DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE- BASED AANBEVELINGEN. 1 ELINE SNEYERS & KRISTOF DE WITTE NRO-ONDERZOEK DOORSTROOM MBO-HBO Deze publicatie is onderdeel van een grootschalig onderzoek dat loopt naar de doorstroom van mbo-studenten naar het hbo. Meer informatie hierover kunt u vinden op: www.han.nl/onderzoek/werkveld/projecten/mbo- hbo-doorstroom
35
Embed
DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE- … mbo hbo... · & Raffe, 2007). In de voorliggende analyse bespreken we interventies gericht op het verbeteren van doorstroom.
This document is posted to help you gain knowledge. Please leave a comment to let me know what you think about it! Share it to your friends and learn new things together.
Transcript
1
DOORSTROOM MBO-HBO EN UITVAL IN HET HBO. EVIDENCE-BASED AANBEVELINGEN.1
ELINE SNEYERS & KRISTOF DE WITTE NRO-ONDERZOEK DOORSTROOM MBO-HBO
Deze publicatie is onderdeel van een grootschalig
onderzoek dat loopt naar de doorstroom van
mbo-studenten naar het hbo. Meer informatie
hierover kunt u vinden op:
www.han.nl/onderzoek/werkveld/projecten/mbo-
hbo-doorstroom
2
Doorstroom mbo-hbo en uitval in het hbo. Evidence-based aanbevelingen.1
Eline Sneyers* and Kristof De Witte*α
* Maastricht University; Top Institute for Evidence Based Education Research, Faculty of Humanities and
Sciences; PO Box 616, 6200MD Maastricht (the Netherlands); T +31433884458;
De Horizon 2020 doelstellingen van de Europese Unie spiegelen een competitieve Europese
economie voor met hoge tewerkstelling. Dit moet de economische recessie en bankencrisis definitief
doen vergeten. De Europese 2020 strategie moet leiden tot een slimme, duurzame en inclusieve groei.
Tegen 2020 wil de EU vijf doelstellingen bereiken die gericht zijn op onderwijs, onderzoek en
innovatie, duurzame energie, werkgelegenheid en de bestrijding van armoede en sociale uitsluiting.
Onderwijs is een belangrijke pijler in deze supranationale doelstellingen. Er wordt gestreefd naar
minimum 40% van de bevolking (30-34 jarigen) met een einddiploma hoger onderwijs (Europese
Commissie, 2014, 2015). Waar in 2005 slechts 28,1% van de 30-34 jarige EU burgers een hoger
1 We danken José Mulders, Ruud Klarus, Marijn Peters en Joris Cuppen voor waardevolle suggesties op een
eerdere versie van het artikel. Eline Sneyers en Kristof De Witte danken het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) voor de financiering van dit artikel.
Vignoles & Powdthavee, 2009). Voelke en Sander (2008) vinden zelfs dat de prestatie op het
middelbaaronderwijs geen voorspellende waarde meer heeft wanneer er rekening wordt gehouden met
de prestatie in een hoger onderwijs instelling. Opvallend is wel dat Arendt (2013) vindt dat studenten
die niets presteren (nul prestatie) een lage kans hebben op uitval. Deze studenten zijn waarschijnlijk
‘parking-students’ (nl. niet-actieve studenten die zeer lang op de universiteit blijven). Shaw en
8
Mattern (2013) komen tot de conclusie dat zowel onder- als bovengemiddeld presterende studenten
een hogere kans hebben om uit te vallen in vergelijking met studenten die presteren zoals verwacht.
Sociale integratie - Een studie door Adamson en McAleavy (2000) toont aan dat studenten die
stopten met een bepaalde cursus wel voldoende sociale interactie hadden met medestudenten en
deelnamen aan verschillende hogeschool-gerelateerde activiteiten. De uitgevallen studenten gaven
ook aan dat ze bereid waren zich terug in te schrijven op de hogeschool voor het volgen van een
andere cursus of studie.
Socio-psychologische elementen – Zelfvertrouwen lijkt een negatieve invloed te hebben op uitval.
Studenten met weinig zelfvertrouwen en lage prestaties of zorgen door financiële problemen vallen
sneller uit in het eerste jaar (Bennett, 2003). Dit is in lijn met Ishitani (2006) die vindt dat studenten
met lage verwachtingen over hun onderwijscarrière (nl. ik denk niet dat ik ga slagen) een hogere kans
hebben om uit te vallen in vergelijking met studenten met hoge verwachtingen. Mangum et al. (2004)
observeren echter geen invloed van de percepties op uitval in het eerste jaar. Gleasser (2006) vindt dat
zelfwerkzaamheid betreffende huiswerk zorgt voor minder uitval voor zowel universiteit- als
hogeschoolstudenten. Opvallend werd er in de context van hogescholen ook een positieve invloed van
verbale intelligentie op uitval gevonden. Dit gegeven werd verklaard doordat studenten met een
hogere verbale intelligentie vaker een nieuwe studie starten5. Verder blijkt dat studenten die niet hun
voorkeursstudie volgen, en dus niet tevreden zijn over hun studie, een significant hogere kans hebben
om uit te vallen (Lassibille en Navarro Gomez, 2008; Mangum et al., 2004).
3.2 De instelling en de omgeving
Regio - Arendt (2013) en Di Pietero (2006) tonen aan dat de regio van hogeronderwijsinstelling een
belangrijke invloed uitoefent op de uitval. Di Pietro (2006) suggereert ook dat werkloosheid in de
regio een significant negatieve invloed heeft op uitval. Waktola (2014) vindt dat instellingen meer
kampen met uitval wanneer de regio van de instelling zich in een gebied bevindt met armere
huishoudens.
Privaat onderwijs en selectie – Deelname aan een private instelling wordt volgens Ishitani (2006)
geassocieerd met een significant lagere uitval. Dit is in tegenstelling met de studie van Shaw en
Mattern (2013). Hiernaast bleek ook dat instellingen met een hoge mate van selectiviteit een
significant hoger rendement hebben in vergelijking met instellingen zonder selectie (Ishitani, 2006;
Shaw & Mattern, 2013).
Kwaliteit – Volgens Johnes en McNabb (2004) is uitval negatief gecorreleerd aan de kwaliteit van
een instelling (gemeten via een kwaliteitsvragenlijst (TQA)). Een hoge ranking van de instelling zorgt
ook voor een lage vrijwillige uitval, wat waarschijnlijk te verklaren is door selectie-effecten van
studenten.
Programma en departement - Beloc et al. (2010), Johnes en Mcnabb (2004) en Ghanboosi &
Alqahtani (2013) stellen dat uitval opvallend verschillend is over departementen en programma’s
heen. Johnes & McNabb (2004) vinden dat er significant minder uitval is in studieprogramma’s met
een hoge proportie vrouwen.
Institutionele verbondenheid - Een studie van Bennet (2003) besluit dat financiële problemen in
combinatie van een lage institutionele verbondenheid vaak leiden tot de beslissing tot uitval. Uitgaven
om studenten academische en informatieve steun te geven voorspelt de kans op slagen van studenten.
Meer van deze uitgaven zullen dus leiden tot minder uitval (Gansemer-Topf & Schuh, 2003). Ook
blijkt dat studenten die hun programma goed evalueren significant minder uitvallen (Mangum et al.,
2004).
5 Switchen leidt vaak tot meer uitval
9
Woonsituatie –Johnes en McNabb (2004) observeert dat studenten die op de campus leven een lagere
kans hebben op uitval hebben in vergelijking met studenten die thuis wonen. Meer nog, studenten van
een universiteit uit dezelfde regio als hun ouderlijk huis, die daadwerkelijk thuis wonen, hebben het
meeste kans om uit te vallen door academisch falen. Deze bevinding ligt in lijn met de studie van
Lassibille en Navarro Gomez (2008). Bovenstaande kan worden verklaard door het feit dat de tijd om
te reizen naar de universiteit/hogeschool en eventuele huishoudelijke taken niet besteed kan worden
aan de studie. Dit zal een negatieve impact hebben op de academische prestaties (Dolton et al., 2003).
Combinatie van factoren - De combinatie van nood aan geld, een teleurstellende ervaring met de
cursus en het personeel, en een aanbieding voor een baan of andere studie, lijkt een positief
cumulatieve invloed te hebben op uitval (Adamson & McAleavy, 2000).
Het type van onderwijs dat studenten hebben genoten lijkt ook van belang. Een studie van Lassibille
en Navarro Gomez (2008) toont aan dat studenten afkomstig van algemene richtingen het significant
beter doen in vergelijking met studenten afkomstig van technische en beroepsonderwijstypes. De
relatieve kans om uit te vallen is zelfs drie keer zo hoog bij laatstgenoemde groep studenten in
vergelijking met eerstgenoemde groep. In Nederland wordt eenzelfde trend geconstateerd, nl.
studenten afkomstig van het mbo hebben een hogere kans om definitief uit te vallen in vergelijking
met studenten afkomstig van de havo of vwo. Omdat studies wijzen op het grote belang van
academisch vermogen en omwille van de Nederlandse trend, bespreken we in hoofdstuk 4 de
doorstroom van mbo naar het hbo.
4. Doorstroom
In de jaren ’70 heeft er een verschuiving binnen een hoger onderwijs plaatsgevonden. Daar waar
toegang tot hogescholen en universiteiten vroeger bestemd was voor de elite, wordt er nu onder
invloed van toenemende democratisering van het onderwijs gestreefd naar toegang voor iedereen
(Kivinen, 2007). Ook vanuit het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is er doorstroom naar het hbo
mogelijk. Onderzoek toont echter aan dat bepaalde kenmerken van mbo opleidingen er net voor
zorgen dat er minder studenten naar het hbo doorstromen. Studenten die deelnamen aan een mbo
opleiding hebben immers met hun diploma minder kans op werkloosheid en meer kans op een job van
hoge kwaliteit dan studenten met een algemeen voortgezet diploma – havo of vwo (bijvoorbeeld:
Arum & Shavit, 1995). Lamb et al. (1998) komen tot een soortgelijke conclusie. Namelijk een kleiner
aandeel van mbo studenten had op 19 jarige leeftijd deelgenomen aan het hoger onderwijs in
vergelijking met het aandeel van niet-mbo studenten. Polesel et al. (1999) geeft aan dat studenten die
deelnemen aan hoger onderwijs programma’s de opleidingen lijken te zien als een mogelijkheid om
een goede toetreding tot de arbeidsmarkt te verzekeren.
Wanneer we specifiek naar Nederland kijken kunnen we stellen dat Nederland een onderwijssysteem
heeft dat qua doorstroom sterk gericht is op de arbeidsmarkt6. Er is immers een zeer sterke link tussen
het middelbaar beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt, terwijl er eerder een zwakke link bestaat tussen
het middelbaar beroepsonderwijs en het hoger beroepsonderwijs (Iannelli & Raffe, 2006). Bovendien
is toegang tot een universitaire opleiding via het middelbaar beroepsonderwijs niet mogelijk. Er zijn
voltijdse middelbaar beroepsopleidingen (mbo) die één, twee, drie of vier jaar duren. Deze richtingen
trekken niet enkel studenten aan van lagere middelbaar beroepsonderwijs programma’s (nl. VMBO)
maar in minder mate ook studenten van meer academisch gerichte richtingen (nl. HAVO en VWO).
Alle mbo richtingen hebben contacten met de arbeidsmarkt en bieden mogelijkheden tot stages aan.
6 Merk op dat mbo-4 een uitzondering is daar hier gemiddeld 40% van de leerlingen doorstroomt naar het hbo
10
In andere landen observeren we verschillende manieren om de doorstroom van het mbo naar
het hbo te bevorderen. Voor 1999 was Schotland meer academisch gericht en ontbrak enige link
tussen het onderwijs met de arbeidsmarkt. Er was geen verschil tussen academische en
beroepsgerichte studierichtingen. Ierland en Zweden hebben meer gematigde schoolsystemen waarbij
de nadruk zowel ligt op beroepsgerichte als academische richtingen. Waar Ierland vroeger vooral
academisch gericht was, is er recent ook een link gekomen met de arbeidsmarkt door toevoeging van
meer hoger middelbaar beroepsopleidingen. Het enige verschil tussen de academische en
beroepsrichting bestaat er in Ierland uit dat studenten twee vakken van een technisch gebied en
modules over werkvoorbereiding volgen. In Zweden kunnen studenten van 16 verschillende hoger
middelbaar beroepsopleidingen volgen. Deze programma’s bestaan altijd uit een meer algemeen
onderdeel en bieden toegang tot de universiteit. Doordat universitair onderwijs niet sterk uitgebouwd
is, is deze voor veel studenten echter niet toegankelijk (Iannelli & Raffe, 2006).
In het volgende hoofdstuk gaan we na welke interventies er bewezen zijn om zowel een positieve
invloed kunnen uitoefenen op doorstroom, als er in slagen om uitval terug te dringen.
5. Internationale interventies ter verbetering doorstroom en/of uitval
5.1 Dual credit programma
De kwaliteit en de intensiteit van het curriculum in het middelbaaronderwijs zijn bepalend om te
slagen in het hoger onderwijs (Adelman, 1998). In navolging hiervan organiseren veel instellingen
duale programma’s die studenten in staat stellen om kennis die niet beschikbaar is op het
middelbaaronderwijs te verwerven en kennis te maken met de vereisten van een hoger
onderwijsinstelling. Duale programma’s stellen leerlingen in staat om deel te nemen aan het hoger
onderwijs voor ze daadwerkelijk afgestudeerd zijn van het middelbaaronderwijs. Als bijkomende
troef kunnen leerlingen zo ook credits verwerven voor hun toekomstige studie (Bailey et al., 2002).
Waar in het verleden deelnemers aan duale programma’s vooral hoog presterende studenten waren
(Rogers & Kimpson, 1992), duiden onderzoekers ook op de voordelen voor laag en gemiddeld
presterende studenten (Bailey et al., 2002).
Duale programma’s laten studenten altijd toe om lessen op hoger onderwijsinstelling te volgen en
credits te behalen van zowel de middelbaar- als de hoger onderwijsinstelling. Sommige duale
programma’s bieden een cursus aan die identiek is aan de inhoud van het traditionele programma,
andere passen de inhoud aan. De locatie van de cursus kan een van beide instellingen zijn. De
instructeur kan bestaan uit een docent van de hoger onderwijsinstelling of uit een leerkracht van het
middelbaaronderwijsinstelling. De deelnemers kunnen in de traditionele studentengroep les krijgen of
apart. Sommige programma’s geven studenten meteen na afronding van het programma credits,
andere programma’s geven de studenten enkel de credits wanneer ze toetreden tot de hoger
onderwijsinstelling (Bailey et al., 2002).
Duale programma’s kunnen studiesucces via een aantal wegen stimuleren. Ten eerste is het
mogelijk dat sommige laag presterende studenten zich vervelen in de klas (Lords, 2000). Het
aanbieden van duale programma’s kan gezien worden als een manier om onderpresteren weg te
werken. Ten tweede zorgen duale programma’s voor een intensivering van het curriculum wat dan
weer in relatie staat tot succes van studenten in het hoger onderwijs doordat de toekomstige studenten
beter voorbereidt worden (zie bijlage 1). Ten derde bieden duale programma’s studenten een brede
keuze van keuzevakken aan. Deze aanvulling op het traditionele middelbaaronderwijs curriculum kan
de motivatie van studenten verhogen en het studiesucces bevorderen (in lijn met het student
engagement model – zie bijlage 1).
11
In mbo-opleidingen kunnen duale programma’s in het bijzonder nuttig zijn. Sommige
beroepsopleidingen zijn zeer praktijkintensief en hebben regelmatig nood aan herwerking (vb:
automobiel technologie, design, …). Sommige middelbaaronderwijsinstelling kunnen deze snelle
innovaties niet aanbieden omdat ze zich willen focussen op de academische vereisten. Hier zijn duale
programma’s een oplossing. Studenten krijgen de kans om een goede beroepsopleiding te volgen,
middelbaaronderwijsinstelling kunnen zich focussen op het theoretisch gedeelte van het curriculum en
hogescholen bieden de practica aan en zorgen voor de ontwikkeling van toekomstige studenten (Rafn,
2002).
Naast de academische transitie naar het hoger onderwijs laten duale programma’s ook een
psychologische transitie toe. Studenten die uitvallen verwijzen vaak naar niet-academische redenen
voor hun uitval (bv: onrealistische verwachtingen, overladen door de ervaring, niet gefocust zijn).
Duale programma’s stellen de studenten in staat om al te proeven van het academische leven en zich
al eerder aan deze ervaring aan te passen. Ze kunnen deelnemen aan campusactiviteiten en krijgen
toegang tot supportcentra. Dit past in het engagement model (zie bijlage 1).
5.2 First-Year experience (FYE) programma
Een ander programma wat studenten wil helpen bij de overgang van het middelbaaronderwijs naar het
hoger onderwijs, is een FYE programma. Deze programma’s zijn erop gericht om studenten te
verwelkomen en ze te ondersteunen (Bigger, 2005). FYE programma’s verzekeren dat nieuwe
studenten kennis nemen van alle hulpmiddelen en laten studenten toe om actief deel te nemen aan een
continu adviesproces. De traditionele FYE programma’s focussen op het verkrijgen van de nodige
onderzoeksvaardigheden, tijdsmanagement en oriëntatie ten opzichte van campusfaciliteiten.
Sommige nieuwe programma’s gaan nog een stap verder en proberen hun studenten te onderwijzen in
een aantal gebieden om risicogedrag te vermijden (zoals drankgebruik).
Een studie van Schnell et al. (2003) onderzocht of een eerstejaarsseminarie een positieve invloed had
op studentensucces7. Hij volgde hiervoor 1700 studenten waarvan een gedeelte vrijwillig had
deelgenomen aan een FYE programma. Wanneer de deelnemende studenten werden vergeleken met
de niet-deelnemende studenten bleek dat de deelnemers 12 tot 15% hoger scoorden qua
studentensucces. Een studie van Donaheu (2004) onderzocht of deelname aan een
eerstejaarsseminarie in combinatie met deelname aan een leergroep zou leiden tot positieve percepties
van studenten. Uiteindelijk bleek dat studenten aangaven het meeste te hebben geleerd via een
klasopstelling die bestonden uit een klein aantal studenten en een interactief format. Ze waardeerden
de persoonlijke connecties en vonden vriendschap de belangrijkst eerstejaarservaring (zowel sociaal
als academische).
Barefoot (2000) gaf aan welke elementen FYE programma’s zouden moeten bevatten om
studiesucces te promoten. Het moet interactie tussen studenten stimuleren en interactie tussen
studenten en personeel stimuleren (vooral uit de klassetting). Het moet engagement en de tijd op de
campus verhogen. Er moet een link zijn met het curriculum, academische verwachtingen verhogen en
leiden tot hogere niveaus van academisch engagement. Ten slotte moet het studenten die onvoldoende
academische voorbereiding hebben helpen.
5.3 Uitgebreid doorstroomprogramma bestaande uit verschillende workshops8
7 Studentensucces verwijst naar afstuderen in het eerste jaar en doorstroom naar het tweede.
8 Merk op dat dit programma niet empirisch getest is maar een logische navolging van het FYE programma.
12
In navolging van de FYE programma’s ter promotie van studentensucces kan er ook geopteerd
worden voor een doorstroomprogramma bestaande uit verschillende workshops op verschillende
momenten. In overeenstemming met de studie van Daniel (2013) kan er geopteerd worden voor 4
workshops. De eerste workshop kan plaatsvinden tijdens de oriëntatieweek en is erop gericht om de
studenten te informeren over het slagen in het eerste jaar. De studenten maken kennis met de
faciliteiten van de campus en met de vereisten van hun programma. Hiernaast wordt er een haalbaar
schema opgesteld waarin er een evenwicht tussen ontspanning en inspanning (nl. werken voor de
studie) wordt gezocht. De studenten krijgen feedback van medestudenten in groep en van de
begeleider.
De tweede workshop wordt gehouden tijdens de eerste echte lesweek. Studenten leren in deze
workshop hoe ze naast de academische vereisten ook kunnen voldoen aan andere verplichtingen en
nog tijd over hebben voor ontspanning. Deze workshop gebeurt aan de hand van discussies met een
panel dat bestaat uit studenten uit hogere jaren. Dit panel dient te bestaan uit een gediversifieerde mix
van studenten uit alle hogere leerjaren die verschillende extra curriculaire activiteiten hebben (bv:
student die halftijds werk, een atleet, studenten die een duaal programma afwerkt, enz.). Tijdens de
workshop wordt er nagegaan hoe deze studenten het evenwicht tussen hun academisch en persoonlijk
leven trachten te behouden en wat ze zouden hebben veranderd als ze nu terugkijken op hun eerste
jaar.
De derde workshop vindt plaats na de eerste examenperiode en is erop gericht om studenten te
helpen wiens cijfers lager zijn dan verwacht. Deze workshop gaat na of studenten wel zo efficiënt
werken als mogelijk is voor hen. Dit kan worden bereikt door het invullen van een studieprotocol dat
studenten duidelijk maakt of ze de lessen voorbereiden, geconcentreerd zijn tijdens de lessen, de
lesstof meteen na de les verwerken en alles begrijpen. Hiernaast herinnert de workshop studenten
eraan dat een vermindering van studieprestaties in vergelijking met het middelbaaronderwijs kan
worden verwacht.
De laatste workshop vindt plaats na het eerste semester en wil studenten een nieuwe start
geven. Opnieuw vindt er een discussie plaats met een panel van studenten. Ditmaal zijn het studenten
die tijdens het eerste jaar moeilijkheden hebben verwacht. De huidige eerstejaars en het panel zullen
samen de volgende kwesties aanpakken: 1) wordt ik uit de instelling verwijderd? en 2) ben ik de enige
met problemen? De bedoeling van dit concept is dat studenten weten dat de kans klein is dat ze van de
instelling worden verwijderd als ze hun prestaties verbeteren en dat ze lang niet de enige zijn met
moeilijkheden tijdens het eerste jaar. Dit verhoogt hun academisch zelfvertrouwen (zie ook bijlage 1).
Bovenstaande workshops kunnen worden aangeboden als een pakket of studenten kunnen ervoor
kiezen slechts een beperkt aantal workshops mee te volgen.
5.4 Proefstuderen
Proefstuderen of ‘taster days’ worden in de literatuur regelmatig vermeld als oriëntatie-instrument
(Godfrey & Bright, 2007). Bij proefstuderen volgen de studenten een aantal lessen van het
studieprogramma waar ze interesse in hebben. Verder maken ze ook kennis met het campusleven.
Effectstudies over deze ‘taster days’ ontbreken echter nog. Wel blijkt dat ‘taster’ evenementen de
intentie van leerlingen in het middelbaaronderwijs om door te stromen naar het hoger onderwijs
drastisch kunnen veranderen. Waar slechts 31% van de leerlingen de intentie had om naar het hoger
onderwijs te gaan voor het ‘taster’ evenement, blijk dit percentage te zijn aangegroeid tot 81% na het
evenement (Austin & Hatt, 2005). Een studie van Rhodes & Boiic (2005) trachtte aan de hand van
‘taster days’ studenten voor studies in de mentale gezondheidszorg te werven. Na afloop van het
evenement gaven alle deelnemers aan dat ze van de dag genoten hadden, er voordeel uit hadden
gehaald en dat al hun vragen waren beantwoord. 50% van de deelnemers gaf zelf aan zich te willen
aanmelden voor de studie.
13
5.5 Studieloopbaancoach
Sommige instellingen bieden een studieloopbaancoach aan. Deze coaches bekijken of studenten de
meest gepaste opleiding hebben gekozen, adviseren wat te doen bij een foute studiekeuze en
begeleiden de studievoortgang.
Recentelijk nemen het aantal instellingen dat interventies met academisch coaching aanbiedt snel
toe in de VS (Barkley, 2011). De universiteit van Zuid-Carolina, bijvoorbeeld, voerde in 2008-09 een
beleid in dat vereist dat alle eerstejaarsstudenten met een ‘grade point average’ onder 2,0 na het eerste
semester verplicht worden om met een coach te werken (Robinson & Cahagan, 2010). Ook Engelse
hoger onderwijsinstelling maken gebruik van coaches om studenten te adviseren (Broadbridge, 1996).
Auteurs halen vaak aan dat een verbetering van academisch advies, via onder meer
studieloopbaanbegeleiding, de beste én de meest geïmplementeerde manier is om studenten te
behouden in het hoger onderwijs (Forrest 1985). Hoogwaardige advisering heeft een negatief indirect
effect op studentenuitval (Metzner, 1989). Aan de andere kant is advisering van geringe kwaliteit
gerelateerd aan een grotere uitval in vergelijking met hoogwaardige advisering, maar aan een kleinere
uitval in vergelijking met geen advisering. Een studie van Scrivener en Au (2007) bespreken een
programma waarbij risicostudenten (laag gezinsinkomen of weinig studievoortgang) gedurende twee
semesters een studieloopbaanadviseur toegewezen kregen. Studenten in het programma blijken meer
kans te hebben om terug te komen in het tweede semester in vergelijking met de controlegroep
(studenten in deze groep kregen slechts de gebruikelijke diensten aangeboden). Bovendien registreren
studenten in de interventiegroep zich meer voor studiepunten én behalen ze deze studiepunten ook
meer. Echter zo gauw het programma beëindigd werd, verdwenen de beschreven effecten wat erop
kan duiden dat het beschreven programma een langere termijn dan twee semesters dient te beslaan
(Scrivener & Au, 2007).
Studieloopbaanbegeleiding in de beschreven studies was gericht op het verbeteren van
studierendement en vond plaats tijdens het eerste jaar in het hoger onderwijs. De positieve effecten
duiden erop dat studentenloopbaanbegeleiding ook kan plaatsvinden in het laatste jaar van het
middelbaaronderwijs of zelfs voor de aanvang van het hoger onderwijs. Studenten dienen dan advies
te krijgen over welke studie hun zou liggen en in welke context (nl. hogeschool of doorstroom). Op
deze manier kan doorstroom van het middelbaar- naar het hoger onderwijs worden verbeterd.
5.6 Mentoring en coaching
Het gebruik van coaches en mentoren lijkt een positieve invloed te hebben op studiesucces en
doorstroom. Mentoring of coaching is een begeleidende activiteit waarbij een minder ervaren persoon
wordt begeleid door een meer ervaren persoon via de uitwisseling van praktische ervaringen en het
geven van feedback. Deze begeleiding vindt meestal plaats buiten de lessen en er is een één-op-één
relatie met de mentor als coach en rolmodel (Crul & Kraal, 2004). Bij peer-coaching worden
ouderejaars opgeleid om de eerstejaars te ondersteunen. Terwijl sommige peercoaches enkel
bijscholing geven, treden andere op als mentor. Mentoren hebben een studie gerelateerde functie
(bijvoorbeeld: het verlenen van informatie over de studie) en een psychologische functie (emotionele
ondersteuning bieden) (Kram & Isabella, 1985). Op die manier wordt de binding tussen student en
studie verhoogd. De rol van mentor kan ook vervuld worden door medewerkers van de instelling.
Mentoring en coaching leiden tot een betere doorstroom doordat de ontwikkeling van kennis en
capaciteiten nodig voor succesvol het eerste jaar te doorlopen worden ondersteund. Hiernaast
verkrijgen studenten de steun die ervoor kan zorgen dat de doorstroom naar het hoger onderwijs vlot
verloopt (Meyer, 2002).
14
Het gebruik van coaches en mentoren lijkt een positieve invloed te hebben op studiesucces. Een studie
van Bettinger en Baker (2011) toont aan dat de retentie- en voltooiingscijfers hoger liggen bij
studenten die een coach toegewezen gekregen hadden in vergelijking met de studenten zonder coach.
Campbell en Campbell (1997) tonen aan dat studenten die een faculteitsmentor hadden een hogere
score behaalden, meer studiepunten verzamelden, en minder uitval vertoonden in vergelijking met een
controlegroep zonder coaches. In lijn met bovenstaande bevindingen concludeerden Angrist et al.
(2009) dat vrouwelijke studenten die mentoring van medestudenten en financiële stimulansen hadden
verkregen meer studiepunten verzamelden, hogere GPAs hadden, en lagere levels van academische
probatie vertoonden in vergelijking met vrouwelijke studentes zonder mentoring en financiële
stimulansen.
5.7 Studiekeuzecentrum
Studiekeuzecentra laten studenten of leerlingen van het middelbaaronderwijs toe om workshops te
volgen en deel te nemen aan focusgroepen en aan één op één consultaties. Hierdoor kunnen deze
studenten georiënteerd of geheroriënteerd worden naar een bepaalde studie. Dit kan de doorstroom
bevorderen of uitval voorkomen. Studiekeuzecentra kunnen op verschillende manieren werken. Zo
kunnen studiekeuzecentra zich specifiek richten op de verkennende en onbesliste student met behulp
van beroepskeuzetesten en adviseurs (Kuhn et al., 1996). Andere centra kunnen opteren om studenten
te helpen die: 1) nog geen major hebben gekozen, 2) van major willen veranderen, of 3) hun major
moeten verlaten omwille van academische redenen (Schmid, 2001). Het studiekeuzencentrum kan de
volgende activiteiten aanbieden: verbinden van docenten en studenten, informatie over verschillende
majors aanreiken, lessen aanbieden om blootstelling aan verschillende vakgebieden te stimuleren,
aanleveren van workshops en verwijzing naar universitaire programma’s en diensten, campus
evenementen en studentenclubs.
Empirische studies betreffende dit onderwerp zijn naar ons weten onbestaand.
5.8 Intake- en startgesprekken
Onderwijsinstellingen kunnen ervoor kiezen om gebruik te maken van intake- en startgesprekken om
een foutieve keuze tegen te gaan bij overgang van het middelbaaronderwijs naar het hoger onderwijs.
Studenten hebben immers vaak spijt van de gemaakte studiekeuze.
Dergelijke gesprekken voor de toelating van studenten aan instellingen worden in
verschillende landen gebruikt, zoals de VS, Canada en Australië. In deze landen is het intake- of
startgesprek een manier om studenten te selecteren. Er is weinig wetenschappelijke ondersteuning om
het intakegesprek als werving- en marketingmiddel te gebruiken (bv: Taylor, 1990). Er worden
bovendien wisselende resultaten bekomen betreffende de efficiëntie van intake- en startgesprekken.
Een onderzoek van DeVaul et al. (1987), bijvoorbeeld, onderzocht de voorspellende kracht van een
intakegesprek door de prestatie van studenten die in de studie geaccepteerd waren aan de hand van
een intakegesprek te vergelijken met de prestatie van studenten die oorspronkelijk geweigerd waren
aan de hand van een intakegesprek maar later geaccepteerd werden door een toegenomen aantal
plaatsen in de studie. De resultaten tonen aan dat er geen significant verschil was tussen de prestatie
van beide groepen studenten en bijgevolg suggereerde de auteur om het intakegesprek om te vormen
tot een aanwervingstool.
Tot slot kunnen we besluiten dat verschillende student-, instellings- en omgevingskenmerken,
over het algemeen, een soortgelijke invloed op uitval op hogescholen en universiteiten hebben (vb:
Gleaser, 2006; Shaw & Mattern, 2013; Waktola, 2014). Dit wijst er mogelijk op dat interventies die
15
goed werken op universiteiten kunnen worden toegepast op hogescholen, en omgekeerd. Echter, een
studie van Adamson en McAleavy (2000) geeft aan dat studentkenmerken weinig invloed hebben op
de beslissing tot uitval in een hogeschool context. In lijn met Adamson en McAleavy (2000) zullen
we in hoofdstuk 5 nagaan of bepaalde groepen van interventies (met name de interventies gericht op
studentkenmerken) een minder sterke invloed hebben op het voorkomen van uitval op hogescholen.
Vooraleer we bovenstaande interventies kunnen toepassen in de Nederlandse context is het belangrijk
om rekening te houden met het feit dat bovenstaande interventies zijn uitgevoerd in een
onderwijssetting dat niet sterk gelijkend is op het Nederlandse onderwijssysteem. In wat volgt zullen
we literatuur beschrijven die 1) aangeeft welke studentkenmerken kunnen leiden tot uitval in
Nederlandse hogescholen en 2) welke interventies retentie en doorstroom van mbo naar hbo kunnen
verbeteren.
6. Uitval en doorstroom in het Nederlandse onderwijssysteem.
Voorgaande bevindingen werden geobserveerd in andere onderwijsstelsels dan het Nederlandse.
Hoewel het Nederlandse mbo vrij specifiek lijkt, bestaan in andere landen ook vergelijkbare
opleidingen (nl. postsecundary vocational tracks). Om de externe validiteit van voorgaande
bevindingen na te gaan, opteren we ervoor om de beschreven literatuur te vergelijken met
Nederlandse data en rapporten. Op deze manier krijgen we een volledig beeld van wat mogelijk werkt
voor een betere doorstroom van mbo studenten te verkrijgen en uitval in het hbo te verminderen.
6.1 Studentenkenmerken en uitval in het Nederlandse hoger onderwijssysteem
Als eerste stap vergelijken we de Nederlandse en internationale literatuur qua studentenkenmerken.
Zo observeren we dat in het Nederlandse onderwijsstelsel meer mannelijke dan vrouwelijke studenten
uitvallen (Researchned, 2008). Verder blijkt dat studenten die deeltijds studeren minder vaak uitvallen
dan voltijdse studenten. In de hogescholen (26%) ligt dit percentage van deeltijdse uitvallers hoger in
vergelijking met universiteiten (16%). Ook blijkt dat uitvallers vaak studenten zijn die zelfstandig of
op kamers wonen. Meer bepaald woonden slechts 32% van de hbo uitvallers nog thuis. Etniciteit lijkt
geen rol te spelen in uitval aangezien allochtonen niet proportioneel vaker uitvallen dan autochtonen.
Echter blijkt dat in het hbo deze ‘eerste generatie hoger onderwijs’ studenten veel vaker uitvallen in
vergelijking met studenten met ouders met een hoger onderwijs diploma. Het blijkt ook dat wat
betreft het gezinsinkomen er weinig tot geen verschil is tussen de groep van uitvallers en groep van
studerenden. Ook de socio-economische status van studenten blijkt gelijkend te zijn in de groep van
uitvallers en de groep van studerenden wanneer we het volledige hoger onderwijsstelsel bekijken.
Studenten met een lage SES vallen wel vaker uit in het wo. Tenslotte vinden we ook dat studenten
met kinderen vaker uitvallen (Researchned, 2008).
Navraag bij Nederlandse studenten (ResearchNed, 2008; Startmonitor, X) levert een aantal
doorslaggevende uitvalredenen op. Studenten vallen allereerst het vaakst uit door persoonlijke
omstandigheden (hbo: 22%). Het vaakst gaat het hierbij om problemen in de persoonlijke levenssfeer,
gevolgd door geen tijd/gelegenheid om te studeren. Ook zorgtaken en financiële problemen spelen
een rol. De tweede reden om uit te vallen is vaak een gebrek aan motivatie (hbo: 16%). Dit onder
meer omdat er een verkeerd beeld is van de opleiding, de studenten zich niet thuis voelen of de studie
niet uitdagend genoeg is. Andere redenen voor een gebrek aan motivatie hangen vaak samen met
tekorten aan de opleiding (nl. slechte organisatie, slechte docenten, te moeilijk, te schools, etc.). Een
derde doorslaggevende reden om uit te vallen is vaak een verkeerde studiekeuze.
16
Wanneer we bovenstaande bevindingen vergelijken met de internationale literatuur9 komen we tot de
conclusie dat veel elementen gelijk lopen. Inderdaad, over het algemeen vallen mannen vaker uit dan
vrouwen en heeft leeftijd een negatieve invloed op uitval (bv: Belloc et al., 2010; Di Pietro, 2006). De
Nederlandse literatuur is ook in lijn inzake familiale achtergrond (nl. SES en de opleiding van de
ouders). Bij de bevinding dat niet-westerse allochtonen vaker uitvallen dient zich de vraag te worden
gesteld hoe lang de studenten al geëmigreerd zijn en van welk gebied ze afkomstig zijn (Gleasser,
2006; Johnes & McNabb, 2004). Ook het feit dat getrouwde studenten en studenten met kinderen
vaker uitvallen is in lijn met de literatuur (Di Pietro, 2006). Zoals aangegeven door Manhum et al.
(2004) blijkt een foute studiekeuze ook te leiden tot een hogere uitval kans. In overeenstemming met
de theoretische modellen (zie bijlage 1) lijkt een slechte match met de studie of een tekort aan
engagement ook te leiden tot uitval. In tegenstelling tot de internationale literatuur blijken
Nederlandse studenten vaker uit te vallen als ze zelfstandig of op kamers wonen. Johnes en McNabb
(2004) observeren het omgekeerde. Ook blijkt dat financiële problemen niet de hoofdreden zijn tot
uitval bij Nederlandse studenten.
In een volgende stap gaan we na elke interventies er al zijn geweest in het Nederlands hoger
onderwijs ter bevordering van doorstroom en voorkomen van uitval. We starten met een bespreking
van interventies gericht op alle studenten in het hoger onderwijs en eindigen met een aantal
interventies gericht op mbo studenten. Belangrijk om op te merken is dat niet alle studies empirisch
ondersteund zijn.
6.2 Interventies voor het stimuleren van doorstroom en het voorkomen van uitval in het
Nederlandse hoger onderwijs
6.2.1 Algemeen
Intake- of startgesprekken zijn een veel gebruikte interventie in het Nederlandse hoger
onderwijsstelsel. Meer bepaald blijkt dat ruim een kwart van de Nederlandse hoger onderwijs
studenten een dergelijk gesprek heeft gehad. 29% van de Nederlandse studenten die doorstuderen
geven aan een intake- of startgesprek te hebben gehad in vergelijking met 23% van de uitvallers.
Hiernaast geven de uitvallers die geen intake- of startgesprek hebben gehad vaker aan dan studenten
die doorstuderen dat ze zo een gesprek op prijs hadden gesteld (Warps et al., 2009). Studenten lijken
beter te worden geïnformeerd en meer gemotiveerd door het gebruik van studiekeuzegesprekken. Een
onderzoek van Surfoundation (2010) komt dan ook tot de conclusie dat de meeste beleidsmakers,
docenten en studenten positief oordelen over projecten met studiekeuzegesprekken. Dit is in lijn met
een studie van Verbeek et al. (2011) die ook positieve resultaten van intakegesprekken vindt.
Zomerscholen is ook een praktijk die in Nederland positief beoordeeld wordt door studenten.
Dit omdat er vriendschappen ontstaan en er zelfvertrouwen voor de opleiding wordt opgebouwd.
Vanuit theoretisch perspectief (zie bijlage 1) is dit van belang. Studenten die een zomerschool
doorlopen behalen ook vaak goede resultaten (Inholland hogeschool, 2012). Een studie van
Temperlaar et al. (2011) toont aan dat het effect van succesvolle deelname aan een zomercursus
substantieel is. Zowel voor studenten met een beperkte voorkennis als voor studenten met een meer
substantiële voorkennis worden positieve resultaten gevonden. Studenten met een beperkte kennis
behaalden wel het grootste voordeel. Na controle op achtergrondvariabelen kon een groot deel van het
9 Let op, we vergelijking de Nederlandse bevindingen met de meest voorkomende bevindingen in de
internationale literatuur. Wat betreft geslacht zijn er bijvoorbeeld enkele studies die geen invloed van geslacht vinden op uitval of die stellen dat mannen minder vaak uitvallen.
17
effect worden toegeschreven aan gunstigere achtergrondkenmerken van deelnemers in vergelijking
met de achtergrondkenmerken van niet-deelnemers.
Nederlandse studenten nemen ook vaak deel aan meeloopdagen of proefstuderen. De
meerderheid van de deelnemers stelt dat proefstuderen een geslaagde activiteit is en 86% vindt het een
‘aanrader’ (Hogeschool Rotterdam, 2003). Proefstuderen lijkt studenten toe te laten om hun
studiekeuze te testen. Er wordt dan ook geconcludeerd dat proefstuderen een goed
kwaliteitsinstrument is. Verder wordt door Warps et al.(2010) gevonden dat studenten die minder
vaak intensieve voorlichtingsdagen bezochten, zoals proefstuderen, vaker uitvallen. Visser et al.
(2012) beschrijven een experiment gericht op proefstuderen. Studenten namen op vrijwillige basis
deel aan een studieprogramma van een week. Na afloop vond een afsluitend examen plaats waar de
studenten een week de tijd voor kregen om hen op voor te bereiden. De studenten die slaagden voor
het examen werden toegelaten tot de regulieren opleiding. De resultaten van de studenten die
toegelaten waren op basis van het examen werden vergeleken met de resultaten van studenten die
toegelaten waren aan de hand van decentrale selectie. Uit de analyse bleek dat de studenten die
toegelaten waren op basis van de toets hogere cijfers behaalden, meer kans hadden om af te studeren
en minder kans hadden om uit te vallen in vergelijking met de studenten geselecteerd door middel van
decentrale selectie.
Het Rollenmodelproject bij de Hogeschool Inholland is gericht op het evalueren van peer
mentoring. Bij dit project begeleiden gemotiveerde en succesvolle ouderejaarsstudenten (de
rolmodellen) eerstejaars om op die manier de afstand tussen studenten onderling te verkleinen en het
sociale klimaat van de opleiding te verbeteren. Dit project trachtte ook bij te dragen aan het signaleren
en voorkomen van uitval. De grote meerderheid van de deelnemende studenten (eerstejaars en
rolmodellen) gaven aan tevreden te zijn over het project. Naast de ontwikkeling van sociale,
organisatorische en communicatieve competenties wordt er bijgedragen aan de sociale integratie van
eerstejaarsstudenten. Er werden geen resultaten betreffende studieuitval weergegeven (Hogeschool
Inholland Diemen, 2008).
6.2.2 Mbo
Een studie van de Hogeschool van Amsterdam (2008) wijst op de volgende succesfactoren voor
doorstromende mbo-studenten op het hbo. Er moet een instroom-assessment zijn voordat er aan de
opleiding wordt begonnen, een helder introductieprogramma en een kennismaking met de manier van
werken, de docenten, de leeromgeving en het studiemateriaal. Kuckert (2008) geeft ook aan dat een
goede voorlichting van belang is om een goede doorstroom teweeg te brengen. Deze voorlichting
moet plaatsvinden op het mbo zodat de student tijdig weet wat hem/haar te wachten staat. Het is wel
aan te bevelen om tijdens een doorstroomprogramma niet alle vakken op de hbo-instelling aan te
bieden. Door slechts enkele vakken aan te bieden verloopt de stap naar het hbo meer geleidelijk.
Luken en Newton (2004) geven aan dat het van belang is om elke student te voorzien van een
studieloopbaancoach.
Het onderzoek van Wildschut (2011) is erop gericht om de effectiviteit van interventies tegen
uitval van eerstejaarsstudenten te onderzoeken. De doelgroep van deze studie bestaat uit studenten
Engels van de 2de graads lerarenopleiding met een mbo-4 opleiding als vooropleiding. Eén van de
onderzochte interventies bestaat uit het intensiveren van studieloopbaancoaching. Studenten krijgen
afhankelijk van hun situatie minimaal vier en maximaal 10 individuele gesprekken. Bij uitval wordt
er ook een exitgesprek voorzien. Uit het onderzoek blijkt dat studenten tevreden zijn met de aandacht
die ze krijgen. De gesprekken motiveren de studenten en voorzien hen ook van belangrijke informatie.
Als minpunt geven de studenten aan dat de gesprekken langer mochten duren.
18
Een andere interventie is gericht op het inzetten van peercoaches. De peercoaches zijn
studenten uit hogere jaren die eerstejaars begeleiden bij studievaardigheden, zoals time management,
en bij vakken die vaak als struikelblokken worden ervaren. Ook hier bestaat de doelgroep van het
project uit studenten Engels van de 2de graads lerarenopleiding afkomstig van het mbo. De
meerderheid van de deelgenomen studenten zijn zeer tevreden over het peercoachtraject (Wildschut,
2011).
Ook blijkt dat de combinatie van peer coaching en intensivering van studieloopbaan coaching een
positief effect heeft op het studierendement als retentie (Wildschut, 2011).
In dezelfde lijn heeft de hbo raad (2006) een onderzoek gedaan naar verschillende peer-to-peer
projecten die lopen in Nederland. Het wordt aangegeven dat de bedoeling van deze projecten is om
vroegtijdig schoolverlaten bij vmbo’ers en mbo’ers te voorkomen. Hiernaast worden de studenten
geholpen bij studeren en bij het verkrijgen van een plaats in de samenleving en school. Bovendien
worden de leerlingen meer gestimuleerd om door te stromen van het vmbo naar het mbo. Deze studie
beschrijft een heel aantal projecten die zich voornamelijk richten op het op school houden van de
risicogroep (bv: project ‘Jongeren voor Jongeren’ van Inholland Haarlem; project ‘peersupport’ in de
regio Zuid-Holland). Het Student Mentoren Project (SMP) van de Hogeschool van Amsterdam en het
ROC van Amsterdam is voornamelijk gericht op het verbeteren van doorstroom van mbo naar het hbo
(economie) te bevorderen. Het project richt zich op procesbegeleiding waarbij de mbo studenten
samen met hun hbo mentor kijken hoe het is om aan het hbo te studeren. Er wordt ook stilgestaan bij
de overstap naar het hbo en naar de verandering die dit meebrengt (bijvoorbeeld: studiegedrag en de
zelfstandigheid). Resultaten over doorstroom en uitval ontbreken bij alle beschreven projecten. Er
wordt echter vaak aangegeven dat de reactie van de studenten, zowel de hbo studenten (mentors) als
van de mbo/vmbo studenten (mentees), voornamelijk positief is. Er wordt meer vertrouwen en
competentie gecreëerd bij beide groepen.
Uit het onderzoek blijkt wel de belangrijkste voorwaarden van alle mentorprojecten. Allereerst
moeten de projecten ‘passend’ zijn. Meer bepaald moeten de mentoren ervaring hebben met de
problematiek waarmee de mentees te maken krijgen en moeten ze voldoende ondersteuning krijgen
vanuit de eigen onderwijsinstelling. Dit neemt veel tijd van het onderwijzend personeel in beslag en
de gemaakte kosten voor het vrijmaken van het onderwijzend personeel valt vaak ten laste van de
hoger onderwijsinstelling. Een tweede belangrijke voorwaarde is dus ook een financiële injectie.
Een studie van Terlouw et al. (2012) onderzoekt de effectiviteit van het doorstroomproject
‘Doorstromen IN de Keten’ (DINK). Dit project is opgezet in het studiejaar 2008-09 en loopt op de
Hogeschool Utrecht en Saxion Hogeschool. Het DINK project bestaat uit: (I) de start van een
doorgaande studielijn bouw(kunde) van mbo naar hbo; (II) het afstemmen van competentieniveaus
tussen mbo en hbo; (III) praktijkprojecten waarin mbo-studenten samenwerken met hbo-studenten op
basis van een match van competentieprofielen tussen student en praktijkproject; en (IV) ICTs tools
voor de matching van de competentieprofielen van mbo en hbo aan de vereist competenties voor een
praktijkproject.De effectiviteit wordt gemeten aan de hand van een quasi-experimenteel
onderzoeksdesign ‘pretest-posttest repeated-treatment’. Studenten lijken door het DINK project een
op zich al bestaande positieve studieloopbaanperceptie te bestendigen en zelf verder te versterken. Het
doorstroompercentage van mbo naar hbo lijkt ook te zijn toegenomen. Er wordt echter niet vermeld of
dit een significante toename is.
In de periode van 5 november 2008 tot 15 april 2009 heeft de Hogeschool van Rotterdam
studenten van het ROC Zadkine deelname aan een Pabo doorstroomprogramma aangeboden. In dit
programma worden vakken onderwijskunde, Nederlands, aardrijkskunde, rekenen, geschiedenis en
muziek aangeboden. Dit programma heeft als doel om de verbetering van de aansluiting tussen hbo en
mbo te realiseren en zodoende de doorstroom naar het hbo te verbeteren. Bovendien tracht men de
kansen van studenten van het ROC Zadkine te vergroten om met succes de pabo te volgen. De
19
studenten ervaarden het doorstroomprogramma redelijk positief. De studenten geven aan hun
verwachtingen te hebben kunnen bijstellen aangezien een gelijke aanpak werd gehanteerd als op de
pabo betreffende de inhoudelijke aspecten van de cursus, de didactische werkvormen en de
pedagogische benadering. Toch hebben 14 studenten ( van de 22 studenten) het
doorstroomprogramma verlaten. De reden was te wijten aan tijdgebrek. Toch gaven de studenten aan
dat uitval voorkomen had kunnen worden indien er een directe beloning vanuit de mbo-opleiding
tegenover had gestaan (Hoogeveen, 2009).
7. Besluit
Leerlingen uit het mbo succesvol laten doorstromen naar het hbo, en ze daar houden vraagt om inzicht
in bewezen interventies die doorstroom kunnen bevorderen, en uitval verminderen. Dit artikel
bespreekt de resultaten van een systematische literatuurstudie naar (1) kenmerken van studenten die
uitvallen in het hbo, (2) interventies die doorstroom van mbo naar hbo verbeteren en (3) interventies
die uitval verminderen.
De literatuurstudie geeft aan dat kenmerken van de student als geslacht, leeftijd, financiële
achtergrond, problemen, cijfers in het middelbaar onderwijs, sociale integratie en socio-
psychologische elementen voorspellers kunnen zijn voor uitval in het eerste jaar. Ook de instelling en
haar omgeving hebben een voorspellende waarde. Zo is de regio van de instelling, privaat onderwijs,
de mate van selectiviteit in programma’s, de institutionele verbondenheid, en de woonsituatie van de
student van belang.
We observeren in de literatuur verschillende bewezen interventies om de doorstroom van het mbo
naar het hbo te bevorderen. Proefstuderen en een studiekeuzecentrum kunnen de doorstroom helpen
verbeteren. Interventies zoals first year experience programs, voorlichting en institutionele binding
via verschillende workshops, duale programma’s, studieloopbaanbegeleiding, mentoring en coaching
geschikt zijn om zowel doorstroom als rendement te verbeteren. Intakegesprekken lijken op basis van
de literatuur geen geschikt instrument.
.
20
Tabel 1: Kenmerken die correleren met kans op uitval - Overzicht van internationale en nationale studies
Auteur en jaar Soort onderzoek Type
onderwijs
Definitie uitval Kenmerken en hun invloed
Studenten kenmerken
Adamson & McAleavy
(2000)
Vragenlijst/beschrijvend Hogeschool Deelname tot 1 november aan de
cursus. De cursus verlaten voor de
afsluitingsdatum.
- Sociale integratie: geen invloed - Academische integratie met betrekking tot de
cursus: negatieve invloed - SES: geen invloed - Familiale achtergrond: geen invloed - Voorgaande prestatie: geen invloed
Arendt (2013) Natuurlijk experiment Universiteiten Een student die zichtbaar was in een studiejaar en niet in het volgende zonder te zijn afgestudeerd. Studenten die switchen en deelnemen aan een andere studie in het hoger onderwijs behoren niet tot uitval. Studenten die zich herinschrijven na meer dan een jaar wel.
Belloc et al. (2010) Correlationeel Universiteit Uitval in het tweede jaar na inschrijving. Switch naar een andere instelling en faculteit horen hier niet bij.
- Prestatie op universiteit: negatief significant (met uitzondering van studenten die zijn ingeschreven maar geen enkele prestatie tonen “parking-students”)
21
Bennet (2003) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie van uitval. Vrijwillige of onvrijwillige uitval. De student verlaat de instelling zonder te slagen.
Universiteit Eerste naar tweede jaar uitval. Studenten die naar een andere instelling gaan of in een ander land gaan studeren zitten hier ook in vervat. Net als studenten die een tweede diploma trachten te behalen.
Glaesser (2006) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie. De student verlaat de instelling zonder diploma. Studenten die aan een andere instelling starten, zitten hier ook in.
invloed - Opleiding ouders: geen invloed - Sociale activiteiten: geen invloed - Scheiding ouders: positief significante invloed - Verbale intelligentie: positief significante invloed - Zelfwerkzaamheid mbt huiswerk: geen invloed
Glaesser (2006) correlationeel Hogeschool Geen duidelijke definitie. De student verlaat de instelling zonder diploma. Studenten die aan een andere instelling starten, zitten hier ook in.
Ishitani (2006) correlationeel Hogeschool Vertrek van de instelling waar ze zich oorspronkelijk hadden ingeschreven en niet terugkeerde naar deze instelling of een andere instelling voor het jaar 2000.
Arendt (2013) Natuurlijk experiment Universiteiten Een student die zichtbaar was in een studiejaar en niet in het volgende zonder te zijn afgestudeerd. Studenten die switchen en deelnemen aan een andere studie in het hoger onderwijs behoren niet tot uitval. Studenten die zich herinschrijven na meer dan een jaar wel.
- Regio universiteit: verschillende invloed
Belloc et al. (2010) Correlationeel Universiteit Uitval in het tweede jaar na inschrijving. Switch naar een andere instelling en faculteit horen hier niet bij.
- Studieprogramma: verschillende invloed
Di Pietro (2006) Correlationeel (panel data)
Universiteit Eerste naar tweede jaar uitval. - Regio universiteit: verschillende invloed
24
Studenten die naar een andere
instelling gaan of in een ander land
gaan studeren zitten hier ook in
vervat. Net als studenten die een
tweede diploma trachten te behalen.
Bennet (2003) correlationeel Universiteit Geen duidelijke definitie van uitval. Vrijwillige of onvrijwillige uitval. De student verlaat de instelling zonder te slagen.
- Institutionele verbondenheid: negatieve invloed
Gansemer-Topf & Schuh (2003)
Correlationeel Universiteiten Percentage van eerstejaars die niet terugkeerden naar de instelling de volgende herfst
- Uitgaven voor academische en informatie steun: negatieve significante invloed
Ishitani (2006) correlationeel Hogeschool Vertrek van de instelling waar ze zich oorspronkelijk hadden ingeschreven en niet terugkeerde naar deze instelling of een andere instelling voor het jaar 2000.
- Inkomen door onderzoeksprojecten: positief significante invloed voor vrijwillige uitval, negatief significante invloed voor uitval door academisch falen
- Personeel-student ratio: positief significante invloed op uitval door academisch falen, negatief significante invloed op vrijwillige uitval
Leppel (2001) Correlationeel Hogescholen Uitval tijdens het eerste jaar. - Major: differente invloed
25
Mangum et al. (2005) Correlationeel Universiteit Uitval in de eerste 4 semesters - Evaluaties van de cursussen (1ste
semester): negatief significante invloed
Shaw & Mattern (2013) Correlationeel Hogeschool Uitval zonder dat een diploma werd behaald
Correlationeel Universiteit Uitval van een programma voor afstuderen (om welke reden dan ook)
- Woonsituatie student (op campus of in omgeving): negatief significante invloed
Waktola (2014) Correlationeel Hogescholen Uitval van de instelling zonder diploma (niet duidelijk gedefinieerd)
- Regio hogeschool (gebied met armere huishoudens): positief significante invloed
Combinatie van kenmerken
Adamson & McAleavy (2000)
Vragenlijst Hogescholen Deelname tot 1 november aan de cursus. De cursus verlaten voor de afsluitingsdatum.
Tekort aan geld + teleurstellende attitude t.o.v. de cursus en personeel + de mogelijkheid voor een baan of andere cursus: cumulatief positieve invloed op uitval
Voelke & Sander (2008) Correlatie Universiteit Verlaten van de instelling zonder het
behalen van een diploma
Een significant negatieve invloed van prestatie in het middelbaaronderwijs op uitval. Wanneer er rekening wordt gehouden met de resultaten van op de universiteit, heeft de prestatie op het middelbaaronderwijs geen voorspellende waarde meer.
Referenties
Astin A.W. (1975). Preventing students from dropping out. San Fransisco, CA, Jossey-Bass.
Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher education. Journal of
College Student Development, 25, 297-308.
Astin, A. W. (1985). Involvement: The cornerstone of excellence. Change, 17(4): 35-39.
Arum, R., & Shavit, Y. (1995). Secondary vocational education and the transition from school to
work. Sociology of Education, 187-204.
Austin, M., & Hatt, S. (2005). The messengers are the message: A study of the effects of employing
Higher Education student ambassadors to work with school students. Widening Participation and
Lifelong Learning, 7(1), 1-8.
Bean, J. P. (1985). Interaction effects based on class level in an explanatory model of college student
dropout syndrome. American educational research journal, 22(1), 35-64.
Brunsden, V., Davies, M., Shevlin, M. & Bracken, M. (2000). Why do HE Student Drop Out? A Test
of Tinto’s model. Journal of Further & Higher Education, 24(3), 301-310
Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2010). Education Pays 2010: The benefits of higher education for
individuals and society. New York, NY: The College Board.
Barkley, A. (2011). Academic Coaching for Enhanced Learning. NACTA Journal.
Brekelmans, J., Mulder, J.D.W.E. & Westerhuis, A. (2015), Waarom vallen mbo-studenten uit tijdens
het eerste jaar op het hbo? Een verkenning. In press.
Colgate, M., Stewart, K., & Kinsella, R. (1996). Customer defection: a study of the student market in
Ireland. International Journal of Bank Marketing, 14(3), 23-29.
Crul, M. & K. Kraal (2004) Evaluatie Landelijk Ondersteuningsprogramma mentoring. Amsterdam:
Instituut voor Migratie- en Etnische Studie/Universiteit van Amsterdam.
Daniel, A. (2013). Workshops for Transition to First-Year Commerce Program.
DeBerard, M. S., Spielmans, G., & Julka, D. (2004). Predictors of academic achievement and
retention among college freshmen: A longitudinal study.College student journal, 38(1), 66-80.
Dolton, P. et al. 2003. The effective use of student time: a stochastic frontier production function case
study. Economics of Education Review 22: 547–60.
Duquette, C. (2000). Experiences at university: Perceptions of students with disabilities. Canadian
Journal of Higher Education, 30(2), 123-141.
Europese Commissie (2014). prioriteiten. Retrieved at 01-05-2015, from: