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I.- INTRODUCCIN
En el cuarto grado de la Licenciatura en Educacin Secundaria con
Especialidad en
Telesecundaria (LESET) se realiza lo que se denomina Practica
intensiva en
condiciones reales de de trabajo la cual representa la ltima
prueba para el docente
en formacin donde aplicar y demostrar los conocimientos que
adquiri durante su
educacin recibida en la Benemrita Escuela Normal Veracruzana
Enrique C.
Rbsamen. El propsito esencial de esta prctica es identificar y
diagnosticar una
problemtica atenderla mediante la elaboracin de una propuesta de
intervencin, la
cul a travs del presente documento recepcional ser descrita y
analizada, as
como el proceso que conllevo su diseo y aplicacin.
El presente documento recepcional tiene como ttulo El uso de
estrategias
didcticas para mejorar el autoestima de los alumnos y optimizar
sus procesos de
aprendizaje y est encaminado a tratar una problemtica que se
identifico en el
grupo de segundo grado grupo A perteneciente a la escuela
Telesecundaria 21 de
marzo ubicada en la colonia con el mismo nombre en el municipio
de Xalapa, Ver.,
en un zona urbana a las orillas de la ciudad colindando con el
municipio de
Banderilla, Ver.
La razn principal por la que decid elegir este tema para
elaborar la propuesta
de intervencin es que durante la primera jornada de prctica
realizada en el mes de
agosto observ que los alumnos presentaban actitudes de rechazo
al estudi a partir
de esa situacin me di a la tarea de dialogar con los alumnos y
buscar un
acercamiento teniendo como resultado que vivan situaciones
personales que les
afectaban en el aprovechamiento escolar y en su forma de actuar
y sentir. En
primera instancia me di cuenta que su autoestima estaba siendo
afectada por esas
situaciones y para confirmarlo se aplic un test.
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Los resultados del test arrojaron que evidentemente tenan un
nivel bajo de
autoestima en varios mbitos entre ellos el fsico, emocional y
acadmico. A partir
de estos resultados priorice mi trabajo hacia la mejora de la
autoestima. Sin
embargo, tena que identificar la importancia de la autoestima en
el Plan de estudios
de Educacin Bsica 2011 ubicndola en dos asignaturas
principalmente: Formacin
Cvica y tica y Tutora. De igual forma, dentro del Plan de
estudios de la
licenciatura, oriente mi propuesta hacia la lnea temtica de
Anlisis de las
experiencia de enseanza teniendo como principal estrategia el
diseo y aplicacin
de un taller.
Los objetivos del taller se encaminan a promover la construccin
de un
ambiente de aprendizaje que permitiera realizar diversas
actividades que mejorarn
la autoestima de los alumnos. As mismo, se busco reforzar los
valores de
convivencia y las relaciones presentes dentro del aula entre los
actores que
intervienen en ella como fueron la maestra tutora, los alumnos
y, la practicante
adjunta, una servidora; de acuerdo a esto fue necesario motivar
a los participantes y
brindarles la oportunidad de ser ellos mismos con el fin de
obtener resultados
favorables y cumplir con el objetivo planteado.
Con el fin de analizar detalladamente los puntos antes
descritos, el documento
recepcional se conformado por los siguientes apartados mismos
que sern descritos
de forma general:
Instruccin. Describo de manera general el trabajo realizado en
el cuarto
grado de la licenciatura centrndome en la propuesta de
intervencin y el proceso
que conllevo realizar dicha propuesta.
Tema de estudio. Constituido por cuatro captulos: el marco
educativo en el
cual se describe brevemente la transicin que ha tenido la
educacin en Mxico,
principalmente la modalidad de telesecundaria; el marco
contextual, en el que se
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describen las caractersticas de la comunidad, la escuela y el
grupo donde se llevo a
cabo el proyecto de intervencin; el tercer apartado es el de
descripcin de la
problemtica, en la que me centrar nicamente a explicar el
proceso de
identificacin de la problemtica as como justificar la
importancia de atenderla; por
ltimo, el diagnstico especifico de la problemtica y la pregunta
central, en el que
analizo la informacin recaudada por medio de instrumentos y
mediante la
observacin y dialogo con los alumnos.
En el apartado de Desarrollo del tema de estudio se describe el
proceso que
requiri la propuesta de intervencin desde su diseo hasta su
aplicacin. Est
constituido por tres captulos. En el primer captulo se analizar
el impacto que tuvo
la propuesta dentro del aula, es decir la respuesta de los
alumnos a las actividades
propuestas. En el segundo, se analizar la propuesta desde una
reflexin crtica
sobre el trabajo realizado evaluando si cumpli con se lograron
cumplir los objetivos
reconociendo fortalezas y deficiencias de la propuesta. En el
tercer captulo hago una
reflexin cerca de mi formacin profesional en la Normal con
respeto mi vocacin y
competencias docentes.
Para dar cierre al documento recepcional en el apartado de
conclusiones
rescato las aportaciones ms importantes que la propuesta de
intervencin me deja
en mi formacin docente as como los resultados obtenidos al
aplicarla en el segundo
grado grupo A, mencionando la importancia que tiene el
autoestima en los procesos
de aprendizaje. Tambin, se presentar las referencias y los
anexos con el fin de
enriquecer la informacin del presente documento.
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II.- EL TEMA DE ESTUDIO
Marco educativo
La educacin en Mxico
A lo largo de la historia, Mxico ha transitado por diversos
momentos histrico-
polticos por ejemplo el Porfiriato (1876-1911), periodo en que
Don Justo Sierra crea
la Secretara de Instruccin Pblica de Bellas Artes para
satisfacer las carencias
educativas. Su principal inters era la obligatoriedad para
combatir el rezago escolar
que haba resultados de la ausencia de un organismo. Aos ms tarde
entre 1921 a
1923 se iniciaron los primeros avances en el mbito educativo con
la creacin de la
Secretara de Educacin Pblica en 1921, quin construye las bases
de la educacin
actual que inclua, en ese entonces, el fomento de virtudes y la
correccin de
defectos. En ese lapso haba pobreza en la poblacin indgenas y
mestiza y en
consecuencia solo podan asistir a una escuela rural, sta
representaba el centro de
reunin para recibir educacin impartida por misioneros, es decir,
maestros rurales
que enseaban a vivir (SEP, 2011).
La situacin antes descrita dio origen al constitucionalismo. En
la historia de
Mxico, el nombre de "constitucionalismo" se ha dado generalmente
a la fraccin
poltico-militar que comand Venustiano Carranza durante la
Revolucin de 1910-
1917. En una primera etapa se propona restablecer el orden
constitucional roto por
la dictadura, y luego, en el curso de la misma lucha, asumi el
objetivo de crear un
orden jurdico-poltico nuevo. Fue una corriente de la Revolucin
Mexicana en la
cual el villismo y zapatismo lograron obtener la victoria
quedando a cargo del
gobierno Venustiano Carranza iniciando la etapa constructiva de
la Revolucin, con
la Convocatoria del Congreso Constituyente que se celebr en la
ciudad de
Quertaro entre diciembre de 1916 y enero de 1917.
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As, fue como el 5 de febrero de 1917 se promulgo la Constitucin
para emitir
las demandas sociales, econmicas y polticas de la Revolucin
estableciendo un
nuevo orden el cul sera el eje articulador del desarrollo del
pas en el siglo XX
(Constitucion1917.gob.mx,2012). Dentro de las demandas sociales
de los
revolucionarios, se encontraba establecer oportunidades para que
los mexicanos
tuvieran acceso a una mejor educacin y que no se limitar solo a
aquellos que en
ese momento tenan privilegios por ser familiares de polticos,
ser representantes de
alguna religin o simplemente, por poseer bienes econmicos.
La sociedad se haba percatado de la necesidad de que las
nuevas
generaciones tuvieran acceso a la educacin con el fin de tener
un mejor futuro.
Willmann (citado por Sarramona, 1989) afirma que: La educacin es
el influjo
previsor, directriz y formativo de los hombres maduros sobre el
desarrollo de la
juventud, con miras a hacerla participar de los bienes que
sirven de fundamento a la
sociedad. Eso es lo que buscaba la sociedad, que las nuevas
generaciones fueran
diferentes, estaban seguros de que sus hijos al recibir educacin
tendran una mejor
vida y construyeran una sociedad en la que no hubiera
distinciones.
Con base en dichas exigencias fue establecido en Artculo 3
Constitucional en
el cual se expresa que todo individuo tiene derecho a recibir
educacin y es
responsabilidad del Estado Federal, los Estados, el Distrito
Federal y los Municipios,
impartir educacin bsica y media superior. El Artculo 3
constitucional establece
que la educacin que imparta el Estado debe promover el
desarrollo las facultades
del ser humano y fomentar el amor a la Patria, el respeto a los
derechos humanos y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia. De
igual manera, ser gratuita y laica, es decir, los individuos no
tendrn que pagar para
recibirla y se respetar su creencia religiosa.
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Debido a los cambios sociales que sufri nuestro pas, a partir de
la
promulgacin de la Constitucin de 1917 Venustiano Carranza se
decidi suprimir
la Secretara de Instruccin Pblica y Bellas Artes, debido a que
no estaba acorde a
las transformaciones que se deseaban, ya que slo abarcaba al
Distrito Federal y
los territorios federales. Era imprescindible una institucin que
se encargar de la
educacin en el pas, esto lo saba Adolfo de la Huerta cuando lleg
al poder, por
esta razn plante el proyecto de implementar una Secretara de
Educacin Pblica
(SEP) durante su gestin.
Fue entonces cuando Jos Vasconcelos Caldern, como rector la
Universidad
Nacional, formul un proyecto cuyo objetivo era establecer
distintos niveles
educativos, articulados, depurar las direcciones de los
planteles, realizar el reparto
de desayunos escolares y que la naciente Secretara de Educacin
tuviese una
estructura departamental. Con base a estas ideas fue como y a
travs de la
publicacin del decreto en el Diario Oficial de la Federacin, se
cre la Secretara de
Educacin Pblica el 3 de octubre de 1992. Los cambios fueron
notables; el nmero
de maestros de educacin primaria aument y cerca de 84 de nivel
superior, entre
ellas las Escuela Normales.
La SEP tiene como propsito esencial crear condiciones que
permitan
asegurar el acceso de todas las mexicanas y mexicanos a una
educacin de calidad,
en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la
demanden. Su visin
es que en el ao 2025, Mxico cuente con un sistema educativo
amplio, articulado y
diversificado, que ofrece educacin para el desarrollo humano
integral de su
poblacin, que el sistema sea reconocido nacional e
internacionalmente por su
calidad y constituya el eje bsico del desarrollo cultural,
cientfico, tecnolgico,
econmico y social de la Nacin (SEP, 2010).
La Ley General de la Educacin y el Sistema Educativo
Nacional
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Otro de los documentos que rigen la educacin en Mxico es la Ley
General de
Educacin anunciada en el Diario Oficial de la Federacin el 13 de
julio de 1993 en
la que se establecen los derechos y obligaciones de los
individuos y del Estado con
respecto a la materia educativa. Dentro de las disposiciones
generales de la
educacin est la conformacin del Sistema Educativo Nacional (SEN)
definido como
el conjunto de servicios educativos que imparten el Estado, sus
organismos
descentralizados y los particulares con autorizacin o
reconocimiento de valides
oficial de estudios. Por lo tanto, el SEN est constituido por
los educandos, padres de
familia, autoridades educativas, planes y programas educativos,
el Servicio
Profesional Docente, los planteles educativos (pblicos y
particulares), el sistema de
evaluacin, el Sistema de Informacin y gestin, y la
infraestructura educativa.
La Ley General de Educacin establece que dentro del Sistema
Educativo
Nacional se contemplan tres tipos de educacin: bsica, media
superior y superior.
En el artculo 37 de La Ley General de Educacin se establece que
la educacin de
tipo bsica est conformada por los niveles educativos de
preescolar, primaria y
secundaria. La educacin preescolar atiende a los nios de 3, 4 y
5 aos de edad;
tiene como objetivo ofrecer a los nios la oportunidad de
desarrollar su creatividad,
afianzar su seguridad afectiva y la confianza en sus
capacidades, estimular su
curiosidad y efectuar el trabajo en grupo con propsitos
deliberados. Est organizada
en tres grados, es obligatorio cursar por lo menos un grado en
el preescolar para
ingresar a la educacin primaria.
La educacin primaria es impartida a nios de entre 6 y hasta 14
aos de edad
est dividida en seis grados. La primaria, al igual que el
preescolar, se ofrece en tres
modalidades: general, indgena y cursos comunitarios, las cuales
son previas y
necesarias para cursar la educacin secundaria. La SEP es la
encargada de disear
y desarrollar los planes y programas de estudio para la educacin
primaria y
secundaria tomando como referencias las atribuciones que seala
la Ley General de
Educacin. Dentro de los programas de estudio se pueden
identificar los contenidos
bsicos que resultan ser un medio fundamental para que los
alumnos logren los
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objetivos de la formacin integral la cual busca asegurar el
dominio de la lectura y la
escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la
seleccin y el uso de
la informacin.
En 1993 se hace obligatoria la educacin secundaria y es
impartida en las
modalidades: general, para trabajadores, telesecundaria, tcnica
y para adultos. La
secundaria abarca tres grados escolares y est dirigida a la
poblacin de 12 a 16
aos de edad y las personas mayores de 16 aos pueden estudiar en
la secundaria
para trabajadores o en la modalidad para adultos. Este nivel es
propedutico, es
decir, necesario para iniciar estudios medios profesionales o
medios superiores. El
propsito de la educacin secundaria es contribuir a elevar la
calidad de la formacin
de los estudiantes a travs del fortalecimiento de los contenidos
que respondan a
sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estos contenidos integran
los
conocimientos, las habilidades y los valores que permiten a los
estudiantes
desarrollarse de manera eficaz dentro o fuera de la escuela.
La educacin media superior es aquella que se imparte despus de
la
educacin secundaria y es indispensable contar con el certificado
de este nivel
educativo y presentar un examen de admisin para recibirla. Est
conformada por
tres subsistemas: el bachillerato general (incluye las
modalidades de preparatoria
abierta y educacin media superior a distancia), el bachillerato
tecnolgico y la
educacin profesional tcnica. Cada subsistema tiene sus propios
objetivos, su
organizacin escolar, el currculo y la preparacin general de los
estudiantes.
Por su parte, la educacin superior se encarga de la formacin de
las
personas en los distintos campos de la ciencia, la tecnologa, la
docencia y la
investigacin al terminar la educacin media superior. En Mxico,
la educacin
superior est conformada por cuatro tipos de instituciones:
universidades, institutos
tecnolgicos, escuelas normales y universidades tecnolgicas.
Comprende los
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niveles de tcnico superior universitario o profesional asociado,
licenciatura,
especialidad, maestra y doctorado.
Plan de estudios de Educacin Bsica 2011
El enfoque por competencias busca que el alumno aprenda a
aprender, no slo en
el mbito escolar sino en el mundo exterior, en el mundo social
El alumnos debe
tener un aprendizaje permanente y significativo, lo cual quiere
decir que le sea
relevante y de importancia para su vida como ser social por
naturaleza. Uno de los
fines de este enfoque es formar ciudadanos que conozcan sus
derechos,
responsabilidades y obligaciones como parte de una nacin y que
participen en ella
de manera activa, implicando la prctica de valores como el
respeto, la justicia, la
honestidad, la solidaridad entre otros.
El concepto de competencia hace referencia a que el conocimiento
alumno adquiere
en su proceso de aprendizaje lo sepa aplicar, de una forma
afectiva y adecuada, en
otro contexto social o dndoles solucin a alguna situacin que le
resulte
problemtica. Para ello es necesario que cuente con las
herramientas necesarias
para poder lograr esa aplicacin como son habilidades, actitudes
y valores. Las
habilidades pueden acompaarse de capacidades y destrezas, y son
aquellas que el
alumno puede ir mejorando o perfeccionando a lo largo de sus
procesos de
aprendizaje. Tenemos varios tipos de habilidades centre ellas
las cognoscitivas, las
motoras, las psicolgicas y las sensoriales, todas trabajan en
conjunto para que el
alumno llegue a ser competente.
Otro aspecto importante de este enfoque es que se basa en el
alumno y sus
caractersticas, es decir, toma en cuenta la diversidad de
estilos de aprendizaje, las
necesidades de los alumnos, sus intereses y su motivacin. Cabe
resaltar que
tambin, enfatiza en llevar a cabo una evaluacin tomando en
cuenta los procesos
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de aprendizaje y el avance de cada alumno, partiendo de tres
tipo de evaluacin:
diagnstica, formativa y sumativa.
La Telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional
La escuela telesecundaria es una de las modalidades del nivel
educativo de
secundaria que pertenece a la educacin de tipo bsica, es una
modalidad de
educacin a distancia, en comunidades rurales y emerge de la
necesidad de
incrementar la cobertura de nivel y buscar la equidad en el
acceso a dicho nivel
educativo. Sin embargo, para comprender la funcin de esta
modalidad es necesario
recapitular sus origines que tiene como antecedente la educacin
rural en Mxico, en
los proyectos posrevolucionarios a 1968.
De 1934 a 1940, el presidente Lzaro Crdenas desarrollo una
educacin
socialista para unificar la poblacin y tener una juventud
fuerte. Esta iniciativa la
contino Manuel vila Camacho durante se presidencia desarrollando
el pacto social
para la industrializacin. Tambin modific la Ley orgnica de
Educacin pblica
para establecer una educacin democrtica, a este periodo se le
conoce como La
segunda edad de oro precisamente por los grandes avances en
materia educativa.
Por su parte, Miguel Alemn se enfoc en apoyar a la educacin
superior y los
trabajadores del campo educativo creando el Sindicato Nacional
de Trabajadores de
la Educacin (SNTE) en 1949. Otros de los presidentes que se
preocup por los
maestros fue Adolfo Ruiz Cortines quin aumento emolumentos a los
maestros.
En esa poca, la falta de oportunidades para que los alumnos
accedieran a la
educacin secundaria representaba una limitacin para que se diera
un crecimiento
econmico y un bienestar social ya que, solo una parte de la
poblacin aspiraba a la
educacin superior. Sin embargo, el gobierno no contaba con
suficiente recursos
para construir ms escuelas secundarias, su nica opcin sera
buscar una forma de
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brindar educacin a las comunidades, que no tenan una escuela
secundaria formal,
con poco financiamiento.
En 1964 se plante el proyecto de modelo de telesecundaria que
era afn a
muchos de los esfuerzos realizados en todo el mundo con la
intencin de integrar la
televisin al proceso de enseanza. Para poder implementar este
modelo fue
necesario iniciar una investigacin de los sistemas en los que se
haba empleado la
televisin como herramienta educativa. Entre los pases que
aplicaron esta
herramienta fueron Estados Unidos en universidades; Espaa en los
Teleclubs para
la promocin de la cultura popular; Portugal con la telescola
dedicada a la
secundaria. Los resultados de esta investigacin fueron que los
alumnos aprenden
tanto con la televisin que con el maestro.
En 1966 se inici la fase de experimentacin del modelo tomando
como
referencia el modelo de la telescoula que era empleado en Italia
ya que ambos
buscaban la alternativa de brindar a bajo costo educacin en
escuelas donde no se
contaba con una escuela formal (SEP, 2011). La telescoula tena
en cuenta la
educacin secundaria y cada clase duraba 20 minutos de los cuales
15 18 era
ocupado por el maestro monitor. Fue hasta 1968 cuando se
establece el modelo
educativo en Mxico de manera oficial y tena como fin establecer
la relacin
educacin-comunidad. La telescoula cambiara su nombre a teleaula
y las clases
duraran 60 minutos, de los cuales 20 eras destinados a la clase
televisada.
La grabacin y programacin de esta serie educativa quedaron a
cargo de los
canales comerciales de Telesistema Mexicano, que ms adelante
entregara el cargo
a la Direccin General de Educacin Audiovisual en 1970. Mientras
que, el maestro
monitor tena como funciones coordinar las actividades antes,
durante y despus de
las emisiones por televisin as mismo, tena que evaluar las
actividades de los
educandos. La SEP alude que la telesecundaria se cre con ocho
objetivos
concretos que fueron:
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1) Completar el servicio de educacin media ofrecido por la
SEP.
2) Poner a prueba nuevas tcnicas audiovisuales de enseanza.
3) Abrir nuevas perspectivas para los maestros.
4) Impartir conocimientos tiles, dosificados y
sistematizados
pedaggicamente.
5) Brindar el servicio educativo a todos los mexicanos.
6) Proporcionar sugerencias didcticas a profesores.
7) Apertura para que, desde el hogar, pudieran recibir
educacin.
8) Otorgar crditos a la educacin secundaria legalizados por el
departamento
respectivo.
Las Reformas Educativas
La Reforma Educativa de 1972 implementada durante la presidencia
de Luis
Echeverra tuvo como resultado grandes transformaciones en todos
los niveles
educativos. En telesecundaria, la adaptacin del contenido de
ciertas reas a las
lecciones televisadas represento dificultades y se provoc una
desarticulacin en
aspectos temticos y metodolgicos, todo esto fue ocasionado
porque a los maestros
no se les haba capacitado con anterioridad para aplicar esta
forma de trabajo. El
nuevo enfoque disciplinario result un desequilibrio total en el
sistema de
telesecundarias y el secretario de la SEP Vctor Bravo Ahuja opt
por incorporar a los
maestros a la licenciatura para maestro de educacin secundaria
por televisin
creada el 2 de septiembre de 1975.
Otro de los cambios que se dieron a partir de esta reforma
educativa fue la
descentralizacin de las escuelas telesecundaria de nueva creacin
en las entidades
federativas, lo que significaba que los estados en instaurar
este modelo adquiriran la
responsabilidad de llevar a cabo la operacin y la administracin
de la teleaulas.
Para el profesor Leonardo Vargas Machado quien fuese personaje
fundamental en la
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historia de la telesecundaria de los aos ochenta fue un periodo
con el sistema corra
el peligro de desaparecer. Machado (1979) le dio un mensaje a
los maestros de
telesecundarias que deca: Yo creo que es la nica vez en la
historia de la
educacin en Mxico en que un subsistema educativo va a ser
salvados por los
maestros. Con esto se refera la importancia que tiene el docente
de educacin
telesecundaria ya que era aquel que llegara a lugares donde no
haba posibilidades
de brindar educacin.
La Modernizacin Educativa
A lo largo de su gestin presidencial de la repblica, Carlos
Salinas de Gortari
consideraba que la educacin en Mxico requera cambios acordes a
los cambios
globales por ello plante el Programa Nacional de Modernizacin
Educativa, los
proyectos de este programa iban encaminados a la formacin de
conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes. En 1992, se firma
el Acuerdo para la
Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB) con este acuerdo se
contrajo el
compromiso de acabar con el analfabetismo y hacer obligatoria la
educacin bsica.
Firmado este acuerdo, la tarea fundamental recaa sobre el nivel
de
secundaria teniendo la necesidad de incorporar programas comunes
de contenidos
regionales y locales. Con la descentralizacin, la telesecundaria
era la mejor opcin
de adoptar estos cambios por lo que su incremento fue
inevitable. Como
consecuencia se cre la red satelital Edusat para ampliar la
cobertura de los
servicios por parte de la Unidad de Televisin Educativa (UTE) en
1988. De esta
manera la nueva orientacin del modelo de telesecundaria estaba
acorde con el
programa de modernizacin. El modelo se defina como un proceso
interactivo,
participativo, democrtico y formativo.
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Plan Nacional de Educacin 2001-2006 y la Reforma Integral de la
Educacin
Secundaria (RIES 2006)
Durante el periodo presidencial de Vicente Fox Quesada
(2000-2006) se crea la
licenciatura en Educacin Secundaria con Especialidad en
Telesecundaria en el
2001 como parte del Programa Nacional de Educacin. Este programa
quera dar
solucin a los problemas de cobertura, equidad, calidad de la
educacin, la
integracin y el funcionamiento del sistema educativo. El modelo
que tena ms
posibilidad de combatir con estos desafos era la telesecundaria
debido a que
atenda a zonas rurales y as, poda disminuir la exclusin de los
grupos vulnerables
de la sociedad mexicana. Otra de las medidas para cumplir con
los objetivos del
Programa fue incluir a la educacin bsica el nivel de
preescolar.
Esta ltima medida trajo consigo una nueva reforma en la
educacin
secundaria para dar continuidad curricular y pedaggica a la
educacin primaria que
garantizar la adquisicin de conocimientos, valores y desarrollo
de habilidades en
los alumnos. La Reforma Integra de la Educacin Secundaria (RIES)
responda,
segn lo plateado por las autoridades, a la necesidad de
articular los tres niveles de
educacin bsica, dar respuestas a las necesidades e intereses del
alumnado,
actualizar los contenidos y desarrollar competencias.
Modelo educativo para el fortalecimiento 2006
El modelo pedaggico de telesecundaria funciona con un eje
central formado por tres
elementos estructurales: el plan y programa de estudios 2006, un
diseo
instruccional basado en los planes y programas y, las
estrategias de reforzamiento a
la formacin y al aprendizaje. El fortalecimiento del modelo
pedaggico de
telesecundaria se basa en la conviccin de que el alumno es capaz
de construir su
aprendizaje siendo autnomo en sus acciones justificndolas con
conocimientos,
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habilidades, tcnicas y procedimientos. El fortalecimiento tambin
contempla a los
docentes los cuales tendrn que desarrollar competencias para
atender las
necesidades de los alumnos.
El modelo cumple principalmente con cuatro caractersticas que
son: ser
integral, flexible, incluyente y participativo. En cuanto a los
principios en lo que debe
basar su didctica se encuentran:
1) El alumno capaz de aprender de forma autnoma.
2) Incorporar las TIC en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
3) Construccin de aprendizaje a partir de situaciones apegadas a
la realidad
del alumno.
4) Proponer e impulsar al alumno a desarrollar proyectos
productivos para el
cuidado y mejoramiento de su comunidad.
Reforma Integral de la Educacin Bsica (2007-2012)
La reforma pretende articular los tres niveles de educacin bsica
en un solo
currculo que responda a las necesidades del siglo XXI brindando
a los alumnos la
oportunidad de una mejor forma de vida. Desde el 2004, se
instaura el enfoque por
competencias con la incorporacin de las Tecnologa de la
informacin y la
Comunicacin (TIC). Este enfoque pretenda que la educacin ayudar
a formar
alumnos capaces de enfrentarse a las situaciones cotidianas de
manera efectiva y
obteniendo resultados favorables; tambin tiene como referencia,
para ser planeada
y llevarse a la prctica, las caractersticas del alumnado
favoreciendo la interaccin
con la sociedad y la cultura a travs de los diferentes contextos
en los que se
desarrolla. De este modo, los estudiantes que asistan a la
telesecundaria se
enfrentaran a un aprendizaje para la vida.
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En la escuela telesecundaria los alumnos deben emplear el
trabajo
colaborativo, aprender a ser ms independientes porque reconocen
que el maestro
no es especialista en todas las asignaturas; stas resultan ser
una de las
competencias que en la actualidad son indispensables que el
alumno adquiera y
desarrolle, el ser autogestivo. A pesar de esto, debemos
reconocer que este modelo
no ha tenido los mejores resultados acadmicamente hablando de
acuerdo a las
estadsticas de la SEP puesto que, los alumnos que ingresan
provienen de familias
humildes de zonas indgenas, rurales y urbanas marginales. Es la
misa naturaleza
del modelo quien advierte esos resultados.
Marco contextual
De la prctica docente en condiciones reales
De acuerdo al Plan de Estudios 1996, en el sptimo y octavo
semestres de formacin
profesional de la licenciatura en Educacin Secundaria con
Especialidad en
Telesecundaria se debe llevar a cabo el trabajo docente en
condiciones reales,
concebido como el conjunto de actividades propias de un profesor
de telesecundaria,
que los estudiantes normalistas llevan a cabo en periodos
prolongados de un ciclo
escolar con un grupo de alumnos, bajo la tutora de un maestro
comprometido y
experimentado de la misma telesecundaria. Adems de orientar al
estudiante
normalista, el profesor tutor mantendr, en todo momento, la
responsabilidad del
grupo.(S.E.P., 2002, Lineamientos para la Organizacin del
Trabajo Acadmico
durante sptimo y octavo semestres, Licenciatura en Educacin
Secundaria, Plan
1999, Especialidad: Telesecundaria, p. 13).
Esta experiencia resulta ser una oportunidad para poner en
prctica los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, es decir, las
competencias que he
adquirido a lo largo de nuestra formacin en la Benemrita Escuela
Veracruzana
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Enrique C. Rbsamen (BENV) desde el tercer semestre al sexto
semestre en las
asignaturas de Contexto Escolar y Observacin de la Prctica
Docente; as como
tambin permite autoevaluarnos en cuanto respecta a las
fortalezas y debilidades y
de este modo, mejorar nuestras competencias profesionales.
Las prcticas que se llevan a cabo en estas dos asignaturas
permiten
acercarnos a los alumnos para conocer sus gustos, intereses y
estilos de
aprendizaje, permitiendo crear un ambiente de confianza que nos
brinde seguridad
para disear y aplicar actividades de aprendizaje que vayan acord
al enfoque
basado en competencias. Adems, es un modo de aprender a
redisear
planeaciones, mejorar los instrumentos de evaluacin y su
aplicacin y, la
adquisicin de los contenidos curriculares de las distintas
asignaturas que se
imparten en la escuela telesecundaria.
Al ingresar al cuarto ao, las debilidades que reconocimos en los
semestres
anteriores podrn ser reforzadas en las actividades del Taller de
Diseo de
Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente y se ver
reflejado en la
redaccin del documento recepcional que tiene como fin plantear
una propuesta de
intervencin a una problemtica identificada en el grupo de
prctica que afecta el
proceso de aprendizaje del alumno o los alumnos. La SEP (2012)
establece que
estas actividades tienen como propsitos que los estudiantes
normalistas:
a. Fortalezcan el desarrollo de su competencia didctica, en
congruencia con los
propsitos de la educacin secundaria, los contenidos y sus
enfoques, con las
caractersticas de los alumnos de un grupo y con la realidad
social en que
stos se desenvuelven.
b. Mejoren su habilidad para conocer y comunicarse,
privilegiando el dilogo y el
conocimiento obtenido para propiciar aprendizajes y, a su vez,
para fomentar
el desarrollo de habilidades de aprendizaje en los alumnos.
c. Fortalezcan los conocimientos adquiridos sobre las
asignaturas de la
educacin secundaria.
-
18
d. Profundicen sobre las formas en que repercuten la organizacin
y el
funcionamiento del plantel en el trabajo docente y en los
aprendizajes de los
alumnos; desarrollen actitudes favorables para el trabajo
colectivo en la
telesecundaria.
e. Fortalezcan su compromiso profesional al poner en juego la
formacin
adquirida para responder a las exigencias reales del trabajo
docente y
reconozcan esta experiencia como parte de su proceso formativo,
adems de
reafirmar su identidad profesional y valorar las condiciones
reales del entorno
escolar. (p.14).
La comunidad
A partir de lo establecido en los lineamientos anteriores, se
asigna a los estudiantes
normalistas un grupo de aprendizaje ubicado en una escuela, a
fin de cumplir con el
ltimo tramo de la formacin inicial docente. La escuela en la que
realic mi prctica
intensiva en condiciones reales de trabajo fue la Telesecundaria
21 de marzo. sta
se ubica en la colonia del mismo nombre en la ciudad de
Xalapa-Enrquez, Veracruz.
Una zona urbana debido a que cuenta con los servicios bsicos
adems de
actividades econmicas de los sectores secundario y terciario
como son: verduleras,
tiendas de autoservicio, gasolineras, entre otros. Los alumnos
residen en colonias
cercanas a la misma entre ellas se pueden mencionar la colonia
Revolucin y Lucas
Martn pertenecientes al mismo municipio y la colonia Salvador
Daz Mirn del
municipio vecino de Banderilla, Ver. La mayora de los alumnos
viven en estas
colonias. Las tres se caracterizan por la presencia de bandas
juveniles y por ser
zonas de violencia y delincuencia.
La escuela de prctica
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19
Respecto a las instalaciones de la escuela, entendida por Lerner
(1996) como
mediadora de la formacin del pensamiento y la transmisin de
valores que tiene la
funcin de transpolar conocimientos, no son muy amplias pero el
nmero de
alumnos si, debido a que son aproximadamente 300 y cada grupo
est constituido de
25 a 30 de ellos. Cuentan con 10 grupos: tres de primer ao,
cuatro de segundo ao
y tres de tercer ao; cada uno con un docente frente a grupo y un
practicante adjunto
La infraestructura de la escuela son diez salones, una direccin,
baos, biblioteca,
saln de USAER, cafetera y una pequea plaza cvica. Los salones en
general son
pequeos pero todos cuentan con luz, televisin y algunos con DVD,
internet y/o
computadora.
El grupo de prctica
El grupo establecido en el que llev a cabo las actividades
relativas a mi prctica fue
el segundo grado grupo A. Lo conforman 30 alumnos de los cuales
hay 16 mujeres
y 14 hombres; el saln es muy pequeo pero hay ventanas que
permiten que haya
suficiente claridad, tienen televisin con red Edusat, internet,
pintarrn, bancas,
libreros y una repisa en la que ponen sus portafolios de
evidencia. La maestra titular
del grupo y, ahora, mi asesora es la maestra Gina Ehuan
Estrella, desde un inicio
estableci una relacin buena con los alumnos pero sobretodo
recalc el respeto as
ella y hacia mi persona. Por la experiencia que ha tenido con
los grupos anteriores
prefiere tomar medidas drstica de un inicio dejando en claro su
forma de trabajo y el
cmo va a evaluar a los alumnos. Toma en cuenta varios aspectos,
entre ellos las
tareas, las actividades en clase, la participacin, la conducta y
el examen. Algo
importante es que no contempla en su planeacin trabajos por
equipo
extraescolares, solamente dentro del aula.
Diagnstico
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20
Segn Brenes (2006: 27), la evaluacin diagnstica es el conjunto
de tcnicas y
procedimientos evaluativos que aplican antes y durante el
desarrollo del proceso de
instruccin. Para tener una referencia del nivel de conocimientos
que los alumnos
poseen para llevar a cabo mis planeaciones tome en cuenta el
diagnstico de la
SEP que se aplic el da 21 de julio a todos los grados en la
institucin. El examen
estaba constituido por preguntas de opcin mltiple de las
asignaturas de Espaol,
Matemticas, Geografa, Formacin Cvica y tica, Ciencias e Ingls.
Todos los
alumnos obtuvieron resultados muy bajos, los promedios por
asignatura del grupo
fueron los siguientes: Espaol de 4.9, Matemticas de 4. 3,
Ciencias 4.3, Geografa
3.9, Formacin Cvica y tica 5.7 e Ingls con 3.7; y el promedio
del grupo fue de
4.5.
Al ver estos resultados en las asignaturas me pareci interesante
realizar un
diagnstico de su escritura y operaciones bsicas, para esto dict
un prrafo que
abordaba la definicin de un artculo de divulgacin con un total
de 117 palabras y
diez operaciones (suma, resta, multiplicacin y divisin). Al
revisar sus diagnsticos
los errores ortogrficos iban de un rango de 11 hasta 27 y
cambiaron demasiadas
palabras; en las operaciones, nadie obtuvo arriba de 5 aciertos.
(Ver Anexo 6).
Los resultados son preocupantes porque estaran reprobados,
pueden
diversos factores que desencadenaron esta situacin: la forma de
trabajo de la
maestra anterior, la realizacin de tareas sin un anlisis o
concientizacin, la
memorizacin de contenidos, entre otros. Segn Garca (1995:50) el
conocimiento
bsico del estudiante representa la necesidad de recoger
informacin sobre variables
o dimensiones que le son de gran utilidad al docente. Entre
ellas: dimensin
biolgica, psicolgica y cognitiva. Me centre en las dos ltimas
dimensiones para
llevar a cabo las otras dos evaluaciones diagnsticas.
-
21
Para diagnosticar la dimensin cognitiva apliqu en mi jornada de
observacin
un test de estilos de aprendizaje que consista en una serie de
enunciados que
describan algunas actividades que prefieren hacer los alumnos en
cuento a
actividades, con el fin de identificar cul era el de cada uno de
los alumnos para
disear las actividades y abordar los contenidos satisfaciendo
sus necesidades de
aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son los modos
caractersticos por los que un
individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las
situaciones de
aprendizaje (Smith, 1988), de ah deriva la importancia que tiene
conocerlos porque
sern la base del diseo de las situaciones de aprendizaje, dicho
de otro forma, de la
planeacin. La mayora de los alumnos del segundo A resulto tener
un estilo de
aprendizaje auditivo seguido por el visual. (Ver anexo 5 y
6).
Por otro lado est la dimensin psicolgica, que segn Garca (1995)
incluye
tres campos: las actitudes, los intereses y la motivacin. Sera
difcil entrevistar a
cada uno de los alumnos para conocer esos aspectos de su vida,
por eso tome la
decisin de aplicar una tcnica denominada escudo de armas que
consiste en que
el alumno dibuje la silueta de un escudo, la divida en cuatro
secciones escribiendo en
ellas Quin es?, Qu les gusta en la escuela?, Qu no le gusta en
la escuela? Y
Cul es su compromiso para el ciclo escolar iniciar? Y las
responde por medio de
dibujos y solo algunas palabras.
En la pregunta Quin soy? Todos los nios se dibujaron con los
cabellos
levantados en cambio las nias con trenzas y moos, pero casi
todos con el uniforme
de su escuela. Algunos de dibujaron con un rostro de alegra, una
sonrisa de oreja a
oreja. Otros con carita de me da igual. Tambin percib que a
varios les cuesta
dibujarse, no saben si delgados o complexin robusta; chinos o
lacios; altos o bajos.
En la pregunta Qu les gusta en la escuela? Muchos dijeron que
jugar, la
asignatura de Matemticas y Ciencias. No les gustan las
Matemticas, escribir, las
tareas y que los castiguen con no salir al receso. Y entre los
compromisos que
establecieron estn: no reprobar y cumplir con todas las tareas.
El escudo de armas
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me permiti construir un panorama general de cmo son los alumnos
y como
piensan (Ver Anexo 6).
Descripcin del tema de estudio
La primera jornada de prctica en el grupo me permiti conocer un
poco ms a los
alumnos y establecer una relacin de confianza con ellos. Me
dediqu a propiciar
plticas con ellos de forma personalizada para saber ms de su
proceso de
aprendizaje, los resultados no solo fueron acadmicos sino tambin
me di cuenta
que tenan problemas familiares y personales que impactaban
directamente en su
forma de pensar y actuar en la escuela y fuera de esta. Entre
los problemas
identificados se encuentran divorcios y abandono de parte de los
padres de familia,
adicciones, enfermedades como el cncer en familiares, un caso de
violacin y
casos de acoso escolar como burlas por problemas de pronunciacin
u ocupacin de
los padres de familia.
La mayora de los alumnos que viven estas situaciones les cuesta
participar en
clase, si les preguntas algo se ponen nerviosos y para contestar
voltean a ver a
todos antes de hablar, uno das estn desanimados o tristes y
otras muy
participativos y cumplen con todo, es decir, cambian su
comportamiento
continuamente de acuerdo a su estado de nimo. En ocasiones no
cumplen con
tareas, se les olvidan los materiales escolares libro y libreta
por mencionar algunos,
faltan varias veces, si en las clases se planteaba un juego si
participan, les gusta ver
videos y realizar actividades ldicas dentro y fuera del aula.
Deben ser motivados
para captar su atencin e inters hacia las clases. En el campo
curricular, los
alumnos tiene bajo rendimiento acadmico en la mayora de las
asignaturas y son la
minora los que destacan en alguna de ellas. Les cuesta leer y
considero que eso es
lo que ms les afecta; no leen por miedo a equivocarse, si se
equivocan sus
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23
compaeros se ren, leen en voz muy baja. Situaciones como est
pasan en todas
las asignaturas.
Diagnstico especfico de la problemtica y pregunta central
La problemtica que eleg me orillo a determinar instrumentos
especficos para
recabar informacin, sin embargo primero tuve que clarificar el
concepto de
autoestima entendindolo como la autoevaluacin que el individuo
hace y mantiene
en forma persistente sobre s mismo, es un juicio personal de
valor que se expresa
en las actitudes que del individuo, incluye la imagen de s mismo
en comparacin con
otros y la imagen que percibe de cmo quisiera ser (Montt &
Ulloa, 1996: 30). La
autoestima aparece vinculada a otras variables psicolgicas, se
ha encontrado
positivamente asociada al cociente intelectual, al rendimiento
escolar y a la ejecucin
de tareas cognitivas y en correlacin negativa con la ansiedad,
depresin y la
indefensin.
De acuerdo con Montt & Ulloa (1996) la autoestima funciona
como un sistema
organizado activo desde la infancia, en donde el nio forma la
primera imagen sobre
s mismo, y servir de contexto para integrar nuevas informaciones
a lo largo de la
vida, as la autoestima se desarrolla paulatinamente desde el
nacimiento a travs de
una interaccin del sujeto con otros sujetos y del sujeto consigo
mismo. La
autoestima puede ser evaluada como alta, media y baja, tener
autoestima alta es
sentirse confiado y apto para la vida, autoestima baja es
sentirse inepto para la vida,
desacertado como persona, mientras que la autoestima media es un
estado de
fluctuacin entre sentirse apto e inepto.
Para diagnosticar la autoestima de los alumnos se aplic el
cuestionario para
la evaluacin de la autoestima que ha sido elaborado a partir de
un conjunto de ms
de 80 tems de los cuales fueron seleccionados los que
presentaban mejores
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indicadores de fiabilidad y validez (Ver anexo 6). Una vez
seleccionados estos tems,
se ha construido una forma adaptada para adolescentes, con una
escala de
puntuacin de cuatro posibilidades de respuesta. El cuestionario
para la evaluacin
de la autoestima consta de 19 tems; 16 se refieren a cualidades
propias de la
autoestima y 3 pertenecen a una escala de autocrtica que trata
de evaluar en qu
medida los alumnos estn contestando o no, sometidos bajo los
efectos de la
deseabilidad social.
Este cuestionario presenta una estructura factorial, en la que
se pueden
sealar los siguientes factores o dimensiones de la autoestima y
los resultados que
se obtuvieron al aplicarlos en el grupo de prctica:
Autoestima fsica: pretende evaluar el s mismo percibido de los
alumnos con
relacin a su apariencia fsica. Dos alumnos presentan baja
autoestima, diez
tienen autoestima media y el resto se ubican en autoestima
alta.
Autoestima general: recoge las percepciones que tienen los
sujetos sobre s
mismos en trminos generales, independientemente de cualquiera de
las
dimensiones analizadas. Ms del 60% de los alumnos presentan
autoestima
alta.
Autoestima de competencia acadmico/intelectual: revela cules son
las
autopercepciones que tienen los alumnos con relacin a su
rendimiento y a
sus capacidades de tipo intelectual o acadmico. Un alumno se
considera
absolutamente no apto para realizar actividades acadmicas, cerca
del 50%
estn indecisos en si pueden o no, es decir, autoestima
media.
Autoestima emocional: hace referencia a como los alumnos se
perciben con
relacin a determinadas situaciones que pueden provocar estrs.
Tres
alumnos tienen baja autoestima en el aspecto emocional y
aproximadamente
el 70% tienen autoestima media y el 30% estn en riesgo de llegar
a tener
autoestima baja.
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25
Autoestima de relaciones con los otros: revela cul es la
percepcin que tiene
el alumno respecto a sus relaciones con los padres y con los
profesores. La
situacin es similar al aspecto emocional; hay tres en baja
autoestima y la
mayora en autoestima media.
Puntuacin e interpretacin del cuestionario
Cada uno de los tems del cuestionario puede recibir de 1 a 4
puntos
dependiendo de las respuestas de los alumnos. La puntuacin de 4
refleja que el
alumno presenta un autoconcepto positivo en la conducta que se
le pregunta; por el
contrario, una puntuacin de 1, refleja que en esa conducta
concreta el alumno
presenta un autoconcepto negativo. La puntuacin mxima que se
puede obtener es
de 64 puntos y la mnima de 16. Es necesario sealar que el
cuestionario cuenta con
una escala de autocrtica para controlar la tendencia que
muestran los alumnos a
responder las cuestiones del cuestionario bajo los efectos de la
deseabilidad social.
Los tems que componen esta escala son el 3, el 7 y el 11. En
este aspecto los
resultados arrojaron que solo 10 alumnos son capaces de
autocriticarse.
De acuerdo a los resultados del diagnstico y atendiendo las
caractersticas
del grupo de prctica con el fin de mejorar la autoestima de los
alumnos, mi
propuesta de intervencin tiene como fin responder a la
pregunta:
Cmo generar ambientes de aprendizaje para mejorar la autoestima
de los alumnos
y optimizar los procesos de aprendizaje a travs de diversas
estrategias didcticas?
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26
III.- DESARROLLO DEL TEMA DE ESTUDIO
El proyecto de intervencin propone la realizacin de un taller,
el cual esta
sustentando en el Plan de Estudios 2011, los valores y la
autoestima no son ajenos
al ste, el enfoque por competencias los toma en cuenta de manera
directa en dos
asignaturas: Formacin cvica y tica y Tutora. En la primera se
puede rescatar,
resumiendo sus propsitos, que el alumno se reconozca como sujeto
con dignidad y
derechos, capaces de tomar decisiones asumiendo los compromisos
que adquiera
pero siempre respetando los derechos de los dems y la democracia
para contribuir
a una buena convivencia entre los participantes. De acuerdo a
estos propsitos
plantea la competencia conocimiento y cuidado de s mismo.
Respecto a Tutora el enfoque por competencias plantea dos
lneas
formativas que articulan este campo: la conciencia de s y la
convivencia. La
conciencia de s integra procesos formativos, competencias y
nociones que inciden
en el desarrollo personal, como el autoconocimiento, la
conciencia del cuerpo y de
las emociones, la auto-aceptacin, el desarrollo del potencial,
la autorregulacin, el
auto-cuidado, la identidad personal, de gnero y colectiva. El
autoconocimiento
fortalece la capacidad del alumnado para formar juicios crticos
sobre sus actos,
valores y decisiones con un sentido tico. Para fortalecer ese
autoconocimiento se
requiere que el alumno participe y conviva con sus pares por
medio de la realizacin
de diversas estrategias en las que su principal herramienta de
trabajo sea l,
incluyendo valores y autoestima.
El taller, como estrategia en el proyecto de intervencin,
constituye un lugar
de co-aprendizaje, donde todos los alumnos construyen
socialmente conocimientos,
valores, desarrollan habilidades y actitudes, a partir de sus
propias experiencias. En
consecuencia, para llevar a cabo el anlisis de la propuesta es
necesario tener en
cuenta los elementos que se articularon a lo largo de la
aplicacin del proyecto. Entre
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las categoras a analizar se encuentran: valores, autoestima,
ambiente de
aprendizaje y estrategias; estos conceptos estuvieron presentes
aproximadamente
en las ocho semanas en las que los alumnos trabajaron en el
taller de autoestima.
Captulo 1. Anlisis de categoras
A continuacin de analizan las categoras sealadas con
anterioridad, de la misma
manera, ser necesario mencionar algunas subcategoras con el fin
de contextualizar
el concepto en el entorno en que fue realizado el taller, es
decir, en el ambiente
ulico del segundo grado grupo A.
Valores
Como docentes de educacin secundaria es importante pensar en cmo
podemos
ayudar a los adolescentes que asisten a la escuela a
potencializar sus propios
valores, valores que en la actualidad se han modificado y, en
muchas ocasiones, se
dice que se han perdido. Sin embargo, antes de pensar en disear
alguna propuesta
que tenga como fin contrarrestar esta situacin se debe observar
y estudiar las
actitudes de los alumnos frente a los procesos educativos y
sociales. Existen
diversos factores que pueden dar origen a esas actitudes tales
como: situaciones
personales, familiares y escolares.
Despus de observar al grupo en el que se aplicara el proyecto
de
intervencin, se observ que los alumnos son respetuosos tanto con
el docente
como con sus compaero de clase, de alguna manera eran
irresponsables al realizar
las tareas extraescolares que les encargaba la maestra tutora
pero hay algo peculiar,
la mayora de los alumnos son callados o tmidos al mostrarse a
los dems no como
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28
compaero sino en el papel de hijo, hermano o como persona. La
confianza puede
ser un factor primordial para que un individuo pueda convivir
plenamente en un
determinado grupo de personas.
Ya que existe un punto de partida, se puede disear una propuesta
para
potencializar esos valores en especial los de convivencia. Al
desempear nuestra
labor docente, sabemos perfectamente que esta accin no puede ser
ecunime; es
decir, cada alumno es diferente y tiene sus propios valores y
actitudes que lo
caracterizan. Por lo tanto, las propuestas deber ser acordes al
grupo, despertar su
inters, canalizar sus ideas, estimular iniciativas pero sobre
todo, entusiasmar a los
alumnos para crear una forma de pensar, ser y actuar abierta,
flexible y creativa.
En consecuencia a lo anterior, en el proyecto de intervencin se
plantean
estrategias en las que los alumnos muestren sus valores. Cortina
(1996) menciona
que un valore es la cualidad que nos permiten acondicionar el
mundo, hacerlo
habitable; que los valores como la libertad, la justicia, la
belleza valen porque nos
permiten construir un mundo ms humano en que se pueda vivir
plenamente. Si
situamos esa definicin, entenderemos al aula como el mundo en
que se rodea el
alumno y aquel en el que el docente tiene la capacidad de
intervenir de forma directa
para lograr apoyar a los alumnos.
Las estrategias planeadas para el proyecto de intervencin
buscaban que los
alumnos fortalecieran los valores de convivencia; eran
actividades individuales, en
pequeos grupos y grupalmente, de acuerdo al tema a tratar en
cada una de las
sesiones. Pero, Qu tipo de convivencia es la que se buscaba
promover? Una
convivencia en la que los alumnos fueran autnomos, decidieran
por conviccin y sin
presiones de alguien; en la que fomentaran su seguridad y
confianza en s mismos;
que sea reflexiva, con un objetivo; en la que comprendieran en
vez de juzgar a sus
compaeros; ser capaces de ponerse en el lugar del otro,
desarrollar su empata
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29
hacia los dems; brindar la oportunidad de equivocarse, se
corregir, aprender de los
errores.
El aula debe ser entonces un lugar de fragua de valores, los
comportamientos
del grupo no deben contradecir a los valores. Todo esto requiere
un ambiente
psicolgicamente seguro y alejado de supersticiones o creencias,
por ello en cada
una de las sesiones se promova el respeto hacia las opiniones de
los dems. El
taller de autoestima se planeo para cinco momentos: teorizar el
concepto de
autoestima, construir un clima de confianza, conocerse a s
mismos, trabajar
colaborativamente y autovalorarse; en todos estos momentos se
promovieron valores
como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, entre
otros.
Sin embargo, la naturaleza de los valores es subjetiva en el
momento de
evaluar. Desde mi punto de vista el concepto de evaluacin no es
sinnimo de
calificar, sino de emitir juicios de la forma en que los valores
se estn incorporando al
ambiente ulico as como, reconocer qu est funcionando y qu se
debe modificar
para obtener mejores resultados. Entonces, la funcin de la
evaluacin respecto a los
valores en el proyecto de intervencin, era analizar cules
actividades deberan ser
modificas para fomentar dichos valores sin caer en crear un
clima de conflicto y en
consecuencia que no funcionaran las estrategias planeadas.
La evaluacin se llevo a cabo en cada una de las sesiones, si
bien, no con
rbricas o algn otro instrumento s mediante el anlisis de lo que
paso en la sesin.
En las primeras sesiones, los alumnos no tomaban enserio las
actividades y se rean
por los comentarios de sus compaero y aunque los autores de esos
comentarios
tambin se rean pero despus ya no queran participar. Sin embargo,
se observ un
gran cambio de las primeras dos semanas a las siguientes: los
alumnos si se rean
pero no era por burlarse, era porque se identificaban con las
situaciones de sus
compaeros, estaban aprendiendo a aplicar los valores. Aprender
un valor significa
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30
que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo
con el principio
normativo que dicho valor estipula (Bolvar, 1998).
Ejemplo claro de esta situacin se presento durante la realizacin
del juego
la sombra y el espejo en da 19 de febrero donde los alumnos
tuvieron la
oportunidad de conocer algunas peculiaridades o cualidades de
sus compaeros.
Isabel, por ejemplo era capaz de mover una ceja y sus compaeros
intentaron y no
pudieron, aprendieron a respetar a los dems por ser nicos. Los
valores estuvieron
presentes en todo momento y en consecuencia, la evaluacin de
estos. Cabe resalta,
que las actividades planeadas fueron modificadas de acuerdo a
esta evaluacin; si
notaba que en una actividad donde tenan que compartir informacin
personal le
resultaba molesto o incomodo prefera que lo escribieran y lo
guardaran en su
portafolio de evidencias y solo compartan lo que ellos
quisieran.
Autoestima
El proyecto de intervencin gira por completo en torno al
concepto de autoestima,
eso se refleja en el propsito general del taller el cul es:
generar ambientes de
aprendizaje a travs de estrategias didcticas para que los
alumnos mejoran su
autoestima en sus procesos de aprendizaje. A lo largo de las
prcticas realizadas
en semestres anteriores, he comprendido y entendido que los
alumnos que
presentan problemas personales en los mbitos familiar y escolar,
difcilmente
concentran su atencin en las actividades acadmicas derivando en
resultados poco
favorables en las asignaturas.
Para disear el proyecto de intervencin se identificaron una
serie de
problemticas y se jerarquizaron de acuerdo al grado en el que
era necesario
atenderlas, a causa de esa jerarquizacin y tras un anlisis, la
autoestima era un
aspecto que afectaba en gran medida a los alumnos: se mostraban
inseguros, no
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31
queran participar cuando se trataba de asuntos personales, eran
tmidos. Con el
taller se buscaba que los alumnos aprendieran a conocerse y
aceptar sus virtudes y
defectos como parte de su personalidad sin embargo, esto debera
ser de tal forma
en que no se sintieran sealados por sus compaeros, se requera de
actividades en
las cuales todos pudieran participar.
Al inicio del taller, se les cuestiono a los alumnos si
cambiaran algo de s o no
lo hara, muy poco fueron los que levantaron su mano pero era
curioso observar que
entre ellos haba alumnos que en el cuestionario para evaluar la
autoestima tenan
valores bajos en algunas reas como la fsica y la escolar. Esta
condicin no era
congruente, las personas con baja autoestima suelen pensar que
la gran mayora de
sus caractersticas son negativas, se sienten inferiores a los
dems y quieren
cambiar algo en ellos; la nica razn por la que sucedera esta
incongruencia es
debido a que el alumno quiere llamar la atencin de sus compaeros
en este caso
transmitindole de alguna forma un aqu estoy.
Durante las dos primeras semanas de trabajo en el taller, los
alumnos
conocieron el concepto de autoestima definindolo como la
valoracin que hacemos
de nosotros mismos sobre la base de las sensaciones y
experiencias que hemos ido
reuniendo a lo largo de la vida en todos los contextos donde nos
desarrollamos.
Tambin comenzaron a identificar sus cualidades y darse cuenta de
la autoestima no
es sentirse triste o contento como en un inicio pensaban sino
que iba ms all de
solo sentimientos, era conocerse y aceptarse.
Las siguientes dos semanas las actividades tenan como objetivo
que los
alumnos profundizaran en su autoconocimiento tomando todos los
rasgos, positivos y
negativos y propiciar su aceptacin as como, conocer a los dems y
compararse sin
caer en crticas pero si en una reflexin de que todos son
diferentes y no por eso son
mejores o peores. Desde mi perspectiva las personas no se
clasifican en mejores o
peores, cada individuo conforme a sus habilidades es capaz de
realizar diferentes
-
32
actividades, es decir, un alumno puede ser un genio en Ingls
pero le cuesta
Matemticas no por eso es un incompetente.
En la situacin descrita anteriormente, el docente tiene una
gran
responsabilidad y no puede etiquetar a los alumnos o decirles
burros por no poder
contestar una pregunta con las palabras que se desean. Durante
la prctica
intensiva, en ms de una ocasin la maestra tutora los regaaba por
no entregar
tarea y actividades y deca: la maestra Aline trabaja la
autoestima con ustedes y yo
se las bajo. Como docente frente a grupo debes estar consciente
de que la
autoestima y cmo trates a los alumnos va a afectar en sus
procesos de aprendizaje.
Albert Einstein deca "Todo el mundo es un genio. Pero si juzgas
a un pez por su
habilidad para trepar rboles, vivir toda su vida pensando que es
un intil".
En las ltimas semanas del taller los alumnos se mostraban ms
cmodos, se
viva un clima de confianza en especial cuando la maestra tutora
no estaba en el
saln. Observ que los juegos planeados les agradaban, la mayora
participaban y
respetaban las reglas expuestas al inicio de las sesiones; los
alumnos dejaron de
temer un poco al error o el miedo a ser criticados. Hay un caso
en particular, un
alumno que durante estas semanas perdi a su madre a causa de
cncer, todos
crean que no asistira a la escuela por razones lgicas sin
embargo, asisti y fue
uno de los que ms participo y expreso lo que lo haca sentir bien
y mal. Fue un gran
ejemplo para los dems y demostraba su confianza ante sus
compaeros y
docentes.
Como parte esencial del cierre del taller los alumnos
escribieron una carta en
una hoja color lila donde me platicaban que es lo que queran
olvidar, aquello que les
lastimaba y sentan que les afectaba en su presente. A leer las
cartas observe todas
las circunstancias por las cuales un adolescente entre 13 y 15
aos, margen de la
edad de los alumnos del segundo grado grupo A, puede vivir a lo
largo de esta
etapa y vivi en su infancia. Generalmente un docente solo se
preocupa por los
-
33
resultados educativos no va ms all de lo superficial, evita
comprender las actitudes
y acciones juzgando de manera precipitada y sin un anlisis
previo del porqu; qu
origina que un alumno no cumpla con tareas, no quiera
participar, le de miedo
expresar sus opiniones, etc.
Considero que si como docentes tomramos en cuenta este aspecto
humano
de los alumnos tendramos la posibilidad de establecer una mejor
relacin con ellos,
en una buena relacin no precisamente los involucrados deben
estar al mismo nivel,
es decir, se debe dejar la diferencia entre ser un alumno y ser
un docente. Es
agradable cuando los alumnos llegan al aula y antes de comenzar
con una
asignatura les preguntas cmo estn o qu hicieron ayer, o
simplemente llegan y
dicen: Maestra que cree que me paso ayer, este fue el caso de
una alumna llamada
Nayeli la cual vive una situacin complicada en su casa pero a
pesar de convivir en
un ambiente donde la confianza se ha perdido ella an confa en
los dems.
La autoestima no se puede calificar con un nmero, no se puede
decir tienes
un siete o un diez, es ms complicado a pesar de esto en el
taller se puede realizar
un comparativo de cmo iniciaron los alumnos y cmo terminan con
la experiencia
adquirida en el taller. Al inicio, como diagnstico, se les aplic
un cuestionario para
identificar en el nivel de autoestima que se encontraban en
cinco dimensiones en las
que se desarrolla: fsica, general, competencias acadmica,
emocional y relaciones
con los otros. Como resultado se obtuvo que la mayora de los
alumnos estaba en un
nivel bajo en algunos de las dimensiones y haba alumnos que en
todas las
dimensiones de localizaban en el nivel bajo.
Al finalizar el taller se aplic el mismo cuestionario y los
resultados fueron
favorables principalmente en dos dimensiones la de competencia
acadmica y la de
relaciones con otros. Desde mi perspectiva son los aspectos que
influyen
directamente en los procesos de aprendizaje debido a que estos
implican que los
alumnos trabajen cooperativa y colaborativamente para obtener un
buen resultado.
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34
Sin embargo, es importante trabajar los otros tres aspectos
porque aunque no estn
estrechamente relacionados son parte de la formacin de un
individuo y, en durante
la etapa de la adolescencia construirn su identidad.
Ambientes de aprendizaje
Para planificar o disear una propuesta didctica es importante
observar el medio en
el que se aplicar no solo caractersticas fsicas sino en el tipo
de relaciones que se
establecen y la comunicacin que existe entre sus participantes.
Para el tema de la
autoestima es importante valorar las relaciones entre los
alumnos ya que es un tema
delicado y puede ser desfavorable si no hay un ambiente de
respeto; los alumnos no
querrn participar si observan que sus compaeros se burlan por
los comentarios ni
tocar temas personales si no se sienten comprendidos. No
obstante el espacio fsico
tambin es un aspecto a tomar en cuenta ya que debes saber con qu
recursos
cuentas para realizar las estrategias. Todo esto conlleva a
conocer el ambiente de
aprendizaje.
Tambin se debe establecer qu ambiente de aprendizaje se desea
construir
a los largo del taller tomando en cuenta que debe generar
desafos significativos que
fortalezcan la autonoma de los estudiantes y propicien el
desarrollo de valores. Para
analizar esta categora definiremos al ambiente de aprendizaje
como un espacio de
interacciones y de comunicacin que dan lugar al aprendizaje
(SEP, 2011), en este
caso al mejoramiento de la autoestima de los alumnos. En mi
opinin la mayora de
las actividades diseadas para el proyecto son ldicas, por ello
sera importante
hablar un ambiente de aprendizaje ldico porque es diferente
aprender los
contenidos de las asignaturas a tratar de mejorar la autoestima.
En otras palabras la
forma de trabajo es diferente y, en consecuencia, las
actividades.
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La ldica pretende escapar de la pretensin instrumentalista que
ha
caracterizado a la escuela y aunque los enfoques de la educacin
van
transformndose an puede observarse en ella. El concepto de ldico
en muchas
ocasiones puede compararse con el termino juego es importante
sealar que el
primero permite que el alumno realice una autocreacin como
sujeto perteneciente a
una sociedad y el segundo es un estrategia que le permite al
alumno conocer su
entorno y desarrollar procesos cognitivos. Se trata de
incorporar la ldica en los
ambientes educativos, pues da lugar a los procesos de
construccin de identidad y
pertenencia cognitiva, opcin que se sustenta desde el
reconocimiento de que lo
ldico tambin reside en el lenguaje y atraviesa los procesos
educativos
constituyndose en medio y fuente que permita relacionar
pensamientos para
producir pensamientos nuevos (Duarte, 2003).
El ambiente de aprendizaje ldico descrito se vivi en el taller a
partir de la
segunda semana de aplicacin a travs de la realizacin de juegos
que exigan a los
alumnos trabajar individual y colectivamente. No al hablar de
juego deben estar
involucrados ms de dos personas, en mi opinin se puede jugar
consigo mismo; se
puede jugar con nuestros pensamientos, miedos, sueos,
fortalezas, debilidades,
nuestro cuerpo. En general, durante el taller se cuido el
ambiente de aprendizaje
promoviendo valores principalmente el respeto, hubo bromas pero
siempre se cuido
que no afectarn los sentimientos ni la autoestima de los
dems.
Es importante sealar que exista un cambio drstico de pasar del
taller a una
asignatura, haba cierto descontrol en el grupo respecto al
orden. Era pasar de un
clima tranquilo en el que se poda escuchar en vez de or y esto
era originado por los
temas que se trataban, los alumnos se interesaban es ms, se
identificaban con sus
compaeros. Al obtener estas conclusiones, se puede incidir en
una evaluacin del
ambiente de aprendizaje que se promovi en el taller tomando en
cuenta las
caractersticas del grupo antes, durante y despus de este. No se
puede hablar de
un excelente ambiente pero tampoco de uno psimo porque como
docente no
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puedes controlar las actitudes de los alumnos a un cien por
ciento y tampoco se tiene
la capacidad de obtener los recursos necesarios para construir
un ambiente fsico
adecuado como fue el caso de ciertas actividades que tuvieron
que ser modificadas
porque en el patio no se poda hacer mucho ruido. Todas estas
situaciones son
condiciones reales de la prctica.
Estrategias didcticas
Para elegir las estrategias que mejor apoyaran el taller de
autoestima tome en
cuenta las actividades que me haban funcionado durante la
prctica, los alumnos
mostraban mayor inters cuando se utilizaban las TICS y cuando
implementaba
juegos. Por lo tanto, decid tomar estas dos medidas para
seleccionar aquellas
estrategias que ayudarn a cumplir con las expectativas del
taller. De igual forma
para determinar las estrategias se debe considerar los recursos
con los que se
cuentan, en este caso se tena computadora, televisin, internet y
espacio fsico. Otro
de los aspectos que determino la eleccin fueron los estilos de
aprendizaje de los
alumnos y aunque resalten el visual y auditivo tambin de
atenderse el kinestsico.
Entre las estrategias que seleccione se encuentran el anlisis de
imgenes,
lluvia de ideas, la bitcora Col, videos, portafolio de
evidencias, juegos, la
retroalimentacin y el post-test. Cada una de estas estrategias
tena su propio fin y
su momento de aplicacin de acuerdo a los propsitos especficos
que se queran
cumplir en cada una de las secuencias didcticas que a grandes
rasgos teorizaban,
creaban un clima favorable, se promova el autoconcepto e
involucraba a los
alumnos en un trabajo en conjunto. Se hizo necesario implementar
algunas de estas
estrategias en todas las sesiones debido a la importancia que
tenan en aspectos
como en la evaluacin del taller.
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37
En la primera secuencia se implementaron casi todas las
estrategias con el
propsito de adentrar a los alumnos al taller y conocieran la
forma de trabajo que
prevalecera. Tanto como el anlisis de imgenes como los videos
cumplieron con su
funcin sin embargo, resultaron animosos para ellos y fue difcil
controlar al grupo a
pesar de esto considero que si se logro la comprensin del
concepto de autoestima a
travs de ejemplos. La lluvia de ideas es una actividad que
permite compartir
opiniones y condensarlas de tal modo que todos tengan la misma
informacin,
brindar a los alumnos la oportunidad de expresar lo que saben
acerca de un tema
suscita que sean crticos y reflexivos.
En las siguientes secuencias didcticas se utilizo el juego como
estrategia
principal, es definido por Montessori como una actividad ldica
que esta organizada
para alcanzar fines especficos mientras que para Maturana (2003)
el juego es una
actividad emocional que se vive sin algn propsito. Precisamente
estos dos
planteamientos son los que se queran desarrollar en el taller
primero, que cada
juego tuviera un fin y segundo que los alumnos no supieran de la
existencia de ese
fin directamente, es decir, para ellos solo eran actividades en
las que se convivan
con sus compaeros y, en ocasiones, se divertan.
Algunos juegos se pudieron llevar a cabo sin ninguna adaptacin
tal y como se
presenta en la planeacin sin embargo, otros si tuvieron que ser
adaptados a los
espacios disponibles. Los alumnos participaron en todas las
actividades, excepto
cuando tenan una situacin que impeda realizar actividades y se
acercaban a
exponerla. Antes de cada juego se exponan las indicaciones y
reglas que tenan que
respetar de igual forma se condicionaba de acuerdo al
comportamiento que tuvieran,
no se trata de castigos o premios sino de afrontar las
consecuencias de las
decisiones que toman al definir qu actitud tendrn frente a la
actividad.
El portafolio de evidencias fue la estrategia que ms me dio
resultados en el
taller, consista en un folder que los alumnos haban decorado
para guardar aquellos
productos escritos como fue el rbol de virtudes y defectos, la
carta, bitcoras Col,
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por mencionar algunos. Desde un inicio se planteo que la nicas
perdonas que
tendran acceso a ese portafolio iban a ser el dueo de este y una
servidora. Todos
los portafolios se guardaban en lo que nombre el bal de los
secretos y nadie
podra abrirlo; cada uno al inicio de la sesin tomaba el suyo y
lo regresaba, nadie
poda ver el de alguien ms ni quedrselo. Observ que esta
estrategia del bal
haba funcionado al momento de leer los trabajos y que escriban
sucesos
personales y que no lean literalmente lo que escriban frente a
los dems, al menos
en las primeras semanas del taller.
En el prrafo anterior mencione un producto que fue relevante al
finalizar el
taller, me refiero a una carta que escribieron en una hoja de
color lila en la que me
describan todo aquellas experiencias que vivieron y que queran
olvidar porque les
afectaba en sus estado de nimo, en su comportamiento pero sobre
todo en su
autoestima; la imagen que ellos tenan de s mismos despus de las
vivencias que
en su momento fueron dolorosas y an tienen un efecto negativo en
ellos. Es
interesante como cambian las generaciones y los escenarios en
que se desarrolla el
adolescente y percibes que su familia no mide los efectos que
causan en l cuando
pelean o discuten, cuando tienen otra pareja, cuando un hermano
es agresivo, etc.
Como docentes debemos valorar el desempeo en el grupo con un
sentido
formativo y de retroalimentacin la cual tiene como finalidad
fortalecer su
responsabilidad, compromiso y autorregulacin. La SEP (2009)
menciona que el
objetivo de la evaluacin formativa es identificar los logros
personales y colectivos de
los alumnos con el fin de fortalecer las acciones que
contribuyan al bienestar del
alumnado y mejorar las condiciones del trabajo escolar. En este
sentido, como parte
de la evaluacin del taller era necesario que se recuperar:
informacin, evidencias
del trabajo y avances de los participantes en el taller. Lograr
estas condiciones
requiere entender que la evaluacin es una actividad continua y
permanente
utilizando diferentes herramientas. En consecuencia y
respondiendo a estas
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expectativas se eligieron el portafolio de evidencias, la
bitcora Col,
retroalimentacin y un post test o cuestionario de evaluacin de
la autoestima.
Podemos analizar el portafolio de evidencias desde dos puntos,
como
estrategia y evaluacin. Ya se analizo desde el primer punto y
como evidencia, fue
fundamental para realizar una evaluacin integral de cada uno
respetando su
individualidad. Por integral me refiero a conocer al alumno,
valorar sus actitudes y
pensamientos de manera procesal, es decir, observar cmo estaban
los alumnos en
cuanto a sus autoestima al inicio del taller y cmo estn cuando
ste concluye. Los
resultados obtenidos al evaluar el portafolio fueron que
mostraron confianza,
reconocieron sus cualidades y defectos, pero algo muy importante
fue que
conocieron la imagen que los dems tienen de ellos y que difiere
a la suya; en
ocasiones nos menospreciamos mientras los otros no admiran, o
viceversa.
Respecto a la bitcora Col que consista en contestar las
preguntas Qu
paso?, Qu sent? Y Qu aprend? Me ayudo durante el taller a saber
si las
actividades les haban gustado, si realmente tomaron en serio la
sesin y
participaron de manera presencial tanto fsica como
cognitivamente. Pero la pregunta
que desde mi opinin era que tena mayor relacin con la autoestima
fue qu sent.
Esta pregunta me permiti conocer los sentimientos que provocaba
el acercamiento
a sus compaeros y el compartir ideas, creencias, experiencias y
vivencias; s se
sentan cmodos, en confianza; si les agradaba o desagradaba las
actividades. Los
resultados obtenidos fueron que los alumnos son ms concretos y
no escriben
mucho y en cuanto al taller las estrategias los hicieron sentir
cmodos, en confianza
con sus compaeros y se divirtieron, mejoraron su autoestima.
Para confirmar lo anterior, se aplic el post test o cuestionario
de evaluacin
de la autoestima en el cual los resultados mostraron una mejora
en la mayora de los
alumnos principalmente en el aspecto acadmico y en la relacin
con los dems. En
un inicio haba un par de alumnos que obtuvieron puntuaciones muy
bajas en el
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cuestionario sin embargo, fue gratificante observar que ambos
mejoraron no
solamente en el taller sino en las asignaturas en especfico
Matemticas. Cuando se
motiva al alumno a superar sus propios limitaciones, que pueden
ser impuestas por
el o personas cercanas, tambin se promueve la confianza a s
mismo y comienzan
a creer que son capaces de aprender algo si nos ubicamos en el
contexto escolar.
En mi opinin, palabras como flojos, tontos, y frases como a qu
vienes a la
escuela o nunca haces nada, pueden que te den resultados
acadmicos porque
obligas a los alumnos a cumplir pero a costa de sentirse
humillados y sealados
frente sus compaeros. Se debe recordar que son adolescentes y
como tal enfrentan
cambios drsticos en su vida, dicho con sus propias palabras:
tenemos suficientes
con los problemas de mi casa como para venir a la escuela y
tener ms.
Considero que los dos aspectos, sealados anteriormente que
mostraron
mejora en el cuestionario, son con los que como docentes podemos
establecer una
relacin directa para promoverlos, manejarlos y mejorarlos debi a
que se
desarrollan dentro de la escuela y el aula. Por un lado el
acadmico implica la
ejecucin de las estrategias de aprendizaje de contenidos as como
las acciones que
pasan en torno a ellas como son las actitudes de los alumnos y
los resultados que se
obtienen. Por el otro, tenemos es aspecto de relacin con los
dems el cual se lleva
a cabo durante toda la jornada escolar, en este grupo la ventaja
que hubo fue que
entre ellos no hay conflictos fuertes que impidan trabajar
colaborativamente pero su
relacin se limitaba a cumplir con un producto; en el inicio del
taller no mostraban
confianza entre ellos para tocar temas personales fue en el
proceso cuando esa
confianza comenz a hacerse notar al observar que los alumnos
escuchaban a sus
compaeros y mostraban empata con las situaciones en las que
vivan. Si bien es
cierto que a la escuela se va a aprender tambin es cierto que
para los alumnos es
un espacio para socializar y encontrar personas con gustos e
intereses similares con
lo que se identifiquen.
Es importante destacar la importancia que tuvo una evaluacin
formativa a lo
largo del taller, no es una evaluacin que se refleje en un nmero
sino en lo avances
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que hubo en la autoestima de los alumnos como los mencionados en
prrafos
anteriores. La SEP (2011) reconoce que una evaluacin formativa
es aquella en se
identifican los logros del alumnado con el fin de disear y
redisear las acciones que
contribuyan a su bienestar y la mejora de las condiciones del
trabajo escolar; en el
taller estas acciones eran cada una de las estrategia que se
aplicaron y a partir del
anlisis de cada sesin y los resultados obtenidos se fueron
modificando con el fin de
satisfacer las necesidades del grupo y, sobre todo, del
taller.
Captulo 2. Visin crtica de la propuesta
Desde mi primera jornada de prctica realizada en el mes de
agosto del 2014, a
partir del dilogo con los alumnos, me di cuenta que les afligan
los problemas que
tenan en casa con sus padres y los que tenan en la escuela con
sus amigos
mismos que les afectaban en su autoestima. Esta idea la tuve
desde un inicio sin
embargo, pude confirmarla el da 17 de octubre del mismo ao al
leer las cartas que
los alumnos escribieron, en ellas describan algunas de las
situaciones que no les
gustaban porque los hacan sentirse mal. En este punto de la
prctica en condiciones
reales percib y confirme con la aplicacin del cuestionario de
autoestima, que la
realidad en el grupo de segundo A era que los alumnos
necesitaban apoyo para
mejorar su autoestima debido a que vivieron situaciones que los
afectaron e incluso
marcaron su vida; ejemplo de estas situaciones son muerte de
padres, hermanos,
violencia intrafamiliar, entre otros.
Al plantear lo anterior a la maestra tutora, Gina Ehan Estrella,
ella mostr
inters y reconoci que como docentes con respecto a la autoestima
de los alumnos
no resultaba ser un aspecto que necesitar ser atendido adems de
que se
requerira tiempo escolar para atender dicha situacin. Tambin
menciono que otra
de las razones es la falta de inters, es decir, que los docentes
solo se dedican a dar
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sus clases e imponer calificaciones sin llevar a otro nivel la
relacin maestro y
alumno. La maestra tutora me dio amplia libertad para aplicar mi
proyecto, mismo
que plantee al observar y determinar la problemtica, explicndole
que sera un
taller con dos sesiones a la semana en las que la mayora de las
actividades seran
juegos con el fin de promover la confianza y convivencia en el
grupo y al mismo
tiempo trabajar en su autoestima.
Para disear el plan de trabajo fue conveniente tomar en cuenta
los lmites
que como docentes tenemos; no podemos resolver los problemas
personales de
cada alumno pero s darles aquellas herramientas que les permitan
afrontarlos y
resolverlos. Considero importante mencionar, que desde que
llegue al grupo de
prctica me dediqu a establecer una buena relacin con los
alumnos, una relacin
de respeto ante todo pero promoviendo la confianza y la
comunicacin mismas que
seran una gran oportunidad para obtener resultados favorables en
el taller. Otro de
los aspectos que tena que considerar en el diseo y la aplicacin
de la propuesta
eran mis fortalezas y debilidades en mi formacin con respeto al
tema de la
autoestima.
Dentro de mis fortalezas consider que conoca la etapa de
desarrollo en la
que transitaban los alumnos, la adolescencia, misma que estudie
principalmente en
la asignatura de Desarrollo de los adolescentes I, II, III y IV.
Este conocimiento me
permiti comprender la importancia que tiene la autoestima en la
formacin de la
identidad del adolescente. Otro de mis fortalezas fue que tuve
la capacidad de
identificar a los alumnos que requeran mayor atencin en ese
aspecto, si bien el pre-
test para medir el nivel de autoestima fue una herramienta
tambin lo fue la
observacin y la referencias que tena acerca del comportamiento
de los alumnos en
situacin de riesgo las cuales me fueron proporcionados en la
asignatura de Atencin
educativo a los adolescentes en situaciones de riego impartida
en el V semestre de
mi formacin normalista.
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En general mi fortaleza era la teora acerca del tema de la
autoestima sin
embargo, consider mi mayor debilidad la forma en cmo trabajar la
autoestima de
los alumnos. El tema por naturaleza como lo he sealado en
captulos anteriores
resulta ser delicado y complejo; por una parte te enfrentas a
alumnos que pueden
estar a la defensiva y que viven en su propia mundo y por otra
sabes que necesitan
apoyo aunque no lo demuestren o lo digan. Mi debilidad era
llevar a cabo las
actividades para que funcionaran en el sentido de cmo debera ser
mi actitud frente
a su respuesta y hasta qu punto debera intervenir o dar mi
opinin. No poda
dejarme llevar por lo subjetivo.
Otro aspecto que result ser un obstculo ms que una debilidad era
el
contextual. Existen problemas internos entre el personal docente
que se dejaron
notar en los consejos tcnicos escolares, los roces provocan que
los maestros se
critiquen en el aspecto laboral; si dan las clases o no, si
asisten o faltan a la escuela,
si su grupo no hace nada y son inquietos, si tienen mejores
calificaciones sus
alumnos que el de los dems, en fin son situaciones en las que
compiten por ser el
mejor. En consecuencia, el ambiente en la escuela no permite
tener apoyo de los
docentes para llevar a cabo actividades como el taller.
Las instalaciones de la escuela y el aula me limitaron a
realizar las actividades
como fueron planeadas debido a qu las actitudes de los docentes
de la escuela no
eran las ms favorables; no se podan hacer actividades en la
plaza cvica porque
decan que haba demasiado ruido y ocasionaban que los alumnos se
distrajeran.
En cuanto al aula, es muy pequea pero las actividades que
estaban predispuestas a
realizarse en ella si funcionaron como se esperaba sin embargo,
las que se
realizaran en el exterior y por causas antes sealadas se
tuvieron que llevar a cabo
en el aula resultaron un poco incomodas y no tuvieron los
resultados esperados.
Considero que si bien el taller no pudo realizarse conforme a lo
planeado por
distintas circunstancias que se presentaron si tuvo un impacto
en los propsitos
educativos establecidos en el Plan de estudios 2011
especficamente en el campo de
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de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia donde se
ubican las
asignatura de Formacin Cvica y tica y Tutora, en las que estaba
ubicado la
propuesta de intervencin. La SEP (2011) menciona que la
finalidad de este campo
de