DOCPDE - sem figura - diaadiaeducacao.pr.gov.br · 10.3 FASES DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET ... aparecimento da linguagem, do desenho, da imitação e da dramatização. Estruturas

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................................. 3

2 PROBLEMATIZAÇÃO .................................................................................................................................... 4

3 JUSTIFICATIVA............................................................................................................................................... 4

4 OBJETIVOS ....................................................................................................................................................... 6

4.1 OBJETIVO GERAL ..................................................................................................................................... 6 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS........................................................................................................................ 6

5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA..................................................................................................................... 7

6 METODOLOGIA .............................................................................................................................................. 9

7 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO ............................................................................................................................ 10

8 HIPÓTESES ..................................................................................................................................................... 13

9 CRONOGRAMA.............................................................................................................................................. 14

10 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM A PESQUISA............................................................. 15

10.1 REALISMO NOMINAL .......................................................................................................................... 15 10.2 PIAGET .................................................................................................................................................... 16 10.3 FASES DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET ..................................................................... 17 10.4 SIMBOLIZAÇÃO .................................................................................................................................... 19 10.5 ANÁLISE E SÍNTESE ............................................................................................................................. 19 10.6 A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO E DA IDENTIFICAÇÃO DOS SONS PARA A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA .................................................................................................. 20 10.7 REVERSIBILIDADE ............................................................................................................................... 21 10.8 A IMPORTÂNCIA DAS ROTAS DE LEITURA..................................................................................... 22

11 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA .......................................................... 25

11.1 ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE OS SUJEITOS DA PESQUISA................................................. 26

12 SESSÕES......................................................................................................................................................... 27

12.1 DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES................................................................................................. 28

13 CRONOGRAMA DAS SESSÕES ................................................................................................................ 44

14 REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................. 45

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CADERNO PEDAGÓGICO

TÍTULO: A importância das rimas e aliterações para a construção da leitura e escrita em

alunos com deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos.

1 INTRODUÇÃO

Diante do agravamento do fracasso escolar que assola todo o nosso país, este trabalho

tem o objetivo de estudar, analisar, refletir e aprofundar conhecimentos sobre a Consciência

Fonológica, seus pressupostos teóricos, sua relação com o Realismo Nominal, o Pensamento

Simbólico em crianças com idade entre quatro e sete anos com déficit intelectual, alunos na

APAE de Pitanga, Paraná.

O desenvolvimento da Consciência Fonológica em crianças na educação infantil

utilizando os recursos das rimas e aliterações. Atividades estas, que fazem parte do imaginário

de toda e qualquer criança nesta idade e que são indispensáveis como estratégias para a

construção da leitura e escrita.

Nesta fase do desenvolvimento infantil surge o desenvolvimento do pensamento

simbólico, que segundo Piaget é nesse período que se manifesta a função semiótica com o

aparecimento da linguagem, do desenho, da imitação e da dramatização. Estruturas que são

indispensáveis à construção da leitura e da escrita.

Cabe à escola, neste período, procurar interagir com o aluno de modo que essas

estruturas o ajudem a desenvolver os mecanismos indispensáveis à leitura e a escrita

tais como a superação do realismo nominal, o entendimento da consciência fonológica

fazendo as relações entre o significado e o significante nos processos de encaminhamento

para a construção da leitura e escrita.

O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar atrelado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança no sentido de atentar ao aspecto sonoro das palavras (significante). Assim alguns estudiosos têm demonstrado que há

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um caminho longo até que a criança perceba que a escrita não representa diretamente os significados, mas sim significantes verbais a eles associados. É quando ela descobre esta relação entre fala e escrita, ainda assim há todo um processo de cognição envolvido no sentido de compreender como se dá essa relação, a saber, através da correspondência entre fonemas e grafemas. SANTAMARIA, 2007.

2 PROBLEMATIZAÇÃO

Nestes tempos em que confundem inclusão social com inclusão pedagógica, faz-se

necessário definir bem estes termos, por que a inclusão de um indivíduo na sociedade vai

muito além de sua presença no meio, é preciso que o indivíduo incluído faça parte do

processo e nele interaja, dê opinião, participe, produza e cresça intelectualmente avançando

nos processos de leitura e escrita.

Será que nossas escolas, mesmo as ditas especiais, estão preparadas para tornar o

aluno com deficiência intelectual um sujeito leitor e produtor de textos, sujeito do seu

discurso e da sua história?

É urgente que se discutam metodologias, descubram recursos, estratégias, maneiras de

tornarem esses alunos incluídos de modo claro e objetivo na sociedade e aí faz se necessário

que esses educandos tenham um canal de comunicação eficiente. Numa sociedade letrada

como a nossa, é pela alfabetização e, conseqüentemente pela produção escrita com objetivos

reais de uso, que se constrói esse canal.

3 JUSTIFICATIVA

Atualmente percebe-se grande insatisfação por parte dos profissionais de Educação

que atuam na rede regular de ensino e também em escolas especiais no que diz respeito à

construção da leitura e escrita.

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Verifica-se que a escola não está conseguindo propor uma solução para este problema,

ou seja, está deixando à margem da sociedade muitos indivíduos, que por serem rotulados de

deficientes são excluídos da escola, por não darem respostas positivas aos paradigmas de uma

escola altamente excludente, por não possuir os pressupostos de uma escola de qualidade, são

também excluídos da “cultura letrada”, extremamente necessária para a prática e a

concretização da cidadania.

Diante deste contexto, propõe-se um trabalho com a consciência fonológica com o

objetivo de promover a verdadeira inclusão, respeitando as diferenças e as limitações de cada

educando.

A consciência fonológica é um recurso indispensável à construção da leitura prestando

uma contribuição muito grande ao desenvolvimento da oralidade, que é imprescindível à

aquisição de uma boa dicção, é condição necessária à construção da leitura que deve ser

desenvolvido no período pré-operatório, tempo em que a criança desenvolve a linguagem oral

e o simbolismo. Porque se o aluno não possuir uma boa dicção e o pensamento simbólico

desenvolvido e o realismo nominal superado não fará a identificação e a reprodução dos sons

da fala e, assim, não há como iniciar um trabalho de leitura e escrita, que é o requisito mais

importante para o ensino de língua materna.

.É interessante reconhecer as partes que formam uma palavra, seu início, meio e fim

trabalhando um processo de aliteração, assonância e rimas como requisitos para a efetivação

da consciência fonológica.

Diante dos problemas encontrados na alfabetização de alunos com deficiência

intelectual faz-se necessário um estudo mais aprofundado dos níveis de desenvolvimento

cognitivo da criança e de estratégias que visem a codificação e a decodificação e promovam o

letramento e a reflexão sobre o que é lido e escrito desde o começo da alfabetização para que

sejam formados leitores conscientes, reflexivos e sujeitos de sua própria história.

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4 OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GERAL

Fundamentar com subsídios teóricos e práticos a proposta de alfabetização pelo

método fônico como uma alternativa para a construção da alfabetização de alunos com

deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Estudar o pensamento simbólico dentro da epistemologia de Piaget com a finalidade

de entender como ocorre o desenvolvimento da linguagem e da comunicação na criança de

quatro a sete anos de idade.

Desenvolver estratégias de comunicação oral e de leitura e escrita que visem a

superação do realismo nominal.

Trabalhar com recursos da consciência fonológica (rimas, aliterações) usando

poemas, parlendas, provérbios, dizeres populares, literatura de cordel, histórias infantis e

outros recursos da comunicação oral para a construção da leitura e escrita.

Avaliar o desenvolvimento da leitura e escrita das crianças com deficiência intelectual

na idade de quatro a sete anos para que sejam feitas as intervenções necessárias à

aprendizagem da leitura e escrita utilizando-se dos recursos da consciência fonológica.

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5 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Nos últimos anos tem aumentado expressivamente o número de estudos em

psicolingüística que mostram a importância da leitura.

Muitos autores consideram a consciência metalingüística como um conjunto de

habilidades que a criança possui, as quais lhes permitem focalizar a atenção sobre a

linguagem e refletir sobre sua natureza, suas estruturas e função ou seja, a habilidade de ver a

linguagem como um objeto.

A consciência metalingüística pode envolver vários níveis lingüísticos, tais como

fonemas, morfemas, palavras, sentenças, gramática, sintaxe, pragmática e semântica.

Dentre as diferentes manifestações da consciência metalingüística, Tunner (1988),

identifica a consciência fonológica e da palavra, a sintática e a pragmática. A consciência

fonológica da palavra, a que nos interessa neste trabalho, refere-se à capacidade para refletir e

manipular as subunidades da linguagem falada: os fonemas e as palavras.

O desenvolvimento da consciência fonológica e da palavra relaciona-se com o

desenvolvimento dos sons e da linguagem, sendo dessa forma, muito importante para o bom

desempenho em leitura e escrita que estão diretamente relacionados com o bom desempenho

na escolaridade formal (ROAZZI e CARVALHO apud SISTO 2000, p.215).

Embora alguns estudiosos tenham resistência sobre a utilização do termo, “consciência

fonológica”, não há outra expressão que a substitua com igual teor de significado para a

compreensão lingüística, a qual o presente trabalho se refere.

Para aprender a ler e escrever a criança precisa ter acesso ao léxico de sua língua e é

necessário ainda que a criança seja capaz de realizar correspondência entre os fonemas (sons

da língua) e os grafemas (letras que representam os sons). Muitos estudos têm sido

realizados, com o objetivo de observar a relevância das habilidades metalingüísticas de

crianças em diferentes fases do desenvolvimento.

Lemle (2004) propõe em sua obra discutir de maneira simples conhecimentos básicos

sobre alfabetização. Segundo ela, são cinco as capacidades básicas para que o aluno se

alfabetize:

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1º Simbolização: A criança precisa saber que as letras são representações.

2º Saber que cada letra representa um som, embora o casamento entre letra e fonema

não seja “monogâmico”.

3º Concepção da percepção auditiva.

4º Captar o conceito de palavra.

5º Unidade sentença.

Estas capacidades estão em consonância com o método fônico de alfabetização, que é

objeto desse estudo e sua importância para o aperfeiçoamento do trabalho com alunos com

necessidades educacionais especiais. A autora afirma que os cinco conhecimentos básicos

podem ser atingidos espontaneamente pela criança, porém às vezes precisam ser estimulados

com estratégias específicas para cada um dos cinco aspectos descritos acima.

Cabe aqui ressaltar que a grande teórica da alfabetização, no momento uma das mais

estudadas no Brasil, Emilia Ferreiro, discorda de alguns aspectos que fundamentam este

método de alfabetização. Capovilla e Capovilla, mentores do método fônico de alfabetização

resolvem esse impasse com seguinte afirmação:

Podem ser observadas algumas semelhanças entre a teoria de Ferreiro e a abordagem de processamento de informação exposta amplamente no presente livro. Por exemplo: ambas as teorias descrevem uma fase inicial em que a criança trata a linguagem escrita como um desenho, passando posteriormente a diferenciá-la. Ambas as teorias sugerem, ainda, que a aprendizagem da linguagem escrita passa por um período silábico antes de atingir o alfabético (a consciência silábica: por exemplo, desenvolve-se antes da fonêmica CAPOVILLA e CAPOVILLA . 2004, p.219).

Quanto à eficácia da consciência fonológica para a aprendizagem da leitura e

escrita é um assunto muito discutido. Há aqueles que acham que a consciência

fonológica contribui com a construção destas habilidades. Há outros que afirmam que

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é a aprendizagem da leitura que faz com que a consciência fonológica se desenvolva

especialmente quando se trata da consciência fonêmica.

Bradley e Bryan (1983) apud Schoen Feira, 2004, demonstram que o

treinamento da habilidade e de segmentar fonemas acelera a aquisição da leitura da

escrita.

Capovilla e Capovilla 2000 concluem que a alfabetização está em função da

consciência fonológica, após o resultado de diversos trabalhos em que a intervenção

fonológica produziu efeitos sobre as tarefas de leitura e escrita.

Em um estudo realizado por Capellini e Ciasca, 2000 evidenciou que o

trabalho estruturado de desenvolvimento de habilidades fonológicas e sintáticas é

necessário para que as crianças aprendam o princípio alfabético da leitura e da escrita

do português.

Entretanto é importante salientar que do ponto de vista pedagógico, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade a ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, a qual está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto sistema de significantes. MALUF e BARRERA, 1997.

6 METODOLOGIA

Este trabalho será construído dentro da Proposta de Pesquisa Qualitativa, o qual será

embasado em uma investigação bibliográfica e uma pesquisa de campo sobre o tema

consciência fonológica, sua importância para o método fônico de alfabetização, bem como o

desenvolvimento de estratégias metalingüísticas como precursora na construção da

alfabetização de alunos com deficiência intelectual na idade de quatro a sete anos. Dentro

desta metodologia de Pesquisa será enfatizada a fundamentação teórica entre os professores

que trabalham com crianças na idade, acima descritas, para ingressá-las no mundo da leitura e

escrita.

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O professor PDE em comum acordo com a equipe pedagógica e professores regentes

das turmas acima citadas farão estudos bibliográficos, tendo em mente a aplicabilidade dos

conteúdos propostos para o desenvolvimento da consciência fonológica por meio de

atividades sugeridas.

Os alunos incluídos no Projeto passarão por uma avaliação inicial para avaliação do

nível do realismo nominal e do nível de consciência fonológica. Estes serão avaliado no

início, durante o decorrer das intervenções e no final do programa para obter as conclusões

finais quanto a eficácia do método aplicado.

Para que o trabalho seja concluído de modo satisfatório, serão feitas várias

intervenções durante o processo, posteriormente será organizado um artigo para relatar os

aspectos importantes e as conquistas obtidas para a construção de uma escola inclusiva de

qualidade.

Serão feitas vinte intervenções com os alunos envolvidos, onde serão trabalhados

jogos, brincadeiras, músicas, parlendas, histórias. Anteriormente os alunos passarão por uma

pré-avaliação através do Teste de Discriminação Fonológica para se conhecer o nível de

consciência fonológica que cada um se encontra e quais estratégias são mais apropriadas para

o desenvolvimento de cada um. Posteriormente os alunos envolvidos no processo passarão

pela mesma avaliação para se ter conhecimento do avanço conseguido ao longo das

intervenções.

Os alunos também serão avaliados ao longo das vinte sessões, onde serão feitas as

anotações necessárias das intercorrências ao longo de todo o processo, onde serão trabalhadas

as atividades de Rima e Aliteração em forma de brincadeiras e atividades lúdicas em grupos e

individualmente.

7 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Na pré e pós avaliação será usado o TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA

PARA AVALIAÇÃO DA HABILIDADE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA EM PRÉ-

ESCOLARES (FERRACINI, TREVISAN, CAPOVILLA e DIAS 2007 ).

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Será organizado um plano de intervenção com atividades práticas envolvendo jogos

com Rimas e Aliterações conforme detalhes a seguir:

Jogos com Rimas e Aliterações

A sensibilidade às rimas e às aliterações é uma atividade que a maioria das crianças

gosta e já faz parte de suas brincadeiras do dia-a-dia. Por isso o trabalho com rimas e

aliterações pode proporcionar à criança um melhor relacionamento com a linguagem oral e a

discriminação fonológica que poderá contribuir para a construção da leitura e escrita.

A intervenção junto às crianças acima descritas se dará seguindo os passos

mencionados e ilustrados por ADAMS 2006 e CAPOVILLA e CAPOVILLA 2002.

Poesias, canções e versos:

Objetivo: Usar poesias, canções e versos para aprimorar a consciência das crianças

acerca dos padrões e sons da fala.

Materiais: Livros de poesias e canções que rimam. De preferência, que os versos, as

músicas e canções utilizadas sejam conhecidas pelas crianças.

Histórias rimadas:

Objetivo: Ensinar as crianças a usar o significado e o ritmo para observar e prever

palavras que rimam.

Materiais: Livros com rimas.

Enfatizando a rima por meio do movimento:

Objetivo: Concentrar atenção das crianças na rima.

Materiais: CD com músicas infantis, por exemplo: “O sapo não lava o pé”.

Rima de palavras:

Objetivo: Evocar o entendimento de que praticamente qualquer palavra pode ser

rimada.

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Materiais: Lista de palavras rimadas. Exemplo: café/chulé; rato/sapato,

galinha/farinha.

Você sabe rimar?

Objetivo: Ensinar as crianças utilizar pistas para fonéticas para criar rimas.

Materiais: parlendas: Quem cochicha o rabo............ Quem escuta o rabo.........

Quem reclama o rabo...(ADAMS, 2006. pp.58-59).

Este navio está levando:

Este navio está levando uma escola.

Este navio está levando---------------.

Objetivo: Ensinar as crianças a responder rapidamente, sem qualquer pista de

contexto.

Rimas de ação:

Objetivo: Expor às crianças a um novo nível de consciência fonológica prestando

atenção aos sufixos. Exemplos: estudando/caminhando, correndo/fazendo, sorrindo/ouvindo.

Livros das rimas:

Objetivo: confeccionar com os alunos um livro de rimas

Jogos de aliteração:

1. Diga o nome de um animal que começa com /e/. /elefante/

2. Diga o nome de um colega que também começa com /e/. /Eduardo/

3. Diga o nome de uma fruta que começa com /u/. /uva/.

4. Diga o nome de uma coisa que a gente come e começa com /a/. /arroz/

5. Diga o nome de uma pessoa que começa com /a/. /Amanda, Alexandra/

6. Diga o nome de um animal que começa com /ca/. /cachorro, cavalo/

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7. Há muitos outros exemplos que podem ser trabalhado. Pode fazer com que o aluno

invente a questão.

8. Jogos que são colocados diante das crianças, várias cartas com figuras de objetos cujos

nomes começam de três modos diferentes. Cada criança deve, então, retirar uma carta,

dizer o nome da figura, enfatizar a aliteração e coloca-la numa pilha com outras que

tenham o mesmo começo.

Materiais: figuras.

Estas atividades são modelos e dependendo das circunstâncias e do interesse dos

alunos, elas poderão ser ampliadas e enriquecidas. Faz-se necessário a criatividade e

inventividade do professor para despertar o interesse e o gosto pelas atividades de leitura e

escrita desde os primeiros passos de introdução do aluno neste fantástico mundo do

imaginário infantil que não tem fronteiras.

8 HIPÓTESES

- Que crianças com deficiência intelectual encontram muitas dificuldades ao lidar com

métodos analíticos de alfabetização devido as suas deficiências nas áreas de atenção e

concentração; análise e síntese.

- Que a alfabetização com ênfase no método fônico de alfabetização apresente melhores

resultados em alunos com deficiência intelectual;

- Que a consciência fonológica seja um recurso indispensável à alfabetização de alunos com

deficiência intelectual.

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9 CRONOGRAMA

Etapas 2008 e 2009

Jun

jul

ago

set

out

nov

dez

fev

mar

abr

mai

jun

jul

ago

set

out

nov

dez

Elaboração do projeto

x x

Revisão bibliográfica

x x x x x x x

Elaboração dos instrumentos de pesquisa

x x x

Trabalho com os professores envolvidos

x x x x x

Pré–avaliação dos alunos

x x

Intervenções

x x x x x x x x x x x x x x x

Avaliação

x

Encontros com o orientador

x x x x x x x x x x x x x x x x x x

GTR Trabalho em Rede x x x x x x x x x x x x

Implementação do projeto na escola

x x x x x x x

Organização do relatório de pesquisa

x x x x

Escrita do artigo final

x x x x

15

10 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS QUE EMBASAM A PESQUISA

10.1 REALISMO NOMINAL

É preciso reconhecer que o domínio da escrita exige a compreensão de que a

linguagem tem um aspecto simbólico (as palavras representam e significam coisas,

sentimentos e idéias), mas exigem também a aquisição dos mecanismos básicos do código.

(KRAMER1988 p.19).

Para que a criança possa ingressar no mundo da leitura e escrita é fundamental que

esta consiga simbolizar, fazer as representações necessárias, do ponto de vista da psicologia

cognitiva, a alfabetização pode ser entendida por meio da análise das relações entre

significante e significado.

A criança pequena normalmente confunde nomes de objetos, ou seja, faz confusão

entre significante e significado, pois ela acredita que os nomes estejam nos objetos e que

sejam gerados pelos objetos (realismo nominal ontológico) ou que os nomes sejam dotados de

um valor intrínseco tal que suas características se confundem com as características do objeto

(realismo nominal lógico).

A superação do realismo nominal tornará a criança capaz de compreender que as

relações entre nomes e objetos é arbitrária, ocorrendo então a diferenciação entre significante

e significado.

“Assim no primeiro estágio, para a criança pequena o nome está nas coisas, no objeto.

No segundo estágio o nome vem dos homens, mas feito com a coisa. Durante o terceiro

estágio o nome foi inventado por homens bem depois da origem das coisas” (COELHO,

2008)

Exemplificando para uma linguagem mais coloquial, para melhor compreensão, a

criança está no realismo nominal quando ela acha que os objetos e as coisas grandes têm

nomes grandes e os objetos e as coisas pequenas têm nomes pequenos.

Se mostrarmos para a criança, nesta fase, a figura de uma tartaruga e de uma vaca e

mandarmos que esta criança faça a associação entre os desenhos e seus respectivos nomes

com certeza ela associará o objeto maior com o nome maior.

Ai entra a intervenção do professor para que o educando passe a observar o papel e a

importância dos significantes em detrimento dos significados na leitura e escrita, para com

isso levar à criança a valorizar o aspecto fonológico dos enunciados e iniciar seu trajeto na

construção da leitura e escrita.

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Ocorrendo então a diferenciação entre significado e significante, processo este de

suma importância para que o aluno possa compreender a importância e o real valor do

significante e assim, posteriormente, entender o papel da consciência fonológica e dos sons

que compõem os significantes, passo importante e imprescindível para a construção da leitura

e escrita numa perspectiva fonológica.

10.2 PIAGET

Como já foi dito, anteriormente, esta pesquisa baseou-se teoricamente nos estágios de

desenvolvimento de Piaget sobre os níveis cognitivos em que todo ser humano deve passar

para chegar a uma compreensão da realidade, onde exigem do sujeito uma abstração e uma

reflexão sobre o mundo que o cerca, dentro dos padrões de normalidade.

Piaget situa a criança na sua fase de desenvolvimento. Ele nos dá a condução, como

intervir, como trabalhar Ele norteia a pesquisa com bases científicas fornecendo suporte para

avaliar em que nível cognitivo, o sujeito se encontra.

Aqui entra a sua importância para o trabalho, onde o pesquisador baseado em

parâmetros de normalidade buscará alternativas para que o aluno com deficiência intelectual

receba a orientação correta para que seu potencial seja aproveitado e realizado as intervenções

necessárias para que o seu desenvolvimento aproxime o máximo do considerado normal para

sua idade.

Contudo, Piaget em suas pesquisas não dedicou um capítulo especial ao estudo das

crianças com deficiência intelectual, um de seus seguidores, Inhelder descreveu o

desenvolvimento do indivíduo com deficiência mental, mediante pesquisa realizada com mais

de 150 casos patológicos e concluiu que a seqüência das aquisições das crianças portadoras de

deficiência mental e das crianças normais seria idêntica, mas com diferentes ritmos de

passagem de uma fase para outra e com pontos de estrangulamento, na impossibilidade de

atingir as fases finais do desenvolvimento cognitivo. MAGALHÃES, 2003,p.105.

Para Piaget o desenvolvimento acontece por meio de interações com o meio ambiente

e o sujeito e se dá pelo processo de assimilação e acomodação por meio de esquemas,

adaptações e equilibrações.

Esquemas na teoria piagetiana, esquema é uma imagem que representa a realidade e

que se conserva no pensamento, mas não se transforma por meio de pensamento. (HARRIS e

HODGES, 1999, p.104).

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Adaptação: Para Piaget, adaptação é o balanço entre assimilação e acomodação.

Equilibração: É o processo da passagem de uma situação de menor equilíbrio para

maior equilíbrio. O desequilíbrio acontece quando se espera que uma situação ocorra de

determinada maneira e esta não acontece conforme o esperado.

Assimilação: Se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar novos

estímulos às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos esquemas já

adquiridos, ou seja, o meio integrado por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito já

possui. Trata-se desse modo, de utilizar uma estrutura mental já formada.

Acomodação: Refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para resolver

uma nova situação. Diante de uma situação, a criança começa por incorporar os objetos nos

esquemas que já possui, porém ao mesmo tempo, os transforma para melhor se adaptar.

Toda vez que um esquema não for suficiente para responder a uma situação e resolver

um problema, surge a necessidade do esquema modificar em função da situação. Exemplo:

“Para um bebê aprender a chupar um canudinho diferente da mamadeira, deve haver uma

acomodação do esquema de chupar”.

Assimilação e acomodação são, portanto, mecanismos complementares.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos se processa por fases ou

períodos com idades aproximadas para a aquisição das atividades ou operações, não há

períodos estanques, essas idades servem como referência e pode mudar de indivíduo para

indivíduo.

Cabe salientar aqui, que as aquisições de cada período favorece as aquisições dos

períodos seguintes. Essas fases constituem-se em espiral, não há como pular uma, pois esta é

pré-requisito para as aprendizagens futuras.

Há indivíduos que em virtude de suas diferenças, estímulos e interações não atingem a

fase mais evoluída que é das operações formais, aonde o sujeito chega a sua maturidade

cognitiva e é capaz de operar num mundo mais abstrato de forma mais reflexiva e hipotética.

10.3 FASES DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET

Primeiro estágio: Período Sensório-motor. É a fase, segundo Piaget, da construção e

reconstrução dos objetos, Nesta fase todas atividades realizadas pelo sujeito é puramente

reflexa, ainda não se fala em atos inteligentes, mas em padrões inatos de comportamentos tais

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como: agarrar, sugar, chorar,etc. As necessidades interiores do bebê são satisfeitas pelo

exercício de seus padrões de comportamento reflexo sobre o meio em que está inserido.

O período sensório-motor se estende do nascimento até os dois anos de idade e está

dividido em seis sub-estágios: 1: exercícios reflexos; 2: Primeiras adaptações adquiridas;

Reação Circular Primária; 3: Reações Circulares Secundárias; 4: Coordenação dos esquemas

secundários; 5: Reação circular Terciária e a descoberta de novos meios para experimentação

ativa; 6: Invenção de Novos Meios por Combinação Mental.

Segundo Estágio: Pensamento pré-operacional aproximadamente dos dois anos aos sete anos

de idade.

Divididos em dois subestágios:

1: Pré-conceitual ou Simbólico: É nesta fase que aparece, a linguagem que coincide

com o aparecimento da atividade simbólica, onde a criança torna-se capaz de usar símbolos

para representar ações para si mesma sem de fato realiza-la. Exemplo: Brincar de fazer

comidinha, utilizando-se de barro, areia, pedra. A criança assume o papel de pai, de mãe.

Tudo num nível muito elementar. A criança, ainda não é capaz de discriminar detalhes,

apenas a aparência.

2: Intuitivo: Período em que predomina o egocentrismo, a centração, a justaposição,

representação estática e irreversibilidade, aspectos que deverão ser superados ao longo deste

estagio para que o indivíduo evolua para a fase operatória. Neste período, a inteligência

evolui para a descentração que possibilita as articulações que conduzem ao pensamento

operatório.

Terceiro Estágio: Operações Concretas dos sete aos onze, doze anos de idade.

Neste estágio, a criança já adquiriu um sistema simbólico de pensamento organizado e

coerente que já lhes permite antecipar e controlar o ambiente, isto é, a criança já é capaz de

operar concretamente.

O pensamento atinge o equilíbrio entre assimilação e acomodação. Tornando-a capaz

de conservar e reversível é menos egocêntrica, capaz de compreender a construção de classes,

relações e números. As relações temporais: antes e depois se coordenam. Nesta idade dá-se

também a construção do espaço. As operações concretas permitem à criança pensar a respeito

das coisas. Elas guardam aos pensamentos, as coisas em suas cabeças.

Quarto Estágio: Operações Formais. Surge as operações formais, que possibilita ao indivíduo

a faculdade de pensar sobre seus pensamentos, construir ideais e raciocinar realisticamente

sobre o futuro e sobre proposições contrárias aos acontecimentos.

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Nesta fase, o pensamento torna-se hipotético dedutivo, em outras palavras, o

adolescente é capaz de fazer conclusões a partir de dados hipotéticos e não apenas de

acontecimentos observados.

10.4 SIMBOLIZAÇÃO

A criança passa a poder representar objetos ou ações por símbolos. Ao brincar, falar,

faz-de-conta, ao desenhar exerce uma função simbólica. Representa uma coisa por outra, ao

falar, as palavras são símbolos; ao desenhar uma roda, dirá que é um carro. No jogo simbólico

um pau é um cavalo, uma folha de papel dobrada com algumas marcas é um avião; um osso é

um animal; a boneca é uma criança nos braços da mãe que ralha e lhe dá ordens,

simbolizando situações do dia-a-dia.

É a função simbólica que possibilita à criança diferenciar o significante do significado,

permitindo o reforçamento da interiorização das ações. A partir dessa possibilidade, a criança

pode trazer à sua lembrança através dos significantes, os significados afastados no tempo e no

espaço. O que supõe uma reconstrução no pensamento, a representação onde surge a

capacidade da criança de evocar o ausente e realizar operações à nível mental, isto é, tornar-se

reversível.

10.5 ANÁLISE E SÍNTESE

Ao trabalhar sílabas e fonemas é importante incluir regularmente atividades

envolvendo análise e síntese.

Análise: diz respeito a desmembrar ou segmentar palavras faladas em sílabas ou em

fonemas. Partindo do todo, da palavra, para as partes (sílabas e fonemas). Analítico = Global = ideovisual.

Síntese: Refere-se à aglutinação de sílabas ou fonemas em palavras faladas bem

integradas. As sílabas e fonemas formam palavras ai entra a abordagem fônica, os métodos

fônicos, silábicos, alfabéticos.

Ambas as habilidades analíticas e sintéticas são fundamentais para que as crianças

aprendam de que forma as letras e as palavras escritas correspondem às unidades de som em

palavras faladas. Esse processo é fundamental para se aprender a decodificar palavras ao ler e

codificar palavras faladas ao escrever.

20

Os estudos de Kaufmann e Kaufmann chegaram â conclusão de que a aprendizagem

da leitura e escrita depende da constituição de certas estruturas cognitivas, as quais seriam

também responsáveis pelo desempenho focalizado como a descentração perceptiva, domínio

da relação esquerda – direita, seriação, classificação, simbolização e reversibilidade.

10.6 A IMPORTÂNCIA DA MUSICALIZAÇÃO E DA IDENTIFICAÇÃO DOS SONS PARA A CONSTRUÇÃO DA LEITURA E ESCRITA

Nesta pesquisa procurou-se trabalhar a consciência fonológica utilizando-s além das

estratégias metafonológicas (rimas, aliterações, consciência de palavras, de sílabas, de

fonemas) aspectos importantes na utilização e no entendimento dos significantes, o

pesquisador procurará dar um enfoque aos aspectos da sensibilização, da subjetividade por

meio dos recursos da musicalização para aprimorar a audição das crianças desenvolvendo a

escuta, a ação de entender e compreender, ou seja, tomar consciência dos sons e ruídos da

natureza, do ambiente, dos seres, dos corpos, dos objetos e dos instrumentos musicais que se

captam através do ouvido e possa escutá-los e dar-lhes significado e identidade. Exemplo: A

criança ouve o ronco de um veículo e logo imagina um carro ou um caminhão dependendo da

intensidade do som ouvido.

A criança está fazendo uma seleção entre os sons ouvidos, identificação essa,

necessária para posteriormente reconhecer os sons da fala que serão utilizados na construção

da leitura e escrita no aprimoramento da consciência fonológica contribuindo para o

reconhecimento e identificação dos fonemas.

Para que o indivíduo possa se desenvolver e aperfeiçoar a escuta crítica (aquela que

ele é capaz de selecionar o que quer ouvir), a criança passa pela escuta sensível, onde

desenvolve a atenção e a concentração auditiva.

Para ouvir basta estarmos exposto ao mundo sonoro e possuirmos aparelho auditivo em funcionamento.... A escuta envolve também a ação de entender e compreender, ou seja, de tomar consciência daquilo que se captou através do ouvido. (JEANDOT, 1997)

21

10.7 REVERSIBILIDADE

Dá-se o nome de Reversibilidade ao processo pelo qual o indivíduo compreende que

as operações matemáticas podem voltar ao seu início, podem reverter-se.

As crianças na idade de quatro a sete anos em função do seu desenvolvimento, ser

ainda um ser puramente egocêntrico, não conseguem compreender, ou melhor, ver as coisas

por outros ângulos que não seja do seu próprio. São irreversíveis. Estas não são capazes de

entender o processo de passar uma quantidade de líquido de um recipiente baixo e largo para

outro recipiente alto e estreito. Não possuem a conservação de quantidade, aspecto

importantíssimo para entender a reversibilidade.

A irreversibilidade revela a incapacidade da criança ou do sujeito de retroceder a um

ponto inicial. Refazer a operação pelo seu modo inverso. Exemplo: Piaget questionou uma

criança de 4 anos:

-“Tens uma irmã”?

-Sim!

- E a tua irmã tem uma irmã?

- Não, ela não tem uma irmã!

Através deste exemplo fica clara a dificuldade que as crianças nesta fase têm em

compreender a reversibilidade das relações e pôr em lugar de outrem, uma característica que

pode ser em virtude do seu total egocentrismo que também influência no aprimoramento do

raciocínio lógico-matemático.

O processo da reversibilidade está ligado à conservação. Processo importante no

desenvolvimento do indivíduo que lhe possibilitará o progresso rumo a outras aquisições

importantes para a introdução destes no mundo da leitura e escrita.

Segundo Piaget:

Piaget considera a reversibilidade no sentido matemático, isto é, “um grupo comporta, com efeito, composições diretas, inversas (retornos), idênticas e associativas (desvios)”, com efeito, de um ponto de vista psicológico, uma operação é uma ação que foi interiorizada e que se tornou reversível através de sua coordenação com outras ações interiorizadas dentro de um todo estruturado que obedece a certas leis da totalidade. PIAGET in FLavell. 1988, p.82.

Resumindo, a reversibilidade pode ser considerada como a possibilidade de combinar

toda operação com o seu inverso, de forma que ambas se anulem. Ocorre a reversibilidade

quando a operação deixa de ter um sentido unidirecional, em outras palavras, reversibilidade

22

seria a capacidade de voltar, de retornar ao ponto de partida, exemplo: 2 + 3 = 5 / 5 – 3 = 2.

Com a adição chegamos a um resultado, com o seu inverso, a subtração chegamos ao ponto

de partida, que aqui no caso é o 2.

Aparece, portanto, como uma propriedade das ações do sujeito, possível de se

exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as operações nunca têm sentido

unidirecional: são reversíveis.

10.8 A IMPORTÂNCIA DAS ROTAS DE LEITURA

Segundo estudos sobre como ocorre a aprendizagem da leitura destacam-se dois

processos amplamente discutidos e disseminados no meio que são os procedimentos

ascendentes, bottom-up e os procedimentos descendentes, top-down. Cada um desses

procedimentos traz sua fundamentação teórica e seus respectivos teóricos que os defendem e

os divulgam no meio acadêmico.

São defensores dos procedimentos ascendentes, denominados bottom-up: Capovilla e

Capovilla, Vicente Martins, Mary Adams Jagger, entre outros, estes são adeptos do emprego

dos métodos sintéticos de alfabetização.

Defendem os procedimentos descendentes denominados top-down: Emília Ferreiro,

Telma Weis, Anna Teberoski, Foulcambert, Smith, entre outros seguidores dos métodos

globais amplamente adotados pelo construtivismo presentes nos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Os procedimentos ascendentes têm como base o desenvolvimento e aplicação da

consciência fonológica (a consciência de que as palavras são formadas por sons e que esses

sons são comuns a um universo incalculável de palavras).

Frente a um texto escrito, o leitor faz a discriminação visual das letras, sílabas e palavras e as

relacionam com seus respectivos sons (fonemas). Parte do modelo estruturalista da

linguagem, privilegiando a leitura como um processo de codificação e decodificação.

O esquema básico do processo ascendente de aprendizagem da leitura é o seguinte

segundo Morais (1974, p.24): PALAVRA SOM SIGNIFICADO. Por esse processo, o

objetivo fundamental da leitura é automatização da relação palavra impressa/som. Para essa

concepção de leitura, bom leitor é aquele que lê corretamente todas as palavras numa

23

abordagem linear dos sons e fonemas que as compõem destacando o valor da grafia e sons

representados.

Na concepção descendente, top down, a leitura é trabalhada numa abordagem não

linear fazendo uso intensivo de pistas não visuais e de inferências partindo da macro-estrutura

para a micro-estrutura e da função para a forma. Esta concepção é a aceita pelo

construtivismo, como estratégia para a construção da leitura e escrita. O leitor dá sentido ao

texto na construção de significados apoiando-se em suas vivências e conhecimentos prévios,

onde o leitor poderá fazer predições utilizando-se de diversas pistas.

Ao contrário do que é proposto pelo modelo ascendente bottom-up, a decodificação

que é a essência dessa concepção, para o modelo descendente, top-down, a decodificação não

tem função importante no ato de ler, apesar de fazer parte do processo. (BARBOSA apud

MORAIS, 1997)

A análise desses dois modelos nos deixa claro a fragilidade dos dois processos,

conforme o exposto acima, ambas as abordagens são deficitárias. Em virtude da fragilidade e

da deficiência nas duas abordagens já se pensa numa estratégia que abranja os modelos

ascendentes e descendentes numa abordagem dialética que se denomina modelo interativo

proposto por (STANOVICH, 1980; MEURER, 1985; RITO, 1999 ) e outros.

Segundo o modelo interativo, o bom leitor é aquele indivíduo que faz uso das duas

estratégias de leitura com a finalidade de dar sentido e significado ao texto lido.

Após ter feito uma explanação sobre os processos de como ocorre a aprendizagem da

leitura e conseqüentemente da escrita, com objetivo de deixar mais claro esse processo de

aquisição da leitura por crianças e adultos é que faremos uma breve exposição das rotas de

leitura, que com certeza facilitará o trabalho de professores e pedagogos nesta área carente de

conhecimentos e fundamentação teórica para um trabalho científico de como ocorre a

aprendizagem da leitura.

Segundo Morton(1989), Frith (1985) a criança faz uso de três rotas de leitura para

tornar-se um leitor proficiente. Cabe ao professor observar qual rota seu aluno usa e porque a

usa. Com base nesta fundamentação este poderá fazer suas mediações e alcançar êxito nesta

árdua tarefa com um referencial teórico fundamentado em teorias e estudiosos do assunto que

se destacaram neste assunto.

São estas as rotas: Rota Logográfica, Rota Fonológica e Rota Lexical, as quais serão

discutidas e acrescentadas de alguns detalhes, necessários para a compreensão de como

ocorre a aprendizagem da leitura.

24

A rota logográfica é a primeira estratégia de leitura que a criança utiliza para fazer sua

inserção no mundo da leitura utilizando-se de pistas não alfabéticas como cor, forma, fundo

contexto, ambiente fazendo uso dos esquemas idiossincráticos para o reconhecimento das

palavras.

Como o próprio nome já diz logográfica (logogens), nesta fase é importante que o

professor ofereça ao aluno um ambiente visual estimulante com desenhos, logotipos,

logomarcas, propagandas, rótulos. Neste período a palavra é tratada como um todo, um

desenho, e a substituição de uma letra pode não ser percebida pela criança.

A leitura processa - se de maneira icônica e ideográfica. Neste estágio, a criança faz o

reconhecimento visual global de algumas palavras comuns encontradas com grande

freqüência como seu próprio nome e o nome de seus colegas, comidas, refrigerantes.

A manutenção dessa estratégia exige muito da memória visual, o que levaria a uma

série crescente de erros grosseiros como troca de letras e palavras (paralexia) por isso a

necessidade das intervenções para que o indivíduo evolua para a rota fonológica ou alfabética

dependendo da terminologia empregada (CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004).

Baseado no modelo proposto por Frith 1985 apud (CAPOVILLA e CAPOVILLA

2004) em seguida à rota logográfica, a criança passa a fazer uso da rota fonológica, que surge

na fase alfabética, tornando-se essencial para a construção da leitura e escrita competentes,

pois convertem os grafemas em fonemas (sons), critérios importantes para o desenvolvimento

da leitura por meio da decodificação grafofonêmica.

É indispensável à concretização dessa fase que o indivíduo perceba que a fala é

segmentável em sons e que esses sons podem ser mapeados pela escrita, o que permite uma

certa facilidade à leitura de palavras grafofonêmicas regulares, utilizando-se da decodificação

fonológica. (Share, 1995) requisito importante para o desenvolvimento da leitura e acesso à

rota lexical.

Quando a criança começa a utilizar-se da rota lexical em suas atividades de leitura,

esta faz o reconhecimento das palavras pelos níveis lexicais e morfêmicos passando a fazer

acesso direto ao sistema semântico sem a interferência da conversão fonológica. Esta rota é

geralmente utilizada por leitores adultos. As representações de milhares de palavras são

armazenadas em um léxico de entrada visual que permite o acesso mais rápido ao léxico

mental.

25

Diferentes métodos de alfabetização priorizam uma das rotas de leitura, a fonológica

ou a lexical. Os métodos globais preferem estimular a rota lexical, enquanto os métodos

sintéticos preferem priorizar a rota fonológica.

Quando a criança chega à fase ortográfica esta faz uso consciente da rota lexical, isto é

indício de que este aluno tornou-se um leitor proficiente, mas isso não quer dizer que este não

faça mais uso das outras duas rotas (logográfica e fonológica) dependendo de sua necessidade

no momento e do contexto no qual está inserido o texto a ser lido.

As rotas de leitura acima estudadas não são mutuamente excludentes, elas continuam

existindo no leitor e escritor competentes e dependendo da deficiência cabe ao professor

escolher em qual rota seu aluno obterá sucesso. Por exemplo: um aluno com dislexia

fonológica não terá sucesso no uso da rota fonológica ao desenvolver seu processo de leitura.

Este necessitará de estratégia Lexical para ser bem sucedido na aprendizagem da leitura e

escrita.

11 CRITÉRIOS PARA ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA

1. IDADE: Ter idade cronológica entre quatro e sete anos

2. DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: Ser deficiente intelectual comprovado em

avaliação neurológica.

3. SER ALUNO DA ESCOLA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL RECANTO DA VIDA

– APAE- PITANGA. Estar matriculado na escola especial recebendo formação acadêmica em

nível de educação infantil e atendimento especializado nas áreas pedagógicas, fisioterápica,

fonoaudiológica, terapêutica ocupacional e neurológica.

4. NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO INTELECTUAL DOS PAIS: Será levado em conta

o nível social, intelectual e econômico dos pais, variáveis, estas que interferem no

desenvolvimento acadêmico da criança, onde se faz necessárias intervenções para que essas

crianças consigam superar suas limitações e suprir suas necessidades de estimulação, fator

negligenciado na família devido ao seu nível cultural, para obter sucesso na aquisição da

leitura e escrita.

Por meio de intervenções com atividades de Consciência Fonológica que são os pré-

requisitos necessários para o desenvolvimento do pensamento simbólico e intuitivo fatores,

que visam a preparação para o ingresso da criança no mundo da leitura e escrita, o que

26

possibilitará a superação do realismo nominal e da reversibilidade, condições necessárias para

a entrada da criança no mundo da leitura e escrita.

11.1 ALGUMAS OBSERVAÇÕES SOBRE OS SUJEITOS DA PESQUISA

A1 O aluno que será identificado nesta pesquisa como o sujeito D apresenta muitas

dificuldades na dicção. Fala muito pouco, com uma linguagem de difícil compreensão. Porém

D apresenta um bom entendimento das ordens que lhe são dadas na sala de aula no decorrer

das atividades realizadas em sala de aula com o apoio da professora.

Sua locomoção é prejudicada devido ao comprometimento motor, anda com ajuda, dá

alguns passinhos e cai muito. Seus membros superiores também apresentam dificuldades ao

manusear objetos tais como lápis, folhear livros, alimentar-se com talheres.

Apesar de sua dificuldade motora D faz jogos de encaixe, quebra-cabeça de até 4

peças dependendo do grau de complexidade. Reconhece a si próprio e os colegas de sala em

fotos e vídeos.

ALUNO A2 designado com ML. ML consegue realizar atividades de jogos da

memória com ajuda da professora e desde que as peças estejam na mesma posição, quando os

desenhos ficam em posições diferentes ML apresenta dificuldade mais acentuada. Monta

pares. Faz pareamento de figuras. Monta quebra-cabeças simples de até quatro peças, faz

jogos de encaixe.

Tem boa compreensão, às vezes, obedece a ordens, comunica-se com a professora e

seus colegas através da fala, a qual é um pouco prejudicada. ML possui um irmão gêmeo que

também está participando deste estudo. São membros de uma família numerosa que totaliza

12 irmãos, sendo que quatro são deficientes intelectuais e freqüentam a escola de educação

especial.

ML reconhece os colegas da sala em fotos e vídeos, sabe o nome dos colegas e

nomeia-os com facilidade.

ALUNO A3 identificado como R possui um bom desempenho em relação aos outros

colegas de sua sala de aula.

Consegue jogar dominó e estabelece as relações necessárias para o desenvolvimento

desta atividade, faz pareamento.

27

Faz jogos da memória, monta quebra-cabeças de quatro ou cinco peças. Conta os

alunos da sala de aula e estabelece relação entre número e quantidade de alunos presentes.

Recita os numerais em ordem crescente até 10.

Fala um pouco enrolado, não diferencia cores, seu vocabulário é razoável. Gosta de

assistir à TV e demonstra entendimento da mensagem veiculada. Adora histórias infantis

exibidas em vídeos e nos programas de tv.

Apresenta dificuldades motoras, com comprometimento tanto nos membros inferiores

como superiores. Caminha com muita dificuldade. Sua marcha é atípica, tropeça, cai muito,

não possui equilíbrio. Tem dificuldade na utilização correta das mãos.

Reconhece e sabe o nome dos colegas.

ALUNO A4 identificado como MB. MB fala, mas é muito tímido, não fixa o olhar no

professor e nos seus interlocutores, especialmente quando estes não forem pessoas do eu

convívio, abaixa-se, encolhe-se para não falar. Quando os interlocutores são pessoas do seu

convívio, MB estabelece uma comunicação deficitária de difícil compreensão.

Baba muito, não tem limites. Faz quebra-cabeças de duas ou três peças. Não se

concentra nas atividades acadêmicas desenvolvidas em sala de aula.

12 SESSÕES

As sessões serão realizadas no período de aula normal do educando com duração de

quarenta minutos cada uma perfazendo um total de duas sessões semanais. Alguns encontros

serão coletivos, alguns serão individuais dependendo do desempenho dos alunos envolvidos

no processo.

A primeira sessão será coletiva para se estabelecer um vínculo de confiança entre o

pesquisador e os sujeitos da pesquisa.

O projeto será desenvolvido no primeiro semestre de 2009 de fevereiro a julho.

Espera-se começar com a primeira intervenção nos primeiros dias de aula no mês de fevereiro

de 2009.

Os alunos envolvidos no projeto passarão por uma avaliação inicial para se avaliar o

nível de discriminação fonológica de cada participante por meio do Teste de Discriminação

Fonológica de CAPOVILLA e CAPOVILLA que servirá de parâmetro para se trabalhar a

consciência fonológica com as atividades de consciência de palavras , rimas e aliterações.

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Nestas sessões serão desenvolvidas atividades para a superação do realismo nominal e

da irreversibilidade, processos que ajudam no desenvolvimento do raciocínio lógico e

consequentemente influenciam a construção da leitura e escrita.

12.1 DESENVOLVIMENTO DAS SESSÕES

1ª. SESSÃO

OBJETIVO: Manter um relacionamento amistoso que inspire confiança e segurança

entre os sujeitos envolvidos no projeto e pesquisador por intermédio de atividades

desenvolvidas a partir da dimensão estética.

Devido os sujeitos da pesquisa terem sérios comprometimentos nas áreas da

linguagem, atenção, concentração, socialização e cognição, além disso, não possuírem

nenhum vínculo com o pesquisador, o que dificulta a comunicação e a avaliação do potencial

de cada um. Faz-se necessário um encontro para que os mesmos se sintam à vontade,

encorajados e participantes do processo no qual todos estão envolvidos.

A primeira sessão será assim constituída:

1º. As crianças serão colocadas em círculo com uma caixa no centro com várias

figuras de objetos, coisas e animais que fazem parte da vida dos mesmos sem ver o que é,

tocar no objeto e identificá-los (colher, garfo, prato, copo, caneca, caderno, lápis, borracha,

caneta, gato, cachorro, galinha, pato, urso, etc.) .

Procedimentos: Cada criança tira uma figura da caixa e diz o nome da figura e

devolve-a na caixa. Em seguida outra criança faz o mesmo processo, até que todas façam a

atividade.

2ª Música “Atirei o pau no gato”. Por ser uma música conhecida de todas as crianças.

Será cantada várias vezes, dando entonação e atenção às sílabas que formam as palavras

acompanhadas de palmas, uma palma para cada sílaba. Caminhando em círculo, um passo

para cada sílaba, os que têm dificuldades serão auxiliados, utilizando de outros meios e

estratégias sinestésicas envolvendo todo o corpo. Utilizar-se texturas: ásperas, lixa, giz, bom

bril, azulejo, macio, ondulado, algodão. Cantar forte, fraco, ligeiro, lento, todos, um, dois,

três.

3ª. As crianças voltarão à caixa de figuras e procurarão figuras de animais e as

separarão e as colocarão de um lado para falarem sobre suas figuras. Cada um deverá falar os

29

nomes dos animais escolhidos. Ganhará um ponto os que tiverem figuras de gato entre os seus

animais.

4ª. Hora da história: Os alunos ouvirão a historia do Gato de Botas. A professora fará

várias intervenções durante a audição para facilitar a compreensão e a interação dos alunos

com os acontecimentos da história.

5ª. O pesquisador e os alunos dramatizarão a história dando ênfase aos

acontecimentos

6ª. O pesquisador avaliará a participação dos alunos e os vínculos estabelecidos com

os participantes, objetivo proposto para a sessão.

Todas as intervenções e resultados serão estudados pelo pesquisador para que nas

próximas sessões sejam revistos os problemas apresentados nos encontros anteriores e

trabalhados novas estratégias para sua respectiva solução.

2ª. SESSÃO: AVALIAÇÃO INICIAL

Objetivo: Avaliar o desenvolvimento fonológico das crianças envolvidas na pesquisa

utilizando-se do Teste de Discriminação Fonológica proposto por CAPOVILLA E

CAPOVILLA 2007.

O Teste de Discriminação Fonológica tem como finalidade a avaliação das habilidades

de discriminação fonêmica, sons da fala responsáveis por diferenciar entre pares lexicais

mínimos. Deve ser aplicado individualmente sem interferências sonoras ambientais para que o

aluno possa ouvir bem os pares falados pelo examinador em virtude da proximidade fonêmica

entre os mesmos.

O examinador deve ter preparado anteriormente todos os materiais necessários à sua

aplicação tais como: caderno de aplicação com fichas contendo os pares, a ficha individual

(folha de registro) para a avaliação e anotações que se fizerem necessárias para o bom

andamento do processo. Estas anotações são individuais, sendo uma ficha para cada

participante.

São essas as instruções a serem seguidas para a obtenção de êxito: O aplicador deverá

explicar detalhadamente como funciona o teste sem deixar dúvidas para a criança que será

examinada. Por se tratar de crianças pequenas, com deficiência intelectual, os cuidados devem

ser redobrados para que estas não sejam prejudicadas ou favorecidas. A aplicação do teste

deve seguir o rigor formal que o trabalho científico exige.

30

O examinador mostrará à criança com funciona o teste. Fará uma testagem

inicial para ter claro se o participante compreendeu as etapas e os procedimentos necessários.

Após essa testagem passará à aplicação propriamente dita, onde o pesquisador procurará não

intervir nas respostas do examinando, podendo apenas repetir uma vez a questão proposta

para que o seu desempenho não seja prejudicado ou super valorizado.

Segundo os autores, não há limite de tempo para a execução do teste. Mas o bom

senso do pesquisador deve ser levado em conta para a obtenção dos resultados.

O professor aplicador substituirá o caderno de aplicação por fichas de aplicação,

seguindo os mesmos procedimentos utilizados para o caderno.

FICHAS PARA APLICAÇÃODO TESTE DE DISCRIMINAÇÃO FONOLÓGICA

3ª. SESSÃO

Objetivo: Levar o aluno a ter consciência de palavras (lexical).

Materiais: palavras escritas, caixa com diversos objetos do uso e da convivência das

crianças.

1º. Os alunos e o pesquisador cantarão novamente a música “Atirei o pau no gato”

fazendo as intervenções necessárias para que os alunos se sintam participantes ativos das

atividades e interajam com o pesquisador e os demais colegas da sala em diferentes línguas:

- Língua do Gato: Miau, miau, miau.........

31

- Língua do cachorro: Au, au, au, au..........

- Língua do boi: bé, bé, bé, bé, bé...............

- Língua do galo: Co-có-ri-có-có................

.

2º. Os alunos participarão de um jogo: O professor dirá uma frase retirada da música e

os alunos completarão a frase individualmente:

Atirei o pau no................................

Mas o gato não ................................

Dona Chica admirou-se do...............

Que o ........................deu.

O professor fará o jogo, várias vezes, até que todos os participantes realizem as

atividades individualmente e em grupos utilizando-se de estratégias variadas para manter o

ambiente animado e produtivo fazendo as inter-relações necessárias.

3º. Os alunos cantarão a música acompanhando com palmas cada palavra. Vamos

fazer a brincadeira do Rádio. Nós cantamos junto com o rádio e eu vou desligá-lo e vocês

terão que continuar cantando sozinhos.

4º. Os alunos brincarão de gato e rato. A professora desenhará um círculo, onde as

crianças que ficarem dentro do círculo serão ratos e a que ficar fora será o gato que terá que

pegar todas as crianças ratos. Serão realizadas diversas rodadas da brincadeira até que todas as

crianças serão gatos e ratos alternadamente.

Gato e Rato, para cada um será estipulado um som. Exemplo para o gato estalar os

dedos, para o rato palmas. Observar que gato corre menos que rato, pois, ele é grande. De

acordo com os sons um anda, o outro vira estátua.

5º. Os alunos em círculo imitarão o miado do gato expressando diversas sensações, por

exemplo, um gatinho muito alegre: Miau, miau.. Um gatinho triste, com fome, com sede, com

gripe, rouco, etc.

4ª. SESSÃO

Objetivo Trabalhar com os alunos estratégias para a superação do Realismo Nominal.

1º. Os alunos em círculo, o professor pedirá que digam palavras bem grandes. O

professor observará as palavras que foram ditas e fará as observações necessárias para que

sejam observados os significantes e não os significados dos enumerados pelos alunos

32

participantes. Cada um falará a palavra escolhida e o professor vocábulos comentará sobre a

palavra falada, falará de modo compassado cada pedaço da palavra para que cada um entenda

a estrutura da palavra , as sílabas . Fará o mesmo procedimento com todas as palavras ditas

por cada sujeito da atividade.

2º. Em uma caixa onde estão escritas diversas palavras em cartões pedir que os

participantes retirem palavras bem grandes, as maiores palavras escritas. O professor deverá

observar as palavras retiradas pelas crianças lê-las e fazer as inferências necessárias para o seu

entendimento e a compreensão dos significantes escritos, observando as sílabas que compõem

cada vocábulo.

3º. O professor deverá ler as palavras pausadamente, com o aluno observando e

repetindo o que o professor está lendo para entender a relação entre a escrita e o significante.

4º. Cada um, neste segundo momento irá desenhar o objeto descrito pela palavra

escolhida. O professor fará as inferências necessárias sempre visando a superação do realismo

nominal.

5º. Momento do jogo: As crianças e a professora brincarão de lenço atrás. Serão feitas

várias etapas até que todos participem. A brincadeira será acompanhada pela ordem “Lenço

atrás corre mais”. Terminada as palavras de ordem a criança que está com o lenço, joga-o e

entra para roda e inicia outra rodada com as palavras de ordem e assim sucessivamente até

que todos participem.

6º. Momento da história. Em círculo a professora contará historia do Gato de Botas

contando com a participação de todos que poderão intervir na história ajudando a professora.

Em seguida cada aluno contará a história fazendo suas inferências.

5ª. SESSÃO

Objetivo: Avaliar o realismo nominal dos sujeitos envolvidos na pesquisa.

Para que a criança focalize sua atenção nos sons que formam as palavras é necessário

que ela focalize sua atenção na palavra escrita e não no seu significado, dimensão semântica

do objeto (realismo nominal lógico). A superação do realismo nominal é condição sine qua

non para que ela atente para o significante (dimensão sonora da palavra escrita).

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TESTE SIMPLIFICADO PARA AVALIAR O REALISMO NOMINAL

6ª. SESSÃO

Objetivo: Trabalhar concretamente aspectos da Consciência fonológica (rimas) e

aspectos da Conservação (reversibilidade).

1º. Falem todos juntos comigo: “Quem cochicha o rabo............”

“Quem escuta o ......................”

“Quem reclama o rabo ............”

Agora é a vez do Marcelo. Ele vai falar junto comigo:

“Quem cochicha o rabo.................”

“Quem escuta o rabo......................”

“Quem reclama o rabo ...................”

O procedimento será repetido com todos os alunos envolvidos na pesquisa.

Agora todos nós falaremos batendo palmas. Todos..........................................

Mais uma vez todos juntos: Vamos, caprichem! E isso ai, assim mesmo!

2º. Hoje nos vamos brincar com água colorida. Quero que todos participem, vai ser muito legal. Nós vamos passar água de um recipiente para outro e vamos ver o que acontece. Prestem atenção fiquem atentos. Vamos ver quem consegue passar toda a água da garrafinha para o copo sem derramar nenhum um pouquinho. Quem conseguir será o campeão!

3º. Agora nós vamos dizer os nomes das coisas que têm aqui na sala de aula. Vamos ver que consegue dizer mais nomes de objetos aqui da sala. Vamos começar pelo Ricardo diga o nome de coisas aqui desta sala.

Figura de um passarinho

PASSARINHO

LEÃO

Figura de uma borboleta

Figura de uma vaca

BORBOLETA

VACA

Figura de um leão

34

4º. Agora é a vez do Marcos. O Marcos vai dizer o nome de um monte de coisas aqui desta sala. Vamos, Marcos diga comigo apontando para os objetos: PORTA, JANELA, QUADRO, MESAS. ARMÁRIO, MALETAS, GIZ, CADERNOS, CARTAZES. O que mais? Mais uma coisa? Outra? Mais uma coisa! Veja como você conseguiu! Parabéns!

A atividade será realizada com cada um, contando sempre com a ajuda dos colegas e da professora para estimular a comunicação e aumentar o léxico interno, fator importante na construção da leitura e escrita.

5º. Agora, nós vamos procurar aqui na sala uma coisa que tenha o nome bem grandão. Atenção Procurando! Quem encontrou uma coisa que tenha o nome bem grandão. Então agora diga o nome para todos nós ouvirmos. Após as respostas a professora fará as inferências que achar necessário para concretizar o objetivo proposto.

6º. Hoje é um dia muito especial e nós vamos brincar de roda! Que tal brincarmos de ciranda, cirandinha? Ou vocês têm outra sugestão, outra música que vocês queiram brincar? Se não surgir outra brincadeira, os alunos brincarão de ciranda cirandinha e falarão versos, dando ênfase nas rimas e aliterações.

7ª. SESSÃO

Objetivo: Levar os participantes a entenderem o processo da aliteração por meio de jogos e atividades variadas utilizando os nomes das partes do próprio corpo de cada participante.

Atividades: Digam juntos, comigo: Uma parte do corpo que começa com /ca/.

Na cabeça tem ......................

O que a gente veste que começa com / ca /:..................................

Outra parte da vestimenta que também começa com /ca /:.............

Mais outra coisa, que começa com /ca / e a gente usa no pé:............

Quando o calçado aperta, o que forma no pé?

E aqui na escola, a gente escreve no.................................................................................

No portão da escola tem um..............................................................................................

A gente falou de uma parte do nosso corpo que começa com /ca/ CABEÇA e na cabeça tem ...............................

Vamos cantar cabeça, ombro, perna e pé...

8ª. SESSÃO

Objetivo: Desenvolver a sensibilidade por meio de atividades lúdicas e de dicção.

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Cada um vai dizer o seu nome e nós vamos ouvir o nome dos nossos colegas com muita atenção e depois, nós vamos repetir o nosso nome e os nomes dos nossos amigos.

Vamos dizer bem alto nossos nomes. Bem alto! Mais alto! Vamos ver quem consegue dizer seu nome mais alto. Parabéns! Vamos tentar mais uma vez, bem alto. Mais alto.

Agora vamos acompanhar nossos nomes com palmas: Mar ce lo

Mar cos

Ro dri go

Dou glas

Isso, aí, muito bem. Agora nós vamos dizer nossos nomes estalando os dedos, digam comigo: Estalando os dedos: Mar cos

Ro dri go

Dou glas

Mar ce lo

Que legal, agora vamos repetir os nomes batendo palmas e observando quantas vezes, a gente abre a boca para dizer cada nome.

Prestem muita atenção: Ro dri go.

Quantas vezes eu abri a boca para dizer: Ro dri go?

Junto comigo: Ro dri go. Vamos! Vejam quantas vezes eu abri a boca para dizer: Ro dri go?

Quantas vezes, mesmo? Repitam comigo Ro dri go.

Repetir o processo com o nome de cada um.

O professor deverá gravar esta atividade em fita K7 ou em outro veículo para que os

alunos ouçam e reconheçam suas respectivas vozes e guardem os sons de seus nomes.

Nesta atividade, o professor poderá falar da importância do nosso nome, porque será

que os nossos pais nos deram esse nome. O mais importante sobre o nosso nome é que Deus

nos reconhece e nos chama pelo nome!

9ª. SESSÃO

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Objetivo: Trabalhar a importância dos significantes (superação do Realismo Nominal).

Hoje, nós vamos dizer os nomes das nossas mães, Todos sabem o nome de sua mãe?

Primeiro, eu vou começar por mim: Minha mãe se chama Cândida. Minha mãe é a dona Cândida.

Agora, é a vez do Douglas. Douglas, diga o nome da sua mãe! A mãe do Douglas é a dona ..................... Parabéns, Douglas! A sua mãe se chama.................. Vamos falar juntamente com o Douglas, o nome de sua mãe.

Repetir o processo com os outros alunos. Procurando sempre dar ênfase aos nomes, aos significantes.

Dizer os nomes das mães, acompanhado de palmas, estalando os dedos, batendo os pés, procurando enfatizar as sílabas. Realizar os procedimentos com todos os nomes.

Realizar todos os procedimentos com os nomes dos pais.

Para concluir vamos dizer os nomes de nossas mães seguindo as ordens dadas: Sorrindo, pulando, gritando, batendo palmas, virando cambalhotas, chorando, escrevendo no quadro. Realizar os mesmos artifícios com os nomes dos pais.

10ª. SESSÃO

Objetivo: Codificar o nome começando pela codificação da mão esquerda.

Hoje nós vamos desenhar nossa mão esquerda. Vamos caprichar! Escolha a cor que você mais gosta! Olha o capricho, bem feita, se alguém precisar de ajuda, eu ajudo. Só quero muito capricho e atenção. Quero só ver quem vai caprichar mais!

Agora que você já terminou o desenho de sua mão, olhe bem para ela, porque eu vou

misturá-la com as mãos dos seus colegas e você terá que saber qual é a sua mão. Não perca de

vista sua mão. Alguém poderá pegá-la por engano. Fique de olho bem aberto.

Neste momento, a professora irá escrever o nome de cada um em sua respectiva mão.

Agora em sua mão está escrito o seu nome, observe bem as letras que formam o seu nome.

Veja quantas letras são necessárias para escrever seu nome! Você sabe o nome de algumas

dela?

Você vai colar a sua mão na parede e mostrar para os seus colegas as letras que

formam o seu nome e vai ler o seu nome para os seus colegas ouvirem e verem o quanto é

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bonito o seu nome. Muito bem! Isso mesmo, você leu muito bem o seu nome. Continue assim,

realizando suas atividades com muita atenção e cuidado.

11ª. SESSÃO

Objetivo: Codificar o nome da mãe.

Em uma sessão será trabalhado o nome da mãe que será escrito na mão de cada um.

Após a contação de uma pequena história do livro “Se as coisas fossem mães” da Sylvia

Orthof.

Se a lua fosse mãe, seria mãe das estrelas

O céu seria sua casa, casa das estrelas belas

Se a sereia fosse mãe, seria mãe dos peixinhos

O mar seria um jardim e o barco seus carrinhos

Se a casa fosse mãe, seria mãe das janelas

Conversaria com a lua sobre as crianças estrelas

Falaria de receitas, pastéis de vento, quindins

Emprestaria a cozinha pra lua fazer pudins

Se a terra fosse mãe, seria a mãe das sementes

Pois mãe é tudo que abraça, acha graça e ama a gente.

Após a leitura do poema, conversaremos sobre se as coisas fossem mães. Tentaria

ensaiar um jogral para valorizar as rimas do poema.

Recitaremos o poema vária vezes para que os alunos compreendam a mensagem e

sintam o gosto das palavras porque há palavras que são saborosas: pastéis, pudins, quindins,

sementes, mães e outras tantas.

Poderia levar às crianças a falarem palavras gostosas saborosas como sorvete, balas,

chicletes,tortas, bolos e tantas outras que com certeza irão surgir no decorrer da sessão.

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Após esse começo voltaremos aos nomes das mães e os codificaremos nas mãos de

cada um dos seus respectivos filhos.

Vejam só que bacana! Agora em nossas mãos há também os nomes das nossas MÃES.

Agora cada um vai observar, reparar e passar o dedo sobre o nome de sua mãe e senti-lo.

Vamos pensar que elas estão aqui representadas pelos seus próprios nomes e por seus filhos.

12ª. SESSÃO

Objetivo Codificar o nome do pai.

Todos nós somos filhos de um mesmo pai que mora lá no céu. Como é que ele se

chama, o pai de todos nós? DEUS. Então todos nós somos filhos de Deus. Mas aqui na terra,

cada um de nós tem um pai. Vamos recordar o nome dos nossos pais. Cada um vai dizer o

nome do seu pai, bem devagar!

Diga o nome do seu pai bem devagar pedacinho por pedacinho, enquanto eu vou

escrevendo aqui na sua mão desenhada na aula passada e que já contém além do seu nome, o

nome da sua mãe e agora conterá o nome do seu pai.

Devido ao fato de nessa fase, a criança estar numa fase logográfica da leitura, é

imprescindível que a professora utilize alguns caracteres específicos como cor, figura, foto,

‘letra inicial para que a criança relacione o nome ao caractere utilizado para uma melhor

memorização do seu próprio nome e do nome de seus entes queridos.

Mostre para os seus companheiros, o nome do seu pai. Lembre-se nesta folha contém

além do seu nome, o nome do seu pai e o nome de sua mãe. Preste muita atenção para não

misturar. Veja bem qual é o seu nome; o nome de sua mãe e o nome do seu pai.

Para ficar mais legal, nós vamos escrever o nome do nosso pai lá do céu em uma

pulseirinha, para a gente levar para casa e mostrar para o nosso pai e a nossa mãe.

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13ª. SESSÃO

Objetivo: Educar o ouvido para sentir a entonação das palavras, as rimas e aliterações

nas canções infantis.

Pirulito que bate, bate

Pirulito que já bateu

Quem manda em mim é ela

Quem manda nela sou eu

Após cantar várias vezes a música e os alunos terem consciência das palavras cantadas. Cada um ganhará um pirulito de uma forma determinada (pezinho, mãozinha, bolinha, coração). Os alunos poderão trocar os pirulitos entre os colegas, fazer uma interação. Cada um deglutirá seu pirulito observando as normas de higiene comentadas anteriormente pela professora.

Em seguida cada um ganhará um pirulito, pirulito este de estimação que não poderá ser comido é para se trabalhar alguns aspectos da aula, observar a cor, o formato, o cheiro.

Qual o formato do seu pirulito? Qual a sua cor? Qual a cor que você mais gosta? Alguém quer trocar o seu pirulito? Depois não poderá mais trocar. A partir desse momento, este pirulito é seu e você não poderá perdê-lo.

Você, agora vai pegar o seu pirulito e colocá-lo nesta bandeja. Preste atenção, você terá que reconhecer o seu pirulito e não pode trocá-lo, este é seu.

Agora, venham até à bandeja e pegue o seu pirulito, cuidado para não pegar o pirulito do colega. O professor observará se cada um pegou o seu respectivo pirulito.

A professora pedirá que todos fechem os olhos e ela trocará os pirulitos. Cada um terá que encontrar o seu pirulito que está na mão do colega. Achem o seu pirulito. Muita atenção!

Encontrados seus respectivos pirulitos, todos retornarão aos seus lugares e cantarão a musiquinha e poderão deglutir o seu pirulito de estimação.

14ª. SESSÃO

Objetivo: Perceber as partes que formam o corpo e nomeá-las.

Professores e alunos farão um relaxamento com uma música bem calma, onde a professora irá nomeando e descrevendo cada parte do corpo , os membros superiores, os membros inferiores, o tórax, o pescoço, a cabeça.

Os alunos, ainda, deitados em posição de relaxamento com a ajuda da professora farão o contorno do corpo do colega, observando detalhes que serão importantes para que cada um reconheça o desenho do seu corpo e cada um deverá desenhar os detalhes que faltam em seus

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desenhos, por exemplo: olho, nariz, boca, orelha e outros detalhes que a s próprias crianças descreverão.

A professora em companhia do aluno escreverá o seu nome fazendo algumas ressalvas enquanto escreve tais como tamanho do nome, o nome parecido com o nome do outro colega.

Todos farão a leitura dos seus respectivos nomes e dos seus colega. Fazendo assim um treino fonológico.

15ª. SESSÃO

Objetvo: Montar um boneco articulado e dar-lhe um nome.

A figura que as crianças irão montar é uma boneca, isso porque o grupo é formado apenas por meninos, faz-se necessário o contato com o outro sexo e se dará através do trabalho com a figura feminina representada pela boneca.

Primeiro, os alunos colorirão as partes da boneca, em seguida, com ajuda da professora recortarão e montarão a boneca articulada, observando e nomeando as partes que formam o todo, realizando ai, uma atividade de análise e síntese, aspecto importantíssimo para a construção da leitura e escrita.

Cada aluno dará um nome para a sua boneca prestando atenção nos detalhes tais como som inicial dos nomes, tamanho dos nomes, etc.

A professora deverá escrever os nomes dados às bonecas em um crachá para que os alunos mantenham um contato com a linguagem escrita.

16ª. SESSÃO

Objetivo: Montar quebra-cabeça iniciando com três ou quatro peças e ir graduando as dificuldades de acordo com o desempenho de cada aluno.

Iniciaremos a aula com uma atividade de respiração. Os alunos através de uma atividade lúdica desenvolverão técnicas corretas de expiração e inspiração de ar no diafragma seguindo as orientações da professora. A atividade será desenvolvida em forma de jogos.

Montar e desmontar o quebra-cabeça e ir graduando as dificuldades de acordo com o desenvolvimento de cada aluno. Lembrar que esta atividade desenvolve o processo de análise e síntese, aspectos relevantes para a construção da leitura e escrita.

O trabalho de montagem dos quebra-cabeças começará com a utilização de peças de madeira, que facilita o encaixe passando posteriormente para peças menores e com mais

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detalhes dependendo do desenvolvimento e do crescimento de cada aluno envolvido no processo.

17ª. SESSÃO

Objetivo: Resolver atividades de rimas por meio de jogos

Os alunos em companhia da professora realizarão a atividade que envolve rimas através de jogos preparados pela professora para o entendimento e a fixação das rimas.

Num segundo momento, os alunos realizarão uma atividade de pesquisa, onde recortarão figuras de objetos que serão utilizadas para montagem de glossário de rimas que serão trabalhadas para que as crianças compreendam o papel da rimas na formação dos significantes.

Em todas as sessões serão retomados os aspectos trabalhados nas sessões anteriores. Serão retomadas as músicas anteriormente cantadas.

18ª. SESSÃO

Objetivo: Fixar as aliterações por meio de jogos previamente construídos pela professora.

A professora terá a sua disposição cartelas com figuras de coisas e objetos cujos nomes (significantes) formam aliterações com os nomes de outros objetos com sons iniciais semelhantes.

Os alunos marcarão os objetos que constituem as aliterações.

Posteriormente a professora e os alunos montarão novos jogos para garantir a compreensão e aprendizagem das aliterações, levando os alunos a prestarem mais atenção nos significantes, isto é, às palavras ditas e ouvidas e não nos seus respectivos significados.

Encontrar na sala três objetos cujos nomes começam com o mesmo som. Exemplo: caderno, cadeira, caneta, cola.

Os alunos em círculo repetir os movimentos da professora começando com uma seqüência bem simples e ir acrescentando mais etapas, dependendo do desempenho dos alunos. Exemplo: Um, dois, três com palmas!

Um, ( palma); dois, (palma) : três (estalar os dedos)

Um, (estalar os dedos); dois (palmas); três (estalar os dedos)

Variar a seqüência de movimentos, quando os alunos tiverem internalizado a seqüência anterior.

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19ª. SESSÃO

Objetivos: Despertar a sensibilidade musical e a atenção para observar a importância das palavras e seu significado. Memorizar os significantes para ampliação do vocabulário.

1) Jogo de timbre: Virados para a parede sem ver os colegas, de olhos vendados, reconhecerem quem está falando:

- Oi, tudo bem!

- Quem está falando?

Ganha ponto quem acertar.

2) Selecionar latinhas com objetos variados em seu interior e pareá-las de acordo com o som emitido. Exemplo o jogo será composto por dez latinhas de filmes contendo quatro sons diferentes pareados de dois em dois. Duas latinhas com duas pedrinhas; duas latinhas com poucas sementes de milho; duas latinhas com guizos e duas com areia; duas com sementes de arroz.

O aluno deverá parear as latinhas de acordo com seu respectivo som. O jogo deverá ser iniciado com dois sons diferentes e ir acrescentando mais sons mediante o desenvolvimento e a identificação pelos alunos.

3) Trabalhar com a música O Pato de Vinícius de Morais:

Lá vem o pato Pata aqui, pata acolá Lá vem o pato Para ver o que é que há. O pato pateta Pintou o caneco Surrou a galinha Bateu no marreco Pulou do poleiro No pé do cavalo Levou um coice Criou um galo Comeu um pedaço De jenipapo Ficou engasgado Com dor no papo Caiu no poço Quebrou a tigela Tantas fez o moço Que foi pra panela.

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O trabalho tendo essa música como estímulo é interessante porque os animais fazem parte do universo dessas crianças que estão sendo trabalhadas. È um vocabulário que faz parte do dia-a-dia de toda a criança neta faixa etária,

A música será cantada várias vezes, para melhorar a entonação e o ritmo, aspectos importantes no desenvolvimento da consciência fonológica.

A professora utilizará do recurso do desenho para que cada criança expresse o seu sentimento com relação à música, utilizando-se do grafismo, atividade que precisa ser desenvolvida nesta fase.

Outro recurso que será utilizado é a dramatização com os recursos possibilitados pela música.

20ª. SESSÃO

Objetivo: Fazer uma avaliação geral de todo o processo envolvendo o trabalho do professor pesquisador e o aproveitamento dos alunos envolvidos.

Esta será uma sessão de avaliações, onde o professor pesquisador avaliará os resultados finais de seu trabalho, tendo por base o Teste de Discriminação Fonológica de Capovilla e Capovilla e o Teste de avaliação da superação do Realismo Nominal e as observações realizadas durante suas intervenções junto aos alunos da Escola de Educação Especial Recanto da Vida APAE de Pitanga.

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13 CRONOGRAMA DAS SESSÕES

SESSÕES

DATAS CONTEÚDOS

Primeira sessão

16/02/2009 Contato amistoso com atividades para um relacionamento afetivo com os alunos

Segunda sessão

19/02/2009 Avaliação inicial

Terceira sessão

26/02/2009 Consciência Lexical

Quarta sessão

02/03/2009 Atividades para superação do Realismo Nominal

Quinta sessão

05/03/2009 Avaliação do Realismo nominal

Sexta sessão

09/03/2009 Atividades de Rima e conservação de quantidade

Sétima sessão

12/03/2009 Aliteração

Oitava sessão

16/03/2009 Sensibilização com música

Nona sessão

19/03/2009 Sensibilização por meio de atividades lúdicas e de audição e dicção dos nomes

Décima sessão

23/03/2009 Codificação das mãos com os respectivos nomes

Décima - primeira sessão

26/03/2009

Nome das mães

Décima - segunda sessão

02/04/2009

Nome dos pais

Décima – terceira sessão

13/04/2009

Audição de músicas

Décima – quarta sessão

16/04/2009

Relaxamento e percepção corporal

Décima – quinta sessão

24/04/2009

Montagem de boneco articulado

Décima – sexta sessão

28/04/2009 Atividade de respiração e montagem de quebra-cabeça

Décima – sétima sessão

11/05/2009 Rimas

Décima – oitava sessão

15/05/2009 Aliteração

Décima – nona sessão

18/02/2009 Sensibilização musical

Vigésima sessão

25/05/2009 Avaliação final

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