről szóló 1997. évi LXXX. törvény (a továbbiakban: Tbj.) 19. §-ának (1) bekezdésében

meghatározott társadalombiztosítási járulék összege helyett a foglalkoztatás első évében a bruttó munkabér tíz

százalékának, második évében húsz százalékának megfelelő, továbbá

b) felsőfokú végzettségű pályakezdő fiatal foglalkoztatásakor a Tbj. 19. §-ának (1) bekezdésében meghatározott

társadalombiztosítási járulék összege helyett a foglalkoztatás első kilenc hónapjában a bruttó munkabér tíz

százalékának, azt követő három hónapjában húsz százalékának megfelelő fizetési kötelezettség.

(2) A munkaadó az (1) bekezdésben meghatározott kedvezményt az alap- és középfokú végzettséggel

rendelkező vagy végzettséggel nem rendelkező pályakezdő fiatal esetében legfeljebb a kötelező legkisebb

munkabér (a továbbiakban: minimálbér) másfélszeres, felsőfokú végzettségű pályakezdő fiatal esetében a

minimálbér kétszeres összegének megfelelő járulékalap után érvényesítheti.”

A pályakezdők munkába állását segíti a START kártya. A START kártyára a következő kategóriákba tartozó

személyek jogosultak:

• a 25. életévüket, illetve felsőfokú végzettség esetében a 30.életévüket még nem töltötték be, továbbá

• tanulmányait, megszakította vagy abbahagyta, és

• azt követően először épít ki foglalkoztatásra irányuló jogviszonyt, illetőleg ösztöndíjas foglalkoztatási

jogviszonyt.

A START kártyát az állami adóhatóság állítja ki az illetékes személy kérésére.

A támogatás a munkaprogramban résztvevők személyéhez kötődik, amely 2 éves periódusú járulékkedvezményt

nyújt, amely alanyi jogon jár. Azt a munkaadót illeti meg a járulékkedvezmény, aki foglalkoztatja az erre

jogosult pályakezdő fiatalt.

A fiatalok foglalkoztatását, valamint a munkaerő-piaci ellátásukat segítő eszközöket szükséges kiépíteni,

továbbfejleszteni. Napjainkban a magyar kormány a passzív segítség helyett az aktív támogatást részesíti

előnyben. Egyrészt a foglalkoztatási törvény és az állami munkaközvetítő rendszer több módon segíti a

fiatalok foglalkoztatását.

• Az aktív eszközök között szerepel az ún. Foglalkoztatási Alap, aamelyből a fiatalok munkaerő-piaci át, -

továbbképzését is finanszírozzák.

• Másrészt a legalább három hónapja munkanélküli pályakezdő tartós foglalkoztatása esetén a munkáltató

kérheti a munkabér egy részének állam általi átvállalását, maximum egy évig.

• Lehetőséget biztosít emellett az állam a fiatalok számára a közhasznú munkákba történő bekapcsolódásra is.

• A szociális törvény alapján ún. jövedelempótló támogatást kaphatnak a fiatalok azon tagjai, akik a járadék-

folyósítási idejüket kimerítették, de a szociális helyzetük miatt rászorulnak.

A foglalkoztatáspolitikai eszközök közül a munkaerő-kínálat és kereslet szabályozása lehet az egyik megoldás.

Emellett növelni kellene a diplomások számarányát, miközben jobban kellene követni az oktatásnak a

munkaerő-piaci igényeket és ezek változásait, ezzel párhuzamosan a szakképzések számát is szükség lenne

bővíteni.

A pályakezdők foglalkoztatási rátájának növelésénél az egyik hatékony mód az átképzés lehet, amely által a

munkaerő-piaci igényekhez jobban igazodó képesség elsajátítására is lehetőség nyílik. Az átképzések egyik

problémája az lehet, hogy az új terület, képzettség sem felel meg a munkaerő-piaci igényeknek, a másik

problémája az, hogy sok esetben nem azokat a személyeket sikerül bevonni a képzésekbe, akiknek a legnagyobb

szükségük lenne az új szakismeretekre.

A törvényi segítségen kívül a pályakezdőknek magukat is formálniuk kell. Fontos, hogy a fiataloknak a szakmai

kompetenciákon túl, az életvezetési képességek területén is jártasságot kell szerezniük annak érdekében, hogy a

munkaerő-piacon sikeresek legyenek. A fizikai, érzelmi szükségletek kielégítése mellett a tanuláshoz szükséges


fiatalok


készségeket is ki kell alakítaniuk, illetve sikeresen kell beilleszkedniük az adott közösségekbe, miközben ki kell

alakítaniuk a döntéseikért vállalt felelősséget is.

Összefoglalás

A pályakezdés kiemelt momentuma a társadalomba való beilleszkedésnek, a személyes életút megalapozásának.

Zökkenőmentes átmenetre lenne szükség. Fontos, hogy szakmailag felkészülten jelenjenek meg a

munkaerőpiacon. Mára sajnálatos módon a társadalom egyik állandó jellemzője lett a munkanélküliség, amely

állapotra a pályakezdőket is fel kellene készíteni, hiszen ha az életre szeretnénk felkészíteni a fiatalokat, akkor

meg kell tanítani nekik a munkanélküliség állapotának a minél egészségesebb kezelését, továbbá fontos a

problémamegoldás lehetséges útjainak (például a továbbtanulás, a lifelong learning) a felkínálása, legalább a

tájékoztatás szintjéig.


1. Milyen tendenciának tulajdonítható a felsőoktatás tömegessé válása?

2. Kit nevezünk pályakezdő fiatalnak?

3. Milyen sajátosságok figyelhetők meg a fiatalok munkához való viszonyában?


14. fejezet - tanulási egység: Az egész életen át tartó tanulás – lifelong learning (LLL)

Cél: Az élethosszig tartó tanulás jelenségének a megismerése, a kialakulásának okai, a létjogosultságának

megismerése.

Követelmény: Képes legyen átlátni, szakszerűen értékelni az élethosszig tartó tanulás jelentőségét, a

kialakulásának okait.

Bevezetés

A fiatalok a munkaerő-piacra történő kilépésüknél már evidenciaként kell kezeljék a lifelong learning

jelenségét. Természetesen nem csak a fiatalok számára fontos az egész életen át tartó tanulás, hanem

napjainkban minden embert érintő folyamatról beszélhetünk. A technikai fejlődés felgyorsulásával a munkaerő-

piaci helyzetünk megtartására vagy javítására irányuló tanulási folyamatok, így ezek követelményei és a tanulási

magatartás is változóban van. A változásokhoz való igazodás hatására vált a felnőttkori tanulás folyamatos,

élethosszig tartó tanulássá.

Az egész életen át tartó tanulás (lifelong learning) szükségessége az 1980-as években merült fel egyre

erősebben. Ennek a jelenségnek több okát is meg lehet különböztetni.

Az egyik legfontosabb ok a fejlett országok gazdasági nehézségei, szűkebben véve az a felismerés, hogy az

erőfeszítések ellenére sem tudták felszámolni a tartós, illetve a fiatalokat sújtó munkanélküliséget. Nyugat-

Európa és az Amerikai Egyesült Államok kormányai is belátták, hogy a munkanélküliség elleni küzdelem

egyik alapeleme az időben kiszélesedő oktatás.

A gazdaságilag fejlett országokban nyilvánvalóvá vált az is, hogy az egyén a társadalomban való

előrejutásában meghatározó tényező a tudás és a szakképesítés. Azonban ezekhez a lehetőségekhez az

emberek nem egyforma eséllyel tudnak hozzájutni. Ebből az következik, hogy az adott társadalom nem

kívánatosan rétegződik, azaz lesznek olyan csoportok, amelyek mindig hozzá fognak férni a szükséges

tudáshoz, és így folyamatosan tudnak alkalmazkodni a megváltozott körülményekhez és lesznek olyan rétegek,

amiknek a tagjai csak segítséggel, támogatásokkal tudnak tanulni. Azt is látnunk kell, hogy mindig lesznek

rétegek közötti különbségek. A veszélyt az jelenti, hogy a leszakadó, a munkaerő-piacról kiszoruló rétegek

zárttá válnak, illetve újratermelődnek.

A fejlett országokban már ráébredtek, hogy ezeket a csoportokat a gazdaság és foglalkoztatás hatékonyságának

növelése mellett a képzések kiszélesítésével lehet segíteni.

A felnőttképzés céljai közé lehet sorolni a lifelong learning és a lifewide learning megvalósulását is.

A lifelong learning a következő változások miatt válik egyre inkább szükségszerűvé:

• Munkaerő-piaci igények megváltozása (az 1990-es évektől kezdődően)

• Változó társadalmi környezet:

• tudás alapú gazdaság és társadalom (a korábban meghatározó munkaerő, energia, technika mellett/helyett)

• információs társadalom

• nagyon gyorsan változó tudás, ismeretek szükségessége a mindennapok és a munka világában.

Az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges az egyén aktivitása a tanulási, fejlődési képessége, és a pozitív

életszemlélete. (Zachár, 2003.)

Az alacsonyabb vagy magasabb iskolai és szakmai végzettségnek hatása van a tanulási képességre. A felnőttkori

tanulás lényeges indítéka többek között a befejezetlen iskolai végzettség.

tanulási egység: Az egész életen át

tartó tanulás – lifelong learning

(LLL)


Lifelong learning fogalma magába foglalja a formális keretek közötti képzéseket, úgymint az iskolai, felsőfokú

képzést, felnőttképzést, és a nem formális keretek között folyó egyéni és szociális fejlődést.

Az egész életre kiterjedő tanulás új modellje a lifelong learning és a lifewide learning fogalmat egyaránt

tartalmazza. A lifewide learning a tanulás azon dimenzióját jelenti, mely az élet teljes szélességét átfogó, az élet

egészére kiterjedő tanulásként fogalmazható meg. Ezt a modellt jól illusztrálja a következő kétdimenziós

keretrendszer, ábra.

1. ábra. A Lifelong Learning and Lifewide Learning, National Agency for Education, Stockholm, January

2000.kiadványban megjelent ábra módosított változata. Forrás:

http://www.oktopusz.hu/mss/alpha?pg=222&m288_doc=299&st=42

A modell két dimenziója a következő:

• A lifelong learning az idő-dimenzió mentén helyezi el a tanulás folyamatát.

• A lifewide learning a tanulást minden életterületre és élethelyzetre kiterjedő, horizontális jellegét helyezi

előtérbe.

• A függőleges tengely mentén haladva az egyén életciklusának különböző, egymást időben követő tanulási

folyamatai következnek egymás után, ami valójában az élethosszig tartó tanulás, az egész életre kiterjedő

tanulás vertikális dimenziója.

• A vízszintes tengely pedig a különböző kontextusokat, helyeket és helyzeteket jelenti, amelyekben az adott

időpillanatban a tanulás éppen történik. Ez a horizontális dimenzió az élet minden területét átfogó tanulás.

Az egész életre kiterjedő tanulásnak ez a koncepcionális modellje egységes keretben kezeli a tanulás időbeli

kiterjedését és a három alapvető tanulási formát. A 4. mező magában foglalja azt, amit iskolarendszerű

oktatásnak nevezünk. A 2. mezőben a nem formális oktatásnak az a része található, ami felnőttképzés,

felnőttoktatás néven foglalható össze. A 3. és az 1. kvadrát a kötetlenebb nem-formális, illetve gyermek és

felnőttkori informális tanulást jelölik.

A modell alapján tehát: az egész életre kiterjedő tanulás egyenlő az élethosszig tartó tanulással és az élet minden

területét átfogó tanulással.

A lifewide learning oldaláról külön kiemelendő az alacsony iskolai végzettséggel rendelkezők csoportja, hiszen

az informális úton szerzett tudás elismerése megkönnyíti a szervezett képzésbe történő belépést, továbbá

nagymértékben megkönnyítheti, illetve oldhatja a tanulással szembeni averziót.



(LLL)


Az egész életen át tartó tanulás tárgyalásakor minimum két kérdést kell feltennünk: Mikor és mit szükséges

tanulnunk?

Arra a kérdésre, hogy mikor érdemes tanulni, a válasz az lehet, hogy akkor kell tanulással elkezdeni

foglalkoznunk, amikor a tevékenységünket valamilyen saját ismeret- vagy készséghiány gátolja, vagy a

tevékenységünk feltételei megváltoznak, így újabb ismeretek szükségesek ahhoz, hogy későbbiekben az új

körülményekhez tudjunk sikeresen alkalmazkodni. Hangsúlyozni érdemes azt, hogy a szükséges tanulás

időpontja egyénenként változik

Arra a kérdésre, hogy mit érdemes tanulni, a választ az egyéni célok határozzák meg. Ha a cél az azonos

kvalifikációs szinten történő át vagy továbbképzés, akkor érdemes szakmai ismereteket, vagy készségeket

tanulni. Abban az esetben, ha egy magasabb kvalifikációs szint elérése szerepel a tervek között, akkor a szakma

tanulása mellett érdemes az általános műveltséget is szélesíteni.

A lifelong learning azonban nemcsak a munka világához kapcsolódhat, hanem az élet többi területén való

sikerességhez is hozzájárulhat. Célja lehet az egyetemes kultúra „birtoklása” is, vagy a szociális képességek

fejlesztése ugyanúgy, mint az emberi kapcsolatok szélesítése, mélyítése. Ez az eszme az óvodáskortól egészen

az időskorig tartó művelődést, tanulást ezen kívül a társadalom és az egyén felelősségvállalását is magába

foglalja.

Miért olyan fontos az élethosszig tartó tanulás és a hozzá kapcsolódó oktatási megközelítés?

Az ismeretek mennyiségének robbanásszerű növekedése és az új információs technológiák: A technológiai,

tudományos és társadalmi fejlődés az ismeretanyag bővülését és bizonyos ismeretek elavulását hozta. A

multimédiás eszközök elterjedése által a tanulók hatalmas tudáshoz juthatnak. Annak érdekében, hogy ezeket ki

tudja használni megfelelően kell megszervezniük és irányítaniuk a tanulási folyamatot.

Aktív állampolgári magatartás: Az élethosszig tartó tanulás lehetővé teszi, hogy az egyén tevékenyen részt

vegyen a társadalmi és gazdasági életben, így hatással vannak a saját környezetükre.

Mentális egészség: A tanulás, az egyén környezetével való viszonya, önképzésének irányítása, elemei a

mentális egészségnek.

Szimbolikusan és konkrétan úgy lehetne jellemezni a munka világában betöltött megváltozott helyzetet, hogy

amíg régebben, az 1950-60-70-80-as években a munkahelyek változását tekintve az ún. „törzsgárdatagság” volt

a jellemző, elfogadott,(ami egy ember életében csak 1 vagy 2 munkahelyet jelentett) addig ma az emberek

életük során nem ritkán 3-5 munkahelyet és szakmát váltanak, vagy 2-3 új, kiegészítő, továbbképző programon

vesznek részt, illetve nem ritka a 2-3 diplomával rendelkezők száma sem. Mindezek a változások a munkaerő-

piaci igényekhez igazodva jöttek létre, és jellemzik a mai munkaerő-piaci gyakorlatot.

Európai uniós háttérként említhetők meg a különböző területeken megvalósítható szabad áramlások.

A 4 legfontosabb terület, amelyeknél az Európai Unión belüli szabadság megnyilvánul:

• az áruk,

• a szolgáltatások,

• a tőke és

• a munkaerő szabad áramlása.

Ez utóbbit a kölcsönösen (el)ismert végzettség és szakképzettség segíti és biztosítja.

Az EU LLL politikáját az alábbi tanácskozások és megállapodások szemléltetik a legjobban:

• 2000. márc. 23-24. Lisszabon: Európa a világ legversenyképesebb és legdinamikusabb tudásalapú gazdasága

legyen (a megvalósítás kitűzött határideje: 2010)

• 2002. márc. 15-16. Barcelona: az EU oktatási és képzési rendszere példaadó színvonalú legyen

• 2006. nov. 15. 1720/2006/EK határozat: cselekvési program az egész életen át tartó tanulásról



(LLL)


• 2006. dec. 18: EU Parlament és Tanács ajánlása a LLL kulcskompetenciáiról

• 2007.szept.27. Brüsszel: Cselekvési terv a felnőttkori tanulásról (a megvalósítás kitűzött határideje: 2012)

A LLL program célkitűzései között a következők szerepelnek:

• magas teljesítmény támogatása

• LLL európai térség létrehozása

• segíteni a hozzáférés lehetőségét a tagállamokban

• erősíteni az LLL-t a társadalmi kohézióhoz

• foglalkoztatottság növelése

• minden korosztály bevonása az LLL-be

• nyelvtanulás támogatása

• IKT alapú LLL támogatása

• az emberi jogok és az európai állampolgárság

• együttműködés az LLL minőségbiztosításában

Az egész életen át tartó tanulást valósítja meg a felnőttképzés, amely a munka világába való bejutás és

bennmaradás feltétele.

Összefoglalás

Ma már a felnőttkori tanulás, szakképzés célja nem csupán a szakmai előrejutás vagy a hiányzó ismeretek

pótlása. Gyakran mindössze munkahelyünk megtartásához elegendő, mintegy elkerülhetetlen kötelezettség, s

így komoly szükséglet, hiszen megélhetésünk, létbiztonságunk kulcsa egy-egy sikeresen megszerzett újabb

végzettség, tanúsítvány vagy kompetencia. Így az élethosszig tartó – permanens – tanulás következtében

kialakuló tanuló társadalom tagjai számára a felnőttkori tanulás is folyamatos, legalább az aktív kor végéig tartó

kihívást jelent.

Böngészési utak

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia-2002-Harangi-lifelong

http://www.ofi.hu/tudastar/felsooktatas/felsooktatas-adatok

http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andrea-lifelong


1. Sorolja fel, hogy milyen okok miatt válik a LLL egyre szükségszerűbbé?

2. Mit jelent a lifelong learning?

3. Az EU LLL programjában milyen célkitűzések szerepelnek?

4. Mit jelent az életében, mit jelent Önnek a lifelong learning?

http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=akademia-2002-Harangi-lifelong

http://www.ofi.hu/tudastar/felsooktatas/felsooktatas-adatok

http://www.ofi.hu/tudastar/ohidy-andrea-lifelong


VIII. rész - témakör: Munkaerő-piaci jellemzők és a munkaerő-piaci

diszkrimináció


Tartalom

15. tanulási egység: Munkerő-piaci jellemzők ................................................................................. 86 16. tanulási egység: A munkaerő-piaci diszkrimináció lehetséges csoportjai, a diszkrimináció megoldási

útjai ................................................................................................................................................... 92 17. Zárszó ....................................................................................................................................... 100


15. fejezet - tanulási egység: Munkerő-piaci jellemzők

Cél: A hallgató megismertetése a munkaerő-piaci jellemzőkkel, fogalmakkal az andragógiai összefüggések

mentén.

Követelmény: A hallgató ismerje a munkaerő-piaci fogalmakat, és képes legyen a munkaerő-piaci jellemzőket,

és azok andragógiai vonatkozását szakszerűen alkalmazni.

Bevezetés

A speciális andragógia témaköréhez szorosan hozzákapcsolódik a munkaerőpiac. Annak érdekében, hogy a

speciális andragógia jelenségeit teljes mértékben átlássuk, szükséges a munkaerő-piaci folyamatokhoz

kapcsolódó fogalmakat, jellemzőket áttekinteni. A vizsgálódás területén belül kiemelkedő fontosságú a

munkaerő-piaci képzések átlátása, amely az andragógia egyik megnyilvánulási formája.

Munkaerő-piaci fogalmak

A munkaerőpiac két formálisan azonos státusú szereplői (munkavállaló és munkáltató) közötti cserék

összessége, amelyek során megvalósul a munkavállalók munkatapasztalatokkal (munkahelyekkel) való

összekapcsolódása, illetve munkakapcsolatok (munkahelyek) közötti mozgása. A munkaerőpiac a munkaerő

allokációs, illetve reallokációs intézménye.

A munkaerőpiac alapvető kategóriái a munkabér, a munkaerő-kereslet és a munkaerő-kínálat. Ezek egymáshoz

való viszonyától függ a munkaerőpiac egyensúlyi állapota.

Valójában a gyakorlatban sohasem valósul meg a munkaerő-kereslet és kínálat tökéletes összhangja, egyensúlyi

állapota állandóan változik.

A munkaerő-kínálatot különböző tényezők befolyásolják, amelyek a következők:

• demográfiai folyamat (természetes szaporodás, vagy fogyás, vándorlás, korösszetétel változása stb.),

• munkaerőforrás nagysága (munkaképes, megfelelő szellemi és fizikai képességekkel rendelkező népesség),

• munkaképes népesség munkavállalási hajlandósága, amely a választási alternatívák függvénye (szabadidő

versus munkaidő, jövedelemszerző tevékenység versus háztartási munka, munkabér versus munkanélküli

segély stb.),

• gazdaságilag aktív népesség (foglalkoztatottak, munkanélküliek. )

• A munkaerő-piaci egyensúlyhiánynak két szélsőséges esete ismeretes: a munkaerőhiány és a

munkahelyhiány. A munkaerőhiány betöltetlen álláshelyekkel, a munkahelyhiány munkaerőfelesleggel,

munkanélküliséggel jár együtt.

• A munkanélküliség típusai közvetlen okok alapján lehet súrlódásos (akik épp munkahelyek közt vannak:

frissen léptek ki, és ugyan még nem találtak új munkahelyet, de várható, hogy hamar találnak – pl. keresett a

munkájuk.)és globális, vagy a keresleti (vagy Keynes-i munkanélküliség oka, hogy a makrogazdaságban

nem elegendően nagy a kereslet) és a strukturális munkanélküliség (oka, hogy a gazdaságban eltér a

munkakínálat és a munkakereslet szerkezete.)

Ahhoz, hogy a munkanélküliség mérőszámairól és fajtáiról beszélhessünk, először a munkanélkülieket kell

elhelyeznünk a társadalmon belül. Egy adott nemzetgazdaságban megkülönböztetünk munkaképes és nem

munkaképes népességet. A munkaképes népesség tagja az, aki kora és egészségi állapota alapján munkaképes.

A népesség megoszlását a következőképpen lehet csoportosítani:

1. Aktív népesség

• munkanélküliek

tanulási egység: Munkerő-piaci

jellemzők


• foglalkoztatottak: aktív keresők; foglalkoztatott nyugdíjasok; GYES-en, GYED-en lévők.

2. Inaktív népesség

A munkaerő-piaci fogalmak áttekintésénél elengedhetetlenül fontos beszélnünk a munkanélküliségi rátáról is.

A munkanélküliségi ráta a munkaképes korú lakosság közötti munkanélküliek aránya a teljes munkaképes

korú lakosság számához viszonyítva. Az ILO definíciója szerint a munkanélküliségi ráta a 15-74 éves

munkanélküliek száma a 15-74 éves gazdaságilag aktív (foglalkoztatott és munkanélküli) népesség

százalékában. (Rakaczki, 2008)

A következő ábrák a munkanélküliségi ráta alakulását mutatják.

1. ábra. Munkanélküliségi ráta a 15-74 éves népesség körében 2010. III. negyedévben. Forrás:KSH

2. ábra Forrás: KSH


jellemzők


A munkanélküliségnek alapvetően két fajtáját különböztetjük meg:

• az önkéntes és

• a kényszerű munkanélküliséget.

Önkéntes munkanélküliségről akkor beszélhetünk, ha az emberek mindenféle kényszerítő ok nélkül nem

hajlandók munkát vállalni az adott bér mellett, mert például más forrásból (örökség, nyeremény) adódóan van

miből megélniük.

Kényszerű munkanélküliség esetén a munkavállaló adott reálbérek mellett szeretne dolgozni, de vagy nem

talál munkát, vagy valamilyen kényszerítő ok miatt nem tud munkát vállalni, tehát nincs iránta kereslet a

munkapiacon.

Az önkéntes és a kényszerű munkanélküliségnek különböző fajtáit különböztetjük meg:

• • önkéntes munkanélküliség: frikciós vagy súrlódásos munkanélküliség: az emberek munkahelyi

problémák, munkahelyváltás vagy lakóhely-változtatás miatt veszítik el munkahelyüket. Ez a fajta

munkanélküliség ideiglenes, általában rövid ideig tart (1-2 napig, illetve hétig)

• • kényszerű munkanélküliség:

• konjunkturális munkanélküliség: ha az elégtelen kereslet okoz munkanélküliséget

• strukturális munkanélküliség: ha a munkakereslet és a munkakínálat szerkezetében tér el egymástól (női

munkanélküliség)

• technológiai munkanélküliség: a technikai fejlődés következtében alakul ki munkanélküliség, leginkább

az alacsonyan képzett vagy képzetlen munkavállalók körében

A munkanélküliség további csoportját a tartósan munka nélkül lévők alkotják. Tekintsük át, hogy kik tartoznak

a tartósan munka nélkül lévők közé:

• Munkára kész személyek, de információ, kapcsolatrendszer, szociális háttér, kezdő segítség hiánya az

akadályozó tényező. Célcsoportok itt a romák, pályakezdők, gyermekgondozásról visszatért nők, idősek,

fogyatékkal élők, hajléktalan emberek.

• A munkakészsége nem stabil, enyhébb vagy erősebb beilleszkedési, mentális, vagy egészségügyi gondokkal

küzdők csoportja.

A következő táblázat a munkaerő-piaci helyzetképet mutatja 2010 IV.negyedévében.

1. táblázat Forrás: KSH


jellemzők


A munkaerő-piaci eszközök fontos szerepet játszanak a munkaerőpiacon. Az eszközök forrása a munkáltatók

által befizetett munkaadói járulék. Ebből a keretből kerülnek finanszírozásra az úgynevezett „aktív”

munkaerő-piaci eszközök. Van azonban egy másik munkaerőpiaci eszköz, mégpedig a „passzív” munkaerő-

piaci eszköz, amelynek forrását a munkavállalók által fizetett munkavállalói járulék adja. Az aktív munkaerő-

piaci eszközök forrását a Munkaerőpiaci Alapot Irányító Testület megyénként osztja szét. Az aktív munkaerő-

piaci eszközök segítik az álláskeresők (regisztrált) visszatérését a munkaerő-piacra.

Az aktív munkaerő-piaci eszközök közül az alábbiak a kiemelt jelentőségűek:

• a munkaerő-piaci képzésa közhasznú foglalkoztatás,

• a bértámogatás,

• a pályakezdők elhelyezkedését segítő eszközök,

• és a munkanélküliek vállalkozókká válásának segítése.

Ezek az eszközök a kilencvenes években töltötték be a legnagyobb szerepet a munkanélküliség kezelésében,

azonban 2000 óta szűkült a hatókörük. Idővel a munkaerő-piaci szolgáltatások és programok alkalmasabbnak

bizonyultak a tartós munkanélküliek problémájának orvoslására. 2007. január 1.-től az aktív munkaerő-piaci

eszközök rendszere átalakult. A legnagyobb változás a foglalkoztatást elősegítő támogatási rendszer

átalakítása volt. A változás magával hozta az állami foglalkoztatási szolgálat szervezeti struktúrájának a

megváltozását is. A regionális munkaügyi központok vették át a fővárosi- illetve a megyei munkaügyi

központok feladatait. Létrejött az Országos Rehabilitációs és Szakértői Intézet is, amelyben a komplex

rehabilitációs eljárások lebonyolítása zajlik. (Rakaczki, 2008)

A munkaerőpiac működéséhez is elengedhetetlenül fontos a törvényi, jogi szabályozás, a munkanélküliség

tekintetében pedig kiemelkedő a szerepe.

Az 1991. évi IV. törvény módosítása a 2006.év CXIII. Törvény, amely a következő támogatásokat érintették:

• A munkabér és járulékainak megtérítésére irányuló támogatások

• Vállalkozás indításának elősegítése

• A foglalkoztatást elősegítő képzések támogatása

• A munkaerő-piaci programok támogatásának a szabályait

• És a munkahelyteremtés szabályait.

A munkaerő-piaci képzés

Elmondható, hogy a munkanélküliek foglalkoztathatóságának javítása, elhelyezkedési esélyeinek növelése

szempontjából a legfontosabb aktív munkaerő-piaci eszköz:

-A képzés.

A munkerő-piaci képzések körébe azok a képzések tartoznak, amelyek a munkahely elnyeréséhez vagy

megtartásához szükséges ismeretek megszerzésére irányulnak.

Képzés típusok:

• Átképzés

• Továbbképző

• Felzárkózató és rehabilitációs képzés

A képzés helyszíneit a

• regionális munkaerő-fejlesztő és képző központok


jellemzők


• Non-profit szervezetek

• Gazdasági társaságok és a munkaadók adják.

A munkaerő kereslet és kínálat területén a következő változások figyelhetők meg:

• A rendszerváltás változást, más igényeket hozott.

• Jellemző lett a az életpálya során a több munkahely, szakma, tevékenységi terület

• Mindehhez mobil, rugalmas, alkalmazkodó, vállalkozásra, együttműködésre képes munkaerőt.

• A minőségi követelményeknél a fegyelem, a pontosság, a tisztaság szerepe is jelen van.

• Leértékelődött a képzetlen munkaerő.

A munkaerő-piaci képzések célja szerint megkülönböztetünk:

• Államilag elismert (OKJ) szakképesítés megszerzésére irányuló,

• Állam által nem elismert,

• Szakmai továbbképzés

• Szakképesítést megalapozó szakmai alapképzés,

• Megváltozott munkaképességűek rehabilitációs

• Elhelyezkedést segítő,

• Vállalkozást segítő,

• Egyéb (nyelvi, stb.)

képzéseket.

A képzési programok más szempontok szerinti csoportosítása alapján beszélhetünk:

• Ajánlott képzésről (munkaügyi szervezet által ajánlott)

• Elfogadott képzésről (egyén által keresett, a munkaügyi szervezet által elfogadott)

• Preventív képzésről (munkaviszonyban állók)

A munkaerő-piaci képzésben államilag támogathatók listája (Rakaczki, 2008)

• Álláskeresők

• Aki a 25. életévét nem töltötte be

• Felsőfokú végzettség esetén a 30.életévét nem töltötte be.

• Gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési támogatásban, terhességi gyermekágyi segélyben, ápolási

díjban részesül

• Munkaviszonya várhatóan 1 éven belül megszűnik

• Közhasznú munkavégzésben résztvevők

• Aki munkaviszonyban áll és rendszeres foglalkoztatása képzés nélkül nem biztosítható

Munkaerő-piaci helyzetkép


jellemzők


Hazánkra jellemző, hogy megemelkedett azon fiatalok száma akik a tanulmányaik befejezése után nem találnak

munkát, így egyre magasabb lesz a fiatalok körében a „nem tanulók, nem dolgozók” aránya. Ezzel

párhuzamosan nőtt az iskola befejezése és az első munkahely megtalálása közti időintervallum hossza, és nőtt az

első állás bizonytalansága is, vagyis rövidebbek lettek az első munkavállalások, és egyre többen helyezkednek

el atipikus foglalkoztatásban.

Ezek mellett napjainkban az egyik legnagyobb probléma a munkanélküliség, ezen belül is a fiatalokat érintő, és

a hosszú ideig tartó állástalanság.

A hátrányos helyzetűek vonatkozásában képzési kényszerrel állunk szemben, aminek több oka is van, amelyek a

következők:

• A munkaerő-piacon egyszerre találkozhatunk munkaerő túlkínálattal (ami főleg a képzetlenek csoportját

takarja), illetve minőségi munkaerő iránti igénnyel.

• Fokozatosan növekszik a hátrányos helyzetűek száma, miközben a társadalom és az oktatás is egyre nagyobb

mértékben polarizálódik.

• Minden társadalomnak a munkaerő-piac szempontjából két rétege van, úgymint a munkaviszonyban állók és

az álláskeresők. Mindkét csoportnak elengedhetetlen a továbbképzése. Az munkával rendelkezőknek azért,

mert a képzés által tudja megtartani a munkáját, az utóbbiaknak azért, mert így szerezhetnek csak új állást.

• A tudás és az ismeretanyag igény változásának felgyorsulását tapasztalhatjuk, amely érint minden olyan

személyt, aki kapcsolatban van a munkaerő-piaccal.

• Mind a fizikai, mind a szellemi munkák minőségi elvégzése mindig újabb és újabb kompetenciák elsajátítását

kívánják meg.

• Az oktatás és az ifjúságot érintő szakképzés sajnos nem követi kellő sebességgel a munkaerő-piaci igényeket.

A fiataloknak elsősorban az iskolarendszer keretei között kell biztosítani azokat a lehetőségeket, amelyek

segítségével a munkaerőpiacra tényleges eséllyel, értékes munkavállalókként képesek kilépni.

A munkatapasztalatokkal rendelkező felnőttek számára az iskolarendszeren kívüli képzési formáknak, ezen

belül a munkaerő-piaci képzéseknek kell a szükséges alternatívákat nyújtaniuk.

Hátrányos helyzetűek köréből is kiemelten kell kezelni a képzés szempontjából, az iskolából lemorzsolódó

fiatalokat valamint a tartós munkanélkülieket. (Zachár, 2009.)

Összefoglalás

A munkaerőpiac egyensúlyi állapota állandóan változó, az egyensúly nehezen elérhető. A munkaerő-kínálatot a

munkaerő-piaci egyensúlyhiányon kívül különböző tényezők befolyásolják, mint például a demográfiai

folyamatok vagy a munkanélküliség különböző megnyilvánulási formái. Az andragógia és a munkaerőpiac

szempontjából kiemelkedő jelentőséggel bír a munkaerő-piaci képzés. A képzések segítségével a

munkaerőpiacra értékes munkavállalóként, nagy esélyekkel képesek kilépni az egyének.


1. 1. Célok alapján milyen munkaerő-piaci képzéseket különböztetünk meg?

2. 2. Mit nevezünk munkanélküliségi rátának?

3. 3. Mit nevezünk munkaerőpiacnak?


16. fejezet - tanulási egység: A munkaerő-piaci diszkrimináció lehetséges csoportjai, a diszkrimináció megoldási útjai

Cél: A munkaerő-piaci diszkrimináció csoportjainak és a diszkrimináció megoldási lehetőségeinek az

ismertetése, feltárása.

Követelmény: A hallgató képes legyen a diszkrimináció lehetséges csoportjait felismerni, és munkája során a

tanultak alapján a diszkrimináció megoldási útjait hatékonyan alkalmazni.

Bevezetés

A munkaerő-piaci diszkriminációról a speciális andragógián belül rendkívül fontos beszélni. Az előző

fejezetekben, tanulási egységekben már említésre, tárgyalásra került speciális csoportokba tartozók nagy része

élete során találkozik a diszkriminációval. A következőkben a diszkrimináció munkaerő-piacon történő

megnyilvánulási formáit és a lehetséges megoldási útjait fogjuk áttekinteni.

A diszkrimináció tárgyalásakor fontos megemlíteni a diszkrimináció tilalmát, amely a Magyar Köztársaság

Alkotmányában szerepel, és a IV. témakörben már áttekintettük.

A diszkrimináció lehetséges csoportjai

A munkaerő-piacon diszkriminációt élhetnek meg a fiatalok, akik több problémával találják szemben magukat.

Egyrészt kikerülve az iskolapadból ugyan naprakész tudással rendelkezhetnek, viszont valószínű, hogy nincs

birtokukban megfelelő munkatapasztalat. Másrészt a fiataloknál felmerülhet egyrészt az aluliskolázottság vagy a

túlképzettség problematikája is, mindkettő hátrányt jelenthet a munkaerő-piacon.

Az idősebbeket, akiket a munkaerő-piac ebbe a kategóriába sorol, (több esetben már a 45 év felettieket is) más

jellegű diszkrimináció éri. A munkatapasztalata ennek a korosztálynak ugyan megvan, de a munkaadók egy

része ezek ellen a tudás elavulását, illetve a teherbírás csökkenését szokták megemlíteni, mint negatív tényezőt,

ami a legtöbb esetben a sikertelenséget jelenti az adott korú személyeknek.

Nőket a munkaerő-piacon a KSH adatai szerint még mindig éri diszkrimináció. Ez éves szinten látszik a

foglalkoztatási rátán is, ahol általában 7-8 %-os lemaradás mutatható ki a férfiakkal szemben. Azonban az is

tény, hogy ma a magyar felsőoktatásban több nő tanul, mint férfi. A versenyképes szakmákban, illetve közép- és

felső vezető körében is egyre több ugyan a nő, de még mindig kevesebb, mint amekkora az arányuk.

A roma népességgel kapcsolatban, hazánkban még mindig erős diszkriminatívitás tapasztalható, hiszen a

munkaadók a munkaerő-piacon nem tudják tolerálni a kulturális különbségekből származó más munkamorált.

Másrészt problémát jelent az alacsony iskolázottságuk és a lakóhelyük is. A romák körében így is csak 8 % az

aki szellemi foglalkozással bír. (Kósa, 2007.)

Az egészségkárosodottakkal szemben is inkább a teljesítő képességük hiányosságát szokták megemlíteni.

Ebből adódóan az ehhez a csoporthoz tartozók többsége inaktív, és ez azért is jelenthet problémát, mert nehezen

lehet így őket a támogatott felnőttképzésbe bekapcsolni, bevonni. A nyilvántartott álláskeresők között 2009-ben

4,6%-ot tett ki a megváltozott munkaképességű álláskeresők aránya.

Hazánkban a munkaerő-felméréshez 2007 IV. negyedévében kapcsolódott diszkriminációt vizsgáló

kérdésblokk, amely legközelebb 2010 I. negyedévében került megismétlésre. Ezek alapján a felmérések alapján

elmondható, hogy a diszkrimináció legfőbb okai között a következők szerepelnek:

• életkor

• nemi különbségek, ezen belül pedig a nők

tanulási egység: A munkaerő-piaci

diszkrimináció lehetséges csoportjai,

a diszkrimináció megoldási útjai


• a családi kötelezettségek (a nők nemi szerepeik miatt)

• iskolai végzettség

• egészségi állapot

• származás, etnikai különbségek.

Az álláskeresésnél megélt diszkrimináció okai között (ahogy azt az 2. táblázat is mutatja) legmagasabb

arányban: 39,8% az életkor volt jelen, második helyen, az egészségi állapot (23, 7%) , harmadik helyen az

iskolai végzettség (19,5%) és negyedik helyen a nemi különbség (6,8%).

2. táblázat. Forrás: KSH

Az alacsonyabb iskolai végzettségűek gyakrabban szembesülnek a diszkriminációval, hátrányos

megkülönböztetéssel. (3.táblázat) Az is érdekes tény, hogy a felsőfokú végzettségűek az álláskeresésnél szintén

átélhetik a hátrányos megkülönböztetést a túlképzettségük miatt. Tehát a túlképzettség éppúgy hátrányt jelent a

munkaerő-piacon, mint az iskolázatlanság, a szakirányú végzettség hiánya.

3.táblázat. Forrás: KSH





A következő táblázat (4.táblázat) azokat az összefüggéseket mutatja, hogy a diszkriminációt a különböző

területek mentén hogyan élik meg a foglalkoztatottak, a munkanélküliek, és az inaktívak.

A táblázatból egyértelműen látszik, hogy mindhárom státusnál első helyen szerepel az egészségi állapot miatt

történt hátrányos megkülönböztetés.

4. táblázat.

Lehetséges megoldások

Az Európai Unión belül az inaktív népesség számarányának növekedése, a hátrányos helyzetű csoportok

kirekesztése a munkaerőpiacról problémát okoz.

Az Európai Unió tagországai 2000 márciusában, az Európai Tanács Lisszaboni Ülésén döntöttek arról, hogy a

szegénység és társadalmi kirekesztődés elleni küzdelemnek az Unió egyik alapvető céljává kell válnia. 2002

végén kezdődött el minden csatlakozó országban egy a társadalmi befogadásról szóló Közös Memorandum

(Joint Inclusion Memorandum - JIM) elkészítése, amely bemutatja a szegénység és a társadalmi

kirekesztődés területén jelentkező fő problémákat, legfontosabb kihívásokat és célkitűzéseket, valamint a

rendelkezésre álló eszközöket és a tervezett főbb szakmapolitikai lépéseket.

Csatlakozásunk időpontjától kezdve hazánk is a többi tagállammal azonos feltételekkel vesz részt a

kirekesztődés elleni együttműködésben.

Magyarország a Társadalmi Befogadásról szóló Közös Memorandumban (JIM) azonosította azokat a főbb

társadalmi kockázatokat és kihívásokat, amelyek a szegénység és a társadalmi kirekesztés területén

jelentkeznek, és ez alapján elkészítette a Nemzeti Cselekvési Tervet a 2004-2006-os időszakra.





A társadalmi kirekesztés elleni küzdelem kiemelt irányai:

• a foglalkoztatás elősegítése,

• a közszolgáltatásokhoz való hozzáférés biztosítása,

• a szegénység, a tartós- és mélyszegénység csökkentése,

• beruházás a jövőbe: a gyermekek jólétének biztosítása

• a társadalmi kirekesztés elleni küzdelem érvényesítése minden területen.

Meghatározásra kerültek azok a főbb kockázati tényezők is, amelyek egy embert, egy családot a társadalomból

kirekeszthetnek.

Ezek az alábbiak:

• nem megfelelő lakhatási körülmények, lakhatás hiánya,

• munkanélküliség

• rossz egészségi állapot,

• fogyatékosság,

• etnikai hovatartozás, különösen a roma népcsoport esetében,

• alacsony vagy elavult iskolai végzettség,

• gyermekvállalás (GYES/GYED) utáni időszak,

• bűnözés, devianciák.

Ezen problémák, kockázati tényezők kiiktatása minden tagállam feladata. Ezt a célt szolgálja az élethosszig tartó

tanulás programja is, azt a fő irányvonalat képviselve, hogy a hátrányos helyzetben lévőknek is legyen

lehetőségük a képességeiket fejleszteni annak az érdekében, hogy tartósan a munkaerő-piacon tudjanak maradni,

érvényesülni.

A hátrányos helyzetűek érdekeit is szem előtt tartva fogalmazódott meg a Magyar Nemzeti Foglalkoztatási

Akcióterv. Az akciótervben a következő megfogalmazás olvasható: A munkaerő-piaci integráció elősegítése és

küzdelem a munkaerőpiacon hátrányos helyzetben lévő emberek diszkriminációja ellen.

A MNFA az alábbi irányvonalakat, célokat fogalmazza meg:

• Aktív és preventív intézkedések a munkanélküliek, inaktívak számára,

• Egyéni szükségletek felmérése után eredményes szolgáltatások kiválasztása a beilleszkedési esélyek

megnövekedésével,

• cél, az, hogy a tartós munkanélküliek legalább 25 %-a vegyen részt a képzéseken, vegye igénybe a

szolgáltatásokat.

• A vállalkozási menedzseri ismeretek oktatása is a célok között szerepel annak érdekében, hogy igényt

ébresszenek az egyénekben a saját vállalkozásuk elindításához.

• A humán tőke fejlesztése, és az egész életen át tartó tanulás támogatása.

• Az idősebb munkavállalók aktivitásának elősegítése illetve a nők- férfiak esélyegyenlőségének a

megteremtése

• A hátrányos helyzetűeket ért diszkrimináció elleni küzdelem, valamint a munka kifizetődővé és vonzóvá

tételének gondolata is.





• Szót emel a be nem jelentett munka ellen és a regionális munkaerő-piaci különbségek csökkentését is

hangsúlyozza.

(Cserné és mtsai, 2006.)

A diszkrimináció által veszélyeztetett csoportok munkaerő-piaci esélyeit hivatottak segíteni a különböző

START kártyák.

START kártyára jogosultak a pályakezdő fiatalok. A START kártyára vonatkozó meghatározást az előző,

VII.témakör 1. tanulási egységében tárgyaltuk

START PLUSZ kártyára jogosult az a személy, aki

• a gyermekgondozási segély (gyes), a gyermekgondozási díj (gyed), a gyermeknevelési támogatás (gyet),

valamint az ápolási díj folyósításának megszűnését követő egy éven (365 nap) belül kíván foglalkoztatásra

irányuló jogviszonyt létesíteni, vagy aki a gyermek egy éves korának betöltését követően, e gyermek után

igénybe vett gyes folyósítása mellett kíván munkát vállalni, feltéve, hogy foglalkoztatásra irányuló

jogviszonyban nem áll.

• Illetve az a tartósan álláskereső személy, akit az állami foglalkoztatási szerv álláskeresőként nyilván tart a

START PLUSZ kártya igénylésének időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább 12 hónapja, pályakezdő

álláskereső esetében nyolc hónapon belül legalább hat hónapja.

http://www.szmm.gov.hu/main.php?folderID=21112

START Extra kártya kiváltására jogosult

• • az a tartósan álláskereső, aki az igénylés időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább 12 hónapig

álláskeresőként volt nyilvántartva és az 50. életévét betöltötte,

• • az a tartósan álláskereső, aki az igénylés időpontját megelőző 16 hónapon belül legalább 12 hónapig

álláskeresőként volt nyilvántartva és életkorra való tekintet nélkül legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel

rendelkezik,

• • a rendelkezésre állási támogatásra jogosult álláskereső, akit az igénylés időpontjában az állami

foglalkoztatási szerv álláskeresőként nyilvántart, és rendelkezésre állási támogatásban részesül.

Illetve az a személy, aki START kártya, valamint START PLUSZ kártya tulajdonosa és a kártya érvényességi

idején belül START EXTRA kártyára válik jogosulttá. Kérelmére az érvényességi időtartamból hátralévő időre

START EXTRA kártyát kell részére biztosítani.


A támogatás a munkaprogramban résztvevők személyéhez kötődik, amely 2 éves periódusú járulékkedvezményt

nyújt, amely alanyi jogon jár. Azt a munkaadót illeti meg a járulékkedvezmény, aki foglalkoztatja az erre

jogosult pályakezdő fiatalt.

Munkaerő-piaci programok

A munkaerő-piaci programok előre meghatározott, összetett célok érdekében kialakított programok,

amelyek:

• térségi foglalkoztatási célok elérésére,

• munkaerő-piaci folyamatok befolyásolására, valamint

• a munkaerőpiacon hátrányos helyzetben lévő rétegek foglalkoztatásának elősegítésére irányulnak.

A programok lehetnek központi munkaerő-piaci program, regionális munkaerő-piaci program és uniós

munkaerő-piaci program. A munkaerő-piaci programok finanszírozására a Munkaerő-piaci Alap szolgál.

A megfogalmazott célok megvalósítása operatív programokon keresztül történik, amelyek közül több az Európai

Szociális Alap (ESZA) közreműködésével valósul meg. Az ESZA Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. A







Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Programban (HEFOP), az ÚMFT során pedig a Társadalmi Megújulás

(TÁMOP), a Társadalmi Infrastruktúra Operatív Program (TIOP) és a Közép Magyarországi Operatív

Programokban (KMOP) tölt be közreműködői szerepet.

Az általa kezelt pályázati programok és kiemelt projektek olyan területeket érintenek, mint

• a foglalkoztathatóság fejlesztése,

• a munkaerőpiacra való belépés ösztönzése,

• az alkalmazkodóképesség javítása,

• a társadalmi befogadás, részvétel erősítése, illetve a mindezt támogató infrastruktúra fejlesztése.

Az Új Magyarország Fejlesztési Terv (ÚMFT) 15 operatív programot tartalmaz, ezek egyike a Társadalmi

Megújulás Operatív Program (TÁMOP), amelynek prioritási között olyan is van, amely a foglalkoztathatóság

fejlesztését tűzte ki célul.

A különböző munkaerő-piaci programok közül néhányat kiemelnék:

• TÁMOP 1.1.2 „Decentralizált programok a hátrányos helyzetűek foglalkoztatásáért” elnevezésű

program

• TÁMOP 2.1.1. „Lépj egyet előre!” kiemelt projekt

• TÁMOP 2. 1.1.-B „Lépj egyet előre!- ápolási díjban részesülők képzési támogatása” elnevezéssel élt tovább

TÁMOP 1.1.2 „Decentralizált programok a hátrányos helyzetűek foglalkoztatásáért” elnevezésű program

ismertetése

A 2004 - 2008 évi HEFOP 1.1 „A munkanélküliség megelőzése és kezelése” elnevezésű program tapasztalataira

építve indult el 2008. január 1-vel a TÁMOP 1.1.2 „Decentralizált programok a hátrányos helyzetűek

foglalkoztatásáért” program, amelyet a Szociális és Munkaügyi Minisztérium és a hét regionális munkaügyi

központ által alkotott konzorcium valósított meg, az egész országra kiterjedően.

A TÁMOP 1.1.2 program célja:

A program célja a hátrányos helyzetű álláskeresők munkaerőpiacra való belépésének segítése, komplex,

személyre szabott, a helyi munkaerő-piaci lehetőségekhez és igényekhez igazodó szolgáltatásokkal és

támogatásokkal.

A program célcsoportjai közé tartoztak:

• a legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezők,

• a pályakezdők,

• a programba történő bevonás időpontjában az ötvenedik életévüket betöltött személyek,

• akik a programba való belépést megelőző 12 hónapon belül gyermekgondozási segélyben, gyermeknevelési

támogatásban, terhességi-gyermekágyi segélyben, gyermekgondozási díjban vagy ápolási díjban részesültek.

• a regionális munkaügyi központok által kiválasztott, a régiójukban hátrányos helyzetűnek ítélt egy-egy

célcsoport,

A TÁMOP 2.1.1. „Lépj egyet előre!” kiemelt projekt bemutatása

A munkahely megőrzésének és a munkához jutásnak a piacképes szakképzettség a záloga.

A Lépj egyet előre! képzési program elsősorban a szakképzetlen, a legfeljebb alapfokú iskolai végzettségű

felnőttek számára nyújt lehetőséget, hogy térítésmentesen olyan szakmai képzettséget szerezzenek, amelyek a

legkeresettebbek az adott régió munkaerőpiacán, illetve a program során megszerezhetők a szakképzés

megkezdéséhez szükséges közismereti és szakmai kompetenciák.





A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás Operatív Program (HEFOP) keretében 2006. januárjában indult

Lépj egyet előre! program finanszírozását 75 százalékban az Európai Unió, az Európai Szociális Alap és 25

százalékban hazai állami források biztosították.

A 2006-2007 évi HEFOP 3.5.3. Lépj egyet előre! program első szakaszának eredményeire és tapasztalataira

építve, annak folytatásaként 2007. szeptembertől 2009. november 14-ig, már a Társadalmi Megújulás Operatív

Program (TÁMOP) TÁMOP 2.1.1. intézkedés keretében valósult meg a Lépj egyet előre! kiemelt projekt

második üteme.

A legsikeresebb felnőttképzési program második ütemének finanszírozását az addigi gyakorlattól eltérően az

Európai Unió nagyobb arányban 85 százalékban vállalta, a magyar állam 15 százalékot biztosított.

2009. december 15-től - 2010. december 31-ig TÁMOP 2. 1.1.-B „Lépj egyet előre!- ápolási díjban részesülők

képzési támogatása” elnevezéssel élt tovább a felnőtt lakosság képzettségi színvonalát, ezzel a magyar gazdaság

versenyképességét növelő kiemelt projekt. A rendelkezésre álló 1,5 milliárd forint keretösszegből 2250 felnőtt

képzésének támogatására volt lehetőség.

A legsikeresebb programként lehet tehát megemlíteni a „Lépj egyet előre” programot, amely olyan felnőtteken

próbál segíteni akiknek a 6. osztály befejezését igazoló bizonyítványuk volt, így alapfokú iskolai végzettség

megszerzése után szakképesítést adó képzésekbe is bekapcsolódhattak, az általános iskolát befejezettek számára

mód nyílt szakképesítés megszerzésére a hiányszakmákban az érettségivel rendelkező felnőttek lehetőséget

kapnak, hogy érettségire épülő szakmát szerezzenek; a már szakképesítéssel rendelkezők számára lehetőség

nyílt meglévő szakképesítésükre épülő új szakképesítés megszerzésére a hiányszakmákban. (Kogon, 2009.)

A közfoglalkoztatás eddigi rendszerét 2011. évtől kezdődően a Nemzeti Közfoglalkoztatás Programja váltja

fel, aamelynek legfőbb célja, hogy minél több munkára képes és kész aktív korú szociálisan rászoruló ember

számára biztosítson munkalehetőséget. Mindez a foglalkoztatási és szociális tárgyú jogszabályok módosítása

mellett az eddig többféle forrásból finanszírozott közfoglalkoztatási formák átalakulásával is együtt jár. Ezekben

a napokban a változások szakmai előkészítése, kodifikációja folyik.

A Nemzeti Közfoglalkoztatási Program lényege, hogy pályázat keretében igényelhető támogatások

felhasználásával valósul meg, és a bürokrácia csökkentésével jár. A benyújtott költségvetés 64 milliárd forintot

tervez fordítani erre a célra. A települési önkormányzatok, és az állami infrastruktúrát kezelő gazdálkodó

szervezetek mellett a program keretében a kis- és közepes vállalkozások is részesülhetnek a

közfoglalkoztatáshoz kapcsolódó támogatásból.

2011. január 1-től megszűnik a közcélú foglalkoztatás, a munkaügyi kirendeltségek által támogatott közhasznú

munkavégzés és a hagyományos központi közmunkaprogram. A közfoglalkoztatás a Munkaerő-piaci Alapból

kerül finanszírozásra, a keret felhasználását új kormányrendelet fogja szabályozni. Az új rendszer a munkaügyi

kirendeltségekkel való szoros együttműködést, folyamatos párbeszédet feltételez, hiszen a szociálisan hátrányos

álláskeresőkről való gondoskodás közös felelősségen alapul. A közfoglalkoztatás csak a munkaügyi kirendeltség

közvetítésével valósulhat meg.

Összefoglalás

A diszkrimináció jelenlétét a munkaerő-piacon a különböző statisztikai adatok bizonyítják. A probléma tehát

jelen van, és megoldásra vár. Társadalmi Befogadásról szóló Közös Memorandumban megtalálhatóak a

társadalmi kirekesztés elleni küzdelem kiemelt irányai, továbbá a különböző munkaerő-piaci programok is a

diszkrimináció megoldását célozzák meg, és elmondható, hogy hatékonyan kezelik a problémát, hiszen a

munkaerőpiacon hátrányos helyzetben lévő rétegek foglalkoztatásának elősegítésére irányulnak. Rendkívül

fontos és aktuális ismerni a munkaerő-piaci diszkrimináció lehetséges csoportjait annak érdekében, hogy a

diszkrimináció megoldási útjait hatékonyan tudjuk alkalmazni.

Böngészési utak

http://www.munkaugyiszemle.hu/munkaero-piaci-diszkriminacio

http://www.jogiforum.hu/hirek/21906


1. Mondja el a munkaerő-piaci programok jellemzőit.

http://www.munkaugyiszemle.hu/munkaero-piaci-diszkriminacio

http://www.jogiforum.hu/hirek/21906





2. A Társadalmi Befogadásról szóló Közös Memorandum milyen irányelveket tartalmaz?

3. Sorolja fel a munkaerő-piaci diszkrimináció lehetséges csoportjait.

4. Készítsen egy listát arról, mit szeretne megtudni az Önhöz fordulóról! Válaszát indokolja meg!


17. fejezet - Zárszó

A 8 tanulási témakör áttekintése során a fő célkitűzéseket különböző célcsoportokra specifikáltuk:

• a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek csoportja,

• a funkcionális analfabéták,

• a csökkent munkaképességű felnőttek,

• az idősek,

• a munkaerő-piaci diszkrimináció,

• a pályakezdők.

A speciális andragógiai célcsoportokon kívül többek között tárgyaltuk a felnőttképzés alapfogalmait, a

felnőttkori tanulás specifikumait, a munkaerő-piaci jellemzőket, szem előtt tartva a mentális fejlesztés, a nyitott

gondolkodás filozófiáját, mint az egész életen át tartó tanulás igényének megalapozását.

ci Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Fogalomtár

Andragógia

Az andragógia görög eredetű szó, az aner, androsz (jelentése: férfi) és az agógé (jelentése: vezetés) szavak

összeillesztéséből származik, utólagos szóképzéssel létrejött fogalom. A felnőttnevelés tudománya, amely a

felnőttnevelés társadalmi funkcióival, a felnőtt korosztály iskolai és iskolán kívüli képzésének cél- és

feladatrendszerével, a felnőttek tanulásának-tanításának eszközeivel és módszereivel foglalkozik.

Naptári életkor

Naptári életkor: az életévek számával mérjük. Itt lehet megemlíteni a szubjektív életkort, mely nem követi az

idő múlását, gyakori, hogy egy fiatal idősebbnek, egy korosodó fiatalabbnak látszik, vagy próbál látszani.

Anatómiai, biokémiai és fiziológiai életkor

Anatómiai, biokémiai és fiziológiai életkor: az életfolyamat-szakaszolás elsődleges alapja, jól megragadható

mutatói vannak, mint például: a testi növekedés befejeződése, a nemi érettség.

Pszichikus életkor Pszichikus életkor:

a felnőtt pszichikumára vonatkozó jellemzők, melyek a következők: dinamikus egyensúly, viszonylagos

stabilitás

Szociális életkor

Szociális életkor. Ennek az életkornak szembetűnő sajátosságai vannak:

1. „tanulói státus” vége és helyfoglalás a társadalmi munkamegosztásban, kilépés a munkaerőpiacra, anyagi

önállóság.

2. Családi pozíció megváltozása: családalapítás

3. Felnőtt állampolgári jogok és kötelességek: jogi értelemben vett nagykorúság.

Értékrendszer-jellemzők

Értékrendszer-jellemzők: morális vonások együttese alkotja a felnőtt-értékorientáció lényegét. Jellemzői:

magasabbrendű motiváció, felelősségtudat önmagáért és másokért.

A felnőttképzés céljai

A felnőttképzés céljai:

• Általános műveltséget nyújtó képzés

• Szakképzés

• Hiánypótlás

• A munkaerő szakmai tudásának, kompetenciájának fejlesztése.

• Foglalkoztatási esélyek növelése

• Lifelong learning

Felnőttnevelés

A nagykorú ember személyiségének meghatározott célok érdekében folyó, céltudatosan szervezett fejlesztése.

Felnőttoktatás

Fogalomtár

cii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

A felnőttnevelés azon területe, ahol a nevelés döntően az ismeretnyújtáson és elsajátításon keresztül valósul

meg.

Felnőttképzés

A felnőttek céltudatos és tervszerű fejlesztésére irányuló tevékenységek összessége, ahol a meghatározott

kompetenciák kiművelése kap hangsúlyt. Szűkebb értelemben a felnőttek szakmai képzését, továbbképzését,

vagy átképzését jelenti. Dominánsan a személyiség képességeinek, jártasságainak formálására koncentrált

nevelés.

Fogyatékos ember

A fogyatékos ember az a személy, akinek végleges, egész életre kiható testi, értelmi, érzékszervi károsodása,

korlátozottsága van, ami tartós hátrányt jelent számára a társadalomban való aktív részvétel gyakorlásában, és

hátránya kompenzálásához külső segítségre van szüksége Az ENSZ egyezménye szerint, - amelyet

Magyarországon a 2007. évi XCII. Tv. Foglal magába, - fogyatékos „minden olyan személy, aki hosszan tartó

fizikai, értelmi, szellemi vagy érzékszervi károsodással él, amely számos egyéb akadállyal együtt korlátozhatja

az adott személy teljes, hatékony és másokkal egyenlő társadalmi szerepvállalását.” A fogyatékosság

definícióját a 1998. évi XXVI. Tv. 4. §-ának a., pontja a következőképpen fogalmazza meg: „az a személy, aki

érzékszervi, így különösen látás, - hallásszervi, mozgásszervi, értelmi képességeit jelentős mértékben, vagy

egyáltalán nem birtokolja, illetőleg a kommunikációjában számottevően korlátozott…”

Egészségkárosodás

Az egészségkárosodás fogalmát Magyarországon a 2007. évi LXXXIV. Törvény vezette be, amelynek 1. §. a)

pontja értelmében „egészségkárosodás a szervezet felépítésében, funkcióiban, betegség, sérülés vagy

veleszületett rendellenesség következtében kialakult kedvezőtlen változás.”

Rokkantság

Rokkantságnak azt az állapotot nevezzük, amikor a munkaerő-csökkenés mértéke elér egy szintet, amely mellett

az érintett személy rendszeres munkavégzésre tartósan nem képes.

Megváltozott munkaképesség

Az 1991.évi IV. törvény szerint: „ megváltozott munkaképességű személy: aki testi vagy szellemi fogyatékos,

vagy akinek az orvosi rehabilitációt követően munkavállalási és munkahely-megtartási esélyei testi vagy

szellemi károsodása miatt csökkennek

Normalizáció elve

A normalizáció elve, amely a fogyatékkal élők számára is normális életfeltételek biztosítását jelenti, ezen belül

is figyelmet kell fordítani az egészséges emberek életkörülményeit legjobban megközelítő feltételek

biztosítására minden sérült személy számára

Integráció elve

Az integráció elve az együttélés olyan formáját takarja, ahol a társadalom befogadó készségét és a fogyatékos

személyek alkalmazkodó képességét egyaránt fejlesztendőnek tekintik.

Önrendelkezés, önállóság elve

Az önrendelkezés, önállóság elve mindaz az elgondolás, amely szerint a fogyatékkal élők számára biztosítani

kell a lehető legnagyobb autonómiát az önrendelkezés, az önálló döntések terén is.

Participáció elve

Participáció elve azon elképzeléseket foglalja össze, amelyek által a környezet valamint a társadalom életébe

való bekapcsolódás, mint alapvető igény felmerül, és ennek segítése is természetes emberi magatartások közé

sorolandó. Ehhez biztosítani szükséges az egyenlő esélyeket, az akadálymentes fizikai, és morális környezetet,

valamint a hátrányos megkülönböztetés mentességét.

Prevenció és a rehabilitáció elve

Fogalomtár

ciii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Prevenció és a rehabilitáció elve magában foglalja a károsodások, fogyatékosságok, társadalmi hátrányok

megelőzését illetve a rehabilitációs folyamatokban való közreműködést

Integrált foglalkoztatás

Az integrált foglalkoztatás esetében az érintett személy olyan munkahelyen dolgozik, ahol a környezetében

tevékenykedő munkatársai jelentős része nem minősül megváltozott munkaképességűnek

Védett foglalkoztatás

A védett foglalkoztatásról akkor beszélhetünk, ha a munkáltató olyan tevékenységet végez,- általában állami

támogatás igénybevételével, - amelyet az adott piacon tud értékesíteni, miközben az ehhez tartozó munkákat

döntően megváltozott munkaképességűek végzik.

Szociális (intézményi) foglalkoztatás

szociális (intézményi) foglalkoztatás, ahol a különféle szociális intézmények a munkáltatók, a munkavállalók

pedig a megváltozott munkaképességű személyek, és a foglalkoztatás legfontosabb célja maga a rehabilitáció.

Védett szervezeti foglalkoztatás

védett szervezeti foglalkoztatás, ami egyfajta átmenet a védett foglalkoztatás és a szociális (intézményi)

foglalkoztatás között.

Teljes rehabilitáció

A teljes rehabilitációról akkor beszélünk, ha a megváltozott munkaképességű személy a rehabilitáció befejezése

után, segítség nélkül az egészségesekkel azonos termelékenységű munkát tud végezni.

Részleges rehabilitáció

Részleges rehabilitációt akkor valósítunk meg, ha a megváltozott munkaképességű személy hagyományos

munkakörülmények között tud dolgozni, viszont a rehabilitáció befejezése után is rendszeres segítséget igényel

a munkavégzéséhez, és ezek mellett is az egészségeseknél alacsonyabb szintű munkát tud csak végezni.

Védett foglalkoztatást igénylő rehabilitáció

Védett foglalkoztatást igénylő rehabilitáció esetén a megváltozott munkaképességű személyt alkalmassá teszik

egy egyszerűbb munka elvégzésére, de a fogyatékossága és az egészségkárosodásának sajátossága miatt csak

védett környezetben, és az átlagos termelékenységnél alacsonyabb szinten tudja ellátni feladatát. Funkcionálisan

analfabéta Az UNESCO szerint a funkcionálisan analfabéta az a személy, aki nem tud hatékonyan cselekedni

olyan feladatok megoldásában, amelyekben az írás, olvasás, számolás folyamatos használata szükséges. Ennél a

meghatározásnál a fő hangsúly a folyamatosságon van. 1989-ben az Európai Parlament is megalkotott egy

definíciót, amely szerint funkcionálisan analfabéta az a személy, aki nem képes az írás, olvasás, számolás

alapvető műveleteire és ennek következtében nem tud integrálódni a társadalomba, annak egyenlő egyenrangú

tagjaként. Itt tehát az egyén és a társadalom viszonyán van a hangsúly, mivel aki nem használja ezen

képességeit, az a demokrácia által kínált jogokkal sem tud élni.

A funkcionális analfabetizmus olyan műveltségi állapot, amelyben az írás-olvasás képességének a szintje egyre

kevésbé teszi lehetővé az új információk befogadását és közlését, az új tudás megszerzését, feldolgozását és

kezelését. Nem az írás-olvasás használatának a teljes hiányára utal, hanem arra, hogy az írás-olvasás színvonala,

vagyis ami általa felfogható és megérthető, illetve ami általa kifejezhető, egyre kevésbé alkalmas arra, hogy

használható legyen a személyes fejlődés előmozdítására és a közösség javára nézve.

Diszkrimináció tilalma

A Magyar Köztársaság Alkotmánya kimondja a diszkrimináció tilalmát: „A Magyar Köztársaság biztosítja a

területén tartózkodó minden személy számára az emberi, illetve állampolgári jogokat, bármely

megkülönböztetés, nevezetesen faj, szín, nem, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény, nemzeti vagy

társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerint különbségtétel nélkül.”

Abszolút szegénység

Fogalomtár

civ Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Az abszolút szegénység alapja az életben maradáshoz szükséges dolgok köre, ami szükséges, hogy az egyén

egészségesen életbe maradjon.

Relatív szegénység

A relatív szegénység meghatározása kulturális alapon történik, mivel a személyes szükségletek igényét a

földrajzi elhelyezkedés, lakóhely is befolyásolja.

Szegénységi küszöb, létminimum

A szegénységi küszöb, más néven létminimum meghatározása egy adott társadalomban a megélhetéshez

szükséges alapvető javak költségének a meghatározásával történik. Azokat tekintjük szegényeknek, akiknek a

jövedelme nem éri el a létminimum szintjét.

Depriváció

A depriváció kifejezés a valamitől való megfosztottságot jelöli, és általánosságban arra a személyre

vonatkoztatva szokták ezt a terminust használni, aki nélkülöz olyan dolgokat, ami az adott társadalomban

minden egyén számára kívánatos, illetve amelyek elérendő minimumnak tekinthetők. A hátrányos helyzet a

depriváció magyar fordítása, így lemaradást jelöl, ami nemcsak jövedelemmel kapcsolatos, hanem más, egyéb

hátrányokat is takar.

Hátrányos helyzet

A hátrányos helyzet olyan körülmények összessége, amiben az adott személynek, vagy csoportnak az adott

céljaik elérése hasonlóan fontosak és szükségesek, mint a társadalom többi tagjának, viszont ezen célok

megvalósításában akadályozottak.

Státuszdimenziók

A státuszdimenziók azok, amelyek mentén leírható a társadalmi státusz. Az egyének és családok tipikus

élethelyzetét nevezzük társadalmi státusznak. Alacsony végzettségűek Azokat a személyeket nevezzük akik a

munkaerő-piac szempontjából a minimumszintet sem érik el iskolázottság szempontjából. Ide soroljuk a 8

osztályos általános iskolát be nem fejezetteket, és azokat, akik ugyan befejezték alapfokú tanulmányaikat, de

más szakképesítést nem szereztek. A XXI. században több szakember ehhez a kategóriához sorolja már a csupán

érettségi bizonyítvánnyal rendelkezőket is.

Gerontológia

A gerontológia görög eredetű szó, a gero- öregkor illetve a gerontesz- öregek görög szavakból származik. A

gerontológia az öregedés és öregkor élet- és kórtanával foglalkozó tudomány. Alap- és alkalmazott kutatásokkal

vizsgálja az életfolyamatok időben előrehaladó változásait és megfogalmazza az öregedés és öregkor jellemző

törvényszerűségeit. Az embert élettani, lélektani, társadalmi és ökológiai rendszerében tanulmányozza és

öregedésének fajra és személyre jellemző sajátosságait "normál" és kóros csoportosításban értelmezi. Az

öregedésre vonatkozó számos ókori és középkori tapasztalati ismeretre épült, de a XX. században fejlődött ki,

több tudomány együttműködésével. Így különült el rendszerében az andragógiai, szociális, klinikai - orvosi és

elméleti - kísérleti gerontológia, az összehasonlító, elkülönítő kultúr-antropológiai gerontológia.

Öregedési index

Az öregedési index, - vagyis az a szám, ami megmutatja, hogy 100 gyermekkorúra mennyi öregkorú lakos jut.

Deficit modell

A deficit modell, amely azt a gondolatrendszert hangsúlyozza, hogy az idősödést elkerülhetetlen és negatív

irányú folyamatként értelmezi, amelyet csak tudomásul lehet venni.

Szerepelmélet

A szerepelmélet az idősödést olyan alkalmazkodási folyamatként látja, amely a szerepek kicserélődésével,

változásával jár.

Aktivitáselmélet

Fogalomtár

cv Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Az aktivitáselmélet szerint időskorban az egészség valamint a fizikai képességek gyengülése elkerülhetetlen,

viszont a pszichés és a szociális igények változatlanok maradnak.

Szétkapcsolódási elmélet

A szétkapcsolódási elmélet szerint a társadalmi rendszer, amely egyensúlyban szeretne maradni, „lekapcsolja”

magáról az időseket, és elvárja tőlük, hogy fokozatosan vonuljanak vissza a munkából, és más, a gazdaságot

érintő tevékenységekről is mondjanak önként le.

Folyamatosságelmélet

A folyamatosságelmélet szerint az idősek különböző erőfeszítéseket tesznek azért, hogy a középkorú éveikben

felgyülemlett tapasztalataikat, képességeiket, kapcsolataikat és anyagi javaikat megőrizzék.

Társadalmi környezet elmélete

A társadalmi környezet elmélete azt hangsúlyozza, hogy az idősek szociális aktivitá¬sát két tényező

befolyásolja jelentősen: egyrészt a saját erőforrásaik, másrészt a társas környezetük, ami aktivitási normákat

közvetít feléjük

Pályakezdő fiatal

A 2004. évi CXXIII. törvény 1§-ának 2. pontja szerint, - ami a pályakezdő fiatalok foglalkoztatásának

elősegítéséről szól. - „pályakezdő fiatal: a huszonötödik életévét – felsőfokú végzettségű személy esetén a

harmincadik életévét- be nem töltött, foglalkoztatásra irányuló jogviszony létesítéséhez szükséges feltételekkel

és érvényes START kártyával rendelkező személy….” Más megfogalmazás szerint pályakezdő az a fiatal, aki a

munkába állás kezdeténél tart, abban a periódusban ami az iskolai évek és a munkába állás között van.

Munkába állás

Az UNESCO 1981-es definíciója szerint: „A munkába állás azt jelenti, hogy valaki független attól a családtól,

amelyben született, hogy házasságot köthet és saját családot alapíthat, hogy elegendő jövedelemmel rendelkezik

saját otthon teremtéséhez, és hogy részt vehet társadalmának kulturális és egyéb szabadidős tevékenységében.”

START kártya

A START kártyára a következő kategóriákba tartozó személyek jogosultak:

• a 25. életévüket, illetve felsőfokú végzettség esetében a 30.életévüket még nem töltötték be,

• tanulmányait, megszakította vagy abbahagyta, és

• azt követően először épít ki foglalkoztatásra irányuló jogviszonyt, illetőleg ösztöndíjas foglalkoztatási

jogviszonyt.

A START kártyát az állami adóhatóság állítja ki az illetékes személy kérésére. A támogatás a

munkaprogramban résztvevők személyéhez kötődik, amely 2 éves periódusú járulékkedvezményt nyújt, amely

alanyi jogon jár. Azt a munkaadót illeti meg a járulékkedvezmény, aki foglalkoztatja az erre jogosult pályakezdő

fiatalt.

Lifelong learning

Lifelong learning, vagyis élethosszig tartó tanulás fogalma magába foglalja a formális keretek közötti

képzéseket, úgymint az iskolai, felsőfokú képzést, felnőttképzést, és a nem formális keretek között folyó egyéni

és szociális fejlődést

Formális tanulás:

E tanulás a tankötelezettségre épül és a nappali tagozatos felsőoktatást takarja. Ezen kívül formális képzés az

iskolakötelezettségtől független, szervezett képzés, ahova az iskolarendszerű felnőttoktatás is tartozik. Ide

sorolják még a munkaerő-piaci képzéseket, átképzési programokat, munkahelyi képzéseket, a tanfolyamokat is.

Lényegi jellemzői e képzéseknek az intézményes szervezettség, strukturált hálózatban történő, világosan

körülhatárolható tananyag, és a bizonyítvány megszerzésére való törekvés.

Fogalomtár

cvi Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Nem-formális tanulás

Nem-formálistanulás: Ez nagymértékben szerteágazó, sokrétű jelenség, és minimum 3 alkategóriáját

különböztetik meg: a, önképzés, b, spontán tanulás, c, szocializáció. Lényegi jellemzői közé tartozik, hogy az

egyén nem törekszik bizonyítvány megszerzésére. A 2001. évi CI sz. Felnőttképzési Törvény értelmében (29. §

14. pont) „nem formális tanulásnak minősül a munkahely, a társadalmi és egyéb szervezetek által szervezett

olyan rendszerezett oktatás-tanulás, amely oktatási, képzési intézményeken kívül az egyén igényei és

kezdeményezése alapján valósul meg, és amely közvetlenül nem kapcsolódik képesítés megszerzését tanúsító

okirat megszerzéséhez”

Informális tanulás

Ennél a tanulási típusnál az egyén megadja a tanulásnál a lehetőségét az ismeretszerzésre, művelődésre, így

például televíziózás, rádió hallgatása, különféle programok látogatása). A mindennapi tevékenység során, a

felnőtt által irányított tevékenység. Ez a tanulás életkorhoz nem köthető.

Problémaorientált stratégia (tanulás és tanítás)

A stratégia lényegét az adja, hogy a tananyag és a gondolkodtatás, cselekedtetés feladatai az olyan gondolkodást

és cselekvést aktivizálják, melyek a problémákat észlelik, megértik és megkeresik a probléma megoldását. Az

ilyen tanulási folyamat hatására kialakul a problémákban gondolkodó, azokat megoldani képes észjárás,

hozzáállás.

Motiváció

A motiváció pszichológiai értelemben valamilyen olyan belső állapotot jelent, amely az egyént bizonyos

viselkedésre készteti. A motiváció, viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték. Maga az elnevezés a latin

movere = mozgatni, mozogni, kimozdítani igéből származik. Jelentése is ez: kimozdító, mozgató „erő”.

Belső motiváció

A belső motiváció az egyén személyiségéből fakad vagy érdekeit szolgálja ki. Ide tartozhat a becsvágy, a

tudásvágy, pénz, elismertség, siker, előnyök elérése érdekében történő tanulás. Zrinszky László ide sorolja a

magányból, a kommunikációs hiányból fakadó hajtóerőt is, amely egyedül álló embereknél, különösen

időskorban lehet meghatározó.

Külső motiváció

A külső motiváció az egyén környezete által kiváltott indítékokat foglalja magába. A család, a környezet, a

baráti társaság ösztönzi ilyenkor tanulásra az egyént. De elindíthatja a tanulást egy referenciaszemély

elvárásainak való megfelelés is

Beépült / internalizált / tanulási motiváció:

A tanuló lelkiismerete, kötelességtudása alapján teljesíti az iskolai követelményeket. A tanulás ebben az esetben

a társadalommal, a szülőkkel vagy az illető önmagával szembeni erkölcsi kötelességét jelenti. Az iskolai

elvárások beépülnek a tanuló személyiségébe, ha ezek olyan igények, amelyeket a tanuló önmagával szemben

támaszt. A tanulási folyamat irányításában a belső tényezők játsszák a főszerepet. A siker megerősítő hatású, a

kudarc rossz lelkiismeretet eredményez. A tanuló fokozatosa függetlenedik a külső megerősítéstől vagy

büntetéstől.

Presztízs, mint tanulási motiváció

/ hírnév, tekintély, befolyás, erkölcsi súly…/

A külső és a belső motiváció között található meg. A személyes belső törekvések és a külső versenyhelyzetek

vezérlő hatásaként alakulhat ki. A presztízs motivációs hatása könnyen legyőzhető, gyors eredményekkel

kecsegtető feladathelyzetek, életpályák, munkaterületek, divatos szakmák, tevékenységek választásában

nyilvánulhat meg.

Habituális motiváció

Fogalomtár

cvii Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Habituális motiváció: a téma iránti érdeklődés által kiváltott cselekedetek tartoznak. Ebben az esetben a tanulást

a kívánt cél elérése, végzettség, bizonyítvány megszerzése tartja életben.

Aktuális motiváció

Aktuális motiváció: A legrövidebb ideig tartó motívumokat, aktuális jelzővel illeti, itt mindössze egy

részmozzanat, egy konkrét feladat elvégzése indokolja a tevékenység elvégzését.

Munkaerőpiac

A munkaerőpiac két formálisan azonos státusú szereplői (munkavállaló és munkáltató) közötti cserék

összessége, amelyek során megvalósul a munkavállalók munkatapasztalatokkal (munkahelyekkel) való

összekapcsolódása, illetve munkakapcsolatok (munkahelyek) közötti mozgása. A munkaerőpiac a munkaerő

allokációs, illetve reallokációs intézménye.

A munkaerőpiac egyensúlyi állapota

A munkaerőpiac alapvető kategóriái a munkabér, a munkaerő-kereslet és a munkaerő-kínálat. Ezek egymáshoz

való viszonyától függ a munkaerőpiac egyensúlyi állapota.

Munkanélküliségi ráta

A munkanélküliségi ráta a munkaképes korú lakosság közötti munkanélküliek aránya a teljes munkaképes korú

lakosság számához viszonyítva. Az ILO definíciója szerint a munkanélküliségi ráta a 15-74 éves

munkanélküliek száma a 15-74 éves gazdaságilag aktív (foglalkoztatott és munkanélküli) népesség

százalékában.

Önkéntes munkanélküliségről

Önkéntes munkanélküliségről akkor beszélhetünk, ha az emberek mindenféle kényszerítő ok nélkül nem

hajlandók munkát vállalni az adott bér mellett, mert például más forrásból (örökség, nyeremény) adódóan van

miből megélniük

Kényszerű munkanélküliség

Kényszerű munkanélküliség esetén a munkavállaló adott reálbérek mellett szeretne dolgozni, de vagy nem talál

munkát, vagy valamilyen kényszerítő ok miatt nem tud munkát vállalni, tehát nincs iránta kereslet a

munkapiacon.

Frikciós vagy súrlódásos munkanélküliség

frikciós vagy súrlódásos munkanélküliség: az emberek munkahelyi problémák, munkahelyváltás vagy lakóhely-

változtatás miatt veszítik el munkahelyüket. Ez a fajta munkanélküliség ideiglenes, általában rövid ideig tart (1-

2 napig, illetve hétig)

Konjunkturális munkanélküliség

konjunkturális munkanélküliség: ha az elégtelen kereslet okoz munkanélküliséget

Strukturális munkanélküliség

strukturális munkanélküliség: ha a munkakereslet és a munkakínálat szerkezetében tér el egymástól (női

munkanélküliség)

Technológiai munkanélküliség

technológiai munkanélküliség: a technikai fejlődés következtében alakul ki munkanélküliség, leginkább az

alacsonyan képzett vagy képzetlen munkavállalók körében

Dr. Nagy, Márta - tankonyvtar.hu · iv Created by XMLmind XSL-FO Converter. Bevezetés Kedves Hallgató! A következőkben a speciális andragógia különböző területeiben fogunk

Documents