1 UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” AVM FACULDADE INTEGRADA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E SUAS IMPLICAÇÕES NO PROCESSO ESCOLAR, E O FRACASSO É DE QUEM? POR: LUCIANA PEREIRA ORIENTADORA: PROF: SOLANGE MONTEIRO NITERÓI 2014 DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL
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DOCUMENTO PROTEGIDO PELA LEI DE DIREITO AUTORAL · A criança possui cem linguagens (e depois cem, cem, cem). Mas roubaram-lhe noventa e nove. A escola e a cultura lhe separam a cabeça
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- Síndrome de Dravet (previamente conhecida como epilepsia mioclônica
severa da infância)
- Status mioclônico nas encefalopatias não progressivas
- Síndrome de Lennox-Gastaut
- Síndrome de Landau-Kleffner
- Epilepsia com ponta-onda contínua durante sono lento
- Epilepsias mioclônicas progressivas
- Doenças específicas
- Crises que não exigem
- Crises neonatais benignas
- Crises febris de epilepsia
- Crises reflexas
- Crises da retirada do álcool
- Outras crises induzidas por drogas ou substâncias químicas
- Crises pós-traumáticas imediatas ou precoces
- Crises únicas ou grupos isolados de crises
- Crises de repetição rara (oligoepilepsias)
- Síndromes em desenvolvimento
Ver. Neurociências 10(2): 49-65, 2002
Proposta de Classificação das Crises e Síndromes Epilépticas. Correlação
Videoeletroencefalográfico.
- Disgrafia (Desordem de Integração Visual-Motora)
Origem do Problema: De acordo com OLIVIER (2011, p. 39), DISGRAFIA é a
dificuldade ou a ausência na aquisição da escrita, está ligada a distúrbios
neurológicos. O indivíduo fala de forma normal, em muitos casos consegue ler,
mas não consegue transmitir informações visuais ao sistema motor. E,
possivelmente apresenta graves problemas motores e de equilíbrio, ao
contrário do que muito afirmam, não é apenas uma questão de letra feia ou
letra de médico.
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Principais Sintomas:
1– O indivíduo não possui dificuldades visuais nem motoras, mas não
consegue transmitir as informações visuais ao sistema motor. Deficiência de
“transmissão”.
2– Fala e lê, mas não encontra padrões motores para a escrita de letras,
números e palavras.3
3– Não possui senso de direção, falta-lhe equilíbrio.
4– Pode apresentar traços pouco precisos e incontrolados.
5– Grafismos não diferenciados nem na forma nem no tamanho.
6– Escrita desorganizada em partes ou no todo.
7– Realização incorreta de movimentos de base, especialmente em ligação
com problemas de orientação espacial etc.
8– Pode soletrar oralmente, mas não consegue expressar ideias por meio de
símbolos visuais, pois não consegue escrever ou se escreve, não reproduz
letras ou palavras coerentes.
Resumindo, o indivíduo lê, mas, em muitos casos não escreve ou
escreve de forma desordenada, irregular ou ilegível. Necessitando de avaliação
multidisciplinar e acompanhamentos com especialistas.
- DDA
Origem do Problema: Segundo OLIVIER (2011, p 75) baseando-se em
pesquisas e práticas, percebeu-se que a DDA pode vir a ser causada por
Anoxia Perinatal entre outros fatores que provocam uma enorme descarga
elétrica no cérebro. O indivíduo com DDA apresenta desenvolvimento normal e
QI de médio a superior, mesmo assim apresenta baixo desempenho escolar,
não fixa o que aprende e em casos mais graves, nem chega a aprender. Em
alguns casos pode até aprender satisfatoriamente, mas ser disperso ou
desatento, hiperativo ou extremamente tímido ou então alterna hiperatividade e
retração.
Principais Sintomas: Os sintomas relatados não são cópia fiel do DSM
(Diagnostic And Statiscal Manual), são adaptados a realidade dos casos
atendidos, respeitando-se a diferença entre DDA e TDAH.
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1 - Parece não ouvir ou não entender o que ouve.
2 - Não consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para
outra, sem terminar nada do que começa.
3 - Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo. Não lê, nem
ouve uma pergunta antes de respondê-la.
4 - Não consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se agressivo.
5 - Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para a realização
das atividades.
6 - Não mantém amizades por muito tempo ou não chega a iniciá-las.
7 - Tem dificuldade em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras, etc.) e não
consegue pensar em longo prazo.
8 - Durante os primeiros anos escolares, não consegue permanecer ocupado
com sua tarefa por, ao menos uma hora.
9 - Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir completá-la.
10 - Distrai-se com qualquer acontecimento alheio às suas atividades.
Se o indivíduo apresentar oito destes sintomas, então tem fortes
características da DDA e precisa ser encaminhado para uma avaliação e
exames com especialistas.
Sugestão de tratamentos entre outras atividades: jogos de memória,
xadrez, ditados aliados a objetos nunca, só auditivos. O tratamento clínico é
multidisciplinar e dependendo da gravidade poderá ser medicamentoso.
Neste capítulo procurou-se abordar questões que são relevantes para
identificar Dificuldades, Distúrbios e Transtornos que geram por si mesmos ou
associados a outros tantos que podem influenciar e interferir no processo de
aprendizagem, com isso, causando variadas dificuldades de aprendizagens. E,
portanto, sendo necessário conhecer melhor as classificações já citadas de:
(Síndromes, Transtornos, Problemas e Dificuldades), para diagnosticar e tratar
devidamente ou para se fazer os encaminhamentos necessários à uma equipe
multidisciplinar.
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CAPÍTULO II
FRACASSO ESCOLAR
Ao abordar esse tema, partimos da premissa que a própria escola, exclui
o aluno por ela considerado como "fraquinho" ou o que é "risco social" como se
a Educação para os menos favorecidos pudesse ser de baixa qualidade, por
eles não almejarem um futuro melhor que poderá vir pela via da Educação de
qualidade e contextualizada com a realidade daquele alunado.
No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia. Me movo como educador porque, me movo como gente. Posso saber pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Sei que ignoro e sei que sei. Por isso, tanto posso saber o que ainda não sei como posso saber melhor o que já sei. E saberei tão melhor e mais autenticamente quanto mais eficazmente construa minha autonomia em respeito à dos outros. (FREIRE, 1996).
A palavra cidadania está em voga, porém, está longe de ser alcançada e
praticada, pois contempla necessariamente a tensão entre Direitos e Deveres,
e observando o cenário das políticas nacionais, não é estranho perceber o
quanto estamos falando de uma Utopia, a cidadania real está longe de ser
vivenciada em nosso país, onde ainda é marcado por profundas diferenças e
desigualdades sociais.
Então, a função escolar deveria ultrapassar meros conteúdos,
disciplinas, muros, barreiras ou quaisquer outros impeditivos e que quase são
inumeráveis, diante da realidade atual nas Escolas Públicas ou Privadas, que
tipo de aluno nossas Escolas estão produzindo, pessoas que somente visam
ranking do ENEM e tantas outras questões ou que estão produzindo uma
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formação mais Humana voltada para Ética de si mesmo e da sociedade na
qual está inserido.
A realidade de muitos alunos que são Moradores de Comunidades de
Risco Social, que a própria família não é alfabetizada e que seus heróis são as
pessoas que praticam uma profissão ilegal, onde "ganham" muito dinheiro sem
esforço da conquista, sem cidadania, sem objetivos que os façam permanecer
na Escola.
Então, com isso quem se apresenta como o grande vilão é o: Fracasso
Escolar que é produzido pela própria Escola Burocrática que deveria aceitar,
respeitar e acolher esse aluno, com uma "proposta de trabalho" ou "contrato
escolar" firmado em sala pelo professor com seus alunos numa interação que
haja possibilidade de diálogos entre as partes envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem, onde se possa estabelecer metas, objetivos,
procedimentos educacionais e as consequências de tal acordo escolar, nessa
relação direta, de respeito mútuo, onde o aluno saiba que pode contar com o
apoio do professor.
A escola pública falha na sua tarefa de Alfabetização das crianças das
camadas populares ou menos favorecidas socialmente, excluindo-as por meio
de um mecanismo que opera duplamente com a não aceitação da criança do
jeito que ela é e a criança rejeita a escola da forma que ela se apresenta.
Considerando, que a Instituição/Escola no seu papel máximo deveria ser quem
acolhe e luta por sua cidadania e pelo seu pleno desenvolvimento cognitivo,
cultural e social.
Hoje cerca de mais de sete milhões de alunos são reprovados nas
escolas brasileiras ou considerados incapazes de seguir para outra série, ou
seja, sendo obrigados a frequentar a mesma série no outro ano.
Em torno de 20% dos alunos que frequentam o ensino fundamental são
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reprovados, outros 4,5% engrossam a estatística dos que abandonam a escola
(Revista Nova Escola - Nov 2000).
Muito pouco tem sido feito para que ocorra uma reversão destes
números no Brasil. Em países desenvolvidos como Alemanha, França e
Inglaterra, praticamente erradicaram a palavra repetência em relação ao
ensino.
Em pesquisa realizada pela Revista Nova Escola, foi perguntado quem
era o responsável pelo fracasso do ensino no Brasil, obtendo-se o seguinte
resultado:
Quem é o responsável pelo fracasso do ensino
1º lugar O sistema escolar 55%
2º lugar O Professor 24%
3º lugar O aluno 11%
4º lugar A família 10%
Fonte: Revista Nova Escola Nº 133/2000
Verificou-se que o sistema escolar é o maior responsável pelo fracasso
do ensino, conforme respostas dos entrevistados. Em alguns estados vem
sendo aplicado o sistema de ciclos, porém este sistema não é defendido por
todos os educadores.
O processo de aprendizagem inscreve-se numa dinâmica de
transmissão da cultura que constitui a definição da palavra educação, sendo
esta definida por quatro funções interdependentes: função mantenedora da
educação, função socializadora da educação, função repressora da educação
e função transformadora da educação. Se o professor souber compreender o
progresso de cada aluno, estará o entendimento que o produto escolar é o
conhecimento, resultado do esforço coletivo da humanidade e não mero
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conjunto de métodos e técnicas que os sujeitos simplesmente reproduzem
enquanto a construção do conhecimento é uma tarefa mútua professor-aluno.
Se o professor souber compreender o processo pelo qual cada aluno
estará assimilando que o conhecimento não se processa da mesma maneira
para todos, entretanto se soubessem que o gostar e o conhecer determinam-se
mutuamente, o gostar determina o conhecer, assim como o conhecer
determina o gostar. O saber e sabor são as faces do desenvolvimento humano,
cognitivo e afetivo e no espaço que é considerado ideal como a sala de aula
muitas vezes o gosto, o prazer, o sabor, o afeto enfim é "sacrificado em nome
do conhecimento, do saber e da ciência".
2.1 – O Conceito de Fracasso Escolar
O fracasso escolar deixou de ser um problema isolado e passou a ser
uma verdadeira "catástrofe" para todos os envolvidos no processo escolar e
que a ser evitado a qualquer custo (custo, mesmo, uma vez que as Escolas
perdem pontos na classificação da rede ou ranking, como melhor quiser se
referir), sem exagero podemos afirmar que é "pesadelo" que ronda a prática
docente, a instituição escolar e a sociedade como um todo.
Segundo Patto (1996), o processo social de produção do fracasso
escolar se realiza no cotidiano da escola e é o resultado de um sistema
educacional congenitamente gerador de obstáculos à realização de seus
objetivos. Onde as relações hierárquicas de poder, a segmentação e a
burocratização do trabalho pedagógico criam condições institucionais para a
adesão dos educadores a simular idade, a uma prática motivada, acima de
tudo, por interesses particulares, a um comportamento caracterizado pelo
descompromisso social e cultural na formação da cidadania desses indivíduos.
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A UNESCO tem se posicionado com bastante firmeza e presença cada
vez maior em relação ao Fracasso Escolar, inclusive, tem proposto ano a ano
que os países se mobilizem para combater e erradicar tal problemática. Pois,
conforme ela, mesmo que o número de pessoas que têm acesso à educação
aumente sem cessar nos próximos anos, ainda haveria um déficit no mundo de
mais 75 milhões de crianças fora da escola e 774 milhões de jovens e adultos
analfabetos.
Em relação ao Brasil, isso, quer dizer que os números de analfabetos
continuam inaceitáveis, pois indica que o País continua a fabricá-los, onde
menos se espera que é a Escola.
De acordo com os dados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios), de 2008, ainda há no Brasil quase 500mil crianças analfabetos (de
10 a 14 anos). O analfabetismo atinge 2,8% desta faixa etária. Isso significa
que, a cada mil crianças brasileiras, 28 são analfabetas.
WEISS (2003) considera que o fracasso escolar ocorre quando a
resposta apresentada pelo aluno é insuficiente a uma exigência ou demanda
da escola e que a não aprendizagem na escola é uma das causas do fracasso
escolar. Segundo a autora o fracasso escolar pode ser analisado por diferentes
perspectivas: a da sociedade, a da escola e a do aluno.
BOSSA (2002) lança um olhar psicopedagógico sobre o fracasso
escolar, considerando-o um sintoma escolar que ainda se impõe de forma
alarmante e persistente no sistema escolar brasileiro, apesar do muito que já
foi discutido e estudado. Considera que o sistema escolar ampliou o número de
vagas, mas não desenvolveu uma ação que o tornasse eficiente e garantisse o
cumprimento daquilo a que se propõe, ou seja, que desse acesso à cidadania.
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2.2 - A Escola
As escolas passam por uma crise generalizada e acentuada pelas
injustiças sociais, e em virtude disso, medidas político-administrativas têm sido
tomadas no Brasil, num tentativa de solucionar à assustadora quantidade de
pessoas que ainda estão fora da Escola, seja por dificuldade de ingresso ou
evasão e repetência. Como exemplo, temos a atual Bolsa Família projeto do
Governo Federal e que também instituiu por meio do Decreto n° 6.094, de 24
de abril de 2007, o plano de metas intitulado de "Compromisso Todos Pela
Educação", onde pretende cumprir cinco metas audaciosas até o ano de 2022,
quando será a comemoração do Bicentenário da nossa "Independência".
A escola pública falha na sua tarefa de Alfabetização das crianças das
camadas populares ou menos favorecidas socialmente, excluindo-as por meio
de um mecanismo que opera duplamente com a não aceitação da criança do
jeito que ela é, e a criança rejeita a escola da forma que ela se apresenta.
Considerando, que a Instituição/Escola no seu papel máximo deveria ser quem
acolhe e luta por sua cidadania e pelo seu pleno desenvolvimento cognitivo,
cultural e social.
E, portanto, as maiores vítimas desse processo de produção do fracasso
escolar são os alunos de classes sociais menos favorecidos em todos os
aspectos. A Escola Pública por sua vez, instituída nos padrões da classe
dominante, parte do pressuposto de que todas as crianças têm idêntico
desenvolvimento linguístico e semelhante exposição à escrita no período da
educação infantil. Então, a Escola que deveria perceber e se conscientizar das
diferenças profundas em relação a estes fatores, não revê sua postura "a
Escola não se modifica, é a criança que deve adaptar-se e atribui à criança o
problema do fracasso na aprendizagem".
Portanto, cabe à Escola, mostrar para esses alunos que existem outras
possibilidades e oportunidades na vida e que devemos lutar por nossos
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objetivos e que esses "heróis do tráfico" são os pessoas que optaram em
praticar uma profissão ilegal, onde podem até "ganhar" muito dinheiro, sem o
esforço da conquista, sem cidadania sem objetivos que os façam permanecer
na Escola.
Então, com isso quem se apresenta como o grande vilão é o: Fracasso
Escolar que é produzido pela própria Escola Burocrática que deveria aceitar,
respeitar e acolher esse aluno como ele é, com uma "proposta de trabalho" ou
"contrato escolar" firmado em sala pelo professor com seus alunos num
interação que haja possibilidade de diálogos entre as partes envolvidas no
processo de ensino-aprendizagem, onde se possa estabelecer metas,
objetivos, procedimentos educacionais e as consequências de tal acordo
escolar, nessa relação direta, de respeito mútuo, onde o aluno saiba que pode
contar com o apoio do professor onde menos se espera que é na Escola .
2.3. – As relações familiares e os vínculos sociais
Os primeiros vínculos afetivos entre mãe e bebê permitem que este se
sinta acolhido, cuidado, merecedor desse amor, e, portanto, possuidor de valor.
No momento em que há uma ruptura drástica desse vínculo, a criança vivencia
rejeição e culpa. Ela cresce com sentimentos de autopiedade e tendência a
vincular-se de maneira dependente, podendo desenvolver uma identidade
vitimizada, ou seja, apresentando uma baixa autoestima.
E no Artigo 4° - "É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público de assegurar com absoluta prioridade, a efetivação
dos direitos referentes à vida, saúde, alimentação, educação, ao esporte, lazer,
a profissionalização, a cultura, dignidade, ao respeito, a liberdade e convivência
familiar". E.C.A. (8069, 13/06/90, P. 12).
O ser humano é um ser social, sua identidade resulta das relações com
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os outros, ou seja, essa identidade começa a ser construída durante a nossa
infância, a partir dos primeiros vínculos formados em nossa família.
É sempre um vinculo social, mesmo sendo com uma só pessoa: através da relação com essa pessoa repete-se uma história de vínculos em um tempo e em espaços determinados. Por essa razão, o vínculo se relaciona com a noção de papel, status e comunicação. (PICHON-RIVIERE, 2001, p.81).
O conhecimento social, a forma de conhecimento criada na interação
entre as pessoas, é construída pelas crianças a partir de suas relações sociais
e familiares. Diante disso, percebe-se a necessidade de o aluno estabelecer
vínculos com o seu grupo de iguais, por isso, a importância para criança
frequentar a educação infantil, pois estará no meio social pertinente e favorável
em todos os aspectos onde poderá estabelecer suas relações sociais e
culturais.
VYGOTSKY (1987, p.64) formulou a Lei de Dupla formação, em que
considera que no desenvolvimento da criança, todas as funções aparecem
duas vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual: segundo entre
as pessoas (interpsicológico) e depois no interior da criança (intrapsicológico),
quando a esta apropria do conhecimento. Afirma ainda que a internalização é a
reconstrução interna de uma operação externa, não uma cópia desta.
Para VYGOTSKY essa lei é a mais importante no desenvolvimento do
psiquismo, pois considera que o desenvolvimento do indivíduo tem lugar
quando a regulação interpsicológica se transforma em regulação
intrapsicológica, onde essa interação é a origem e o motor da aprendizagem e
do desenvolvimento intelectual.
Os pais também devem exercer a função educadora, ensinando as
regras necessárias ao convívio social, entretanto a família é a chave principal
do desenvolvimento pleno do ser humano. É na família que está o segredo do
sucesso, então cabe à ela exerce seu papel, junto à outras instituições com
parceria buscando alcançar plenamente os objetivos de formação do cidadão.
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É na família que se espera seja o meio mais adequado para que criança se
desenvolva em todos os aspectos. A criança precisa além do limite e do
carinho de seus familiares, ela precisa se saber amada pelos seus para crescer
se sentindo segura, uma criança que vive num meio instável e desfavorável
encontrará muitas dificuldades, sendo que essa família deveria por sua própria
natureza ser a grande incentivadora e mantenedora.
2.4 - O Professor
No atual momento político, social e cultural o professor passa por uma
completa desvalorização em todos os níveis da sua função, e mesmo heróicos
sobreviventes da classe, precisam superar baixos salários, condições de
trabalho precárias e ainda assim e Ensinar exige respeito aos saberes dos
aceitação do novo e rejeição de qualquer forma de discriminação. O que
precisamos perceber é que a rigorosidade dos saberes que compete ao
professor não é incompatível com a sua amorosidade e afabilidade necessárias
às relações educativas, isso não vai diminuí-lo perante os alunos ao contrário,
vai permitir que os alunos sintam-se acolhidos. Essa postura ajuda a construir o
ambiente favorável à produção de conhecimento.
Não se trata de atribuir, ao professor a responsabilidade e a culpa
isolada pelo fracasso escolar, entretanto, há razões maiores (externas à
escola) que causam ou sustentam o insucesso escolar do aluno de classes
menos favorecidos.
Se com isso, o professor souber compreender o processo
desenvolvimento de cada aluno estará respeitando o aluno assimilando que o
conhecimento não se processa da mesma maneira para todos. O professor
deve saber que o desenvolvimento e a aprendizagem não são resultados
apenas do meio externo nem somente das capacidades do ser humano, mas
sim da articulação e a interação Homem-Mundo.
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Seria injusto acreditar que somente ao professor cabe a responsabilidade
pelas dificuldades de aprendizagens dos alunos, as adversidades encontradas
em sala de aula muitas vezes deixam profundamente no professor um
sentimento de impotência e solidão, diante de um quadro que parece sem
perspectivas de melhoras sociais e culturais.
Então, é preciso ser coerente e competente em sua prática cotidiana
pedagógica, de nada adianta o discurso competente se a ação pedagógica é
impermeável a mudanças, senão o discurso fica vazio. Mas, um professor que
seja consciente, dinâmico, criativo, observador, capaz de improvisar e criar em
cima do inesperado e não apenas sendo mero reprodutor e que desempenhe a
sua função com muito amor e respeito por seus alunos.
Assim sendo, é necessário saber ser, saber conhecer, saber fazer e o
saber mais necessário que é ter humildade para reconhecer que não sabemos
tudo e que nem temos varinhas mágicas solucionarmos todas as questões
inerentes aos alunos e suas peculiaridades. De modo que o professor
compreenda a existência do sujeito vinculada às suas relações, que este
estabelece com as outras instituições as quais também pertence como a
família e a sociedade.
No entanto, um professor bem posicionado pedagogicamente e
politicamente faz toda a diferença na aprendizagem e porque não dizer na vida
dos alunos. Estar bem posicionado politicamente significa que esse professor
sabe que a Educação não é uma ação neutra, ou seja, está impregnada de
intenções e que esses saberes necessários contribuíram de forma a dar
qualidade no processo educativo de cada aluno. A intencionalidade ao escolher
os materiais e/ou livros didáticos, os conteúdos, tudo isto e muito mais, o
professor é convidado a fazer escolhas e para fazê-las, é preciso ter clareza do
vale a pena para o contexto e para vida dos alunos. Este professor sabe que
sua tarefa contém implicações políticas, sociais e culturais e que estas
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implicações direcionadas para uma educação de qualidade e uma formação
capaz de preparar o sujeito em todos os aspectos.
Então, ser professor/educador comprometido com a Educação nesse
país é lutar diariamente contra gigantes de todas as naturezas e sem sabermos
se ao final teremos algum valor real, pois, por mais que busquemos uma
formação contínua, ainda assim, não se tem salários dignos e nem boas
condições de trabalho.
Assim exige-se que o profissional da educação seja além de habilitado,
feliz e satisfeito com a profissão escolhida para que possa desenvolvê-la com
muito amor, pois seus alunos merecem se sentir amados por seus professores.
2.5 - O Aluno
A criança quando chega à Escola ela pensa encontrar um mundo
mágico, cheio de alegrias e fantasias e que aos poucos ou até mesmo de
forma abrupta ela descobre que a escola e os professores não são como ela
esperava e muitas vezes essa criança ao se sentir de alguma forma rejeitada,
também passa a rejeita essa instituição.
A criança nos desafia porque ela tem uma lógica que é toda sua, ela
procura maneiras peculiares de se expressar, pois a criança é capaz de viver
em um mundo do seu através do brinquedo, do sonho e da fantasia. As
crianças nos fazem enfrentar outro desafio constante que é perceber o quanto
são diferentes e que esta diferença não deve ser desprezada e muito menos
desvalorizá-las pela desigualdade que estes apresentam.
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo é um grande desafio que a Educação e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc., possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil
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apontando algumas características comuns do ser criança, elas permanecem únicas em suas individualidades e diferenças. (Referencial Curricular para a educação infantil, 1998, p.22).
Em relação aos alunos os professores se queixam da indisciplina e o
quanto encontram dificuldade em despertar seu interesse, porque não
percebem que os tais conteúdos estão defasados em relação ao contexto que
estão inseridos na vida.
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CAPÍTULO III
IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E SOCIAIS NA EDUCAÇÃO
Dentre os problemas da educação no Brasil, os referentes ao fracasso
escolar estão entre os mais persistentes e, segundo o senso comum refere-se
à má qualidade da escola pública Brasil, expressos nos mais altos índices de
repetência, no analfabetismo, na baixa proficiência dos alunos, em suas
instalações precárias, na ausência de bibliotecas.
Também são recorrentes: a desqualificação dos professores,
desvalorização salarial, suas práticas autoritárias preconceituosas e
descontextualizadas com a realidade do aluno e sua atual perspectiva de vida.
Assim concebido, o fracasso escolar apresenta-se como problema
inerente ao sistema público brasileiro de ensino, cujos indicadores parecem
referir-se a problemas naturais.
O Brasil deveria ter a Educação como a grande aliada, mas ao contrário,
a Educação é considerada um dos principais obstáculos para o
desenvolvimento do país. Tem sido recorrentes a adoção de medidas, pactos e
reformas educacionais voltados ao compromisso de todos com a Educação e a
mobilização popular cuja reivindicação é por uma Educação de qualidade e que
esteja comprometida com a transformação que deve ocorrer no sujeito que
consegue alcançar sua autonomia e cidadania plena.
Atualmente está em curso em nosso país, por exemplo, o movimento
“Compromisso Todos pela Educação” com o qual se pretende até 2022, ano do
bicentenário da Independência do Brasil, que todas as crianças e jovens
tenham conseguido acesso à educação básica de qualidade, isto é, que
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tenham sido garantidas às crianças e jovens brasileiros as condições de
acesso, permanência, sucesso escolar e a consequente conclusão de sua
escolarização básica.
O fracasso escolar tem data para ser superado: 2022. Nesse campo, no
entanto, muitas datas já foram estabelecidas com o mesmo fim, como a
erradicação do analfabetismo, nos anos de 1970, quando foi implantado, pelo
governo militar, o Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral); a
universalização até o ano 2000 da educação básica de qualidade, para
crianças, jovens e adultos, conforme recomendações da Conferência Mundial
de Educação para Todos, realizada em Jomtien, Tailândia, em 1990.
A princípio, o Brasil parece caminhar para tal superação, especialmente
quando considerados os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílios de 2006 (PNAD/2006) que indicam a melhoria da educação no
Brasil na maioria dos aspectos pesquisados. A taxa de escolarização
apresentava sensível melhora: do total aproximado de 173 milhões de pessoas
com mais de cinco anos de idade, 32% encontravam-se na escola. O maior
número de estudantes situava-se na faixa etária de sete a quatorze anos, 32,5
milhões de alunos, cuja taxa de escolarização era de 97,6%, embora, em
certas regiões, esse dado já indicasse quase 100% de escolarização; nas
regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste, a frequência à escola era em torno de
98%; na região Norte, 96% e, no Nordeste, era de 96,9%.
Entretanto, a média brasileira de escolarização era, em relação à faixa
etária de cinco a sete anos, de 84,6% e à faixa de 15 a 17 anos, de 82,2%.
Destaque-se que, em todas as faixas de idade, a mulher tem marcado maior
presença na escola.
Havia, no país, 14,9 milhões de brasileiros, com mais de dez anos, que
eram analfabetos, número expressivo, mas já indicando melhora, pois, em
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2006, esses representavam 9,6% da população com mais de dez anos contra
os 10,2% de 2005.
Considerando as desigualdades regionais, as taxas de analfabetismo
referentes a essa população eram de 18,9% no Nordeste, de 10,3% na região
Norte, de 5,2% no Sul e de 5,5% no Sudeste, encontrando-se, em todas as
regiões, maior número de analfabetos entre os homens, exceto na região
Centro-Oeste, na qual a taxa de analfabetismo foi a mesma para ambos os
sexos: 7,5%. Foi constatada, também, de 2005 para 2006, redução mais
significativa das taxas de analfabetismo no Norte e no Nordeste, de 29,7% para
28,5% e de 37,5% para 35,5%, respectivamente. Merece destaque o fato de
que, em todo o Brasil, cerca de 90% dos analfabetos têm acima de 25 anos. Os
dados da PNAD/2006 indicavam, ainda, que o tempo médio de estudo no Brasil
era de 6,8 anos, 3% a mais do que em 2005, sendo que, na região Norte, esse
indicador era de 6,2 anos; no Nordeste de 5,6 anos; no Sudeste era de 7,5 e na
região Sul, de 7,2 anos. No Brasil, as mulheres tinham, em média, sete anos de
estudo e os homens, 6,6 anos.
Para a realização da PNAD/2006, foram entrevistadas 410.241 pessoas
em 145.547 municípios em todo o Brasil, por amostra probabilística de
domicílios.
Graves são os problemas de Educação que permanece em nosso país,
de acordo com a PNAD/2006, dentre outros estão os indícios de:
a) A redução da taxa de matrícula no sistema público de ensino: em 2006, a
rede pública de ensino teve 311 mil alunos a menos do que em 2005,
representando redução de 0,7%, ao passo que a rede privada teve acréscimo
de 263 mil novos alunos;
b) A permanência no Nordeste de grande número de analfabetos, 18,9%, e a
existência ainda de 23,6% de analfabetos funcionais no Brasil;
c) A taxa de defasagem idade/série, baseada no número de crianças com
idade no mínimo dois anos superior à recomendada para cada série, era maior
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nas quatro séries finais do ensino fundamental, 31,4%, contra os 20,7% das
quatro séries iniciais;
d) A baixa proficiência dos alunos, conforme tem indicado o sistema de
avaliação do ensino básico.
e) Dentre os aspectos investigados na PNAD/2006, porém, as taxas de
analfabetismo, analfabetismo funcional e frequência escolar expressavam
diferenças significativas em relação à distribuição por grupos étnicos e raciais:
no ano de 2006, entre cerca de 14,9 milhões de analfabetos brasileiros, mais
de 10 milhões eram pretos e pardos, enquanto, para a população de 15 anos
ou mais, as taxas foram de 6,5% para brancos e de 14% para pretos e pardos.
Esse grupo populacional apresentava taxa de analfabetismo funcional de
27,5% para pretos, 28,6% para pardos e 16,4% para brancos. Também em
relação à média de estudos, os brancos apresentavam tempo de estudo de 8,1
anos e os pretos e pardos, uma média de 6,2 anos.
Mesmo considerando o nível de escolarização, os rendimentos dos
brancos eram, em média, 40% mais elevados que os dos negros e pardos.
Essa desigualdade também foi constatada em relação à participação na
apropriação da renda nacional.
De acordo com o IBGE, são analfabetos funcionais, as pessoas maiores
de 10 anos que não completaram quatro anos de estudos e que não
conseguem ler sozinhas ou interpretar algum tipo de informação recebido.
Apesar de suas profundas desigualdades, o país ainda foi incluído no
grupo de países com desenvolvimento humano elevado, apresentando o Índice
GINI de 55,905. Mas a melhoria destes indicadores em um país em que as
desigualdades sociais são imensas requer análise e compreensão numa
perspectiva histórica: de acordo com a PNAD/2006, o número de pessoas em
condições de extrema pobreza era de 21,7 milhões em todo o Brasil 34,5
milhões de pessoas não tinham acesso à coleta de esgotos nas áreas urbanas,
62
sendo que apenas um terço do esgoto coletado recebia algum tipo de
tratamento.
Também aqui, os dados da PNAD/2006 indicam, ainda, que as
desigualdades sociais são mais intensas em relação aos negros: 18,7% de
brancos não têm serviço simultâneo de água, esgoto e coleta de resíduos e,
entre os negros, esse índice sobe para 35,9%. Apesar de alguma melhoria, os
dados também indicam maior taxa de desemprego e informalidade entre os
negros.
Assim, a "universalização" do acesso ao ensino fundamental ocorre sob
condições históricas específicas, resultando em outros processos
reciprocamente determinados de inclusão e de exclusão que se repõem em
patamares cada vez mais sutis, mas sempre referidos às classes populares,
isto é, aos alunos cujas famílias apresentam níveis de consumo próximos aos
mínimos socialmente necessários para a subsistência. Num país como o Brasil,
a universalização da educação ainda é promessa à medida que as
desigualdades sociais ainda impõem limites ao acesso, à permanência e à
qualidade da Educação.
As desigualdades sociais expressam-se nas desigualdades escolares e
estas naquelas, na medida em que a escola vincula-se intrinsecamente à
sociedade. E nessa perspectiva, adota-se como pressuposto que o fracasso
escolar é uma produção social referida à sociedade de classes antagônicas, tal
como no trabalho de (PATTO 1993).
São considerados de extrema pobreza os indivíduos que sobrevivem
com renda familiar per capita inferior a um quarto do salário mínimo,
enfatizando-se que, se fossem retirados da renda familiar os benefícios da
previdência e da assistência, o número dos extremamente pobres subiria para
38,9 milhões (IBGE, 2007). De acordo com o Relatório de Desenvolvimento
Humano (2007/2008) publicado para o Programa das Nações Unidas para o
63
Desenvolvimento (PNUD), quanto maior o índice de GINI, menor é a
capacidade de consumo, na medida em que tal índice abarca a relação entre
desigualdade no rendimento e consumo. Apenas a título de comparação, o
índice de GINI da Dinamarca é o melhor do mundo: 24,7. Na América Latina o
melhor índice é do Uruguai, 44,9, melhor que o dos Estados Unidos da América
que é de 46,6.
Atualmente, o Brasil é o 10° em analfabetismo, o que significa que ainda
seja necessário empreender grandes esforços para se alcançar os avanços
que o país deseja até 2022.
3.1 – Implicações e Perspectivas no Processo Escolar
As implicações que as dificuldades de aprendizagens trazem para o
indivíduo são inúmeras e muitas não são superáveis e esse indivíduo terá que
aprender a conviver com suas dificuldades e limitações, através de tratamento.
É preciso considerar que as possibilidades de aprendizagem, caso estejam
apresentando alterações por questões emocionais, retardo mental, deficiência
visual ou auditiva ou por uma disfunção cerebral e que por vezes essas
disfunções cerebrais são tão sutis que afetam somente um determinado
processo de aprendizagem sem reduzir ou modificar a capacidade intelectual
dos indivíduos.
A concentração de esforços em torno das crianças com dificuldades de
aprendizagem tem implicações de longo alcance para o desenvolvimento de
melhores programas de educacionais para todas as crianças. Como dito
anteriormente, vários são os profissionais e áreas voltados para estudos
buscando descobrir o modo como as crianças aprendem e as razões pelas
quais algumas não aprendem estando no mesmo contexto escolar e muitas
vezes familiar.
64
O impacto que uma criança com distúrbio de aprendizagem, isto é, nos
aspectos da comunicação, socialização, autoajuda, ocupação, locomoção e
auto direção influi na sua educação profundamente, tanto para ela quanto para
a família e o seu meio social, em sentido geral, o problema dessa criança
apresenta um novo desafio, para a família e a escola e que deve compelir
todos em aprender e descobrir meios que favoreçam o processo de ensino
aprendizagem.
Considerando, então que sejam necessários programas, propostas e
porque não dizer tratamentos mais eficazes que possam contribuir com as
conquistas educacionais e que, portanto, contemplem o desenvolvimento
global das aprendizagens possibilitando assim o sujeito adquirir um mínimo de
autonomia e cidadania para uma vida com perspectivas sociais e culturais para
o indivíduo.
Há muitas implicações para os diagnósticos e tratamentos correto,
implicam para a melhoria dos quadros e com isso, exigindo cada vez mais que
os profissionais da educação e saúde, estejam bem preparados e habilitados,
nesse caso, sendo necessário se especializar e estar atento para minimizar os
possíveis erros advindos de uma avaliação sem critérios rigorosos. As crianças
que são encaminhadas para o processo de avaliação e que começam o
tratamento antes da educação infantil conseguem maior êxito na sua
escolaridade.
3.2 – As Implicações da Afetividade na Aprendizagem
Mas será que vocês não percebem que essas coisas que se chamam "disciplina", e que vocês devem nada mais são que taças multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria? Pois o que vocês ensinam não é um deleite para a alma? Se não fosse, vocês não deveriam ensinar. E se é, então é preciso que aqueles que recebem seus alunos, sintam prazer igual ao que vocês sentem. Se isso não acontecer, vocês terão fracassado na sua missão, como a cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada. O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre a sua profissão, os
65
professores deveriam ter coragem para dar a absurda resposta: "Sou um pastor da alegria..." Mas, é claro que somente os seus alunos poderão contestar da verdade da sua declaração (HESSE, 1996).
O aspecto afetivo tem uma profunda influência sobre o desenvolvimento
intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento,
determinando inclusive sobre que conteúdos a atividade intelectual se
concentrará. Na teoria de Piaget (1987), o desenvolvimento intelectual é
considerado como tendo dois componentes: um cognitivo e outro afetivo. Onde
paralelo ao desenvolvimento cognitivo se encontra o desenvolvimento afetivo.
Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e
emoções em geral, o afeto apresenta várias dimensões, incluindo os
sentimentos subjetivos (amor, raiva, depressão) e aspectos expressivos
(sorrisos, gritos, lágrimas). Na visão de Piaget, o afeto se desenvolve no
mesmo sentido que a cognição ou inteligência. E é a responsável pela ativação
da atividade intelectual.
Piaget em seus vários livros descreveu cuidadosamente o
desenvolvimento afetivo e cognitivo do nascimento até a vida adulta,
centrando-se na infância, com suas capacidades e habilidades afetivas e
cognitivas expandidas através da contínua construção, as crianças tornam-se
capazes de investir no afeto e terem sentimentos validados nelas mesmas.
Neste aspecto, a autoestima mantém uma estreita relação com a motivação ou
interesse da criança para aprender e cabe também à família e a escola manter
e fazer com que a criança não perca o foco do seu interesse.
O afeto é o princípio norteador da autoestima, a criança após ter
desenvolvido o vínculo afetivo, a aprendizagem, a motivação e a disciplina
passa a ser um 'meio' para conseguir o autocontrole pessoal e seu bem estar.
Segundo BOSSA (2002), busca-se melhorar a escola introduzindo no
ideário pedagógico a noção de afetividade, onde segundo a autora a
66
afetividade sempre esteve e estará presente na relação pedagógica, pois não
há relacionamento humano em que não esteja presente essa dimensão do ser.
As novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental apontam
para a importância do professor, considerar o aluno em sua dimensão afetiva,
onde no seu capítulo III diz que:
As escolas deverão reconhecer que as aprendizagens são constituídas pela interação dos processos de conhecimento com os de linguagem e os afetivos, em consequência das relações entre as distintas identidades dos vários participantes do contexto escolarizado: as diversas experiências de vida de alunos, professores e demais participantes do ambiente escolar, expressas através de múltiplas formas de diálogo, devem contribuir para a constituição de identidades afirmativas, persistentes e capazes de protagonizar ações autônomas e solidárias em relação a conhecimento e valores indispensáveis à vida cidadã.
Para WALLON (1992), a afetividade não é apenas uma das dimensões
da pessoa, mas também uma fase do desenvolvimento. Ele considera que, no
início da vida, a afetividade e a inteligência estão misturadas. Ao longo do
processo elas alteram preponderância, isto é, a afetividade reflui para dar
espaço à atividade cognitiva. A construção do sujeito e a do objeto alimentam-
se mutuamente, ou seja, a elaboração do conhecimento depende da
construção do sujeito. As emoções têm papel preponderante no
desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus
desejos e suas vontades. Em geral são manifestações que expressam um
universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino. As transformações fisiológicas de uma criança (ou, nas
palavras de WALLON, no seu sistema neurovegetativo) revelam traços
importantes de caráter e personalidade.
3.3 – Implicações do Fracasso Escolar
As dificuldades de aprendizagens que aparecem na infância são mais
que uma ferida aberta para a família, pode ser um sintoma. “As crianças
67
precisam pedir auxílio de alguma forma, e é como se gritassem: socorro, eu
estou aqui, me ajudem”! Além de carências afetivas e emocionais, alunos com
baixo rendimento escolar não raramente apresentam problemas
comportamentais e no relacionamento social. Separação dos pais ou
nascimento de um irmãozinho são situações que podem gerar insegurança.
Meninos e meninas que passam por abalos psicológicos quase sempre
demonstram menor interesse ou rendimento nos estudos.
Após uma anamnese — entrevista inicial com os pais, ou mesmo com
crianças maiores, que busca fazer um levantamento da vida do paciente —
costumeiramente comprova problemas emocionais e entraves em crianças com
dificuldades de aprendizagem.
Em muitos casos, aponta-se o aluno como tendo dificuldades na
aprendizagem simplesmente porque os seus processos de aprendizagem são
considerados como se fossem iguais aos do professor, e na verdade não o
são. Assim, as situações criadas para a construção do conhecimento não são
adequadas e nem promovem conflitos cognitivos capazes de fazer o aluno
evoluir em seus conhecimentos. Geralmente, se na avaliação final ele não vai
bem, se ele não corresponde às expectativas gerais, é porque tem problemas.
Falta de concentração, hiperatividade, agressividade ou lentidão são algumas
das características dos alunos apontados como portadores de Dificuldades de
Aprendizagem (DA). As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de
diversas causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao
uso do instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os
conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica,
matemática, visual, informática etc.
Estas dificuldades, na maioria das vezes, não são dificuldades que se
localizam dentro de um sujeito, e sim na relação entre ele e o conhecimento ou
entre ele e aqueles que ensinam.
68
Muitas vezes, estas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma
pessoa que ela necessita de um apoio para poder enfrentar tais situações de
dificuldade. Geralmente, se na avaliação final ele não vai bem, se ele não
corresponde às expectativas gerais, é porque tem problemas. Falta de
concentração, hiperatividade, agressividade ou lentidão são algumas das
características dos alunos apontados como portadores de Dificuldades de
Aprendizagem (DA).
As dificuldades com a aprendizagem podem decorrer de diversas
causas, e os sintomas que aparecem, quase sempre, estão ligados ao uso do
instrumental simbólico, cujo domínio nos permite aprender todos os
conhecimentos do mundo – a linguagem escrita, oral, corporal, cartográfica,
matemática, visual, informática, etc. Estas dificuldades, na maioria das vezes,
não são dificuldades que se localizam dentro de um sujeito, e sim na relação
entre ele e o conhecimento ou entre ele e aqueles que ensinam.
Muitas vezes, estas dificuldades interferem de tal forma na vida de uma pessoa
que ela necessita de um apoio para poder enfrentar tais situações de
dificuldade.
Um grito de socorro. Assim pode ser definida a dificuldade de aprendizagem na infância, que atinge cerca de 10% das crianças na idade escolar, conforme indicam estudos científicos. Associadas a problemas psicológicos, cognitivos, familiares ou neurológicos próprios da criança, as barreiras no processo de aquisição do conhecimento, cada vez mais, são também atribuídas por educadores e psicopedagogos às causas externas, no âmbito da escola e das condições socioeconômicas dos estudantes. Independente de conceituações, o fracasso nos estudos é uma chaga pela forma como atinge a autoestima de meninos e meninas e pela exclusão social que projeta na vida adulta. Fonte ainda de sofrimento e apreensão para pais preocupados com o futuro dos filhos, os entraves à assimilação de conteúdos ministrados em sala de aula despontam como uma das maiores causas da repetência e evasão. Ir mal na escola, é uma situação comum em alunos desestruturados emocionalmente e que desejam chamar atenção sobre si, nos alertam (WEYNE e AGRELLO).
Ao se analisar as concepções do fracasso escolar de forma aprofundada
e as implicações que produz na vida das crianças em idade escolar das
69
classes populares. Trata-se de compreender como o discurso do fracasso
escolar, assim concebido, contribuiria para a persistência das polarizações ou
de uma circularidade das explicações, que tendem a restringir-se à busca de
suas causas e das alternativas de sua superação. Embora estas questões
sejam necessárias, ao serem enfatizadas, tendem a reforçar a tese de que o
fracasso escolar pode ser efetivamente superado nessa particularidade
histórica, o que não é possível, sobretudo devido às intensas desigualdades
sociais no Brasil.
Além disso, contribuem para legitimar os princípios liberais que mantêm
a sociedade vigente. Assim, a princípio, a discussão acerca da desigualdade
social no âmbito da sociedade de classes e suas implicações para a educação
dos alunos das classes populares seriam os elementos básicos desta
pesquisa. Entretanto, ao longo do tempo a questão da desigualdade social foi
perdendo espaço à medida que a pesquisa indicava que as relações entre
fracasso escolar e cultura tornavam-se mais evidentes do que as relações
entre fracasso escolar e desigualdades sociais.
É necessário explicitar que o estabelecimento de relações entre fracasso
escolar e cultura não é novo no Brasil, mas, ao contrário, está na origem do
discurso acerca do fracasso da escola pública brasileira.
Então, estudos e pesquisas foram demandados no sentido de entender
a dicotomia entre Escola e Cultura, estudo exaustivo da cultura, isto é, das
tradições, das instituições, dos costumes, das crenças e aptidões do campo
investigado, buscando alternativas realistas aos problemas sociais e escolares,
os pesquisadores incomodados com os altos índices de evasão e reprovação
assim como a suposta democratização do ensino, elaborando um discurso
contraditório, à medida que a democratização do ensino e da igualdade de
oportunidades educacionais surgiam.
70
Essa problemática levantada pelo discurso do fracasso da escola pública
no Brasil indica que as causas do fracasso escolar estariam, sobretudo, na
própria escola, embora não desconsideram a responsabilidade do aluno pelo
fracasso escolar.
As implicações do fracasso da Escola Pública estão na sua ineficiência
e inadequação em servir à comunidade numa relação cultural e social que as
aproxime nas inter-relações necessárias aos saberes, onde se possam
desenvolver as relações culturais e sociais que implicariam nas altas taxas de
evasão e repetência escolar que ocorre no país inteiro, variando de região para
região.
Nessa perspectiva identificada pelo indivíduo que o fracasso escolar
estaria superado à medida que o foco da escola se fizesse presente nos
estudos preparatórios e de formação dos docentes e demais envolvidos no
processo escolar, pois, com docentes qualificados adequadamente, muitos
desses problemas escolares seriam eliminados com boas estratégias na
prática pedagógica cotidiana de ensino-aprendizagem.
Embora sejam questões necessárias, ao serem enfatizadas, tendem a
reforçar a tese de que o fracasso escolar pode ser efetivamente superado
nessa particularidade histórica, o que não é possível, sobretudo devido às
intensas desigualdades sociais no Brasil. Além disso, contribuem para que os
processos que mantêm a escola no campo dos interesses dominantes, tanto da
sociedade dominante, como daqueles que dominam os saberes exercendo
igualmente a força da dominação: Professor x Aluno, mantendo-se assim,
arraigados esse tipo de relação entre os dominantes e os dominados. De modo
que, possa parecer não haver outra opção para o indivíduo. Além disso,
contribuem para legitimar os princípios liberais que mantêm a sociedade
vigente.
71
É necessário explicitar que o estabelecimento das relações entre
fracasso escolar e cultura não é novo no Brasil. Ao contrário, está na origem do
discurso acerca do fracasso da escola pública brasileira, mas a problemática é
abordada por intermédio de questões referentes à repetência, evasão,
defasagem entre idade e série, analfabetismo, avaliação, currículo,
construtivismo, questões relacionadas às políticas educacionais, como
regularização do fluxo escolar, escola em ciclos, promoção automática, além
de temáticas relacionadas à própria concepção de escola e de sociedade,
como democratização, exclusão/inclusão e escola para classes populares.
Então, para que haja uma Educação de qualidade e qualificada
precisamos ter uma formação coerente com as necessidades contemporâneas
da sociedade e sermos capazes de desenvolver cidadãos plenos que possam
atuar juntos à essa mesma sociedade de forma ética e justa para com todos.
72
CONCLUSÃO
O objetivo desta pesquisa foi buscar o aprofundamento de como se
originam e processam as dificuldades de aprendizagens e suas implicações no
processo escolar e como influenciam o desenvolvimento cognitivo, social e
cultural dos indivíduos no contexto escolar.
Com essa pesquisa, percebemos que ainda há a grande dificuldade por
parte de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, há uma
dificuldade real de como fazer aquele aluno que exige uma demanda seja para
entender a proposta dada, seja no tempo maior que irá necessitar para concluir
suas atividades, uma vez que "todos e cada um" têm seu próprio tempo
aprender e amadurecer nos aspectos emocionais e cognitivos e até nas
relações sociais.
Portanto, ficou claramente visível que nem sempre a Escola irá dar conta
de todas as demandas de determinados alunos, sendo necessário haver uma
articulação entre todas as equipes pedagógicas e de assistências/especialistas,
pois, o tripé: família/escola/sociedade deveriam garantir além da construção
dos conhecimentos e a formação da cidadania, seria formar, preparar,
qualificar para o saber conhecer, saber fazer, adaptados e contextualizados
com a vida e as transformações que estão ocorrendo no planeta.
A Educação precisa garantir os direitos de aprendizagens, de modo que
todos os envolvidos no processo sejam parceiros em busca dessa qualidade
permanente e irrevogável.
Inclusive, o grau de esforços a serem mobilizados, articulados na
política, demonstra o quanto todas as instâncias, Municipal, Estadual e Federal,
por meio de suas secretarias e Conselhos de Educação devem assumir cada
vez mais a responsabilidade de articular e coordenar junto a outras secretarias
73
de Saúde, Assistências, Trabalho e Justiça e para tanto é preciso que haja um
permanente diálogo as instâncias citadas, e que precisam promover bem estar
e qualidade de vida a essa parcela da sociedade, que ainda estão sob a tutela
tanto das famílias quanto do Estado.
Entretanto, os esforços a ser mobilizados exige a presença de uma
Escola que assuma seu papel de articulação entre os Saberes Culturais e
Sociais de cada aluno, aceitando esse aluno como ele está e o quanto
podemos "fazer" por ele, estabelecendo um permanente diálogo entre as
partes envolvidas no processo de desenvolvimento das aprendizagens de
forma coesa e não dicotomizada, entre o aluno ideal e o real, numa prática
pedagógica responsável e ética.
Com isso, deve-se fazer implementações de diversas formas de
investimentos que possibilitem a melhor formação e qualificação dos docentes
que irão atuar diretamente com esses alunos, e cabendo a estes, o papel maior
que é promover, articular e garantir todos os esforços que forem necessários
para que haja uma educação de qualidade para todos os alunos, independente
das dificuldades, problemas, transtornos ou síndromes que possam afetar de
alguma forma a aprendizagem desses alunos.
Sendo possível, ao longo do processo superar as "dificuldades de
aprendizagem", promovendo avanços consideráveis em todos os níveis
educacionais quando se trabalha com uma proposta fundamentada
teoricamente com embasamentos capazes de possibilitar à aprendizagem tanto
ao professor quanto ao aluno, numa relação que exige um professor
comprometido com sua prática e sua busca por novas estratégias que
promovam o saber, a ética e construção do conhecimento daquele indivíduo
em pleno cidadão do amanhã.
As concepções pedagógicas implementadas no cotidiano escolar,
devem estar contextualizadas com a realidade dos alunos, os professores
74
precisam promover o ensino-aprendizagem de uma forma que atinjam mais
intrinsecamente os alunos, que alegria de ensinar encontre com a alegria de
aprender de cada aluno, independente das dificuldades de apresentadas por
eles.
Assim, percebemos o quanto depende de nós e o quanto depende do
outro, mas, sobretudo, não podemos nos deixar engessar pelo descaso do
"Poder", que visa exatamente que o "Pobre continue recebendo uma educação
pobre", para que continue marginalizado socialmente e culturalmente, sem
perspectivas de sucesso escolar, garantindo, assim a cultura do fracasso
escolar de forma cada vez mais permanente, tirando assim a chance do país
crescer, além das suas de suas fronteiras.
75
BIBLIOGRAFIA
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de Janeiro: WAK, 2011.
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edição. Rio de Janeiro: WAK, 2013.
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relação sujeito, família e escola. 3ª edição. Rio de Janeiro: WAK, 2011.
Weiss, Maria Lúcia LEMME. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica
dos Problemas de Aprendizagem Escolar. 14ª edição. Rio de Janeiro:
Lamparina, 2012.
Relvas, Marta Pires, (Org.). Que Cérebro é esse que chegou à Escola. 1ª
edição. Rio de Janeiro: WAK, 2012.
Relvas, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de Aprendizagem, As
Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. 5ª edição. Rio de Janeiro:
WAK, 2011.
Relvas, Marta Pires. Neurociência na Prática Pedagógica. 1ª edição. Rio de
Janeiro: WAK, 2012.
Bossa, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática.
4ª edição. Rio de Janeiro: WAK, 2011.
Campos, Maria CELIA Rabello Malta, (Org.). Atuação em Psicopedagogia
Institucional: brincar, criar, e aprender em diferentes idades. 1ª edição. Rio de
Janeiro: WAK, 2012.
Freire, Paulo. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática
Educativa. 35ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
Antunes, Celso. A Linguagem do Afeto: Como Ensinar Virtudes e Transmitir
Valores. 3ª edição. Campinas/SP: PAPIRUS, 2005.
76
ANEXOS
ESTUDO DE CASO
Este trabalho é fruto de uma experiência na área de pedagogia que se
realizou em uma escola pública de Niterói/RJ, Escola Municipal Padre Leonel
Franca situada no Pólo de Niterói/RJ que se localiza na rua: Santos Moreira,
dentro de um prédio, que possui o mesmo nome, localizado no bairro de Santa
Rosa,Niterói/RJ.
Onde foi realizado e idealizado como um instrumento de
compreensão/reflexão sobre a atuação do professor na instituição escolar,
tendo o aluno como fruto dessa relação teoria x prática. Tendo como objetivo
identificar as diferenças e dificuldades de aprendizagem nas etapas do
desenvolvimento cognitivo, bem como pesquisar a importância da afetividade e
das relações familiares no processo de aprendizagem, a fim de poder
compreender o que ocorria com as crianças atendidas nesse Pólo de
atendimento educacional, por apresentarem algum tipo de dificuldade na
aquisição de conhecimentos educacionais no seu dia a dia dentro da sala de
aula.
Foi então, que me encaminharam uma aluna da classe de alfabetização,
2º ciclo, com idade de oito anos, do próprio colégio, que ainda não estava
sendo atendida pela Educação Especial, e que vinha apresentando muita
dificuldade no processo ensino-aprendizagem; Amanda (nome fictício) foi
encaminhada por sua professora, que definiu a mesma como uma aluna muito
distraída, que faltava muito as aulas e que tinha muita dificuldade em organizar
o seu processo de escrita e de leitura. Em certos momentos, na classe,
mostrava-se agressiva com os colegas, batendo, beliscando e empurrando.
Sentia muita dificuldade em copiar lições e recados da lousa.
77
Para o atendimento da Amanda utilizei os argumentos de dois teóricos
da área de Psicopedagogia: Jorge VISCA e WEISS.
WEISS define que o objetivo básico do diagnóstico psicopedagógico é
identificar os desvios e os obstáculos básicos no Modelo de Aprendizagem do
sujeito que o impedem de crescer na aprendizagem dentro do esperado pelo
meio social (2003, p. 32).
O compromisso da psicopedagogia é buscar a compreensão do
processo de aprendizagem, identificando fatores que facilitem transpor
obstáculos que comprometam esse processo. Uma vez identificados através do
diagnóstico psicopedagógico, a intervenção se dá com foco na qualidade da
relação professor-aluno no processo de aprendizagem.
O diagnóstico possui uma grande relevância tanto quanto o tratamento,
pois ele mexe de tal forma com o paciente e sua família que, por muitas vezes,
chegam a acreditar que o sujeito teve uma melhora ou tornou-se agressivo e
agitado no decorrer do trabalho diagnóstico. O diagnóstico deve ser realizado
com muito cuidado observando o comportamento e mudanças que isto pode
acarretar no sujeito.
Antes de se iniciar as sessões com Amanda, fez-se necessária uma
entrevista de reminiscência com a mãe (Anamnese), objetivando colher
informações como:
- Identificação da criança: nome, filiação, data de nascimento, endereço, nome
da pessoa que cuida da criança, escola que frequenta, série, turma, horário,
nome da professora, irmãos, escolaridades dos irmãos, idade dos irmãos.
- Motivo da consulta.
- Procura do Psicopedagogo: indicação.
- Atendimento anterior.
- Expectativa da família e da criança.
- O relacionamento familiar entre os pais e os filhos.
78
- Esclarecimento sobre o trabalho psicopedagógico.
- Definição de local, data e horário para a realização das sessões e honorários.
VISCA sugere o seguinte esquema sequencial proposto pela epistemologia
convergente:
1. Entrevista inicial de contrato com os responsáveis;
2. Realização da E.O.C.A. (Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem)
com o sujeito;
3. Aplicação das provas operatórias de Piaget e provas projetivas
psicopedagógicas;
4. Anamnese com os pais ou responsáveis;
5. Entrevista, com o sujeito e os responsáveis, para devolução e
encaminhamento.
Os pais projetam em seus filhos, muitas vezes, seus desejos de acertos,
sucesso e de promissão, gerando com isso uma carga muito grande de
ansiedade. Esperam que os filhos superem tudo com muita facilidade.
Os pais, invariavelmente ainda que com intensidades diferentes, durante a anamnese tentam impor sua opinião, sua ótica, consciente ou inconscientemente. Isto impede que o agente corretor se aproxime ‘ingenuamente’ do paciente para vê-lo tal como ele é, para descobri-lo (Id. Ibid., 1987, p. 70).
Os profissionais que optam pela linha da Epistemologia Convergente
realizam a anamnese após as provas para que não haja "contaminação" pelo
bombardeio de informações trazidas pela família, o que acabaria distorcendo o
olhar sobre aquela criança e influenciando no resultado do diagnóstico.
Porém, alguns profissionais iniciam o diagnóstico com a anamnese. É o caso
de Weiss. Esta diferença entre os autores não altera o resultado do
diagnóstico.
No caso de Amanda, resolvi iniciar com a Anamnese, pois assim estaria
colhendo maiores informações a respeito da criança, que pudessem orientar
79
qual o tipo de sessão que deveria ser aplicada com a paciente. Buscando
maiores informações sobre o seu histórico familiar, escolar e clínico.
Onde ao final da entrevista constatei que, a família de Rebeca e de uma classe
social muito pobre e carente, onde a mesma tem que dividir um pequeno
cômodo com mais de 10 pessoas.
Sua família não possui instrução e, no caso da mãe, a mesma não
possui nem o nível fundamental e não tem como ajudar a filha no processo de
aquisição do conhecimento, e apesar de seus pais serem casados, a figura
paterna era totalmente omissa e ausente na vida de Amanda. Tampouco
contribuindo, sequer com estímulos ou elogios para que a menina alcançasse
algum sucesso escolar.
A mãe fez crítica negativa sobre a menina, elogiando a irmã mais nova,
que também estuda no mesmo colégio e que está na sua mesma classe, já que
Rebeca está atrasada em relação a sua idade.
No que diz respeito ao trato verificou-se que a menina frequentemente
chega suja ao colégio, não tendo por parte de sua mãe grande zelo pelo seu
uniforme de colégio. A mãe não estabeleceu um vínculo de afeto com essa
filha e não consegue fazer uma relação positiva, o que se traduz no seu baixo
desempenho escolar, falta de interesse e motivação.
80
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
EPÍGRAFE 3
AGRADECIMENTOS 4
DEDICATÓRIA 5
RESUMO 6
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM 13
1.1 COMO SE PROCESSA A APRENDIZAGEM 14
1.2 PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM 17
1.3 FATORES QUE CAUSAM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 20
CAPÍTULO II
FRACASSO ESCOLAR 46
2.1 O CONCEITO DO FRACASSO ESCOLAR 49
2.2 A ESCOLA 51
2.3 AS RELAÇÕES FAMILIARES E OS VÍNCULOS SOCIAIS 52
2.4 O PROFESSOR 54
2.5 O ALUNO 56
CAPÍTULO III
IMPLICAÇÕES POLÍTICAS E SOCIAIS NA EDUCAÇÃO 58
3.1 IMPLICAÇÕES E PERSPECTIVA NO PROCESSO ESCOLAR 63
3.2 AS IMPLICAÇÕES DA AFETIVIDADE NA APRENDIZAGEM 64