Dr Gordana M. Ili pedagoga 3-2019 wm.pdfmuzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom programu (1984: 244–246). Prema tadašnjem pristupu, osnove muzičke pismenosti činile

PEDAGOGIJA, 3/2019 277

sadržaj P E D A G O G I J A ČASOPIS FORUMA PEDAGOGA

RASPRAVE I ČLANCI

Dr Gordana M. Ilić 281 Muzička pismenost u mlađim razredima

osnovne škole

Dr Vlasta M. Lipovac

Dr Mia R. Marić

296 Uloga vaspitača u razvoju socijalnih

kompetencija i prevenciji poremećaja

ponašanja dece mlađeg uzrasta

Luka Đ. Nikolić

306

Uticaj socio-ekonomskih činilaca i

obrazovnih praksi na razvoj darovitih

studenata u Srbiji

Maja Ž. Kosanović 319 Različiti pristupi u radu sa darovitim

učenicima

Boško D. Mihailović

339

Didaktičko-metodička organizacija nastave

prirode i društva pomoću sistema za

upravlјanje učenjem i poučavanjem

Marijana B. Ljubinković

Dr Emilija N. Lazarević

351

379

ISTRAŽIVANJA

Novi izborni programi kao faktor razvoja

međupredmetnih kompetencija

Razvijenost vizuomotorne integracije dece

predškolskog uzrasta: kao prediktor

usvajanja veština pisanja

PRIKAZI

Dr Jelena M. Stevanović

396 Specifične smetnje u učenju u teoriji i praksi

poremećajima u razvoju

3 2019 UDK-37 ISSN 0031-3807 GOD. LXXIV str. 277–399

Forum

peda

goga


contents P E D A G O G Y PERIODICAL OF PEDAGOGUES' FORUM

UDK-37 ISSN 0031-3807 VOL LXXIV PG. 277–399

DISCUSSIONS AND ARTICLES

Gordana M. Ilić, PhD 281 Music literacy in lower grades of the

primary school

Vlasta M. Lipovac, PhD

Mia R. Marić, PhD

296 The role of preschool teachers in

developing social competencies and

prevention of behavioural disorders of

children of lower age

Luka Đ. Nikolić 306 Influence of socio-economic factors and

educational praxis on development of the

gifted students in Serbia

Maja Ž. Kosanović 319 Different approaches in work with the gifted

children

Boško D. Mihailović

339

Didactic-methodological organisation of

teaching natural and social sciences with

the aid of directing learning and teaching

RESEARCH

Marijana B. Ljubinković

351

New elective programmes as a factor of

developing inter-subject competencies

Emilija N. Lazarević, PhD

379 Development of visual-motor integration of

preschool children: as a predictor of

adopting writing skills

Jelena M. Stevanović, PhD

396

REVIEW

Specific difficulties in learning in theory

and praxis

3 2019

Forum

peda

goga


soder`anie

P E D A G O G I K A

IZDAETS} FORUMOM PEDAGOGOV

UDK-37 ISSN0031-3807 OD. LXXIV str. 277–399

OBSU@DENI} I STATXI

D-r Gordana Ili~ 281 Muzwkalxna] gramotnostx v mlad[ih

klassah na~alxnoj [kolw

D-r Vlasta Lipovac

D-r Mia Mari~

296 Rolx vospitatel] v razvitii socialxnwh kompetencij i profilaktike

poveden~eskih rasstrojstv u detej

mlad[ego vozrasta

Luka D`. Nikoli~ 306 Vli]nie na razvitie odarennwh ~a\ihs] v serbii socialxno->konomi~eskih

faktorov i obrazovatelxnwh praktik

Maj] @. Kosanovi~ 319 Razli~nwe podhodw k rabote s

odarennwmi u~a\imis]

Ma Bo[ko Mihajlovi~ 339

Didakti~esko-metodologi~eska]

organizaci] obu~eni]i prepodavani] v

sfere u~ebnogo predmeta priroda i

ob\estvo

SCLEDOVANI}

Mari]na B. Lybinkovi~

D-r >mili] Lazarevi~

351

379

Novwe fakulxtativnwe uчebnwe programmw kak faktor razviti]

me`predmetnwh kompetencij

Razvitie zritelxno-motornoj

integracii do[kolxnikov kak prediktor

obuчeni]navwkam pisxma

OBZOR

D-r Elena M. Stevanovi~ 396 Specifiчeskie naru[eni] obuчeni] v teorii i na praktike

3 2019

Forum

peda

goga


Forum

peda

goga


rasprave i članci

Dr Gordana M. Ilić

MŠ „Josif Marinković”

Beograd

MUZIČKA PISMENOST U MLAĐIM

RAZREDIMA OSNOVNE ŠKOLE

Rezime: Predmet Muzička kultura pripada obaveznim predmetima u

osnovnoj školi i zastupljen je u svim razredima. Iako u Nastavnom programu za

mlađe razrede pojam osnovi muzičke pismenosti nije definisan u užem i širem smislu,

njegovi elementi su prisutni od prvog do četvrtog razreda. Oni su, takođe, uočljivi u

odabranoj udžbeničkoj i stručnoj literaturi za pomenuti uzrast. Analiza sadržaja

pokazala je da postoje određeni propusti u pristupu terminologiji, dok sadržaji

programa koji utiču na formiranje metodičkih postupaka pružaju mogućnost za

inovacije. Sve navedeno usmerava na zaključak da su neophodne inovacije u procesu

usvajanja osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole.

Ključne reči: osnovi muzičke pismenosti, mlađi razredi osnovne škole,

inovacije.

Uvod

Poslednja je svrha nauke istina,

poslednja svrha umetnosti,

naprotiv, zadovoljstvo.

Johan Volfgang Gete

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 37.036-057.874:78 371.3::78

Forum

peda

goga

Muzička pismenost u mlađim razredima osnovne škole


Imajući u vidu misao Johana Volfganga Getea, pristupili smo proučavanju

osnova muzičke pismenosti za mlađe razrede osnovne škole sa željom da

istraživanjem ovog muzičkog područja dođemo do određenih istina, a da

rezultate tih napora u narednim aktivnostima pretvorimo u još kvalitetnija

rešenja koja će dovesti do uspešne nastave, ali i zadovoljstva u radu i

učenika, i nastavnika razredne nastave (S. Milenković 2005: 290).

Zainteresovanost za temu pronalazili smo u njenom mestu i značaju u

muzičkom obrazovanju osnovnoškolskog uzrasta, postojanju, prema našem

mišljenju, određenih didaktičko-metodičkih nedostataka prilikom

neposrednog rada sa učenicima i odsustvu brige stručne javnosti za ovu

problematiku. Posebna pažnja u proučavanju problematike bila je usmerena

na praćenje pojmova osnovi muzičke pismenosti i inovacije u osnovama

muzičke pismenosti. Za potrebe ovog rada analizirali smo samo odabranu

domaću literaturu. Za potkrepljivanje svojih stavova koristili smo i određenu

stranu literaturu.

Definisanje pojmova

Pojam osnovi muzičke pismenosti javljao se i u nastavnim programima i u

stručnoj literaturi. U nastavnim programima prvi put se pojavio 1976. godine

u Operativnim zadacima, pod podnaslovom Osnovi muzičke pismenosti za

treći i četvrti razred (1976: 479). Analizirajući sadržaj, zaključili smo da se

pod pojmom osnovi muzičke pismenosti podrazumevaju četiri oblasti:

Muzička teorija, Melodika, Ritam i Diktat. Od ovakve koncepcije osnova

muzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom programu (1984:

244–246). Prema tadašnjem pristupu, osnove muzičke pismenosti činile su tri

oblasti: Muzička teorija, Ritam i Melodika. Osim ove promene, novina je bila

i uvođenje osnova muzičke pismenosti u prvi i drugi razred. U Nastavnom

programu iz 1995. godine, osnove muzičke pismenosti uočene su u

podnaslovima: Pevanje ili sviranje pesama po sluhu i uvođenje u osnove

muzičke pismenosti za učenike prvog i drugog razreda, Pevanje ili sviranje

pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za treći razred, Pevanje i

sviranje pesama po sluhu i osnovi muzičke pismenosti za četvrti razred

(1995: 5–6). Sadržaji ovog nastavnog programa ukazivali su na to da se pod

osnovama muzičke pismenosti podrazumevaju tri oblasti: Muzička teorija,

Ritam i Melodika. Od dotadašnjih stremljenja odstupilo se u Nastavnom

programu iz 2004/2005/2006. godine. U njemu nije bilo definisanja osnova

muzičke pismenosti.

Forum

peda

goga



Različiti pristupi sagledavanja osnova muzičke pismenosti bili su prisutni i u

stručnoj literaturi. Naime, većina autora samo je pominjala termin i muzičke

elemente koji bi se mogli smatrati osnovama početnog opismenjavanja.

Jedini autor koji je jasno predstavljao svoje viđenje ove problematike bila je

G. Stojanović, koja je zastupala sledeće mišljenje: „Muzičko opismenjavanje

podrazumeva proces u kome se učenici osposobljavaju za svesno zapažanje i

reprodukovanje ritmičkih i melodijskih tokova. To, zapravo, znači svesno

prepoznavanje zvuka i pevanje (sviranje) iz notnog teksta. Ono ima za cilj da

kroz aktivno pevanje, sviranje, slušanje i izražavanje (stvaranje muzike)

učenike uvede u razumevanje muzike i njenih zakonitosti. Treba napomenuti

da čitanje notnog teksta bez pevanja predstavlja samo upoznavanje notnog

pisma, ali ne i muzičku pismenost” (1996: 100). Različiti pristupi, ali i

nejasnoće u određivanju pojma, navodili su nas na zaključak da je potrebno

sastaviti novu definiciju. U tom smislu opredelili smo se da pod terminom

osnovi muzičke pismenosti za učenike mlađih razreda osnovne škole

podrazumevamo čitanje i izvođenje (pevanje ili sviranje) pisane muzike koja

je propisana nastavnim programom za određeni školski uzrast.

Pod pojmom mlađi razredi osnovne škole podrazumevamo prvi, drugi, treći i

četvrti razred.

U određivanju pojma inovacije nije bilo potrebe za našom definicijom. Zato

smo prihvatili definiciju B. Jovanovića: „Inovacije u obrazovanju su promene

manjeg obima i značaja u odnosu na reforme i odnose se na promene u

samom sistemu obrazovanja. Inovacije imaju za cilj da promene, poboljšaju,

usavrše ili osavremene neki poseban element (segment, područje)

obrazovnog sistema, ne menjajući celinu” (2004: 196).

Osnovi muzičke pismenosti u teoriji i praksi

Sagledavanjem Nastavnog programa iz 2004/2005/2006. godine, udžbenika i

stručne literature uočili smo značajnu prisutnost osnova muzičke pismenosti.

Tako su sadržaji Nastavnog programa za prvi i drugi razred usmereni na

pripremu učenika za usvajanje ritma, melodike i muzičke teorije, dok se u

trećem i četvrtom razredu konkretno pristupa učenju pomenutih oblasti. Osim

saglasja oko obima, redosleda i produbljenosti sadržaja programa, primetili

smo da se referentni muzički stručnjaci slažu i kada je reč o njihovoj obradi.

Naime, muzička praksa i teorija jedinstveni su u pogledu procesa muzičkog

opismenjavanja u osnovnoj školi koji se odvija u smeru zvuk–slika–

Forum

peda

goga



tumačenje. Prema tom shvatanju, pomoću brojalica, modela, pesama, sviranja

i slušanja muzike prvo se predstavlja zvučna slika nekog od elemenata

muzičke pismenosti, zatim sledi njegov vizuelni prikaz i na kraju teorijsko

objašnjenje. Odstupanje od ovakvog redosleda rada jedino je prisutno kod

učenja solmizacionih naziva tonova, gde se u isto vreme izgovaraju nazivi

tonova i pevaju njihove visine. Takva stremljenja su svakako pozitivna, ali sa

stanovišta naših razmišljanja, ona nisu dovela do stvaranja novih kompozicija

za sam početak rada na osnovama muzičke pismenosti i do lakšeg i

uspešnijeg učenja učenika.

Naše neslaganje sa postojećim pristupom početnog muzičkog

opismenjavanja odnosi se i na korišćenje terminologije. Naime, današnji

odnos prema muzičkim terminima ne pruža učeniku mogućnost da aktivno

prati određenu muzičku pojavu i da je sa razumevanjem uči. Na primer, za

pomenutu problematiku dijagnostikovali smo da kod početnog rada na

osnovama muzičke pismenosti učenici prvo uče šta je ton, a šta je nota. U tim

trenucima za ton se kaže da ima četiri osobine – trajanje, visinu, boju i jačinu,

a za notu da je to znak kojim se beleži ton. Već na narednim časovima

učenicima se objašnjava da postoji notno trajanje, što znači da se negiraju

činjenice da ton ima trajanje, a da je nota samo grafički znak za beleženje

tona. Muzički pedagozi tada odustaju od principa da prvo nastane ton, pa

onda slika – nota (vizuelno predstavljanje tona). Pomenuti pristup se potom

prenosi i na terminologiju, tako da učenici uče da postoji cela nota, polovina

note, četvrtina note itd. Prema našem mišljenju, pogrešan pristup definisanju

trajanja tonova postoji i kod dosadašnjeg objašnjenja za upotrebu tačke.

Naime, formulacija da tačka produžava notu za pola njene vrednosti, prema

našem gledištu, nije tačna. Tačka je simbol koji se dodaje uz notu i koji sa

notom predstavlja ton produžen za polovinu njegovog trajanja (produženo je

trajanje tona, a ne note). Ovi, a i ostali nedostaci, ukazuju na potrebu za

istraživanjem pomenutog područja i za stvaranjem novog pristupa muzičkim

terminima.

Za izučavanje osnova muzičke pismenosti i načina njenog učenja,

značajna su iskustva iz prakse. Naša dosadašnja saznanja kao dirigenta u

Osnovnoj školi „Ivan Gundulić” iz Beograda vode nas ka tome da evaluaciju

rada na početnoj muzičkoj pismenosti u opšteobrazovnoj osnovnoj školi

možemo da sagledavamo i na časovima hora prilikom izvođenja jednoglasnih

i višeglasnih horskih dela. U tim situacijama, trebalo bi da učenici četvrtog

razreda praktično pokažu znanje koje su stekli na časovima muzičke kulture,

a ono se odnosi na teorijsku i intonativnu savladanost Ce-dur lestvice,

Forum

peda

goga



trajanje tonova, vrste taktova, dinamiku i tempo. Međutim, praksa pokazuje

da i najbolji učenici jedne opšteobrazovne osnovne škole nemaju takvo

kvalitetno aktivno znanje. Ovakvom saznanju možemo pridodati i naše

početno iskustvo dirigenta hora „Beogradski učitelji”, sastavljenog od

nastavnika razredne nastave različitih godina starosti, radnog staža, stepena

stručne spreme i znanja stečenog dodatnim angažovanjem (muzičke škole,

amaterski horovi itd.). Već na prvoj probi uočili smo da sve dobro

funkcioniše prilikom raspevavanja koje se odnosilo na pevanje kratkih

melodijskih motiva po sluhu. Međutim, problemi su nastali u trenutku kada je

trebalo otpevati pesmu Poruka (tekst: D. Urošević, muzika: G. Ilić) bez

literarnog teksta kao melodijsku vežbu a prima vista. Iako vežba ima

jednostavnu ritmičko-melodijsku osnovu, ona je stvarala probleme

učiteljima. Naime, prilikom izvođenja čuli su se netačni nazivi tonova i

netačna intonacija. Odmah nam je bilo jasno da dalji rad moramo da

obavljamo po sluhu. Isti ovi problemi bili su prisutni i na našoj obuci

nastavnika razredne nastave za rad sa odeljenskim horom, održanoj od marta

do oktobra 2009. godine u Beogradu (opštine Novi Beograd, Stari grad,

Rakovica, Vračar, Lazarevac, Palilula i Zemun). U okviru projekta Čarobni

svet muzike – rad učitelja sa odeljenskim horom, koji su pohađala 224

nastavnika razredne nastave raspoređena u osam grupa bila je predviđena i

obrada pesama prema zapisu (primena metodičkog postupka G. Ilić). Tokom

izvođenja ritmičko-melodijske osnove pesama, u svim grupama javljala se

nesigurnost polaznika u izgovoru naziva tonova i intonaciji. Posle određenog

broja ponavljanja, problemi su bili prevaziđeni, ali je ostao utisak da svi

učitelji sa obuke ne mogu tačno da izvedu pesmu kao melodijsku vežbu a

prima vista bez greške. O nezadovoljavajućoj praktičnoj primeni teorijskog

znanja kod studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu pisali su autori E. Terzić i

D. Sudzilovski (2008).

Možda bi stanje u vezi sa osnovama muzičke pismenosti, prema

našem mišljenju, bilo sasvim drugačije da je stručna javnost bila

zainteresovana za poboljšavanje rada na osnovama muzičke pismenosti u

osnovnoj školi. Do 2012. godine, u Srbiji je o tome napisana samo doktorska

disertacija G. Stojanović pod naslovom Komparativna metodologija nastave

muzičke pismenosti i početnog čitanja i pisanja, koja je odbranjena na

Fakultetu muzičke umetnosti u Beogradu, 2001. godine. Doktorska

disertacija nije štampana, nema ni kopije izvorne disertacije koja je bila

priložena za odbranu, pa samim tim nije dostupna javnosti. U okviru

magistarskih radova postoji rad R. Sam. On je odbranjen na Fakultetu

muzičke umetnosti u Beogradu, 1985. godine. Naslov teme je Programska

Forum

peda

goga



struktura glazbene edukacije u razvoju dečjih muzičkih sposobnosti u

predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju. Rad nije

štampan, ali je dostupna kopija izvornog rada koji je bio priložen za odbranu.

Veću pomoć praksi nisu pružili ni stručni članci. U periodu od 2002. do

2012. godine jedini relevantni članci su članci autora E. Terzić, autora E.

Terzić i D. Sudzilovski i autora T. Bratića i N. Vukićević. Autor E. Terzić i

autori E. Terzić i D. Sudzilovski uglavnom su se bavili opisivanjem postojeće

prakse i merenjem postignuća studenata Učiteljskog fakulteta u Užicu. Autori

T. Bratić i N. Vukićević pažnju stručne javnosti usmerili su na mogućnosti

primene didaktičkih principa u realizaciji nastave muzičke kulture od 1. do 4.

razreda osnovne škole. U uvodu članka oni ističu sledeće: „Vaspitno-

obrazovni rad u osnovnoj školi danas još uvek retko prevazilazi tradicionalne

okvire u kojima dominira primena tradicionalnih metoda i oblika rada

(verbalne metode i frontalni oblik rada). Sve to u radu osnovne škole, za koju

neretko koristimo i termin savremena osnovna škola, ima negativan uticaj na

ukupnu aktivnost i motivisanost učenika za rad, odnosno puno uključivanje

učenika u nastavni proces. Izvođenje nastave na tradicionalan način, u

današnjim uslovima, ne može da motiviše i zainteresuje učenike da aktivno

prate nastavu. Takva nastava ne osposobljava učenike za samostalno učenje,

povezivanje stečenih znanja i njihovu praktičnu primenu, pa samim tim ni

rezultati takve nastave ne odgovaraju zahtevima i potrebama društva za koje

škola sprema učenike.” Autori su dalje pažnju poklonili primeni didaktičkih

principa u muzičkoj nastavi ističući njene vrednosti (2005: 65–67). Stručni

radovi starijeg datuma autora I. Andonove, autora I. Andonove i A. Stošić, S.

Gajića, J. Hofman i Z. Vasiljević opisivali su postojeći rad u osnovnoj školi,

uočavali su probleme u nastavi, ali u njima nije bilo proverenih predloga za

inovacije.

Kada je reč o istraživanjima mišljenja nastavnika razredne nastave u

vezi sa osnovama muzičke pismenosti u Srbiji, ona nisu rađena sve do 2010.

godine. Uglavnom, kod nas, a i u drugim državama, testirani su učenici

osnovne škole, studenti Učiteljskog fakulteta ili sami nastavnici razredne

nastave. Jedno od takvih istraživanja obavio je S. Gajić (1998) sa učenicima

petog razreda iz šest užičkih osnovnih škola (uzorak od 655 učenika) na

početku školske 1993/1994. godine. Na osnovu prikupljenih podataka, pored

ostalog, S. Gajić je zaključio: „Učitelji nisu dovoljno muzički obrazovani,

retko ko i retko kad koristi instrument na času, sve se manje-više svodi na a

cappella pevanje pesama, učenih po sluhu, vrlo se malo pažnje posvećuje

muzičkom opismenjavanju, u šta ne računamo „diktiranje” definicija tona i

njegovih karakteristika, muzike i sl., jer ni veći broj samih nastavnika

Forum

peda

goga



razredne nastave nije siguran, ili nije dovoljno vešt u solfeđiranju, zadavanju

diktata, realizaciji dečjeg muzičkog stvaralaštva i sl.” (1998: 55). Kritički

stav o radu nastavnika razredne nastave u osnovnoj školi imale su E. Terzić i

D. Sudzilovski (2007). Na kraju istraživanja koje su sprovodile školske

2006/2007. godine i školske 2007/2008. godine s dve generacije studenata

Odseka za učitelje Učiteljskog fakulteta u Užicu, E. Terzić i D. Sudzilovski

imale su sledeće mišljenje: „Rezultati ovog istraživanja svedoče da su

muzičke sposobnosti studenata nerazvijene ili veoma skromne. Isto tako je

dokazano da je napredak moguć u određenim granicama. Mnogo veći

napredak je morao da se dogodi u osnovnoj i srednjoj školi na razvijanju

muzikalnosti, da bi početne pozicije studenata na fakultetu bile povoljnije”

(2007: 194). Mišljenja smo da su za sveobuhvatnije sagledavanje stanja

značajni i podaci koje smo dobili od Društva učitelja Beograda. Tokom

obuke nastavnika razredne nastave 2009. godine, u okviru projekta Čarobni

svet muzike – obuka učitelja za rad sa odeljenskim horom (projekat je

podržao Sekretarijat za obrazovanje grada Beograda), realizovan je i

evaluacioni upitnik (sastavljen od strane Društva učitelja Beograda). Izradom

upitnika bilo je omogućeno prikupljanje mišljenja polaznika o proceni

njihovog znanja stečenog tokom akademskog školovanja. Analiza odgovora

137 ispitanika pokazala je da samo 55% polaznika seminara smatra da je u

toku školovanja dobilo zadovoljavajući nivo znanja o nastavi predmeta

Muzička kultura. Da problemi u vezi s predmetom Muzička kultura nisu

izraženi samo u Republici Srbiji, jasno pokazuju radovi autora i iz drugih

zemalja. Već naziv teme doktorske disertacije hrvatskog metodičara P. Rojka

(P. Rojko 1987) Kriza glazbene kulture u školi i mogućnosti njenog

preovladavanja direktno ukazuje na nezadovoljstvo rezultatima rada sa

osnovnoškolskom populacijom tokom 80-ih godina u Hrvatskoj. Stanje u

Crnoj Gori predstavila je J. Martinović Bogojević sledećim rečima: „Sa

druge strane postoji bojazan da će nastavnici/ce zanemarivati prisustvo

„živog” zvuka, izbegavajući da pevaju i sviraju zadatu pesmu za učenje po

sluhu. Praksa, naročito novija u poslednjih šest godina, pokazala je da

nastavnici/ce izbegavaju da pevaju deci, a neretko i zanemaruju časove

muzičke kulture. Upravo iz ovog razloga, ponuđen je udžbenički komplet u

kojem je kroz priručnik, autorski tim težio da do detalja objasni i približi

nastavniku/ci operativne ciljeve i koracima predstavljene aktivnosti kojima se

do njih dolazi” (2010: 671). Nastavnica razredne nastave S. Radivojša (2010)

je u Prosvetnom pregledu, rubrici Pedagoška praksa prikazala stručni rad

Jezik koji može svako da razume. U njemu se, između ostalog, S. Radivojša

bavi sadržajem teksta Osnovno muzičko obrazovanje u nedostatku stručnjaka

iz časopisa Međunarodni časopis za obrazovanje i umetnost SAD, broj 12.

Forum

peda

goga



Tako smo saznali da nastavu muzičke kulture u Americi izvode nastavnici

razredne nastave, zatim da od ukupnog broja ispitanika samo 30% predavača

Muzičke kulture ima završenu muzičku školu i da je država Indijana donela

dekret da svi nastavnici razredne nastave krenu na dodatno učenje muzike. U

tekstu se još pominje i istraživanje u Engleskoj iz 1988. godine koje je imalo

poražavajuće rezultate. Naime, prilikom rangiranja svojih nadležnosti, 50

nastavnika je Muzičku kulturu stavilo na poslednje mesto. Ispitanici su, u

polovini slučajeva, izneli stav da bi želeli da se oslobode bilo kakve

odgovornosti za podučavanje muzike. U tekstu S. Radivojše upoznali smo se

i sa rezultatima istraživanja M. Šlosara, koje je predstavio na Evropskoj

konferenciji za pedagoška istraživanja, održanoj u Sloveniji od 17. do 20.

septembra 1998. godine. Prema istraživanjima M. Šlosara, koje je bilo

obavljeno 1995. godine na uzorku od 245 nastavnika osnovnih škola s

različitim nivoima visokog obrazovanja, došlo se do za nas očekivanih

podataka. Prilikom sagledavanja muzičkih sposobnosti ispitanika najbolji

rezultati ostvareni su u oblasti Ritam. Zatim, svaki drugi nastavnik je imao

loše znanje iz oblasti harmonije, jer nije umeo da harmonizuje melodije u

okviru tonične, subdominantne i dominantne funkcije. Potom, dobijeni su

podaci da jedna trećina nastavnika ne zna da svira na instrumentu, što je

neophodno za izvođenje savremene nastave. Iz delova teksta S. Radivojše

koji su bili posvećeni međunarodnim zbivanjima, jasno smo uočili da postoje

problemi u vezi sa nastavom Muzičke kulture, ali da ni u jednom istraživanju

nema pokušaja da se inoviraju metodički postupci. Opšti zaključak za sva

pomenuta domaća i strana istraživanja mogao bi da bude, prema našem

mišljenju, da i nastavnici razredne nastave i stručna javnost, na različitim

nivoima obrazovanja i u različitim društvenim sredinama, imaju stav da je u

značajnoj meri prisutan nedovoljan stepen stručnosti predavača za izvođenje

nastave Muzičke kulture u osnovnoj školi.

Kratak prikaz postojećeg stanja teorije i prakse pokazuje da postoje

određeni problemi, da se oni uočavaju, ali da nema konkretnih predloga za

njihovo rešavanje. Mi zastupamo mišljenje V. Poljaka, koji je odgovarajući

na upitnik Pedagoškog društva Zagreb rekao: „Svaka nauka postoji zato što

je potrebna ljudskom društvu, što pomaže ljudima u njihovoj praktičnoj

delatnosti” (1985: 17). Upravo nedovoljno razjašnjen odnos stručne javnosti

prema osnovama muzičke pismenosti u smislu da li je ona potrebna

muzičkim amaterima prenosi se i na način njenog tretiranja. Mi zastupamo

mišljenje da bi osnovnoškolskoj populaciji trebalo pružiti priliku da se

upozna ne sa osnovnom muzičkom pismenošću već sa osnovama muzičke

pismenosti. To upoznavanje, prema našim gledištima, trebalo bi da se odvija

Forum

peda

goga



postupno, putem manjih muzičkih formi i jednostavnijih tehničkih zahteva.

Ovakav pristup muzici bazira se na kvalitetu izvođenja. Ako zamislimo da

jednu jednostavnu i kratku melodiju otpeva A. Netrebko ili je odsvira E.

Kisin, sigurno je da ćemo takvu muziku razumeti i da će nam ona prirediti

zadovoljstvo. Kvalitet njihovog izvođenja, u prvom redu, bazira se na

intonativno-ritmičkoj preciznosti, a zatim na muzičkoj kreativnosti. Da bi se

učenici mlađih razreda približili ovakvom idealu, neophodno je kod njih

razvijati ono što Š. Suzuki (S. Suzuki, 2002) naziva pupoljak sposobnosti.

Takođe, Š. Suzuki ističe i potrebu za najboljim uslovima za razvoj dečjih

sposobnosti. U knjizi Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti,

Š. Suzuki ističe: „Jednog dana, dok smo vežbali u kući moga mlađeg brata,

sinu mi: sva japanska deca govore japanski! Ta me misao pogodila poput

munje u tamnoj noći. Budući da sva tako lako i tečno govore japanski, mora

da postoji neka tajna. Zaista, sva se deca svuda u svetu odgajaju savršenom

obrazovnom metodom – maternjim jezikom. Zašto tu metodu ne primenjivati

na druge sposobnosti? Osećao sam da sam došao do izvanrednog otkrića.” U

daljem tekstu, Š. Suzuki upoređuje znanje maternjeg jezika s postignućima iz

oblasti aritmetike i konstatuje sledeće: „Ako dete ne zna aritmetiku, kaže se

da mu je inteligencija ispod proseka. Pa ipak vrlo dobro govori težak japanski

jezik ili vlastiti maternji jezik. Nije li to nešto o čemu bi trebalo duboko

razmisliti. Smatram da dete koje ne zna aritmetiku nije ispod prosečne

inteligencije; kriv je obrazovni sistem. Njegova sposobnost ili talenat

jednostavno nisu pravilno razvijani. Čudno je da to niko nije ranije otkrio

iako stvari jasno tako stoje kroz celu ljudsku istoriju” (2002: 5). Pomenuti

citat uzeli smo kao ilustraciju za naša stanovišta da bez kvalitetne početne, ali

i dalje obuke učenika nema ni uspešnog razvoja njihovih muzičkih

sposobnosti. Takođe, mi se zalažemo da obuka dece krene što ranije, tj. od

porodice i predškolskog obrazovanja. Iz tog razloga hoćemo da citiramo

stavove R. Rajovića: „Brojna istraživanja poslednjih nekoliko decenija

potvrdila su da muzičke aktivnosti (slušanje, pevanje, sviranje, stvaralačko

muzičko izražavanje i doživljavanje) posredno i značajno utiču na sve

aspekte razvoja, tj. celovitu ličnost deteta. Naročito je istaknuta mogućnost i

vrednost predškolskog perioda kao kritičnog perioda uticaja na muzički,

odnosno opšti razvoj.” R. Rajović ističe da se od svih oblika darovitosti,

najranije ispoljava muzička darovitost – oko treće godine života. Potom

zaključuje da: „[n]a temelju ovih saznanja, ogroman je značaj primarne

sociokulturne sredine porodice i vaspitno--obrazovne uloge predškolske

ustanove koja će omogućiti kreiranje adekvatne muzičke sredine. U skladu sa

opštim načelima predškolskog vaspitanja i obrazovanja i zadacima muzičkog

vaspitanja dece predškolskog uzrasta, ostvariće se podsticajno delovanje na

Forum

peda

goga



muzički, ali i opšti razvoj dece” (2009: 21). U našem istraživanju nismo se

bavili predškolskim obrazovanjem, ali zato ukazujemo na značaj tog rada.

Ruski akademik A. Novikov je rekao: „Nastavna delatnost je uvek

inovativna. Stalna” (2005: 36). Mi se slažemo sa stavom da je svaki čas novo

pedagoško iskustvo i da se, u celosti, ne može ponoviti. Međutim, zalažemo

se da se ta neponovljiva iskustva odvijaju na ispravnom pedagoškom putu. U

tom smislu, za ispravan pedagoško-muzički put podrazumevamo kvalitetno

metodički obučenog nastavnika razredne nastave sa izrazito razvijenim

vokalno-tehničkim sposobnostima i kvalitetnim vladanjem jednim

harmonskim instrumentom i koji nastavu muzičke kulture izvodi u adekvatno

opremljenoj učionici. Za ovakav pristup potrebna su značajna materijalna

sredstva i visoko postavljeni muzičko-metodičko-didaktičko--pedagoški

standardi na različitim nivoima obrazovanja. S obzirom na to da materijalna

situacija u Republici Srbiji danas nije na zavidnom nivou, smatramo da

pozitivne promene mogu da se ostvare, u prvom redu, uvođenjem

inovacionih metodičkih postupaka u nastavni proces. Ne bi trebalo da

inovacije podrazumevaju dugotrajnu obuku nastavnika razredne nastave.

Takođe, morale bi da uvažavaju njihove trenutne vokalno-tehničke

sposobnosti koje bi omogućavale njihovu primenu (trebalo bi da svi

melodijski primeri budu snimljeni na CD-u), kao i opremljenost škola.

Odrednicu za formiranje novih metodičkih postupaka činio bi i naš stav

prema preciznosti u muzičkoj nastavi. Potrebu za preciznim izvođenjem

muzike pronalazili smo ne samo u metodičkoj literaturi i muzičkoj praksi već

i u pristupu sveštenih lica. Veoma je slikovit i poučan primer srpskog

patrijarha Pavla koji je opisan u knjizi Budimo ljudi: „Jednom prilikom za

vreme bogosluženja, patrijarh Pavle, roditeljskim, tihim glasom, upozori

bogoslova koji je bio za pevnicom: ,Sinko, obratite malo više pažnje..., čini

mi se da vi to ne radite baš kako bi trebalo!’ Ovaj odgovori, pomalo

uvređeno: ,Pa, znate, Vaša svetosti, svaka ptica peva svojim glasom!’

Patrijarh će na to: ,Jeste, sinko, ali u šumi! Ovo je Crkva!’” (J. Janjić, 2009:

255).

Zaključak

Ako želimo da učenici u našim školama izvode muziku na

primerenom nivou, neophodno je da osnove muzičke pismenosti

kontinuirano, sveobuhvatno sagledavamo i inoviramo. Iako je reč o

osnovama muzičke pismenosti, o samom početku muzičkog opismenjavanja,

Forum

peda

goga



rad u ovoj oblasti obuhvata veći broj pojmova, što jasno ukazuje na potrebu

za velikim angažovanjem, u prvom redu metodičara nastave muzičke kulture,

ali i svih muzičkih delatnika i muzičko-pedagoških institucija. Takođe, u

dogledno vreme trebalo bi izraditi i standardizovati validne merne

instrumente, koji bi s preciznošću sagledavali postignute rezultate u radu na

osnovama muzičke pismenosti. Pod validnim mernim instrumentima

podrazumevamo da ih formiraju dokazani metodičari, muzički pedagozi i

nastavnici razredne nastave. Kako ukazujemo na inoviranje nastave muzičke

kulture u osnovnoj školi, podrazumeva se da težimo i inoviranju nastave na

učiteljskim i pedagoškim fakultetima u Srbiji koji bi se preneli i na stručno

usavršavanje.

Literatura:

1. Andonova, I. (1987). Didaktički principi i njihova primena u nastavi muzičke kulture od 1. do 4. razreda osnovne škole (melodijsko-ritmički radovi), Zbornik radova Pedagoške akademije u Vranju, sv. 5, str. 159–177.

2. Andonova, I. (1994). Pedagoško-psihološki pristup u obrazovno-vaspitnom radu nastave muzičke kulture u osnovnoj školi, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga I, str. 127–144.

3. Andonova, I. (1996). Odnos teorije i prakse u nastavi muzičke kulture, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga III, str. 165–174.

4. Andonova, I. (1997). Značaj intonacije i solfeđa u osnovnoj školi, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga IV, str. 123–133.

5. Andonova, I. i Stošić, A. (1998). Razvijanje osećanja ritma, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta u Vranju, knjiga V, str. 105–114.

6. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2001). Muzička kultura u razrednoj nastavi. Jagodina–Priština: Učiteljski fakultet u Jagodini i Fakultet umetnosti u Prištini.

7. Bratić, T. i Filipović, Lj. (2005). Mogućnosti primene didaktičkih principa u realizaciji nastave muzičke kulture od I do IV razreda osnovne škole, Nastava i vaspitanje, godina LIV, br. 1, str. 65–78.

8. Vasiljević, Z. M. (1991). Muzički bukvar. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

9. Vasiljević, Z. M. (1997). Muzička nastava u osnovnoj školi nekad i sad – istorijski osvrt, Nastava i vaspitanje, godina XLVI, br. 2–3, str. 219–227.

10. Vasiljević, Z. M. (2006). Metodika muzičke pismenosti. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Forum

peda

goga



11. Gajić, S. (1995). Drugačiji redosled obrade lestvica, Prosvetni pregled, 4. 10. 1995, str. 4–5.

12. Gajić, S. (1996). Pozicije linijskog sistema, Pedagoška praksa, str. 6–7.

13. Gajić, S. (1997). Domaći zadaci i testovi u nastavi muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Učitelj, XV, 55–56, str. 88–91.

14. Gajić, S. (1998). Kakva je i od čega zavisi nastava muzičke kulture u nižim razredima osnovne škole, Nastava i vaspitanje, 47, str. 50–61.

15. Drobni, I. (2010). Doktorske disertacije iz oblasti muzičke pedagogije, Pedagogija LXV, 1, str. 26–39.

16. Ivanović, M. (1981). Metodika nastave muzičkog vaspitanja u osnovnoj školi. Knjaževac: Nota.

17. Ilić, G. (1995). Razredno pevanje u osnovnoj školi. Beograd: Samizdat.

18. Janjić, J. (2009). Budimo ljudi. Beograd: Kompanija Novosti AD.

19. Jovanović, B. (2004). Škola i vaspitanje. Jagodina: Učiteljski fakultet u Jagodini.

20. Krapev, S. (2002). Uvođenje učenika mlađih razreda u osnove muzičke pismenosti, Metodička praksa, 3, str. 52–57.

21. Lelea, J. (2007). Inovacije u nastavi kroz sadržaje alternativnih udžbenika muzička kultura za I–IV osnovne škole na rumunskom jeziku i priručnik za učitelje.

Beograd: Zavod za udžbenike.

22. Lelea, I. (2010). Cultura muzicală 1. Beograd: Zavod za udžbenike.




26. Lekić, Đ. (1955). Metodika nastave pevanja u osnovnoj školi. Beograd: Narodna knjiga.

27. Mandić, P. (1972). Inovacije u nastavi i njihov pedagoški smisao. Sarajevo: Zavod za izdavanje udžbenika.

28. Martinović-Bogojević, J. (2010). Značaj nastave muzičke kulture u ranom školskom uzrastu, Pedagogija, godina LXV, str. 668–673.

29. Metodike u teoriji i praksi u odgoju (1985). Zagreb: Školske novine.

30. Milenković, S. (2005). Poučnik za život. Beograd: Evro.

31. Milojević, M. (1940). Osnovna teorija muzike. Beograd: Geca Kon.

Forum

peda

goga



32. Nastavni program Republike Srbije (1976). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XVI, br. 6, 7, 8, 9.

33. Nastavni program Republike Srbije (1984). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XXXIV, br. 3, 4, 5.

34. Nastavni program Republike Srbije (1995). Beograd: Prosvetni glasnik, godina XLIV, br. 5.

35. Nastavni program Republike Srbije (2004). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIII, br. 10.

36. Nastavni program Republike Srbije (2005). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LIV, br. 1.

37. Nastavni program Republike Srbije (2006). Beograd: Prosvetni glasnik, godina LV, br. 3.

38. Novikov A. M. (2005). Metodologiя učebnoй delяtelьnosti. Moskva: Эgves.

39. Plavša, D., Popović, B. i Erić, D. (1968). Muzičko vaspitanje. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika.

40. Radivojša, S. (2010). Jezik koji može svako da razume, Prosvetni pregled – Pedagoška praksa, godina XXVII, br. 774, str. 3–5.

41. Rajović, R. (2009). IQ deteta – briga roditelja. Novi Sad: Abeceda.

42. Rojko, P. (1987). Kriza muzičke kulture u školi i mogućnosti njenog prevladavanja (doktorska disertacija). Zagreb: Filozofski fakultet.

43. Poljak, V. (1985). 1. 2. Diskusija. A. Bežen, Z. Koraj, J. Markovac (ur.) Metodike u teoriji i praksi u odgoju (str. 13–69). Zagreb: Školske novine.

44. Sam, R. (1985). Programska struktura muzičke edukacije u razvoju dečjih muzičkih sposobnosti u predškolskom i osnovnoškolskom vaspitanju i obrazovanju (magistarski rad). Beograd: Fakultet muzičke umetnosti.

45. Stojanović, G. (1996). Nastava muzičke kulture. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.

46. Stojanović, G. (2005). Muzička kultura 2. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika i nastavna sredstva.



49. Suzuki, S. (2002). Odgoj s ljubavlju – glazbom do neslućenih sposobnosti. Zagreb: Centar za glazbenu poduku.

Forum

peda

goga



50. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2002). Ispitivanje muzičke sposobnosti i muzičke obaveštenosti dece predškolskog uzrasta u užičkom kraju, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 3, god. 5, str. 233–253.

51. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2006). Vokalno-instrumentalna nastava kao osnov za nastavu muzičkog vaspitanja, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 7, god. 9,

str. 145–150.

52. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2007). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 8, god. 10, str. 185–195.

53. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Praćenje rezultata studenata iz osnova muzičke pismenosti (odsek za vaspitače), Zbornik radova Učiteljskog fakulteta 9, god. 11, str. 69–78.

54. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2008). Mogućnosti osposobljavanja budućih učitelja za nastavu muzičke kulture kroz vokalno-instrumentalnu nastavu, Zbornik radova

Učiteljskog fakulteta 10, god. 11, str. 175–184.

55. Terzić, E. i Sudzilovski, D. (2009). Potrebe vaspitača za stručnim usavršavanjem u muzičkom vaspitanju, Zbornik Učiteljskog radova fakulteta 11, god. 12, str. 217–228.

56. Terzić, E. (2010). Muzika u razvojnim etapama dece predškolskog uzrasta, Zbornik radova Učiteljskog fakulteta, god. 13, str. 203–210.

57. Hofman-Jablanov, J. (1990). Značaj muzičke kulture u sistemu opšteg obrazovanja i vaspitanja, Učitelj, 33–34, str. 212–216.

* * *

MUSIC LITERACY IN LOWER GRADES OF THE PRIMARY SCHOOL

Summary: The subject Music Culture belongs to the compulsory subjects in the primary

school and it is a subject in all grades. Although the term of music literacy is not defined in the

syllabi for the lower grades, its elements are present in the first four grades. They are also

visible in the chosen textbooks and reference books for this age. Analysis of the contents

showed that there are certain mistakes concerning approach to the terminology, whereas

contents of the course which influence forming methodological approaches give possibilities

for innovations. All these stated facts have led to conclusion that there are necessary

innovations in the process of adopting basic music literacy for lower grades of the primary school.

Key words: bases of music literacy, lower grades of the primary school, innovations.

Forum

peda

goga



* * *

MUZWKALXNA} GRAMOTNOSTX V MLAD{IH KLASSAH NA^ALXNOJ {KOLW

Predmet “muzwkalxna] kulxtura” otnosits] k ob]zatelxnwm predmetam

v na~alxnoj [kole i predstavlen vo vseh klassah. Hot] v U~ebnom plane dl]

mlad[ih klassov koncepci] osnov muzwkalxnoj gramotnosti ne opredelena v

bolee uzkom i [irokom smwslah, ee


Dr Vlasta M. Lipovac

VŠSS za vaspitače, Kruševac

VŠ za vaspitače, trenere i medicinske sestre,

Subotica

Dr Mia R. Marić

Univerzitet u Novom Sadu,

Pedagoški fakultet u Somboru

ULOGA VASPITAČA U RAZVOJU

SOCIJALNIH KOMPETENCIJA I

PREVENCIJI POREMEĆAJA PONAŠANJA

DECE MLAĐEG UZRASTA

Rezime: Rad se bavi funkcijom socijalnih kompetencija dece ranog doba i

prevencijom poremećaja ponašanja dece predškolskog doba. U radu se analizira

sistem predškolskog obrazovanja u odnosu na kompetentnost vaspitača i njihove

funkcije i intereventnost kod poremećaja ponašanja djece. U funkciji razvoja

socijalnih kompetencija dece ranog doba gleda se i uloga stručnih saradnika, ali i

uključivanja roditelja u prevenciju poremećaja ponašanja. Razmatraju se i razni

vidovi saradnje, odnosno trijade vaspitač-dete-roditelji. Aspekt socijalnih

kompetencija razmatra se i u pogledu utemeljenosti socijalnih kompetencija prema

školskom dobu. U radu se ukazuje i na potrebu sačinjavanja različitih programa

prevencije poremećaja ponašanja, individualnih i grupnih.

Ključne reči: kompetencije vaspitača, dečiji vrtić, socijalne kompetencije,

poremećaji ponašanja, prevencija poremećaja ponašanja.

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 316.624-053.4:37.064.1

Forum

peda

goga

Uloga vaspitača u razvoju socijalnih kompetencija i prevenciji poremećaja ponašanja dece mlađeg uzrasta


Uvod

Potreba ranog uočavanja rizičnih faktora iz neposrednog okruženja

koji mogu biti faktori poremećaja u ponašanju dece predškolskog doba,

dobija sve veću pažnju zbog toga što su deca, kod kojih su rano uočeni

poremećaji u ponašanju, često izložena riziku koji će možda biti prepoznat

kao maloletnička delinkvencija ili socijalnopatološko ponašanje u kasnijem

dobu. Naučno je potvrđeno da se poremećaji u ponašanju dece i emocionalni

problemi dece ranog doba mogu javiti već u predškolskom periodu.

Achenbach je u peridu od 1986. do 1992. godine sproveo istraživanje

na uzorku dece od 4 do 6 godina i utvrdio poremećaje u ponašanju, koji su

praćeni emocionalnim problemima, a uključivali su i poteškoće u

samokontroli i agresivnost. Poremećaji su uključivali i poteškoće u

socijalnim odnosima i emocionalnom razvoju, a javljali su se ili pojedinačno,

ili više njih zajedno.

Proučavajući rezultate, utvrđeno je da suplementi određenog

ponašanja najbolje pokazuju pojavu budućeg poremećaja.

Na osnovu toga možemo implicirati nekoliko zaključaka:

1. Da bi se javljanje poteškoa sprečilo, potrebno je sistematski podsticati celokupan razvoj deteta, od najranijeg doba, te staviti

naglasak na socijalizaciju i razvoj socijalnih kompetencija dece

predškolskog uzrasta.

2. U ovom procesu je veoma važna uloga odgojno-obrazovne institucije i njen utecaj u prevenciji poremećaja u ponašanju dece.

3. Ta uloga se ogleda u: - negovanju i podupiranju kognitivne, radne i socijalne

kompetentnosti dece ranog doba

- razvijanju veština rešavanja problema

- stvaranju autonomije

- stvaranju pozitivnog identiteta dece i pozitivne slike o sebi.

Predškolske ustanove bi trebale pružati mogućnost ranog otkrivanja

odstupanja u zdravom razvoju, predviđanja budućih poremećaja u ponašanju,

te sprovoditi primarno preventivne i rane interventne aktivnosti. Ipak, veoma

je važno da predškolska ustanova deluje što je moguće pre, jer svako

odgađanje rešavanja problema može dovesti do njegovog porasta, odnosno

do daljeg razvoja poremećaja u ponašanju

Dečji vrtić je ustanova u kojoj deca, pored usvajanja određenih

Forum

peda

goga



programskih sadržaja i sveobuhvatne nege, razvijaju i opšte stavove, načela,

odnose prema drugim vršnjacima, uče socijalne i komunikacione veštine,

razvijaju ličnost, specifična interesovanja, odnos prema društvu i sl.

Međutim, predškolska ustanova je i mesto gdje se deca susreću sa

„neprihvatljivim ponašanjem“ svojih vršnjaka. U skladu sa svojim uzrastom,

ponašanjem i razvijenim stavovima, velikom povodljivošću u tom dobu, neka

će deca početi i sama s „neprihvatljivim ponašanjem“, što će, naravno, s

vremenom, imati intenciju razvoja poremećaja u ponašanju.

Prema mišljenju mnogih psihologa (Vizek-Vidović, 2009) neophodna je

i veoma važna pravovremena identifikacija rizičnih faktora koji doprinose

razvoju poremećaja u ponašanju, kako bi ustanova mogla kvalitetno

preventivno reagovati.

Suzić (2004) govori o načinima nadogradnje vaspitno-obrazovnih

sistema, uopšte. Nadogradnju sistema obrazovanja Suzić vezuje za

kompetencije. Kao sisteme za nadogradnju obrazovnih institucija, a u skladu

sa razvojem kompetencija i vaspitača i dece, on navodi: sposobnost za

učenje, kreativnost, kritičko mišljenje, demokratiju, interakciju,

kooperativnost, susretljivost, servilnost, autonomiju i motivacija. Aspekt

razvoja socijalnih kompetencija i vaspitača i dece u dečijem vrtiću navodi

kao ključ promena koje vode predškolske institucije i celokupan predškolski

sistem u savremeno društvo. Razvoj socijalnih kompetencija i kod vaspitača,

a i dece ranog doba delovaće, pre svega, pozitivno na mogućnost ranog

otkrivanja odstupanja u zdravom razvoju, predviđanje poremečaja u razvoju i

provođenje primarne preventive i interventne aktivnosti, posebno kod dece

koja ukazuju na poremećaj u ponašanju.

Stručne kompetencije vaspitača i prevencija poremećaja u ponašanju

dece predškolskog doba

Kada govorimo o poremećajima u ponašanju dece predškolskog

doba, neophodno je posebno izdvojiti ključnu ulogu vaspitača, tj. stručne

kompetencije vaspitača. Stručne kompetencije vaspitača posebno su

naglašene u pedagoškoj prevenciji poremećaja u ponašanju, sa naglaskom na

socijalnom delu kompetencija.

Pedagoška prevencija sinonim je nazivu za primarnu prevenciju, pri

čemu je u pedagoškoj prevenciji poseban naglasak na kompetentnosti

vaspitača i stručnih saradnika, koji kroz vaspitno-obrazovni proces

preventivno prepoznaju, a zatim deluju u odnosu na nastanak poremećaja u

ponašanju dece predškolskog doba. U pedagoškoj prevenciji nepoželjnih

Forum

peda

goga



oblika ponašanja, posebno je važan način organizacije procesa obrazovanja,

kao procesa koji sadrži preventivne i inetrventne aktivnosti

Prema Glasser-u (1994) kompetentan vaspitač je onaj koji deluje u

skladu sa profesionalnim identitetom stručnjaka vaspitne prakse, onaj koji

radi na sebi, koji stiče potrebna znanja i veštine, a novostečeno znanje

integriše u postojeće i primjenjuje ga u neposrednom radu. „Kompetencija je

kombinacija znanja, veština, stavova, vrednosti i navika koje omogućavaju

pojedincu da aktivno i efikasno djeluje u određenoj specifičnoj situaciji,

odnosno profesiji. Kompetencija podrazumjeva imati neophodne sposobnosti,

autoritet, veštinu i znanje“ (Oxford’s advanced learners encyclopedic

dictionary, 1989: 183).

Teorija izbora i realitetna terapija ističu da je za individualni napredak

potreban stalan “rad na sebi“. Znati prepoznati, razumeti i pravilno odgovoriti

na mnoge kompleksne i suptilne vaspitne izazove, izuzetno je važno obeležje

profesionalne i socijalne kompetencije svakog vaspitača, posebno kada se

govori o potrebi sprovođenja pedagoške prevencije poremećaja u ponašanju.

Kada se govori o prevenciji poremećaja u ponašanju dece, obično se

stavlja naglasak i na stručne saradnike kao na nosioce preventivnih

aktivnosti. U tu grupu saradnika svrstavaju se i pedagozi, defektolozi i dečji

neuropsihijatri. Međutim, aktivni nosioci pedagoške prevencije su ipak

vaspitači, u saradnji sa stručnim saradnicima

Razlozi zašto baš vaspitače svrstavamo kao udarne nosioce u

identifikovanju, prevenciji i intervenciji poremećaja u ponašanju dece

predškolskog doba su sledeći:

1. najbolje, osim roditelja, poznaju decu u grupi, njihove navike, potrebe, želje,

2. strahove; 3. sa svojim obrazovanjem i kompetencijama nezaobilazan su faktor

vaspitnog rada;

4. imaju veliku ulogu u izgradnji etičkih temelja dece i moralne odgovornosti;

5. imaju dominantnu ulogu u pristupu detetu (u dečjem životu veoma su važne ličnosti, po važnosti, najčešće, odmah nakon roditelja);

6. deca prema vaspitaču, zbog izgrađenog odnosa s njim, pokazuju najveći nivo poverenja.

Zbog važnosti uloge vaspitača u životu dece i njihove neminovne

uloge u prevenciji nepoželjnih vrsta socijalnog ponašanja, njihov spektar

znanja i veština mora biti veoma širok.

Forum

peda

goga



Osim klasičnog poznavanja metoda rada u dečjem vrtiću i strategija

učenja sa decom, vaspitač u toku svog rada treba i:

1. poznavati postupke rada sa mešovitim grupama, 2. biti spreman i pripremljen za timski rad, 3. biti upoznat sa postupcima motivacije, 4. biti spreman za organizaciju motivacionog okruženja za učenje i

socijalizaciju,

5. znati primenjivati i novu informacionu tehnologiju, 6. znati postaviti jasne okvire discipline, bez prisile.

Da bi vaspitači mogli kvalitetno pružiti pomoć deci koja imaju

probleme u ponašanju neophodno je da poznaju i metode pedagoške

prevencije, te da imaju dobru saradnju sa porodicom deteta. Naime, u sklopu

same pedagogije, ne proučavaju se posebno metode prevencije poremećaja u

ponašanju. Ali, savremena pedagogija prezentuje pedagošku metodu aktivno-

motivišuće supstitucije poremećaja u ponašanju, koja povezuje pedagoška

načela i zakonitosti koje se mogu delotvorno primeniti u radu s decom koja

pokazuju poremećaje u ponašanju, ali i u radu s rizičnom populacijom, kako

do pojave poremećaja u ponašanju ne bi došlo. Osim toga, vaspitači slušaju i

specijalnu metodiku u sklopu koje se obrađuju i poremećaji u ponašanju.

Međutim, u toku redovnog obrazovanja vaspitača premalo se vremena

posvećuje radu sa decom koja pokazuju poremećaje u ponašanju. To

implicira stalnu potrebu za stručnim i profesionalnim usavršavanjem

vaspitača i stručnih saradnika na svim novoima.

Pretpostavka današnjih sistema je da je dominantna uloga u radu sa

ovom decom, na stručnim suradnicima, koji će, u skladu sa svojim

kompetencijama, uspešno raditi sa tom decom koja pokazuju poremećaj u

ponašanju. Koncept EU postavlja težište, ipak, na same vaspitače, što

podrazumeva koncept celoživotnog učenja vaspitača (Doživotno učenje za

sve, 1998; Lisabonska deklaracija, 2000). Uloga stručnih saradnika nije da

imaju dominantnu ulogu u prevenciji poremećaja u ponašanju, već da budu

stručna pomoć vaspitača u sprovođenju pedagoške prevencije.

Znači, u konceptu današnjeg sistema, neophodno je vaspitačima pružiti

dodatnu edukaciju za rad sa decom kojoj je potrebna dodatna stručno-

pedagoška pomoć. Da bismo znali kako uspešno djelovati u prevenciji

poremećaja u ponašanju, potrebno je kontinuirano usavršavanje vaspitača i

primena novih znanja i veština.

Sve navedeno implicira dominantnu ulogu vaspitača u prevenciji

poremećaja ponašanja dece ranog doba, pomoć stručnih saradnika, ali i

Forum

peda

goga



veliku ulogu vaspitača u tome. Uloga porodice, isto tako, dominantna je za

zdrav psiho-socijalni razvoj, učenje i ponašanje dece predškolskog doba.

Saradnja predškolske ustanove i roditelja u razvoju socijalnih

kompetencija dece

Trijada odnosa saradnje vaspitač-dijete-roditelj, te kompetencije

vaspitača, preduslov su za sprovođenje delotvorne pedagoške prevencije i

razvoja socijalnih kompetencija kod dece. „Dečji vrtić kao zajednica učenja

podrazumeva izgrađivanje profila predškolske ustanove u kontekstu dečjeg i

ljudskog razvoja, utemeljenog na primeni preporuka savremenih obrazovnih

intervencija koje naglašavaju dostupnost i pristupačnost svoj deci i

roditeljima kao krajnjim korisnicima usluga.“ (Srdić, 2010: 2).

Saradnja roditelja i vaspitača je svakodnevna, međutim, tu saradnju

neophodno je jačati npr. kroz “kutke za roditelje”, gde će roditelji imati

priliku da se informišu o određenim zbivanjima u predškolskoj ustanovi i

uključe se u punu saradnju razvoja ustanove, a i svog deteta.

Individualne konsultacije su sledeći oblik saradnje, gde roditelji mogu

dobiti informacije o svom detetu, svakodnevno ili jednom nedeljno. Na

roditeljskim sastancima vaspitači trebaju upoznati roditelje sa tekućom

problematikom u grupi ili sa edukativnim temama, koje se sve više

prezentuju komunikacionom metodom, pri čemu su roditelji aktivni učesnici.

Roditeljske sastanke treba voditi vaspitač u saradnji sa stručnim

saradnicima i neophodno je da se vaspitači upoznaju i da su edukovani o

načinima na koje se organizuju i vode komunikacioni sastanci. Saradnja

roditelja i predškolske ustanove može se ojačati i na način da se roditelji

aktivno uključe u primarne programe i da se ojača njihova saradnja pri

ostvarivanju određenih projekata.

Neke od tema roditeljskih sastanaka koje možemo naći u savremenoj

pedagoškoj literaturi i koje delotvorno možemo roditeljima prezentovati su:

1. Samostalnost deteta u raznim životnim situacijama 2. Pravila ponašanja dece 3. Agresivnost dece 4. Značaj vaspitnih postupaka 5. Vaspitanje za životne vrednosti 6. Značaj vaspitnih postupaka i vaspitnih metoda 7. Prihvatljiv i neprihvatljiv način komunikacije kod dece 8. Samopouzdanje dece

Forum

peda

goga



9. Kako dete pripremiti za polazak u školu 10. Kultura ponašanja i izražavanja 11. Aktivno slušanje 12. Bonton i pravila ponašanja.

Cilj svih nas je socijalno kompetentno dete. Socijalno kompetentno dete

je u interakciji s vršnjacima mnogo socijalizovanije, osetljivije, pokazuje

pozitivnije oblike ponašanja, nego što to čini manje kompetentno dete. Pod

socijalnim kompetencijama Suzić (2004) podrazumeva:

1. razumevanje drugih individua i grupa i tumačenje grupnih emocionalnih struja;

2. usaglašenost sa ciljevima grupe ili organizacijom; 3. grupni menadžment, biti vođa ili biti vođen, timske

sposobnosti, stvaranje veza, razumevanje i sposobnost

organizacije;

4. komunikaciju, slušati otvoreno ili slati uvjerljive poruke; 5. podršku drugima ili servilnu orijentaciju, senzibilitet za

druge;

6. uvažavanje drugih, uvažavanje različitosti, toleranciju, demokratiju i osećanje pozitivne pripadnosti.

Istraživanja pokazuju da socijalna kompetencija usvojena u

predškolskom dobu ostaje stabilna i u školskom uzrastu. Deca koja pokazuju

visok stepen socijalne kompetencije na odgovarajući način mogu odgovoriti

na neprilagođena ponašanja koja manifestuju njihovi vršnjaci.

Neprilagođena ponašanja koja su se razvila u predškolskom dobu,

posebno agresivnost i socijalno povlačenje, nastavljaju se i kroz školsko

razdoblje. To znači da saznanje da je stabilnost socijalne kompetentnosti

jedan od ključnih temelja postignuća deteta, zahteva i potrebu ulaganja u

socijalnu kompetentnost dece još u predškolskom dobu.

Zaključak

Ulaganja usmerena ka podsticanju i podupiranju socijalne

kompetentnosti dece, osnaživanju njihove dobrobiti, omogućavanju njihove

opšte adaptiranosti u socijalnu sredinu, predstavljaju prve korake

implementacije univerzalnih preventivnih programa. Ovi programi prevencije

podrazumevaju i redovna ulaganja u predškolske kurikulume i uvođenje i

Forum

peda

goga



osnaživanje onih oblika ponašanja koji podupiru razvoj socijalnih

kompetencija.

Pored ovoga, programi prevencije trebali bi sadržati i selektivne i

indukovane programe prevencije, čiji je cilj umanjiti ili eliminisati delovanje

rizičnih faktora, a jačati zaštitne faktore dečjeg razvoja, i to u slučajevima

gde je veća verovatnost razvoja problema, ili gde se već rizici okruženja

života deteta, ili prve indikacije nepoželjnog ponašanja dece, jasno

manifestuju.

Naučnici, stručnjaci, roditelji i svi oni koji su uključeni u vaspitanje i

obrazovanje dece niz godina razvijali su različite pristupe za rad sa decom na

razvijanju socijalne kompetencije i smanjivanju verovatnoće javljanja

negativnih razvojnih ishoda. Intervencije sa tim ciljevima uglavnom su bile

grupne, za svu decu, ili pak individualne, namenjene deci koja već

ispoljavaju trajna i ozbiljna odstupanja u ponašanju.

Ključ uspeha intervencija leži verovatno, u kombinovanju tih pristupa,

jer se socijalna kompetencija i socijalne veštine mogu razvijati samo u

situacijama gde su u interakciji deca sa različitim stepenima razvijenosti

veština i kompetencija, dok neka djeca trebaju i dodatnu potporu u obliku

individualne podrške ponašanju ili primenu nekog drugog pristupa. Uz

kombinaciju pristupa važno je i uključivanje svih koji učestuju u vaspitanju

djece (Borovina, 2009).

Predškolska ustanova može pružiti sveobuhvatan, sistematičan i pristup

na više nivoa koji podrazumeva identifikaciju, procenu, prevenciju i druge

intervencije, kada su u pitanju odstupajuća ponašanja, uz dobru saradnju

vaspitača, stručnih saradnika i roditelja.

To sve podrazumeva dodatnu edukaciju vaspitača, osposobljenost za

rad sa svakim detetom, partnerski odnos sa roditeljima, prilagođavanje

programa svakom detetu i izradu odgovarajućih stimulativnih programa, za

decu kojima je potrebna podrška, kao i zastupljenost timskog rada u svim

oblastima vaspitno-obrazovnog procesa.

Literatura:

1. Borovina, D. (2009). Socijalne kompetencije i ponašanja djece predškolske dobi. Sarajevo: Prosvjetno-pedagoški zavod.

2. Glasser, W. (2000). Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea.

3. Glasser, W. (2005). Kvalitetna skola. Zagreb: Educa. 4. Ivanek, А. (1999). Znanjem do promjena. Zagreb: Hrvatski književno-pedagoški

zbornik.

5. Klipperf, H. (2001). Kako uspješno učimo u timu. Zagreb: Educa.

Forum

peda

goga



6. Ogbu, J. (1992). Understending cultural diversity and learning. Educational Reseacher, 21.

7. Oxsford advanced learners encyclopedic dictionary (1989). Oxford: Оxsford Universsity.

8. Suzić, N. (2004). Naša škola u odnosu na kompetencije za XXI vek. Novi Sad: Pedagoška stvarnost, 3-4.

9. Srdić, V. (2010). Lični i profesionalni razvoj vaspitača. U: Soleša-Grijak Đ., Soleša, D. (ur): Kompetencije vaspitača i učitelja za društvo znanja. Beograd: Educa.

10. Vizek-Vidović, V. (2009). Prema profesionalnim kompetencijskom profilu školskih psihologa. Zagreb: Filozofski fakultet.

* * *

THE ROLE OF PRESCHOOL TEACHERS IN DEVELOPING SOCIAL

COMPETENCIES AND PREVENTION OF BEHAVIOURAL DISORDERS OF

CHILDREN OF LOWER AGE

Summary: The paper is on the function of social competencies of children

of lower age and prevention of disorders of preschool children. In the paper, we have

analysed the system of preschool education in comparison to preschool teachers’

competencies and their functions and eagerness in dealing with disorders of children. The

function of developing social competencies of preschool children, there is a significant role

of professional associates and parents in preventing disorders of behaviour. Different

aspects of cooperation are discussed, i.e. the triad preschool teacher-child-parent. The

aspect of social competencies is seen in the respect of foundation of social competencies

towards the school age. In the paper is pointed at the need of creating different

programmes of prevention of behavioural disorders, both individual and the group ones.

Key words: competencies of preschool teachers, kindergarten, social

competencies, behavioural disorders, prevention of behavioural disorders.

* * *

ROLX VOSPITATEL} V RAZVITII SOCIALXNWH KOMPETENCIJ

I PROFILAKTIKE POVEDENÊSKIH RASSTROJSTV

U DETEJ MLAD{EGO VOZRASTA

V nasto]\ej statxe nami rassmatrivayts] funkcii socialxnwh

kompetencij detej mlad[ego vozrasta i profilaktika naru[enij povedeni] u

detej do[kolxnogo vozrasta. V statxe analiziruyts] sistema do[kolxnogo

obrazovani] s u~etom kompetencij vospitatelej i ih funkci] i sposobnostx

vme[ivatxs] pri rasstrojstvah povedeni] u detej. Dl] razviti] socialxnwh

kompetencij detej mlad[ego vozrasta, takè rassmatrivaets] rolx

professionalxnwh sotrudnikov, kak i u~astie roditelej v profilaktike

poveden~eskih rasstrojstv. Nami takè rassmatrivayts] razli~nwe formw

sotrudni~estva, a imenno triada : vospitatelx-rebenok-roditeli. Aspekt

Forum

peda

goga



socialxnwh kompetencij tak`e rassmatrivaets] – naskolxko oni

sootvetstvuyt [kolxnomu vozrastu rebenka. V rabote tak`e ukazwvaets] na

neobhodimostx sozdani] razli~nwh programm dl] profilaktiki

poveden~eskih rasstrojstv – individualxnwh i gruppovwh.

Kly~evwe slova: kompetentnostx vospitatel], detskij sadik,

socialxnwe kompetencii, poveden~eskie rasstrojstva, profilaktika

poveden~eskih rasstrojstv

Datum kada je uredništvo primilo članak: 27.03. 2018.

Datum kada je uredništvo konačno prihvatilo članak za objavljivanje: 26.09. 2019.

Forum

peda

goga


Luka Đ. Nikolić

Filozofski fakultet,

Univerziteta u Beogradu

UTICAJ SOCIO-EKONOMSKIH ČINIOCA I

OBRAZOVNIH PRAKSI NA RAZVOJ

DAROVITIH STUDENATA U SRBIJI

Rezime: Darovitost i kreativnost učenika na različitim nivoima formalnog

obrazovanja godinama se nalazi u fokusu istraživanja različitih društvenih nauka, pre

svega onih koje u svom predmetu proučavanja uključuju i izučavanje obrazovanja

kao što su pedagogija, psihologija i sociologija. Mnogobrojni teoretičari, predstavnici

ovih nauka, govore o različitim činiocima koji utiču na razvijanje i podsticanje

darovitosti kod učenika i studenata. U ovom radu pokušaćemo da objasnimo da li i

kako globalne i nacionalne socio-ekonomske prilike direktno i indirektno deluju na

mehanizme kojima se razvija darovitost studenata koji pohađaju nastavu na

visokoškolskim ustanovama u Srbiji. Kroz prikaz i analizu različitih metoda koje se

koriste za prepoznavanje i rad sa darovitim studentima pokušaćemo da uvidimo da li

su društvene i ekonomske promene u našoj zemlji – afirmacija neoliberalnih

privrednih modela i nove obrazovne prakse na unverzitetskom nivou, uticale na

proces identifikovanja darovitih studenata i rad sa njima.

Ključne reči: darovitost, kreativnost,visokoškolska nastava, neoliberalizam,

Srbija

Uvod

Darovitost i daroviti pojedinac je u različitim vremenskim periodima

i kulturama različito tretiran. Neretko je daroviti pojedinac viđen kao

superioran i „odabran“, ali je, isto tako, često etiketiran kao „čudak” i

Izvorni naučni rad

PEDAGOGIJA

LXXIV, 3, 2019.

UDK: 159.928.23-057.875(497.11)

37.014.5(497.11)

Forum

peda

goga

Uticaj socio-ekonomskih činilaca i obrazovnih praksi na razvoj darovitih studenata u Srbiji


neprilagođen. Početkom dvadesetog veka fenomen darovitosti postaje tema

mnogimistraživačima i počinje sistematski da se ispituje. (Barzut i Blanuša,

2015). Dok sa jedne strane uočavamo izraženije interesovanje za pojam

darovitosti, moramo istaći da se izučavanja darovitosti najčešće fokusiraju na

darovitost učenika u okviru formalnog sistema obrazovanja, usmerenih na

deo sistema koji obuhvata osnovne i srednje škole. Uzimajući u obzir

savremeni kontekst u kome se obrazovanje odvija i političke i ekonomske

uticaje, moramo naznačiti neophodnost razvijanja istraživanja koja se odnose

na darovitost u studentskoj populaciji. Neophodnost proučavanja ovog

fenomena nalazi svoju podlogu u činjenici da se uzima kao nužnost da

društvo uvažava darovite studente, koji će nakon završenih studija moći da

participiraju u društvenom životu i potpomognu njegovom razvoju, kao i u

činjenici da bar stručnjaci koji se bave obrazovanjem treba da razumeju

globalno političko i ekonomsko stanje i da pokušaju da „zaštite“ sve učesnike

obrazovnog procesa, pa samim tim i darovite i kreativne studente, od

mogućnosti manipulacije, koje sa sobom nose s jedne strane globalizacija,

kao jedan aktivni društveni proces, a sa druge neoliberalizam kao vladajući

političko-ekonomski sistem, kako u svetu, tako i u Srbiji.

Različiti pristupi proučavanju darovitosti – darovitost učenika –

darovitost studenata

Pri definisanju pojma darovitosti učenika primećujemo niz vrlo

različitih teorijskih polazišta u proučavanju ovog fenomena. Posmatrajući i

analizirajući različite teoretičare i njihova polazišta (Galton, 1892;Gagne,

1985; Ziegler, 2005; Renzulli, 1978; prema: Altaras Dimitrijević i Tatić

Janevski, 2016) možemo utvrditi postojanje dve osnovne podele teorija

darovitosti. Jedna grupa teorija posmatra darovitost kao izuzetnu sposobnost,

dok druga darovitost vidi kao izuzetno postignuće (Altaras Dimitrijević i

Tatić Janevski, 2016). Fundamentalne teorije izražene u ovakvoj podeli

možemo bliže objasniti pojmovima nativizma i empirizma. Tako teorije koje

shvataju darovitost kao izuzetnu sposobnost podrazumevaju da je darovitost

jedna vrsta urođene dispozicije individue, što jesaglasno nativističkoj

paradigmi, dok teorije koje shvataju darovitost kao postignuće

podrazumevaju da se darovitost može ispoljiti posredstvom različitih činilaca

kroz iskustvo podudarno empirizmu.

U pluralizmu teorija koje se bave fenomenom darovitosti izdvaja se Ganjeova (Gagne) teorija darovitosti, koja je shvaćena kao jedna od najznačajnijih

Forum

peda

goga



teorija među svetskim stručnjacima u oblasti istraživanja darovitosti, a

temelji se na objašnjavanju i tumačenju fenomena darovitosti i talenta

(Gojkov, 2008). “Ganje je u savremenoj literaturi često navođen kao autor

koji je načinio diferencirani model darovitosti i talentovanosti kojim proces

razvoja talenata posmatra kao transformaciju izvanrednih prirodnih

sposobnosti, ili darovitosti u izuzetne, sistematično razvijene veštine koje

definišu talent u odredjenom polju.” (Gojkov, 2008: 9). Ono što Ganjeovu

teoriju čini savremenom, jeste činjenica da se odvaja od ranijih shvatanja

darovitosti i u središte stavlja sam proces razvoja darovitosti. Ganje polazi od

toga da darovitost, kao urođena sposobnost, predstavlja tek „sirovinu“, koja

se postepeno oblikuje u ono što je uistinu vredno – u visoke sistematski

razvijene kompetencije (znanja i veštine), koje on naziva talentima. Shodno

tome, središnje mesto u njegovom modelu, zauzima proces razvojatalenta.

(Altaras Dimitrijević i Tatić Janevski, 2016: 16). Možemo izdvojiti dva

ključna pomaka koje je Ganje napravio u odnosu na ranije teorije darovitosti,

npr. Galtonovu teoriju. Pre svega, Ganje pomera fokus posmatranja

darovitosti kao isključivo intelektualne darovitosti i smatra da se ona može

pojaviti i u nekom drugom domenu, kao npr. senzomotornom ili

socioafektivnom. Ganje uvodi i ideju da je formalno obrazovanje u središtu

procesa razvoja talenta i da su nastavni proces i različite metode koje

nastavnik primenjuje jako važan katalizator u procesu razvoja darovitosti kod

učenika.

Ideja koja stoji iza pristupa darovitosti u ovom radu jeste ta da fokus

treba pomeriti sa posmatranja darovitosti kao suštinski urođene dispozicije na

uvažavanje različitih sredinskih faktora koji utiču na podsticanje i razvoj

darovitosti. Uvažavajući takvu težnju, teorija darovitosti koja najbliže

odgovara takvom shvatanju jeste teorija američkog stručnjaka u oblasti

obrazovanja i darovitosti Džozefa Renzulija (Joseph Renzulli). Filozofija

koja stoji u osnovi ovog modela kaže da određenje „darovit“ ne treba vezivati

za same učenike, već za ono što im se u školi nudi. Obrazovanje darovitih

(gifted education), prema tome, ne bi bilo obrazovanje određene grupe

učenika, već ono obrazovanje koje obezbeđuje potrebne uslove za razvoj

darovitih ponašanja, tj. kreativne produktivnosti (Altaras Dimitrijević i Tatić

Janevski, 2016). Prema Renzuliju (Renzulli, 2012), učenici koji su u startu

samo „potencijalno daroviti“ uz odgovarajući obrazovni kontekst koji im je

pružen mogu iskazati različite oblike postignuća koja se mogu shvatiti kao

izuzetna. Fo

rum pe

dago

ga



Različite navedene teorije darovitosti najčešće se odnose na osnovno

i srednjoškolsko obrazovanje. Iako je fokus našeg rada usmeren na

tematikudarovitosti studenata, kao polazištemoramo uzeti teoriju o

darovitosti učenika u celosti, koju ćemo posmatrati kroz prizmu

visokoškolskog obrazovanja i analizirati darovitost studenata na fakultetima i

drugim visokoškolskim ustanovama analizirajući različite metode koje se

koriste u nastavi, kao i socioekonomski kontekst u kome se obrazovanje

odvija.

Darovitost kod studenata – Globalna i lokalna perspektiva

Nesumnjivo možemo zaključiti da se svaki vaspitno-obrazovni

proces odigrava u okviru određenog konteksta. Iz tog razloga, posmatranje

darovitosti studenatazavisi od socio-ekonomski kontekst društva u kome se

obrazovanje odvija. Iz sistemske perspektive, možemo uočiti razlike između

pristupa darovitosti studenata u svetu i u Srbiji.

Kada govorimo o primerimaiz inostranstva, konkretno Amerike, na

čijem pristupu darovitosti studenata ćemo se fokusirati u ovom radu moramo

uzeti u obzir poziciju zemlje u globalnoj raspodeli bogatstva i moći, kao i

pravce u kojma se sam sistem razvijao.

Američki sistem visokog školstva već dugi niz godina karakteriše

sistem privatnih univerziteta, gde se pojedinačni univerzitetski entiteti bore

za prevlast na tržištu obrazovanja i pokušavaju da maksimizacijom povoljnih

usluga koje pružaju , privuku mlade ljude da pohađaju baš njihov univerzitet.

Akademska postignuća studenata idu u prilog renomeu samih univerziteta,

koji, u tom smislu, pokušavaju da neguju razvoj studenata kroz različite vrste

stipendiranja, pružanja podrške i pomoći za akademski i naučni razvoj, gde

prednost imaju studenti koji su prema njihovim procenama daroviti. (Rinn &

Plucker, 2004). Neki od načina podsticanja ovakvih studenata jesu

organizovanje posebnih seminara i organizovanje specijalno dizajnirane

nastave u manjim grupama koja je produktivna za dalji razvoj studenata

(Hebert & MacBee, 2007). Pored toga, neki univerziteti pružaju studentima

programe mentorstva, različite mogućnosti da se uključe u programe vođstva

(leadership programmes) u kojima bi razvijali svoje veštine govorništva,

menadžmenta itd. kao i pružanje različitih materijalnih resursa i podrške za

sprovođenje različitih vrsta istraživanja u oblastima kojima se bave. Kao što

smo prethodno naveli, univerziteti imaju tendenciju da pruže i finansijsku

podršku u vidu stipendiranja za studente koji pokazuju izuzetna postignuća

Forum

peda

goga



tokom ranijeg školovanja. Nužno je naglasiti i da univerziteti i koledži ulažu

jedan deo svojih, kako materijalnih, tako i ljudskih resursa u širenje mreže

stručnjaka koji su u obavezi da širom Amerike tragaju za darovitima i prate

njihova postignuća kako bi blagovremeno mogli da reaguju i uključe ih u

sistem visokoškolske ustanove na kojoj su najčešće i oni zaposleni. ( Hebert

& MacBee, 2007 ).

Stanje u našem obrazovnom sistemu u domenu detekcije i rada sa

darovitim studentima znantno je drugačije u odnosu na već pomenuti

američki sistem i njegove karakteristike. Kada govorimo o autorima koji su

se bavili temom darovitosti moramo izdvojiti Bosiljku Đorđević i osloniti se

na njeno viđenje darovitih studenata u univerzitetskoj nastavi. Neke od

ključnih determinanti koje su uticale na sve studente i sam sistem

obrazovanja, pa samim tim i na praćenje i podsticanje darovitosti odnose se

na: povećanje kriterijuma u pogledu znanja i sposobnosti za studiranje,

smanjenenje upisnih kvota, proširenje režima u pogledu dužine studiranja i

promene fakulteta, pojava i ekspanzija privatnih univerziteta, kao i

povećananje cena studiranja na svim fakultetima, a naročito na fakultetima

koji su popularniji među učeničkom populacijom. (Đorđević, 2005). U

sadašnjim okolnostima možemo prepoznati da je univerzitetsko obrazovanje

postala individualna potreba svakog učenika imajući u vidu to da omogućava

sticanje višeg nivoa određenih kompetencija koje omogućavaju lakše

zaposlenje. Činjenica proširivanja ukupnog broja učenika koji žele da se

obrazuju na fakultetima, sa jedne, a sa druge strane “... ograničene, a negde i

vrlo oskudne materijalne, finansijske, kadrovske i druge okolnosti i

ograničenja, rad sa darovitim i kreativnim studentima je bio marginalizovan,

prepušten pojedincima i retkim entuzijastima” (Đorđević. 2005: 96).Na

sistemskom planu jedino što možemo prepoznati jeste rad Komisije pri

SANU, koja je započela aktivnosti odabira i stipendiranja najboljih, koji je

kasnije preuzela Republička fondacija za razvoj i podsticanje naučnog i

umetničkog podmlatka Republike Srbije. (Đorđević, 2005). Kao jedan od

vidova podsticanja studenata koji pokazuju izuzetna postignuća možemo

videti i dodeljivanje studentskih stipendija i studentskih kredita koji se

dodeljuju određenom broju studenata u toku trajanja školske godine na

fakultetima.

Različitim promenama na unutrašnjem državnom planu i promenom

položaja i uloge visokoškolskog obrazovanja, nameću se i promene u

strategijama rada na Univerzitetu, gde se kao najbitnija promena u odnosu na

posmatranje darovitosti podrazumeva promena ukupnog rada nastavnika, a

Forum

peda

goga



posebno sa homogenim grupama studenata i izuzetnim pojedincima.

Naravno, promene rada sa studentima podrazumevaju i promene uslova koji

predstavljaju konstantu za dobar rad, potpunije upoznavanje nastavnika sa

osobenostima kreativnih i darovitih studenata, upoznavanje sa različitim

oblicima, metodama, i postupcima u učenju i saznavanju, povećanje broja

nastavnika i mlađih saradnika u odnosu na broj studenata (Đorđević, 2005),

ali i prepoznavanje potrebe za identifikacijom i negovanjem darovitosti kod

studenata od strane države koja će svojim materijalnim resursima omogućiti

što kvalitetniji rad sa svim, pa i sa darovitim studentima.

Univerzitet i daroviti studenti – metode rada i njihova ograničenja

U univerzitetskom okruženju, nastavni proces čini srž studiranja za

studente i nastava je ta koja čini učenje atraktivnim za studente. Razumevanje

nastave može postati lakše ako su nastavne metode koje profesori koriste

prikladne za odgovarajuće gradivo i za odgovarajući nivo studija. (Al Khayat,

Al Hrout & Hyassat, 2017). Razrađivanje različitih metoda rada i praćenje

njihove uspešnosti u nastavi na univerzitetima u većoj meri je predmet

analize različitih svetskih teoretičara koji se bave ovim problemom. U

publikaciji „Nastava i učenje u visokom školstvu“ (Teaching and Learning in

higher education), objavljenoj od strane Fraja, Keteridža i Maršalove (Fry,

Ketteridge & Marshall, 2008), prepoznajemo detaljno objašnjene metode

rada koje podrazumevaju monološke, dijaloške, ali i praktične nastavne

metode koje uključuju i e-learning kao važan aspekt moderne nastave na

univerzitetu. Takođe možemo prepoznati i određene metode koje ističu

važnost postavljanja aktivnosti učenika u prvi plan. Međusobno poučavanje

između studenata, evaluacija, samoevaluacija, kao i metode koje podstiču

samoaktivnost studenata ističu se kao nužnost za dobru organizaciju nastave.

(Polirstok, 2017). Pored pružanja eksplicitnih uputstava i konkretnih metoda

za primenu u nastavi, često se ističe ideja kontinuiranog obrazovanja

nastavnika, kroz shvatanja da nastavnici moraju posedovati različite

kompetencije koje ih osnažuju za rad sa darovitim studentima (Academically

gifted students). Neke od kompetencija koje se smatraju korisnim su vladanje

širokim spektrom znanja, posedovanje kognitivnih i socijalnih veština i

iskustva u radu sa nadarenim studentima (Besnoi, 2005; Mills, 2003), kao i

ostvarivanje kontinuirane interakcije, razumevanje perspektive studenata,

povezivanje nastave i učenja sa lokalnimokruženjem, razvijanje pozitivnog

odnosa sa studentima, kao i sposobnost vođenja diskusije u pravcu

Forum

peda

goga



ostvarivanja ciljeva konkretnog časa ilioblasti koja se obrađuje u celini. (Al

Khayat, Al Hrout &Hyassat, 2017).

U teorijskim radovima naših autora znatno manje su opisane i

objašnjene metode rada sa darovitima i samo nekoliko autora (Đorđević,

2008; Maksić, 2006; Alibabić, 2001;Gojkov, 2008) je problematizovalo

pojam darovitosti kod studenata u celosti ili neke segmente rada sa darovitim

studentima. Metode koje su problematizovane su učenje putem otkrića,

metoda diskusije i individualni i individualizovani rad. „Metod otkrića

(otkrivanja) povezuje motivaciju studenata za otkrivanjem pravila koja traže

rešenja za ono što je složeno ili neizvesno. Prihvatajući ovaj metod, nastavnik

studentima nudi niz različitih problema koje oni treba da ispituju i da traže

rešenja i pravila za njihovo rešavanje. Ova pravila, zatim, mogu da dovedu

do rešavanja i drugih, sličnih pitanja i problema...” (Đorđević, 2005: 106).

Organizacija nastave putem metoda diskusije predstavlja složenu metodu

rada sa darovitim studentima i zahteva pripremu u vidu određivanja

zajedničke osnove za diskusiju u saradnji sa studentima, uvažavajući pravceu

kojima diskusija može da se razvije, kao i specifičnim ciljevima prema

kojima bi nastava trebalo da teži. Individualna i individualizovana nastava

navode se kao metode koje se uspešno mogu koristiti za unapređivanje

nastave na univerzitetima, pogotovo u radu sa darovitim studentima.

Individualna nastava može pomoći da svi studenti, a naročito daroviti,

samostalno rešavaju neki zadatak i time unapređuju sopstvena postignuća,

dok je,sa druge strane, značajno pristupati darovitima iz perspektive

individualizacije i adaptirati sadržaj prema njihovim potrebama. Problem koji

se javlja jeste da se pri navođenju ovih metoda i njihovom objašnjenju,

insistira na tome da sunjihovo proučavanje i implementacija izraženiji u

zemljama Evrope i ostatka sveta, naročito Americi, dok u kontekstu Srbije

njihovo navođenje ima svrhu ukazivanja puta kojim bi rad sa darovitim

studentima trebalo da bude organizovan u univerzitetskoj praksi u Srbiji. U

domenu obrazovanja profesora i saradnika za rad sa darovitim

studentima,domaći autori uglavnom preuzimaju različite uvide inostranih

stručnjaka o tome koje bi kompetencije trebalo da poseduju univerzitetski

profesori u radu sa darovitim studentima. Neke od takvih kompetencija

obuhvataju: upućenost u predmet, osetljivost na osećanja studenata i kolega,

verovanje u to da će studenti usp

Dr Gordana M. Ili pedagoga 3-2019 wm.pdfmuzičke pismenosti odustalo se u narednom nastavnom programu (1984: 244–246). Prema tadašnjem pristupu, osnove muzičke pismenosti činile

Documents