Docentes noveles universitarios y su enseñanza con TIC

Autores/as (p.o. de firma): PAREDES, J. (2012). Título: Docentes noveles universitarios y su enseñanza conTICRef. Revista/Libro: Teoría de la educación. Revista interuniversitariaVol. 24, Nº 1-2012, pág. 133-150 ISSN 1130-3744 Clave: AÍndices: ISI Web of Knowledge - Social Science CitationIndex, SCOPUS, Francis, SocialSciResearch, Educationalresearch abstract, Latindex, Iresie, Ulrich, Miar, Isoc,Resh, Redinet, Dialnet, Psicodoc, Dice, In-recs, Recyt,Cbuc.DOCENTES NOVELES UNIVERSITARIOS Y SU ENSEÑANZA CON TIC(BEGINNING UNIVERSITY TEACHERS AND HIS TEACHING WITH ICT)Nouvelles enseignants universitaires et son enseignementavec TIC

Joaquín Paredes LabraUniversidad Autónoma de Madrid

ResumenSe analiza la percepción de la integración de las TIC en la enseñanzauniversitaria por parte de docentes universitarios noveles. Se hautilizado un protocolo y observación participante con recogida deevidencias en forma de productos de enseñanza. Entre los principalesresultados se encuentra que la enseñanza que practican es tradicional,que perciben la enseñanza como una suma de técnicas, que los procesosde cambio que vive la universidad europea no les presionan, que no hanreflexionado suficientemente sobre la práctica de enseñanza, y que lasTIC son un elemento de sus prácticas que tiene un carácter secundarioen las mismas. Se observa cómo el peso de concepciones tradicionalesde la enseñanza condiciona muy negativamente las posibilidades deintegración de las TIC y la metodología que desarrollará cada docente.Se ofrecen algunas recomendaciones para el cambio.

Abstract1

We analyze the perception of the integration of ICT in highereducation from beginning scholars. It uses a protocol and participantobservation with collection of evidences in the form of educationalproducts. Among the major findings we meet that teaching practice istraditional, teaching is perceived as a sum of techniques, processesof change that are experienced in European universities do not pushthem, have not reflect enough about teaching, and that ICT is oneelement of their practice that has not the main role. It shows howtraditional education negatively affects the possibilities ofintegration of ICT and the methodology each teacher uses. It offerssome recommendations for change

RésuméNous analysons la perception de l'intégration des TIC dansl'enseignement universitaire des nouveaux enseignants. Nous avonsutilisé un protocole et d'observation participante à la collecte depreuves sous forme de produits éducatifs. Parmi les principalesconclusions est que l'enseignement qu’on a observé est traditionnel,qui considèrent l'éducation comme une somme de techniques, que leprocés de changement de l’enseignement universitaire à l’Europe ne lespuisse pas, n'ont pas suffisamment réfléchi sur les pratiquespédagogiques et de que les TIC sont un élément de leurs pratiques quiont un caractère secondaire par eux. Nous avons observé que le poidsdes conceptions traditionnelles de l'enseignement influe négativementsur les possibilités d'intégration des TIC et de la méthodologiedéveloppée par chaque enseignant. Il inclut des recommandations pourle changement.

Palabras claveUniversidad. TIC. Uso de las TIC en educación. Formación dedocentes en activo, Desarrollo profesional docente,Profesor novel.

Key words

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Higher education. ICT. Educational uses of ICT. Inserviceteacher education, Teacher Professional DevelopmentBeginning teacher.

Mots-cléUniversité. TIC. Utilisation des TIC dans l'éducation.Formation des enseignants en exercice, Développementprofessionnel des enseignants, Nouvel enseignant.

1. Introducción¿En qué consiste ser profesor universitario? Hanna (2002)dice que es una mezcla de libertad académica (capacidad deexpresión), autogestión (control profesional), presencialocal de políticas institucionales (agente de launiversidad en un campus que es espacio de aprendizaje),trabajo instrumental y trabajo de experto. Moacir Gadotti (2005), compañero de Paulo Freire, dice delos docentes que hacen fluir el saber, dan sentido a lavida de las personas y buscan, con el resto de laspersonas, un mundo más justo, más productivo y mássaludable para todos, lo que a buen seguro también sonatributos de los docentes universitarios. Observamos dos concepciones de la enseñanza, la últimatotalizadora y orientada a fines y la de Hanna (2002)funcional y compartimentalizada lo que, como se dirá, esalgo connatural a la profesión de docente universitario. El estudio de la enseñanza en la universidad viene siendouna constante desde finales de los años ochenta (con algunapropuesta pionera, como los trabajos del profesor FernándezPérez, 1989), interés que se ha avivado con el proceso deconvergencia de enseñanzas universitarias en Europa (VV.AA., 2000; García Valcárcel, 2001; Zabalza, 2003), y se ha

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concretado en la actualidad en una constante y ricaproducción de informes de investigación financiados por laadministración educativa española. Se ha denunciado la forma de procurar desarrolloprofesional a los docentes en la universidad. Enseñar en launiversidad parece una técnica o una suma de técnicas(Alba, 2005; Gewerc, 2008), y a esto se mantienen fieleslas tenues políticas que observamos en diversasuniversidades, como se verá más adelante como estrategiasutilizada para la formación inicial.A propósito de la convergencia metodológica de lasuniversidades europeas (el Espacio Europeo de EducaciónSuperior, EEES) cobra interés en la enseñanza universitariala introducción de las TIC, con abundante literatura sobrelos procesos institucionales (por ejemplo VV.AA., 2009), loque se convierte en otro desafío para todos los docentes,incluidos los noveles. La universidad vive, pues, su particular encrucijada, unaintersección de temáticas sobre una enseñanza universitariarenovada donde los docentes en ejercicio oyen hablar dereformas, innovación y cambios, y donde los noveles se hande incorporar.En este trabajo, que se interesa por la forma de llegar aser docente universitario de algunos de ellos, denominamosprofesores noveles en la universidad a docentes reciénincorporados a la plantilla de una universidad,generalmente con contratos de formación (ayudantes,ayudantes doctores), aunque pueden ser contratados doctores(quienes generalmente deben haber pasado por los contratosprevios) o profesores asociados (quienes en puridad sonprofesionales sin formación como docentes). También haypersonal investigador en formación, entre cuyas

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obligaciones está su colaboración en la docencia, y cuyasbecas y contratos son el escalón natural previo a uncontrato de formación de los primeros. Todos ellos sonresponsables de alguna materia.El estudio de los profesores noveles hunde sus raíces enlos años sesenta y se recupera en los ochenta, y contamoscon excelentes revisiones, como la de Marcelo (2008), sibien se nos habla del docente de los niveles nouniversitarios y generalmente del docente de Primaria. Enestos estudios hay, por tanto, un espacio para la reflexiónsobre la práctica docente que en otros niveles ya se harecorrido, pero que en la docencia universitaria convienepues parece que la enseñanza no es la primera de las tareasde los docentes universitarios. ¿Qué ocurre con la enseñanza de los profesores novelesuniversitarios? ¿Qué necesitan los profesores noveles paraafrontar su trabajo? ¿Cuánto de los procesos de cambio lesllega, les afecta, les presiona? ¿Los docentes novelespueden formar parte de este proceso de cambio desde elprincipio de su práctica profesional o necesitan empezar deforma tradicional y luego realizar un recorrido de toma deconciencia de la naturaleza cambiante de los procesoseducativos? ¿Qué tienen que aprender los profesores novelesque van a integrar las TIC en su docencia? ¿Seránnaturalmente, por su juventud y habilidades, innovadoresintegrando con interés las TIC en su enseñanza? ¿Quécondiciones se tienen que producir para que los procesos decambio con TIC sean una prioridad en su trabajo?

2. Las TIC en la enseñanza universitaria y los profesoresnoveles

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Como se ha indicado, el estudio sobre la presencia,pertinencia, interés, características e innovacionesrealizadas con las TIC en la enseñanza universitaria es yaun clásico reciente. La universidad es sujeto demodernización y transformación. Las TIC forman parte de unainnovación que renueva las metodologías, o quedesafortunadamente se puede quedar en una estrategia dereinstrumentalización de sus docentes. Mirando en otros contextos para aprender de su evoluciónobservamos que los espacios no universitarios aparecenforjados por la actividad de los docentes pero también porla regulación administrativa y curricular y las políticaseducativas –recientemente las políticas enemigas de lopúblico–, por las multinacionales, como dirían lospromotores del software libre, y por la opinión pública,como diría Senge (2002); por lo que las dificultades de laintegración de las TIC en educación están bien presentes:30 años de intento de introducción han tenido muy pobresresultados. Algunos procesos son, además, dereinstrumentalización de la función docente, como ocurrecon cierto empeño periódico por adoptar algún tipo dehardware o software.En la universidad se disfruta de cierta libertad de lasconstricciones burocráticas y curriculares y, de algunaforma, de las políticas. Es un espacio en teoría excelentepara la innovación y la transformación de muchos aspectosde la enseñanza practicada. Creemos que queda espacio paraprocurar innovación en la universidad (Michavila, 2002;Suárez, 2004; Valcárcel, 2003).La práctica ofrece, es verdad, una progresivaburocratización de las tareas de los docentesuniversitarios, y las políticas de rendición de cuentas

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condicionan notablemente la orientación profesional de losdocentes. La ausencia de sustrato educativo, el peso delgrupo especializado de investigación sobre el grupointerdepartamental de docencia y la génesis individualistade la profesión de docente universitario imponen una visiónmuy tradicional y fragmentada de la enseñanza, que por sísola bloquea cualquier proceso de cambio, pongamos por casola integración de las TIC.Si, tal y como plantea Somekh (2008), la innovación con TICrequiere estrategias holísticas en la enseñanza, y no esuna técnica, los docentes universitarios no se encuentranen buenas condiciones para adoptarlas. La génesis de la profesión docente universitaria, sin serel único factor que construye esta visión tradicional yfragmentaria de la docencia, es un factor explicativo, puesel colectivo de docentes noveles accede primero a lafunción docente y luego se puede llegar a formar, siempreque su universidad disponga de algún plan para ello. No hayformación, hay una colección de técnicas.En algunas universidades se están poniendo en marchaprogramas para profesores noveles. Estos programas tienenun currículo elemental, una formación básica. Por ejemplo,en la UAM(http://www.lauam.es/vicerrectorado/formacion_docente/publico/index.php) el programa se desarrolla con cuatro grandesbloques, denominados: Habilidades docentes básicas,Metodologías docentes, Evaluación del aprendizaje yTecnologías de la información, con módulos en cada uno deellos, por un total de unas 150 horas de formaciónpresencial y 300 de trabajo individual. El investigadorparticipa en un módulo dentro del último bloque temático.

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La oportunidad, sentido y valor de iniciativas de formacióninicial como ésta es enorme, si bien no se nos escapa queadolecen de cierta simplicidad y alguna insuficiencia en elplanteamiento. Responde a la misma lógica de técnicas de laque ha venido adoleciendo la formación continua en lasuniversidades.Los participantes, nos lo dicen ellos mismos, realizan laformación dentro de la lógica del mérito necesario paraincorporarse al sistema. Aunque “lo importante esaprender”, se busca con deseo el certificado de cadamódulo.¿Qué otra docencia se debería plantear? La percibimos comouna enseñanza más abierta, aunque sus características estándifusas en la literatura. En el campo de la tecnologíaeducativa ha sido necesario redefinir algunos aspectos dela enseñanza que es así entendida, y nos puede servir comoanalogía para entender este nuevo espacio. Así, McCombs yVakili (2005) mencionan implicaciones específicas paracrear enseñanza en entornos en línea centrados en elalumno, listados de acciones y herramientas o actividadescon herramientas:- Desarrollar alfabetización digital vinculada aestrategias de pensamiento de alto nivel mediante búsqueda,cuestionamiento y descubrimiento de una variedad derecursos, fuentes y usos apropiados de la informaciónobtenida vía electrónica.- Proporcionar acceso a datos reales, a expertos en loscampos de estudio y a tareas relevantes del mundo real(bien con documentos auténticos, bien con medios decomunicación síncrona y asíncrona).- Ofrecer medios (como blogs, portafolios,autoevaluaciones) para aprender mediante reflexión.

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- Involucrar activamente a los estudiantes en la discusiónde casos, la solución de problemas, la participación enproyectos y actividades, que permitan la colaboración, eldiálogo y la construcción del propio conocimiento(proyectos colaborativos en comunidades web, viajesvirtuales, webquests).- Propiciar oportunidades de contacto personal ydesarrollar actividades en línea con fines tanto académicoscomo comunicativos y sociales para fomentar un sentido decomunidad y reducir los sentimientos de aislamiento (forosy chats académicos; videoconferencias interactivas;círculos de estudio; clubes y redes estudiantiles; torneosy juegos en línea; libros y álbumes electrónicos elaboradospor los grupos de alumnos; servicio electrónico de mensajessociales; blogs y wikis propuestos por los estudiantes).- Permitir que los estudiantes con apoyo de sus asesoreselaboren portafolios electrónicos y otro tipo deevaluaciones auténticas que den cuenta del nivel de logro yhabilidades adquiridas, e introducir recursos deautoevaluación y rúbricas que permitan definir y evaluar nosólo los aspectos cuantitativos, sino cualitativos de laparticipación y el aprendizaje en línea.- Proporcionar una realimentación y evaluación continua alestudiante, así como la oportunidad de tomar decisiones yelegir alternativas en un ambiente estimulante que leproponga desafíos constantes, pero abordables.- Atender a las diferencias y necesidades individuales delos estudiantes, con apoyo en materiales instruccionales enformatos electrónicos no lineales, con la opción de optarpor múltiples caminos a través de textos, gráficos, video,animación, etcétera, y prever trayectorias flexibles y con

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las adaptaciones curriculares apropiadas para estudiantescon capacidades diferentes.- Considerar distintos niveles de tutoría y asesoría, asícomo formas de organización y participación en la comunidadde aprendizaje en línea, en función de las necesidades,intereses y avance mostrados por los participantes.Se trata de una concepción ampliada de la enseñanza y labúsqueda de herramientas que lo hacen posible. Para poner en marcha este tipo de enseñanza, algunosautores como Gairín (2009) proponen relacionar dominios deinnovación pedagógica (una didáctica de la innovación) yniveles de innovación (asimilativo, en transición, para latransformación). El horizonte de los docentes noveles seríauna enseñanza que se preocupa por una participación activaen la construcción de conocimiento que, a nuestro juicio,puede estar o no soportada por determinadas herramientas osoluciones técnicas. Lo importante es el planteamiento deuna enseñanza ampliada que da sentido a determinadasactividades que integran TIC. En los análisis sobre la adscripción de determinadasherramientas a prácticas de enseñanza, su mayor méritoquizá sea identificar la naturaleza de las propiasprácticas de enseñanza (expositiva, de inmersióntecnológica, de indagación, de colaboración y realizaciónde proyectos, de resolución de problemas, de generación deconocimiento), más que las posibilidades “intrínsecas” delas herramientas (búsqueda, presentación, comunicación,colaboración, construcción de conocimiento, organizaciónsemántica, modelado dinámico, interpretación visual). Este tipo de enfoque sobre posibilidades propone unalectura de que quien incluye determinada TIC apuesta pordeterminada práctica de enseñanza. Recoge la idea de

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affordance o “posibilidad latente” de las TIC, tan querida alos tecnofílicos en general. Con tales presupuestos, unaformación basada en técnicas tendría un enorme éxito en latransformación de las prácticas de enseñanza. Nosotros defendemos, como luego se dirá, que el caminoposiblemente sólo tenga una dirección, que sólo desdedeterminadas concepciones abiertas de enseñanza es posibleuna integración de las TIC que resulte de provecho alaprendizaje autónomo de los estudiantes. Con ayuda de losestudiantes noveles se puede valorar ese recorrido, de lasteorías a las prácticas y de los usos a las teorías. Sólo recientemente está interesando el estudio de lasprácticas docentes de los profesores novelesuniversitarios, ligado a los estudios de género, y elimpacto que supone vivir en un espacio cambiante por lasreformas universitarias y las condiciones de trabajo(colectivo CECADE, http://cecace.org/proj-profuni.html). Lametodología que se utiliza es la autobiografía trianguladamediante resonancias o conexiones metafóricas. Se trata deuna promisoria línea, que supone una presencia larga delinvestigador en el campo y una implicación del propiodocente novel en un proceso indagatorio, con concienciasobre los procesos de cambio que se producen al realizarestos procesos de indagación. Otro abordaje son análisis de la enseñanza con y sin TIC,una investigación preocupada por los usos y las teoríasimplícitas y creencias de los sujetos. Se realiza conprotocolos y rejillas. La ventaja de un protocolo es suflexibilidad de aplicación, su proximidad al diseño de lapropia enseñanza, y que con el mismo se dibuja un universode creencias sobre la enseñanza practicada y losconflictos, las dudas y la decisión de cambiar el tipo de

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enseñanza practicada, algo conocido tradicionalmente en lastécnicas de encuesta. González (2009) identifica y adaptadiversos instrumentos para analizar la integración de lasTIC en la enseñanza on line desde la perspectiva delprofesor (lo que piensa, sus conductas). Entre lasvariables que valora en una enseñanza centrada en elestudiante están el papel de las TIC para:

Motivar a los estudiantes de forma intrínseca. Descubrir y construir conocimiento. Utilizar la experiencia de los estudiantes Atender a los estudiantes. Evaluar de forma más flexible y diversa, autoevaluar. Identificar y remediar dificultades de estudio de los

estudiantes. Proveer recursos. Utilizar la web de forma síncrona. Utilizar la web para el establecimiento de vínculos

dentro del grupo. Generar trabajo grupal con análisis, diálogo y

reflexión.Las respuestas ofrecidas por los docentes ayudan a dibujarun espacio de usos de las TIC y, por ende, una manera deconcebir la enseñanza.En la aplicación de protocolos sobre la enseñanza con TICsuelen producirse dificultades, por falta de reflexiónsobre la propia naturaleza de la enseñanza y ciertaidealización de los atributos de las TIC introducidas.Aparece, pues, la idea de affordance o “posibilidad latente”de las TIC, antes señalada, que ha sido valorada por Somekh(2008). Los profesores necesitan continuo apoyo para hacerusos creativos de las posibilidades latentes de susherramientas. Si no, sus prácticas serán conducidas por las

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rutinas. Somekh recomienda reorientar los patrones depráctica de los docentes y sus relaciones con losestudiantes (preguntarse por cuál es el estatus de losestudiantes, lo que equivale a pensar en las prácticas deenseñanza que se emprenden).Los protocolos no dejan indiferentes a los docentes queentrevistamos, y nos interesan principalmente aquellos quese cuestionan la forma en que trabajan. Así, en aquelloselementos en los que el docente duda, se cuestiona o estáabierto es posible avanzar hacia prácticas más ricas conTIC, lo que nos parecía de enorme interés para profesoresnoveles y su capacidad de ideación de nuevos entornos deaprendizaje. Esta cuestión de la falta de certidumbres y el deseo decambio (en el que las TIC eran un motivo para ello) es elespacio de indagación que más nos atraía analizar entre losnoveles. Dice Dede (en Hanna, 2002) que el profesor está intentandodominar la educación virtual considerándola erróneamentecomo una variante secundaria de la educación convencionalen lugar de los procesos y redes que transformarán nuestracivilización. Esto puede ser particularmente cierto en laenseñanza universitaria. Pero los errores de los docentesno se apoyan en su percepción de las posibilidades de lasTIC, sino de la concepción de la propia enseñanza. Talpercepción de las TIC, en cualquier caso, será lo que vengaa reafirmar un tipo de prácticas de enseñanza.

3. Metodología del estudioLos objetivos del estudio fueron caracterizar la percepcióndel trabajo como docentes de los profesores novelesuniversitarios, para valorar la naturaleza de su práctica

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profesional; así como identificar de qué forma van aintegrar las TIC en su docencia. Se trata de un estudio exploratorio descriptivo en el quese examina su percepción de su práctica con TIC comodocentes mediante un protocolo específico y un procesoformativo monitoreado en una plataforma de teleformación,que podríamos caracterizar en su conjunto como observaciónparticipante con recogida de evidencias en forma deproductos.La muestra consistió en 26 profesores noveles de una mismauniversidad que participan voluntariamente en un proceso deformación inicial modular de una universidad públicamadrileña, donde cada módulo obtenido se recompensa con unaacreditación como formación recibida. Sólo 9 de ellos sonhombres. Los profesores noveles pertenecen a 4 colectivos:Ciencias Experimentales, Ingeniería, Ciencias Sociales yHumanidades. No hay representantes del campo de lasCiencias Médicas. Los principales resultados están relacionados con laaplicación del protocolo previo, el desarrollo de un cursoo módulo y con el miniproyecto desarrollado por losparticipantes en el mismo. Los instrumentos utilizados fueron un protocolo específicogenerado en un estudio de casos previo (Barros, Chavarría yParedes, 2008), interacciones dentro de un curso apoyadopor una plataforma, la valoración por el profesor de unatarea compleja encargada a los participantes (unminiproyecto), comentarios informales (durante un curso, enla tutela del proyecto) y valoración de su utilización delas herramientas TIC en una plataforma Moodle. En el protocolo (con una escala 0-4, no-poco-bastante-mucho) se plantea el análisis de:

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Relaciones entre concepciones de enseñanza y prácticasde enseñanza.

TIC utilizadas y usos de las TIC en la docenciauniversitaria.

Reforzamiento de prácticas tradicionales con TIC. Impacto de las TIC en los aprendizajes de los

estudiantes. Prácticas de enseñanza sin certidumbres o abiertas. Docentes que están en el camino del cambio de los usos

transmisores de las TIC hacia prácticas más abiertas.El protocolo fue aplicado para elicitar en losparticipantes aspectos relevantes sobre sus prácticas deenseñanza, con idea de que pudieran valorar mejor el papelde la plataforma y de algunas funcionalidades de la mismaen sus propias prácticas. Para entender el análisis posterior de resultados, convieneindicar que el módulo formativo previo a la recogida dedatos atendía el uso de una plataforma de teleformación,Moodle, en procesos de blended learning, desde unaperspectiva centrada en la enseñanza (analizando condetalle aspectos de planificación que deberían ser tenidosen cuenta para implementar el uso de la plataforma ypresentando a continuación las principales posibilidades dela herramienta, pero sin dar importancia a una descripciónexhaustiva de las funcionalidades de la misma). Tenía unaparte presencial, de 11 horas, y una parte a distancia conla realización de diversas actividades y un miniproyecto,de 3 meses, con una tutela ECTS, y una valoración deltrabajo.Se generaron algunas situaciones que permitieron recoger unconjunto de evidencias sobre las que elaborar unaexplicación de conjunto sobre el tipo de disposición de los

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futuros docentes a la integración de las TIC. La acciónpropuesta a los participantes del curso, el miniproyecto,es un ejercicio deliberado de transformación de suspercepciones sobre las TIC en educación, pero no puedesuponer un cambio radical, por su naturaleza concreta ylimitada en el tiempo; se convierte más bien en un espaciopara dialogar, investigar y crecer.En relación con la temporalización del estudio, se indicaque hubo una recogida constante de información a lo largode un curso académico. De forma principal, se interrogó adocentes noveles mediante el protocolo citado durante eldesarrollo del proceso de formación inicial modular, y severificó el alcance de la integración de las TIC cuando losparticipantes concretaron en un miniproyecto qué tipo deintegración hacían.

4. Discusión de resultadosAl final del proceso, tras desarrollar el miniproyecto cadaparticipante, se observa en la evaluación del mismo que losdocentes noveles que participan en este estudio apuntan lasmaneras de muchos docentes en ejercicio (Hanna, 2002), quenos manifiestan de diversos modos: sentido de independenciay libertad, capacidad de organizar de manera autónoma susobligaciones (entre las que está la docencia), fuerteorientación a la especialización, escasa percepción deconjunto (sea su departamento, Titulación, Facultad,Universidad), escaso interés por revisar la perspectivaacadémica de otros colegas (de su Departamento, deDepartamentos afines en su Universidad o en otras). Demanera complementaria a este proyecto conviene indicar queen diversos comentarios informales nos manifiestan tensiónpor la carrera universitaria (sus acreditaciones, sus

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publicaciones), sobre todo cuando justifican su escasaimplicación en el proyecto desarrollado. No muestrantampoco una particular implicación en la enseñanza quepractican (sólo una participante de 26 decidió utilizar loaprendido para implementar un curso), ni utilizan guíasdidácticas ajenas para contextualizar sus ejercicios, niconocen las guías docentes que han aprobado en susrespectivos departamentos, ni tienen dudas pues sólo cincode ellos acuden a una sesión con formato de tutoría ECTS depreparación de los materiales que vuelcan en la plataforma.No hay pues condiciones iniciales para reflexionar sobre laenseñanza, ni para fundamentar la integración de las TIC enun proceso de trabajo en equipo o una indagacióncolaborativa.Veamos entonces qué elementos pueden estar contribuyendo ala dirección que toma su percepción sostenida sobre las TICen educación universitaria. A los docentes noveles que han comenzado a enseñar en laUniversidad no les preocupa demasiado la transformaciónmetodológica que supone la utilización de las TIC como unaherramienta para innovar en la docencia universitaria, todavez que, como se muestra la tabla 1, no la visualizaninicialmente en una docencia universitaria regular, dondeellos se desempeñan, sino más bien en otros espacios y conotros tiempos (al preguntarles durante el curso sobre elsentido o utilidad de la formación que estaban recibiendo).En la tabla 1 se muestra la disposición inicial de losdocentes noveles hacia la inclusión de unas TIC concretas,como las plataformas de teleformación, en los procesos deenseñanza que van a emprender. Muestra una saturación derespuestas sobre cómo integrarán las TIC, en este caso eluso de una plataforma, en espacios alejados de lo regular.

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Sólo uno de cada tres percibe al principio de su formaciónque pueda utilizarse una plataforma de teleformación, quees una propuesta de enseñanza, en un curso regular de Grado(tabla 1).

No lasaplicará

En Grado EnPosgrado

Enmateriasoptativas

En otrasactividadesformativas

N 1 8 6 1 9% 4 32 24 4 36Tabla 1. Percepción previa del uso de las plataformas eneducación universitaria (tipo de cursos en los que se puedeaplicar) por parte de docentes noveles.

Esta constatación rompe de alguna forma con el mito de quenuevas generaciones de docentes abrazan nuevos métodos pornovedad, contagio o simpatía. Aquí no ocurre así.La enseñanza para los profesores noveles es más bien unespacio con unas reglas, que ya han aprendido por implosióny resolviendo con su propio juicio, no reflexionando por síy con otros.Las TIC no son una prioridad en la enseñanza que practicanlos profesores noveles. Puesto que la introducción de lasTIC obedece a una lógica innovadora (Sancho, 2006), lainnovación no es una prioridad para el colectivo enformación. Tal y como nos confiesan dos de los participantes en elcurso en una conversación informal, están más cerca de lalógica de la producción científica de su área de

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conocimiento, la manera de ser docente universitario quemás réditos profesionales y prestigio procura. ¿Hay certidumbres? ¿Hay dudas? ¿Hay incoherencias? ¿Quépodemos colegir en estas declaraciones? ¿Qué diferenciashay entre áreas de conocimiento? La necesidad de utilizarherramientas TIC en todos los campos de conocimiento vamarcando una exigencia en la enseñanza. ¿Los estudiantesreconstruyen conocimiento con las TIC?Las respuestas que ofrecen los estudiantes al protocolo sesintetizan en la tabla 2 y la figura 1. Algunas respuestasabiertas se presentan a continuación, señalando al profesorparticipante entre paréntesis.En primer lugar, en los resultados no observamos que desdeningún área de conocimiento (ni siquiera con una burdadivisión Ciencias-Letras) aparezca una inclinación haciaalguna temática metodológica o de integración de las TICque se plantea en el protocolo.Va calando el uso de Internet por parte de losinvestigadores como herramienta de trabajo, y eso seempieza a llevar a las clases. Alguno incluso lo consideradesde la perspectiva de las competencias profesionales quedeben adquirir los estudiantes: “Trato de que usen nuevastecnologías en la asignatura orientado a desarrollar suscompetencias laborales” (Prof. 7).No hay un comportamiento de “nativos digitales” entre losprofesores noveles. Treinta años después de la aparición delos microcomputadores los noveles hacen a priori unainterpretación corta de las posibilidades de la ampliacióndel conocimiento en la enseñanza mediante herramientasdiversas. Sólo después de enfrentarse con las herramientasy reflexionar sobre su propia enseñanza comenzarán a dudar,como luego se dirá.

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La mayoría de los nuevos docentes utiliza bases de datos eInternet. Algunos, muy pocos, conocen páginas web omaterial digital de utilidad para su profesión y suactividad investigadora. Otros pocos conocen lassimulaciones y representaciones animadas.Lo digital no es sinónimo para ellos, por tanto, deconocimiento devaluado. Pero el grueso de la informacióncientífica está aún en los libros.Casi todos hacen usos genéricos de las TIC relacionados conbúsquedas. Casi todos valoran que los estudiantes busquen.Algunos valoran la búsqueda en bases de datos específicas.Unos pocos de esos las incluyen como referencia de estudiopara sus alumnos. Como se aconseja su uso en clase, se está realizando unaalfabetización en competencias genéricas de búsqueda deinformación.A pesar de todo, el uso de Internet por parte de losprofesores, que se convierte en una condición del trabajode un investigador, no es necesariamente implicar a losestudiantes en vivenciar los procesos de investigación delos propios docentes. Es habitual que utilicen la web comorepositorio: “La web docente me ha servido de gran ayuda”(Prof. 13).La enseñanza universitaria está cambiando. Es más complejaque en fechas recientes. Afortunadamente, en los últimosaños las prácticas de diversa índole forman parte de laformación que reciben todos los universitarios, lo quemodifica el panorama de transmisión de saberes que ha sidola universidad. Los profesores noveles, a tenor de sus respuestas, parecenhaber vivido una enseñanza y no ser capaces de imaginarotra. Tienen una estructura de conocimiento pedagógico

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superficial, alguna idea central y otras pocas conectadas aesta idea (Marcelo, 2008). En general, no hay reflexión nidudas. Parece que “todo depende del profesor” y “elprofesor se hace a sí mismo”, mitos que fundamentan laenseñanza más inmóvil y tradicional. Sólo una profesoranovel, de Ingeniería química, reconoce: “En el aula no sepuede aprender todo. En el trabajo (que tendrán estosestudiantes) tienes que seguir formándote autónomamente”(Prof. 24).Todos los aspectos de metodología sugeridos de formasistemática en el protocolo de entrevista les parecenadecuados a los profesores noveles, aunque los tienen enpoca estima (tabla 2 y figura 1).

Bloques Preguntas no poco

bast.

mucho

TIC enasignaturas

recursos paraestudiantes

2 5 9 2

búsqueda 2 8 6 2entorno 2 8 6 2

Docencia con TIC material deinterés paraprofesor

4 7 5 2

actividades conmaterialesdiversos

2 10 3 3

extensiónprograma

8 5 2 3

carga trabajo 3 9 4 2documentosespeciales

6 8 3 1

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resolucióncolectiva

4 7 3 4

tutorías 4 6 7 1evaluación 4 6 7 1

Tabla 2. Aspectos de la enseñanza practicada por docentesnoveles (respuestas en el Protocolo)

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%

recursos

para

estudia

ntes

búsqueda

entorno

material

interés para

profesor

activida

des

con

materiales

extensión

programa

carga

trabajo

documentos

especia

les

resoluc

ióncolec

tiva

tutorias

evalu

ación

TIC en asignaturas docencia con TIC

m uchobastantepocono

Figura 1. Aspectos de la enseñanza practicada por docentesnoveles (respuestas en el Protocolo)

Al responder al protocolo se acuerdan de todos los aspectosde la enseñanza, que a su vez han ido conociendo ensucesivos módulos de formación inicial. Sin embargo, no losasumen ni los aceptan, al menos con los procesos que hanvivido hasta ahora, van contra su percepción de laenseñanza o la forma en que van resolviéndola. Posiblementefaltan más procesos reflexivos. En general es raroencontrar reflexión sobre la propia práctica.

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Como dice uno de los profesores: “Probablemente no seaestrictamente necesario, pero sí altamente eficaz” (Prof.21). La eficacia es una constante clásica entre losnoveles, resolver la docencia con eficacia parece ser laprincipal meta.Algunos hacen aflorar la coherencia de lo que hacen con unesquema tradicional de enseñanza con presentación,actividad de refrendo, sanción de la misma, examen. Alreferirse al trabajo en grupo, a uno de los noveles lepreocupa la valoración individual del mismo: “es muydifícil precisar si los alumnos de un grupo han trabajadotodos con la misma intensidad” (Profesor 13). Un importante grupo de profesores sienten inclinación porpresentar toda o la mayor parte de la informaciónrelevante. Están poco dispuestos a flexibilizar loscontenidos de sus programas para facilitar tiempo a losestudiantes para investigar por su cuenta. Creen inclusoque una enseñanza centrada en contenidos es un signo o“punto fundamental” de la calidad de la docencia” (Prof.15), que “el sistema perfecto sería que, sin renunciar alos contenidos, (las TIC) nos permitieran amenizar elaprendizaje” (Prof. 16).Otros piensan que las competencias genéricas como elestudio y el trabajo del estudiante las enseñan otros, perono ellos. Tienen en alta consideración el papel de las tutorías yformas evaluativas diversificadas (figura 1). Pero latutoría y la evaluación no contribuyen a la reconstruccióndel conocimiento, sino al control. Sin la presencia de lareflexión entre los estudiantes, o de las dudas entre losnoveles, no tiene mucho interés la apertura a nuevas formasde enseñanza.

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Algunos profesores, como unas profesoras noveles depsicología, tienen una visión abierta de la metodología deenseñanza, pero no consideran aspectos de tutoría yevaluación. Son, por esa razón, tradicionales y eclécticas,también en cuanto a la integración de las TIC (usar la webcomo banco de información, uso selecto de determinadaspáginas); además están poco comprometidas con laintegración de las TIC en su enseñanza.No aparece entre los noveles el compromiso real con unaenseñanza más variada y con más dimensiones, que deberíasuponer una perspectiva para la construcción deconocimiento por parte de los estudiantes. Quizá el eclecticismo en la concepción de la enseñanza esresponsable de que los usos de las TIC y su integración enla enseñanza se entrevean tan pobres.Este protocolo nos ayuda, entonces, a ver las escasasposibilidades para la integración de las TIC en laenseñanza que practiquen estos docentes noveles por ladificultad de organizar una enseñanza más abierta, con másactividades y recursos; en todo caso, a pesar de tantasdeclaraciones por parte de los noveles sobre la bondad dela importancia de la resolución de problemas, larealización de prácticas, el seguimiento individualizado delos estudiantes, la evaluación continua, y la diversidad deactividades de evaluación, las actividades con TIC (dentroo fuera de una plataforma de teleformación) estaránpresentes como meras actividades complementarias. Este eclecticismo no existe entre profesores conexperiencia. Si son tradicionales, no diversifican ni lametodología ni la evaluación, ni perciben que las TIC seanherramientas para construir conocimiento. Si tienen dudas,comienza su diversificación de la enseñanza y el papel de

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las TIC va más allá de la presentación de información (porejemplo Gewerc, 2008).Al respecto, conviene indicar que tras el módulo, sólo unade los 26 profesores noveles solicitó abrir un cursocompleto en la plataforma Moodle para desarrollar suactividad docente. Fue una profesora, de Ciencias la que, atenor de sus respuestas a la pregunta recogida en la tabla1 y al protocolo, sin perspectiva previa sobre lasposibilidades de las TIC y sin conocer recursos TIC, tieneuna perspectiva más dialógica de la enseñanza (“lainteracción entre los estudiantes, para que se den cuentade sus puntos débiles”, Prof. 7) y propone variedad (comopor ejemplo producir materiales mediante trabajo en grupo).El resto hicieron una práctica corta, con algunasactividades.A ella se añaden otros dos profesores, una de Ciencias yotro de Políticas, que tienen una perspectiva más abiertade la enseñanza y que apuesta por los usos integrados delas TIC en sus prácticas (“Los estudiantes van a variar suforma de plantear el estudio en función del tipo deevaluación”, Prof. 24). Tras el curso y sus prácticas con una plataforma, Moodle,les preguntamos si se habían replanteado su trabajo comodocentes. La mayoría, cuatro de cada cinco, manifiestanhaberlo hecho, y confesaban que se habían replanteado lanaturaleza del aprendizaje, la importancia concedida a loscontenidos, la metodología de su enseñanza… A algunos seles abrieron interrogantes y dudas. Este resultado es muyesperanzador, que una enseñanza más problematizadora, quepermitió ver qué hacían otros compañeros, que planteó dudasy preguntas durante el proceso, que ofreció formación ybuscó soluciones, que acompañó una parte de su cambio, tuvo

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como resultado algunas dudas e interrogantes sobre aspectosque van más allá de la transmisión de la enseñanza.Otras preguntas para estudios que den continuidad a ésteserían las siguientes: teniendo en cuenta que la enseñanzaes modular y para llegar a conocer las plataformas ya hanpasado por los fundamentos y técnicas de enseñanza y entranen los recursos, ¿está mal fundamentada la naturaleza de laenseñanza en la formación inicial que reciben los docentesnoveles? ¿Hay otros factores que inciden en los docentesnoveles en la forma de concebir la enseñanza, comobiografía, prioridades en la carrera investigadora,inexistencia de trabajo en equipo en el seno de sustitulaciones…? ¿Qué pasaría si hubiese equipos en vez deindividuos, diseñando estos materiales y cursos? ¿Quépasaría si hubiese un proceso de indagación sobre laspropias prácticas? Sospechamos que habría más oportunidadesde comenzar una enseñanza más abierta que integra TIC, comouna manifestación de una enseñanza comprometida einnovadora.

5. Conclusiones e implicaciones prácticasA los profesores noveles no les interesa la universidadexcelente que defiende Hanna (2002), preocupada por larendición de cuentas y la dirección eficaz, algo para lospolíticos de la educación y los docentes volcados en lapolítica institucional, que a su vez es el acicate para latransformación metodológica de las universidades y susdecisiones institucionales asociadas; sino el propiosistema de rendición de cuentas académico en forma deartículos científicos reunidos en revistas de impacto. Esta forma de política universitaria es una constricciónpara la práctica de una enseñanza diferente. Quizá también

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debería ser un aviso para las percepciones voluntaristas dela transformación y el cambio de la docencia en launiversidad.A los noveles les interesa una enseñanza que funcione, queno es precisamente una enseñanza que integra TIC sino laque se reinstrumentaliza con TIC. Adoptan, eso sí, los usosde las TIC que han ido calando como contenidos de laformación de profesionales.Por el contrario, una práctica docente contextualizada, enequipo, indagatoria, con formación, parece contribuir a unaenseñanza más plural y que integra TIC.Ciertamente, los sistemas de acreditación comienzan avalorar la participación en procesos de formación einnovación, pero ¿sería provechoso para la universidad delfuturo que la carrera docente tuviera en consideración lasprácticas docentes con indicadores más diversos? Esperemosque esta propuesta de pluralidad no contribuya a que laperversión de los sistemas de acreditación acabe haciendomás complicada la ya de por sí tortuosa incorporación denuevos docentes a las universidades.Como perspectiva de futuro, para los docentes noveles en launiversidad la enseñanza no puede ser una colección dehabilidades docentes ni los procedimientos de acceso lamera implosión, sino que deben ampliarse las bases depreparación, debe incorporarse una práctica guiada y algúnproceso reflexivo de los que recomienda el movimiento deindagación (coaching, pares, indagación reflexiva,investigación acción, comunidades de práctica…).En cualquier caso, se debe cuidar precisamente esta fase,de inserción, mediante orientación, mentoría, formación,colaboración con otros docentes, reducción laboral, diálogocon colegas… (Marcelo, 2008), algo que ahora es un sueño.

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Las políticas llegan a la universidad (otra vez losneoliberales) pero no llegan a las prácticas de enseñanzauniversitaria, o llegan pero en direcciones pocointeresadas en las propias prácticas. Para paliarloconvienen políticas de mesonivel, que indica Tondeur(2008), sobre políticas sobre TIC en los centrosuniversitarios, como proyectos TIC (apoyo, evaluación,cooperación relacionada con las TIC), infraestructuras TICen el centro, y actuaciones en el micronivel. Sobre estas condiciones quizá sea posible plantear eldesarrollo de una innovación como la adopción de TIC, puesrequiere la promoción de un proceso de cambio, que tieneque ver, según Somekh (2008) con un deseo por impulsaraprendizaje situado, valorar la propia práctica, unacomunidad de práctica y un nuevo valor al conocimientogenerado por los estudiantes.Las TIC se convierten en un epifenómeno, agobiados por laurgencia de resolver la enseñanza, o sin haber resueltoprimero qué tipo de enseñanza deseamos.

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Perfil académico y profesional del autor/es - Dirección delautor/es Joaquín Paredes, Doctor en Pedagogía. Profesor Titular deUniversidad (Universidad Autónoma de Madrid, España). FueVicedecano de la Facultad de Educación, Director delDepartamento de Didáctica y del Posgrado de Educación de laUAM. Investiga y enseña sobre alfabetización digital, losusos de las TIC en Educación Primaria y EducaciónSecundaria y la contribución de las TIC a la docenciauniversitaria (publicaciones disponibles enhttp://www.uam.es/joaquin.paredes/). Sus últimos libros sonDidáctica General (2008, McGrawHill), La innovación educativa (2009,Síntesis) y Cómo enseñar en el aula universitaria (2010, Pirámide).

Joaquín Paredes LabraUniversidad Autónoma de MadridFacultad de Formación de Profesorado y EducaciónDepartamento de Didáctica y Teoría de la EducaciónMódulo III / Despacho 319Campus de CantoblancoC/ Fco. Tomás y Valiente 3Madrid E-28049-España +34-914972709fax: [email protected]

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