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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
INSTITUTO DE EDUCAO MATEMTICA E CIENTFICA CURSO DE MESTRADO DO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
EM CINCIAS E MATEMTICAS
PAULO VILHENA DA SILVA
O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao
wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso
BELM - PA
2011
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PAULO VILHENA DA SILVA
O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao
wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemticas do Instituto de Educao Matemtica e
Cientfica da Universidade Federal do Par, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu da Silveira
BELM - PA 2011
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PAULO VILHENA DA SILVA
O APRENDIZADO DE REGRAS MATEMTICAS: uma pesquisa de inspirao
wittgensteiniana com crianas da 4 srie no estudo da diviso
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em
Educao em Cincias e Matemticas do Instituto de Educao Matemtica e
Cientfica da Universidade Federal do Par, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em Educao em Cincias e Matemticas.
Orientadora: Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu da Silveira
Defesa: Belm-PA, 01 de Maro de 2011. COMISSO EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Marisa Rosni Abreu da Silveira (Orientadora) IEMCI/UFPA
_________________________________________________________________________
Profa. Dra. Cristiane Maria Cornelia Gottschalk FEUSP
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Renato Borges Guerra IEMCI/UFPA.
_________________________________________________________________________
Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva (Suplente)
IEMCI/UFPA
BELM - PA 2011
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Dedico este trabalho:
meus pais:
Raimunda e Manoel
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Agradeo
A meus pais, pelo carinho e por proporcionarem a possibilidade e
as condies necessrias para a elaborao deste trabalho;
Em especial, minha me, por ser a melhor me do mundo;
Elma pelo apoio durante todo esse tempo. Obrigado amor!;
minha orientadora, professora Marisa Silveira (UFPA), pela
pacincia, por tudo
que me ensinou e principalmente pela confiana depositada em meu
trabalho; Ao professor Renato Guerra (UFPA) pelas crticas firmes
que colaboraram para a
concluso deste trabalho. professora Cristiane Gottschalk (USP)
pela enorme ajuda na compreenso das idias de Wittgenstein e pela
pacincia em me atender inmeras vezes.
A todos da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par, em
especial turma onde fiz minha pesquisa e professora responsvel;
Ao Otvio Barros, pela ajuda na coleta dos dados na Escola de
Aplicao da
Universidade Federal do Par. A todos do Grupo de Estudos em
Linguagem Matemtica (GELIM/UFPA) que sempre colaboram em suas
discusses; A todos os amigos do IEMCI, em especial todos da turma
de Mestrado de 2009;
Universidade Federal do Par e ao Instituto de Educao Matemtica e
Cientfica por tudo que fazem pelos alunos;
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
(CNPq) pelo
apoio financeiro a mim cedido.
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O que fornecemos so propriamente anotaes sobre
a histria natural do homem; no so curiosidades,
mas sim constataes das quais ningum duvidou, e
que apenas deixam de ser notadas, porque esto
continuamente perante nossos olhos. (IF, 129).
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Resumo
Neste trabalho, investigamos o aprendizado de regras matemticas
no contexto da sala de
aula, com nfase, principalmente, nas discusses sobre a
linguagem. Nosso objetivo
principal foi pesquisar as dificuldades de ordem lingstica,
enfrentadas pelos alunos no
decurso do aprendizado das regras matemticas, em especial, o
conceito/algoritmo da
diviso. Para tanto, discutimos, entre outras coisas, o tema
seguir regras, proposto pelo
filsofo austraco Ludwig Wittgenstein em sua obra Investigaes
Filosficas. Nosso
trabalho e nossas anlises foram fundamentadas, principalmente,
na filosofia deste autor,
que discute, entre outros temas, a linguagem e sua significao e
os fundamentos da
matemtica, bem como nas reflexes do filsofo Gilles-Gaston
Granger que analisa as
linguagens formais. Realizamos uma pesquisa de campo que foi
desenvolvida na Escola de
Aplicao da Universidade Federal do Par, em uma turma da quarta
srie do ensino
fundamental. As aulas ministradas pela professora da turma foram
observadas e,
posteriormente, foi solicitado aos alunos que resolvessem
problemas de diviso verbais e
no-verbais, seguido de uma breve entrevista, na qual indagamos,
entre outras questes,
como os alunos resolveram os problemas envolvendo a diviso. Em
nossas anlises
destacamos algumas dificuldades dos alunos, percebidas nas
observaes e em seus
registros escritos ou orais: alguns alunos, em suas estratgias
de resoluo, inventam novas
regras matemticas. H ainda aqueles que confundem os contextos na
resoluo de
problemas matemticos verbais, bem como a dificuldade de
compreenso de problemas
que trazem informaes implcitas.
PALAVRAS-CHAVE: Linguagem, compreenso de problemas matemticos,
diviso,
filosofia de Wittgenstein.
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Abstract
In this study, we investigated the learning of mathematical
rules in the context of the
classroom, emphasizing, primarily, the discussions about
language. Our main goal was to
investigate the linguistic difficulties, faced by students
during the learning of mathematical
rules, in particular, the concept / division algorithm. To this
end, we discuss, among other
things, the theme "following rules" proposed by the Austrian
philosopher Ludwig
Wittgenstein in his Philosophical Investigations. Our work and
our analysis were based
primarily on this author, who discusses, among other themes,
language and their meaning
and foundations of mathematics, as well as the reflections of
philosopher Gilles-Gaston
Granger who analyzes the formal languages. We conducted a field
survey that was
developed at the school of pedagogical application of the
Federal University of Par, in a
class of fourth grade. The lessons taught by the classroom
teacher was observed and later
the students were asked to solve division problems, verbal and
nonverbal, followed by a
brief interview in which we ask, among other issues, how
students solve problems
involving the division. In our analysis we highlight some
students' difficulties, perceived in
observations and in their written records or oral: some
students, in its resolution strategies,
invent new mathematical rules". There are still those who
"confuse" the contexts in
solving verbal mathematical problems as well as the difficulty
of understanding the
problems that bring implicit information.
KEY WORDS: Language, understanding of mathematical problems,
mathematical
division, Wittgenstein's philosophy.
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Sumrio
INTRODUO
.................................................................................................................
10
CAPTULO 1: CAMINHO METODOLGICO
........................................................... 14
O NASCIMENTO DA PESQUISA
.................................................................................
14
PROBLEMA DE PESQUISA
.........................................................................................
15
OBJETIVOS
....................................................................................................................
15
Objetivo geral
...............................................................................................................
15
Objetivos especficos
...................................................................................................
15
JUSTIFICATIVA
............................................................................................................
16
METODOLOGIA
............................................................................................................
17
CAPTULO 2: LINGUAGEM, LINGUA, LINGUAGEM NATURAL E
LINGUAGEM MATEMTICA
......................................................................................
20
LINGUAGEM E LNGUA
..............................................................................................
20
LINGUAGEM MATEMTICA
.....................................................................................
22
CAPTULO 3: ALGUMAS REFLEXES DE WITTGENSTEIN
.............................. 25
OS VRIOS JOGOS DE LINGUAGEM
....................................................................
25
SEMELHANAS DE FAMLIA
................................................................................
29
AS REGRAS NA FILOSOFIA DE WITTGENSTEIN
............................................... 32
AS REGRAS MATEMTICAS
.................................................................................
37
O CONCEITO DE COMPREENSO EM WITTGENSTEIN
................................... 44
CAPTULO 4: ALGUMAS REFLEXES PARA O ENSINO DE MATEMTICA 48
O USO DE PROBLEMAS VERBAIS NO ENSINO DA MATEMTICA
............... 48
A LINGUAGEM NO ENSINO DA MATEMTICA
................................................ 50
O CONCEITO E SEUS CONTEXTOS
.......................................................................
54
FAZ OU NO FAZ SENTIDO: UM CONCEITO VAGO
......................................... 57
CAPTULO 5: A PESQUISA EM SALA DE AULA
..................................................... 59
A SALA DE AULA: OS ALUNOS E A PROFESSORA
............................................... 59
Os alunos
......................................................................................................................
59
-
A professora
.................................................................................................................
59
AS OBSERVAES EM SALA DE AULA
..................................................................
61
A PRIMEIRA AVALIAO DE MATEMTICA
....................................................... 67
A ATIVIDADE PROPOSTA AOS ALUNOS
................................................................
72
ANLISE A RESPEITO DAS RESPOSTAS DOS ALUNOS
...................................... 73
As estratgias utilizadas pelos alunos
.......................................................................
75
O contexto no aprendizado de regras
...........................................................................
77
A compreenso de problemas verbais
..........................................................................
80
Erros cometidos no seguimento das regras do algoritmo da diviso
........................... 82
O CASO DE LUCIANA
..................................................................................................
85
CONSIDERAES FINAIS
............................................................................................
87
REFERNCIAS
................................................................................................................
92
ANEXOS
............................................................................................................................
97
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10
Introduo
Os indicadores da eficcia da educao bsica em escalas mundial e
nacional, como
o Programa Internacional de Avaliao de Alunos1 (PISA) e o
Sistema de Avaliao da
Educao Bsica2 (SAEB), respectivamente, apontam que a matemtica
uma das
disciplinas que traz mais dificuldades aos alunos e
consequentemente aos professores que a
ensinam. A situao parece paradoxal, visto que a despeito das
dificuldades encontradas na
sua aprendizagem, um conhecimento presente em vrios campos do
saber da sociedade.
Neste sentido, algumas teorias de aprendizagem e tendncias
educacionais tem sido
adotadas visando contribuir com o ensino e com a aprendizagem da
matemtica. Alguns
educadores matemticos discutem sobre a problemtica de o aprendiz
desempenhar bem
seu papel com clculos no cotidiano e fracassar nas atividades
escolares, como tambm o
fato de alguns alunos saberem usar regras e algoritmos de forma
abstrata, mas no
compreenderem os enunciados dos problemas matemticos escritos em
linguagem natural.
Nesta pesquisa, apostamos na discusso de um tema que
recentemente vem
chamando a ateno dos estudiosos e professores da educao
matemtica: a linguagem. A
linguagem est imersa em todas as nossas atividades do dia-a-dia,
como trabalhar, brincar,
estudar, assistir a televiso ou ensinar matemtica.
Tanto a linguagem matemtica quanto a linguagem natural obedecem
a regras;
assim, nosso interesse principal investigar as dificuldades
enfrentadas pelos alunos no
decorrer do aprendizado e aplicao das regras matemticas, em
especial o aprendizado do
conceito de diviso.
O ensino da matemtica, como de qualquer outra disciplina,
baseado na
comunicao atravs da linguagem materna, seja nas explicaes do
professor, nas
exposies do livro didtico, nos enunciados dos problemas
matemticos ou ainda nas
perguntas dos alunos. Assim, cabe questionar se as dificuldades
dos alunos, nessa
disciplina, no se devem, entre outros fatores, a questes
relacionadas linguagem.
Visto os interesses de nossa pesquisa, parece-nos relevante que
discutamos, entre
outras coisas, a respeito de linguagem natural e linguagem
matemtica, bem como suas
1 Para mais detalhes consulte:
http://www.inep.gov.br/internacional/pisa/
2 Para maiores informaes veja:
http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp
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particularidades. Assim, para desenvolver este trabalho,
recorreremos, entre outros autores,
principalmente s reflexes dos filsofos Gilles-Gaston Granger, no
qual buscamos suas
idias a respeito de lnguas e linguagens formalizadas, e do
filsofo Ludwig Wittgenstein,
no qual buscamos algumas de suas reflexes de sua filosofia da
linguagem e de sua
filosofia da matemtica.
Apesar de Granger muitas vezes tratar de temas distintos dos
tratados por
Wittgenstein, muitas de suas reflexes sobre linguagens formais
nos ajudaram a
compreender algumas das afirmaes de Wittgenstein3, bem como nos
apiam em algumas
de nossas discusses. Inclusive Moreno (2008) aponta como profcua
uma aproximao
da filosofia de Granger filosofia dos usos das palavras de
Wittgenstein.
Wittgenstein trabalhou como professor de ensino fundamental em
algumas cidades
austracas e, segundo Chauvir (1991), a experincia pedaggica do
filsofo contribuiu
para o amadurecimento de sua filosofia posterior.
Conforme relata Moreno (2000), Wittgenstein decidiu tornar-se
educador e formou-
se professor de ensino fundamental, trabalhando como mestre em
cidades do interior da
ustria como Trattenbach, Puchberg-am-Schneeberg e Otterthal.
Nesta ltima escreveu e
publicou um dicionrio para uso em escolas primrias das aldeias
austracas, com cerca de
seis mil palavras. O dicionrio explicitava a gramtica segundo o
dialeto dos estudantes, de
acordo como era falado pelas crianas. O filsofo criticava os
dicionrios tradicionais, pois
acreditava que as crianas deveriam compreender o significado das
palavras conforme as
usavam no seu cotidiano. Para tanto, seria preciso considerar,
no processo de
aprendizagem, o contexto em que os usos das palavras eram
efetivados.
Embora Wittgenstein tenha tido experincias como professor, seus
escritos no
tinham como tema a educao, nem mesmo suas preocupaes eram
pedaggicas, mas sim
filosficas. Entretanto algumas questes como: Como se ensina
isso? ou Como isto
aprendido?, que intrigam os filsofos (em especial o filsofo
Ludwig Wittgenstein),
tambm so de interesse dos educadores (cf. MACMILLAN, 1995).
Em sua obra mais famosa, as Investigaes Filosficas, Wittgenstein
critica a
dieta unilateral da concepo referencial da linguagem ou seja, a
exigncia de um
isomorfismo entre linguagem e realidade que ele mesmo afirmara
ser correta no
Tractatus Logico-Philosophicus, livro publicado em 1921, o nico
editado em vida.
3 No estamos afirmando que de alguma forma a filosofia de
Granger explicite a filosofia de Wittgenstein.
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A partir de meados da dcada de trinta, Wittgenstein observa,
entre outras coisas,
que usamos frases inteligveis, sem que, no entanto, as palavras
apontem para algum
objeto no mundo real, como por exemplo, a conhecida frase de
Bertrand Russell: o atual
rei da Frana careca, de modo que Wittgenstein precisou
reconsiderar o seu velho
modo de pensar e teve de reconhecer os graves erros que
publicara naquele primeiro
livro4 (IF5, prefcio).
Baseados nas ideias do filsofo, que vamos discutir sobre as
dificuldades de se
ensinar e de se aprender matemtica como tambm algumas concepes e
propostas
educacionais presentes na prtica pedaggica desta disciplina, a
saber, a contextualizao
dos conceitos ensinados e o uso da resoluo de problemas nas
aulas.
Este trabalho est organizado em cinco captulos, alm da introduo
e das
consideraes finais.
No captulo um, tratamos do caminho metodolgico da pesquisa, no
qual expomos
como e por que este trabalho foi idealizado; tratamos da
pergunta da pesquisa, ou seja,
aquilo a que nos propomos a pesquisar/responder; os objetivos,
que mostram de que forma
responderemos a pergunta da pesquisa; a justificativa que, como
o prprio nome esclarece,
justifica por que esta pesquisa pertinente para o campo da
Educao Matemtica e, por
fim, trazemos a descrio da metodologia utilizada, na qual
descrevemos e justificamos os
procedimentos utilizados para a concretizao deste trabalho.
O segundo captulo aborda noes e algumas caractersticas de lngua,
linguagem,
linguagem comum (ou natural), bem como da linguagem matemtica,
um exemplo de
linguagem formal segundo Granger (1974), sobre a qual discutimos
a respeito de sua falta
de oralidade e sua impregnao com a linguagem natural no sentido
apontado por
Machado (1993).
No terceiro captulo, apresentamos algumas ideias e conceitos de
Wittgenstein,
como jogo de linguagem e semelhanas de famlia. Tratamos do tema
seguir regras,
discutimos sobre a natureza das proposies matemtica, bem como
apresentamos o
conceito de compreenso, tal como visto pelo filsofo. Discutimos,
por exemplo, como 4 Em geral nos apoiamos na traduo das Investigaes
Filosficas para o portugus feita por Jos Carlos Bruni (coleo os
pensadores), exceto nos casos que utilizamos nossa prpria traduo da
verso em ingls de G.E.M. Anscombe. 5 Ao citar as obras de
Wittgenstein, usaremos uma maneira que talvez no parea muito comum,
mas que bastante natural entre os comentadores das obras do
filsofo. Usamos as iniciais do ttulo da obra para indic-la (por
exemplo, IF para Investigaes Filosficas), seguida do nmero do
aforismo do qual a citao foi retirada (exceto nos casos que citamos
trechos de partes no organizadas em aforismos). As siglas
utilizadas encontram-se nas referncias, logo aps o ttulo do
livro.
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uma mesma palavra pode indicar aes diferentes, como algum segue
regras e o que
significa compreender algo.
No captulo quatro, propomos uma noo e uma sucinta discusso a
respeito da
soluo de problemas matemticos, visto que o ensino da matemtica
pautado, tambm,
em problemas matemticos. Oferecemos algumas observaes sobre as
dificuldades
lingusticas enfrentadas pelos aprendizes de matemtica, pois o
ensino da matemtica
feito via linguagem natural. Trazemos tambm algumas consideraes
sobre o ensino e o
aprendizado da matemtica, no qual propomos discutir, entre
outras coisas, o conceito
matemtico e seus contextos.
No ltimo captulo, descrevemos e discutimos a respeito de nossa
pesquisa de
campo, no qual damos alguns detalhes da sala de aula, dos
alunos, da professora e sua
prtica docente, bem como, obviamente, trazemos os resultados de
nossa pesquisa e nossas
anlises, organizadas em quatro sesses de anlise, de acordo com o
referencial adotado.
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Captulo 1: O caminho metodolgico
1.1 O nascimento da pesquisa
Alm da satisfao do aperfeioamento profissional, este trabalho
nasceu de minhas
reflexes e inquietaes a respeito das dificuldades de se aprender
e de se ensinar
matemtica. Desde a graduao, percebia que um dos obstculos, meus
e de meus colegas,
em disciplinas como Clculo Diferencial e Integral era
compreender as proposies da
teoria, bem como a escrita matemtica e o enunciado, escrito em
linguagem natural, dos
exerccios que os professores solicitavam que solucionssemos.
Quando o significado das
frases matemticas tornava-se claro, ficava bem mais simples
entender a teoria e resolver
os exerccios, pois sabamos o que tnhamos de fazer.
Nas minhas experincias docentes, percebi algo semelhante no que
diz respeito
aprendizagem dos alunos. Nos problemas ditos contextualizados
problemas matemticos,
escritos em linguagem natural, que sugerem uma situao real , os
alunos tem
dificuldades de compreender o conceito matemtico presente no
texto. De modo
semelhante, no desenvolvimento do contedo com as explanaes,
proposies e teoremas,
dados pelo professor ou contidos no material de estudo, os
alunos no compreendiam bem
o significado das frases devido: a) linguagem densa utilizada;
b) por conta de
desconhecerem certas palavras; ou ainda por c) confundirem
palavras que so usadas no
dia-a-dia com significado diferente do utilizado na
matemtica.
Assim, me preocupava a respeito do como ensinar os contedos
matemticos de
forma que os alunos pudessem compreender as explicaes, focando
os esforos na
comunicao. Ento, em meu Trabalho de Concluso de Curso6 busquei
nos tericos da
Modelagem Matemtica, da Aprendizagem Significativa e do Contrato
Didtico, novas
alternativas para o ensino da matemtica. Discutimos, ento, sobre
atividades de resoluo
de situaes-problemas matemticos presentes em situaes do
cotidiano, geralmente com
linguagem mais acessvel para os alunos, no qual o dilogo entre
professor e alunos era
ponto chave para o ensino.
6 SILVA, Paulo Vilhena da; SILVEIRA, Marisa Rosni Abreu da.
Modelagem Matemtica em sala de aula: aprendizagem significativa e
contrato didtico. Trabalho de concluso do curso de Licenciatura em
matemtica. Belm: Universidade Federal do Par, 2009.
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15
Aps terminar a pesquisa do TCC, por intermdio de minha
orientadora, tive a
oportunidade de conhecer o Grupo de Estudos em Linguagem
Matemtica do Programa de
Ps-Graduao em Educao em Cincias Matemticas da Universidade
Federal do Par
(GELIM/IEMCI/UFPA) e percebi que enquanto na Modelagem, uma das
tarefas era
explicar situaes do dia-a-dia por meio do contedo matemtico, nos
estudos de
linguagem e linguagem matemtica a preocupao , entre outras, a
traduo da
linguagem simblica da matemtica para a linguagem do
cotidiano.
Nas dicusses que participei no GELIM, pude conhecer a literatura
a respeito de
linguagem e linguagem matemtica e suas particularidades, bem
como as obras de
filsofos como Gilles-Gaston Granger e principalmente as de
Ludwig Wittgenstein, cuja
filosofia tem grande importncia no desenvolvimento e inspirao
para este trabalho.
1.2 Problema de pesquisa
Quais as dificuldades de ordem lingustica enfrentadas pelos
alunos da 4 srie do
ensino fundamental, no aprendizado e aplicao de regras
matemticas, em especial o
conceito de diviso?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo geral
Discutir o papel da linguagem no aprendizado das regras
matemticas, em especial,
o conceito de diviso.
1.3.2 Objetivos especficos
Verificar se o uso da linguagem natural no ensino da matemtica
pode induzir o
aluno a seguir regras que entram em conflito com as do jogo de
linguagem da
matemtica;
Analisar, por meio das observaes e de seus registros, como os
alunos
compreendem e aplicam as regras matemticas, em especial o
conceito de diviso.
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1.4 Justificatva
A matemtica uma das disciplinas que mais traz dificuldades aos
alunos e
tambm uma das mais detestadas por eles, fato evidenciado na
pesquisa de Silveira (2000)
quando analisa o discurso que afirma que matemtica dificil
marcado nos fatos
histricos da matemtica, na voz da mdia, na voz dos professores
de matemtica e,
consequentemente, na voz do aluno, que se torna porta-voz deste
discurso pr-construdo.
Assim, supomos pertinente a busca por informaes mais detalhadas
a respeito dos fatores
que obstaculizam o aprendizado e o ensino da disciplina.
Apostamos nossa discusso principalmente nas dificuldades
lingusticas, pois
concordamos com autores com vasta experincia docente e acadmica,
como DAmore
(2007) e Dante (1991) quando afirmam que muitas vezes os
principais obstculos dos
alunos no aprendizado da matemtica esto relacionados com a
linguagem.
Escolhemos as sries inicias, pois onde se do os primeiros
contatos dos alunos
com a linguagem matemtica. Nessa fase do ensino, no Brasil, e
particularmente no estado
do Par, segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica7
(IDEB) est bastante
abaixo do desejado. Ainda de acordo o INEP, o ndice do Estado do
Par de 2,8, bem
distante da mdia 6 desejada.
O conceito de diviso foi escolhido porque percebi em minha
curta, porm valiosa
experincia como docente, que este um dos contedos mais
incompreendidos pelos
alunos das sries inicias, fato confirmado pela professora da
turma na qual realizamos
nossa pesquisa de campo, quando contou que sempre que inicia um
novo ano letivo,
pergunta aos alunos qual o contedo matemtico que eles menos
gostaram/tiveram mais
dificuldades no ano anterior (3 srie), e o conceito da diviso
sempre o mais apontado.
Recorremos, como inspirao principal para a escrita deste
trabalho, s reflexes do
filsofo Ludwig Wittgenstein, pois acreditamos que suas idias
tanto na filosofia da
linguagem quanto na filosofia da matemtica originais e bastante
interessantes, segundo
nosso ponto de vista podem ajudar a clarificar algumas questes
presentes na filosofia da
7 O Ideb mais que um indicador estatstico. Ele nasceu como
condutor de poltica pblica pela melhoria da qualidade da educao,
tanto no mbito nacional, como nos estados, municpios e escolas. Sua
composio possibilita no apenas o diagnstico atualizado da situao
educacional em todas essas esferas, mas tambm a projeo de metas
individuais intermedirias rumo ao incremento da qualidade do
ensino. Informaes disponveis no site do Inep: .
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17
educao matemtica, por conseguinte ajudando a compreender as
dificuldades de se
ensinar e de se aprender matemtica, atividades realizadas via
linguagem.
1.5 Metodologia
A pesquisa consta de uma discusso terica a respeito da discusso
de linguagem e
aprendizagem de matemtica e, tambm a apresentao de algumas idias
do filsofo
Ludwig Wittgenstein, principalmente da sua filosofia da
linguagem e da sua filosofia da
matemtica. Esta etapa justifica-se por fundamentar a pesquisa
teoricamente e por servir
para o conhecimento do material j elaborado relacionado com o
nosso trabalho.
Para obtermos dados para o confronto com o referencial terico,
engajamo-nos
em uma pesquisa de campo, buscando as informaes para o trabalho
diretamente na
escola, mais especificamente, na sala de aula com os alunos e a
professora.
Nossa pesquisa teve lugar na Escola de Aplicao da Universidade
Federal do Par,
em uma turma da 4 srie do ensino fundamental. A escolha da
escola se deu por que esta
dispe de estrutura para receber pesquisas de campo, pois sendo
uma Escola de Aplicao,
est apta a receber estagirios e pesquisadores interessados em
experimentaes
pedaggicas. Escolhemos as sries iniciais, pois, conforme
mencionado na Justificativa
deste trabalho, onde se do os primeiros contatos dos alunos com
a linguagem
matemtica e nessa fase do ensino, no Brasil, e mais
especificamente no Par, os resultados
esto abaixo do desejado.
J que nossa inteno observar como os estudantes aprendem,
interpretam e
aplicam o conceito da diviso, faz-se necessrio o uso de mtodos
adequados que
permitam uma anlise satisfatria. Conforme sugerem Fiorentini e
Lorenzato (2006)
Se o pesquisador pretende investigar o movimento do pensamento
dos alunos na resoluo de problemas matemticos, ter que escolher um
instrumento que permita explicitar as estratgias e heursticas
utilizadas pelos alunos. Ou seja, pedir, nesse caso, que os alunos
pensem em voz alta durante a resoluo do problema, ou registrem no
caderno como construram sua resoluo (p. 98-99).
Concordando com o pensamento dos autores, para a pesquisa em
sala de aula,
observamos as aulas de matemtica ministradas pela professora e
aplicamos atividades de
resoluo de problemas, seguidas de entrevistas com os alunos, alm
de eventuais dilogos
com a professora responsvel pela turma.
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Em conversa com a professora responsvel pela turma, ela deixou
claro que no se
sentiria a vontade se registrssemos suas aulas em udio e/ou
vdeo. Dessa forma, j que
no tnhamos a inteno de constranger a professora, e nossa inteno
era observar como
ensinado/aprendido e aplicado o algoritmo da diviso, no
poderamos interferir mais que
o necessrio, sob pena de comprometer a atuao da professora e dos
alunos e
consequentemente, prejudicar a pesquisa. Assim, os instrumentos
utilizados na observao
foram papel, caneta e o olhar aguado na busca de fatos
relevantes.
O objetivo da observao foi ter a possibilidade de ver como as
regras matemticas
so ensinadas e como estas so compreendidas pelos alunos sempre
com ateno
linguagem utilizada e comunicao entre alunos e professora ,
visto que tivemos a
oportunidade de ver as explanaes da professora, bem como as
dvidas dos alunos. Foi
possvel, tambm, no momento dos exerccios, conversar com os
alunos sobre suas
dificuldades, quando estes chamavam pedindo auxlio. Alm disso, a
observao serviu
para manter um maior contato com os alunos possibilitando
conhec-los melhor, e para que
nos tornssemos mais prximos para o momento da aplicao das outras
atividades
propostas para a coleta de dados para a pesquisa.
Conforme afirma Gil (2008), a observao justifica-se por
constituir elemento
fundamental para pesquisas sociais e, por conseguinte, para
pesquisas educacionais. Como
o pesquisador vai diretamente ao local da pesquisa coletar os
dados, a subjetividade, que
permeia todo o processo de investigao social, tende a ser
reduzida (GIL, 2008, p. 100).
A observao possibilita obter elementos para um melhor
delineamento do problema de
pesquisa, bem como pode favorecer a construo de hipteses acerca
do problema em
questo. Alm disso, a obteno de informaes por meio de observaes,
ajuda
diretamente no processo de anlise e interpretao das resolues
apresentadas pelos
alunos na aplicao da atividade e em suas respostas nas indagaes
da entrevista.
Se por um lado as observaes so importantes para a interpretao e
anlise da
resoluo dos problemas matemticos e para as respostas dos alunos,
a aplicao de
atividades pelo pesquisador serve para verificar qual a relao
entre as variveis
observadas na classe forma de ensinar da professora e modo de
compreenso de seus
ensinamentos pelos alunos . Como afirmado na citao de Fiorentini
e Lorenzato (2006)
acima, necessrio um instrumento que permita explicitar o
pensamento dos sujeitos.
Para Wittgenstein, o pensamento no implica informaes privadas,
mas um tipo de
linguagem, que pblica, de modo que o critrio para o que pensamos
sua
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19
exteriorizao: o critrio para compreender o que algum imagina ou
pensa o que ele
diz ou faz, isto , a sua descrio o nico modo de eu ter acesso ao
o que ele imagina
(HEBECHE, 2002, p. 204). Asssim, pretendemos compreender o
pensamento dos alunos,
em outras palavras, suas estratgias de resoluo, por meio da voz,
de seus gestos e da sua
produo nas atividades.
Ao entregarmos as atividades, pedimos que registrassem no papel
todos os clculos,
idias e estratgias utilizadas na resoluo. Essa uma etapa que
permite, em parte,
analisar a compreenso do conceito de diviso por meio da escrita
dos alunos.
Para melhor compreendermos as ideias dos alunos, bem como sua
compreenso das
regras matemticas, fizemos uso, tambm, de entrevistas, pois
permitem obter informaes
a cerca do que eles sabem, crem, sentem etc., como tambm ouvir
as explicaes a
respeito de fatos precedentes (Gil, 2008), como suas dvidas e
solues apresentadas na
resoluo dos problemas. Alm disso, h a possibilidade de
descobrirmos aspectos que no
foram contemplados na observao e na soluo das atividades.
Portanto, o objetivo das entrevistas foi dar a oportunidade para
que os alunos
esclarecessem suas estratgias de resoluo e suas dificuldades, de
modo que pudssemos
entender sua lgica, bem como entender a relao entre os dados
observados, e sua lgica
nas estratgias de soluo dos exerccios.
Segundo a denominao de Fiorentini e Lorenzato (2006, p. 121),
utilizamos
entrevistas semi-estruturadas, nas quais o pesquisador [...]
organiza um roteiro de pontos a
serem contemplados durante a entrevista, podendo, de acordo com
o desenvolvimento da
entrevista, alterar a ordem dos mesmos e, inclusive, formular
questes no previstas
inicialmente. Assim, as entrevistas tomaram o curso de um
dilogo. Embora tivessemos
algumas perguntas gerais, formuladas para todos os alunos,
conforme as suas respostas,
novos questionamentos eram includos.
A classe que observamos era composta de 25 alunos, na faixa
etria entre 09 e 10
anos. Os professores para as disciplinas de matemtica, portugus
etc. eram distintos. A
professora de matemtica exercia sua autoridade em sala de aula
sem impedir a
comunicao na classe, permitindo que os estudantes fizessem
questionamentos e
conjecturas sobre os contedos ensinados. Maiores detalhes sobre
a pesquisa em sala de
aula sero expostos no captulo da pesquisa em sala de aula.
-
20
Captulo 2: Linguagem, lngua, linguagem natural e
linguagem matemtica
Antes de discutirmos sobre a filosofia de Wittgenstein, julgamos
interessante
alguns esclarecimentos a respeito de lngua, linguagem e
linguagem matemtica (o que no
nos impede de j mencionar algumas de suas reflexes). Tal
discusso tem a inteno de
trazer noes dos diferentes aspectos de cada uma.
2.1 Linguagem e lngua
Iniciemos nossa empreitada realizando uma sucinta discusso a
respeito de lngua e
linguagem, j que tais termos costumam confundir a ns, no
especialistas no assunto.
Entendemos linguagem como todo sistema de sinais8 convencionais
que nos permite
realizar atos de expresso e comunicao. Convm destacar que a
linguagem uma
instituio humana. As linguagens podem ser classificadas como
verbais e no-verbais. A
primeira faz uso das palavras, enquanto a segunda utiliza
gestos, sons, cores, imagens,
sinais etc. Muitas vezes a comunicao feita utilizando-se os dois
tipos de linguagem.
Podemos citar, a LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais) como
exemplo de linguagem.
A lngua caracteriza-se como um tipo particular de linguagem,
constituda de
palavras, e comum a um povo, a uma nao, a uma cultura que
constitui o seu instrumento
de comunicao, falado ou escrito. O portugus, o francs, o alemo
etc. so exemplos de
lnguas.
Podemos dizer que algumas linguagens so universais, como as
cores, sorrisos,
sinais etc. Por outro lado, as lnguas tm carter local: fazem
parte das prticas de um certo
povo ou de quem se dispe a aprender seus cdigos lingsticos e
suas regras gramaticais.
Uma vez que as linguagens constituem produtos da vida em
sociedade, so
suscetveis de sofrer mudanas sob presso de necessidades diversas
ao longo do tempo.
Como assinala Martinet (1975), as mudanas acontecem
essencialmente para satisfazer as
necessidades comunicativas de seus utilizadores, adaptando-se da
maneira mais
8 No se trata apenas do uso de palavras, tambm usamos gestos,
entonao de voz, apontamos para objetos, etc.
-
21
econmica. Cabe mencionar ainda, que embora bastante parecida em
suas funes, a
linguagem difere de comunidade para comunidade, de modo que esta
s funciona entre
os membros de um mesmo grupo.
Segundo Granger (1974, p. 138) a comunicao s pode se tornar
possvel pela
comunho, mais ou menos imperfeita, de uma experincia entre o
locutor e o receptor e
enfatiza que essa experincia envolve a tcnica lingstica. De
forma semelhante, segundo
Wittgenstein, entendemos uns aos outros porque compartilhamos um
mesmo universo
discursivo, que envolve nossas instituies, como tradies, hbitos
e costumes. Da o
filsofo afirmar que Se um leo pudesse falar, no poderamos
compreend-lo (IF, p.
201), isso porque a vida e hbitos de um leo so bem diferentes
dos nossos. Retomaremos
a questo dos significados e seus contextos no prximo
captulo.
Um termo que usamos bastante em nosso trabalho o termo linguagem
comum9,
que a linguagem que usamos para nos comunicar nas mais variadas
situaes do dia-a-
dia, muitas vezes fazendo uso, alm das palavras, de gestos,
olhares, entonao de voz para
indicar uma inteno etc. Chamamo-la de comum em oposio s
linguagens formalizadas,
como a da lgica ou a linguagem matemtica, que so construdas com
o intuito de serem o
mais abstrato e objetivas possvel. De nossa parte essa denominao
no se refere a alguma
subordinao, hierarquia ou nvel de xito.
Nossa linguagem ordinria em muitas situaes polissmica, podendo,
s vezes,
causar confuses, mas isso no as torna imperfeitas. O fato de uma
palavra ou conceito ter
mais de um sentido ou ser usado para diferentes propsitos em
geral visto como algo
natural e at positivo: a polissemia um fenmeno comum nas lnguas
naturais, so raras
as palavras que no a apresentam, o que diz o dicionrio Houaiss
(2005). A esse
respeito, Machado afirma: tais caractersticas, prprias de nossa
linguagem, so
responsveis pela riqueza de expresso possvel neste domnio (1993,
p. 105).
Embora as reflexes de Wittgenstein no estivessem relacionadas a
uma mera
questo de polissemia, ao refletir sobre a vagueza presente em
nossa linguagem, o filsofo
chama a ateno para o fato de que
Nossa linguagem est em ordem, tal como est. Isto , que ns no
aspiramos a um ideal: como se nossas frases habituais e vagas no
tivessem ainda um sentido totalmente irrepreensvel e como se
tivssemos primeiramente de construir uma linguagem perfeita (IF,
98).
9 Usaremos, sem distino, os termos linguagem comum, linguagem
ordinria, linguagem natural e linguagem do dia-a-dia.
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22
Em nosso trabalho, mesmo sem ignorar as especificidades de cada
lngua,
intentamos fazer consideraes de carter geral, independente da
lngua em questo ser o
portugus, ingls, francs ou outra.
2.2 Linguagem matemtica
Tomando como base a definio de linguagem dada no item anterior,
intentamos
deixar claro nosso uso do termo linguagem matemtica no presente
trabalho, com a
inteno de servir de alicerce para o que vamos discutir adiante.
Assim, como qualquer
outra linguagem, a linguagem matemtica um sistema de formas, um
meio de
comunicao, de criao humana, que utilizado por uma certa
comunidade.
A linguagem matemtica dispe de um conjunto de smbolos prprios
ou
emprestados da linguagem comum que se relacionam de acordo com
determinadas regras.
Vejamos dois exemplos de combinaes dos smbolos dessa
linguagem10:
= 4
2
+ =
Alm da simbologia supracitada, a linguagem matemtica tambm faz
uso de
representaes geomtricas e grficas, tabelas, diagramas, desenhos
etc.
A linguagem matemtica representa um certo ganho em relao
linguagem do
dia-a-dia, pois inegavelmente mais econmica, no sentido de
utilizar poucos smbolos
para expressar muitos conceitos e ideias. No devemos entender
essa afirmao como uma
indicao de superioridade, mas apenas o assentimento de que, em
certos domnios, como
o cientfico, tal linguagem preferida por sua busca pela preciso
e universalidade.
Por exemplo, para o Teorema de Pitgoras + = teramos de enunciar
o quadrado da medida da hipotenusa igual a soma.... Alm disso, tal
linguagem busca a
objetividade, de modo a excluir qualquer ambiguidade ou dupla
interpretao. Se por vezes
10 Frmula de Bskara e Teorema Binomial, respectivamente.
-
23
a polissemia vista com bons olhos no caso da linguagem comum,
busca-se exclu-la das
linguagens formalizadas.
A linguagem matemtica possui algumas especificidades que merecem
ateno de
nossa parte: sua falta de oralidade, sua impregnao com a
linguagem natural e a natureza
de suas proposies. Deixemos antecipadamente claro, que no
consideramos tais
caractersticas como problemas, mas caractersticas prprias da
linguagem em questo.
Quando crianas, aprendemos nossa linguagem comum tal qual um
treino
natural. As crianas aprendem a ir buscar bolas, a sentar em
cadeiras e assim aprendem,
gradativamente, o significado e uso de vrias palavras. Nesse
perodo, anterior escola o
oral tem um papel muito importante no aprendizado da lngua e
configura-se como um
degrau natural no aprendizado da escrita. Assim, as palavras na
forma escrita j nascem
prenhes de significao, mesmo que depois aprendamos novos
usos.
No caso da matemtica, a situao parece bem diferente. Conforme
afirma Granger
(1974, p. 152), o simbolismo cientfico, como o da matemtica, em
certo sentido no uma
lngua autnoma, pois no possui oralidade. A propsito da matemtica
o filsofo dispara:
estranha linguagem essa cuja funo comunicativa freqentemente
apenas virtual e cuja
presena a de uma sombra, ou se se preferir, de uma divindade
(1974, p. 140).
Concebida como linguagem formal, linguagens construdas como opo
s
imperfeitas linguagens naturais, a linguagem matemtica
caracteriza-se como um
sistema simblico exclusivamente escrito. Miller11 enftico ao
afirmar que:
a lngua com que sonhava Leibniz, sem equivocao nem anfibiologia,
a lngua onde tudo o que se diz inteligivelmente dito a propsito, a
lngua Del Arte Combinatria, uma lngua sem enunciador possvel. um
discurso sem palavras (apud MACHADO, 1993, p. 106).
A linguagem matemtica, para ser enunciada oralmente, no pode
prescindir da
linguagem natural. Em nossas escolas, por exemplo, tambm atravs
do oral que os
conceitos matemticos so ensinados. Esse emprstimo um dos motivos
que causam a
impregnao entre lngua materna e matemtica nas palavras de
Machado (1993). O autor
mostra, por exemplo, que quando nos referimos ao tempo, espao ou
negcios usamos
nossa linguagem mesclada com a linguagem matemtica. Costumamos
dizer So 8 e
meia, hoje dia 10, quero 3 quilos, etc.
11 Miller, Jacques-Alain. Matemas. Buenos Aires: Manantial,
1987.
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24
Continuando, o autor afirma que de modo geral, a linguagem
ordinria e a
matemtica utilizam-se de termos anfibios, ora com origem em uma,
ora com origem em
outra, que s vezes no percebemos a importncia desta relao de
troca, minimizando seu
significado (MACHADO, 1993, p. 97). Vejamos alguns exemplos:
Chegar a um
denominador comum, sair pela tangente, ver de um outro ngulo,
perdas
incalculveis, numa frao de segundo. Esta relao revela-se como
uma alimentao
recproca, uma complementao, troca, e no apenas um emprstimo ou
prestao de
servios.
Chegado aqui, ainda temos algumas consideraes a fazer a respeito
da natureza
das proposies matemticas, bem como das condies de seu
aprendizado; entretanto,
visto que nossa base ser a filosofia da matemtica de
Wittgenstein, julgamos que se torna
mais organizado e compreensvel se deixarmos sua discusso para o
prximo captulo, em
que discutiremos, entre outras coisas, o ato de seguir regras na
filosofia de Wittgenstein.
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25
Captulo 3: Algumas reflexes de Wittgenstein
Neste captulo, apresentaremos algumas ideias de Wittgenstein que
so importantes
para o decorrer do trabalho, visto que vamos us-las em nossos
argumentos, bem como nas
sesses de anlise a respeito das dificuldades dos alunos.
3.1 - Os vrios Jogos de linguagem
Como acontece que algum diga lajota! e queira dizer traga-me uma
lajota?
Como ocorre que algum diga cinco lajotas expressando uma
informao e no um
pedido? E como acontece que o receptor das mensagens compreenda
as sentenas de
uma forma e no de outra? Isto est ligado ao modo de
funcionamento de nossa linguagem.
Estas so apenas algumas das questes que foram objeto de reflexo
do filsofo
Wittgenstein. Diria ele: Apenas numa linguagem posso querer
dizer algo com algo (IF,
p. 41). Esclareceremos tal questo.
Em sua chamada segunda filosofia12, Wittgenstein criticou a
concepo referencial
de linguagem que ele mesmo havia adotado em sua primeira
filosofia no Tractatus Logico-
Philosophicus.
No Tractatus, o filsofo acreditava que tanto a linguagem quanto
o mundo tinham
uma estrutura lgica subjacente. A linguagem consistia de uma
coleo de proposies,
estas, por sua vez, eram compostas de nomes, os constituintes
ltimos da linguagem. Era
necessrio haver uma correspondncia entre linguagem e mundo: cada
nome na linguagem
nomearia (descreveria) um objeto no mundo e assim cada proposio
da linguagem
descreveria um fato no mundo.
Nessa concepo de linguagem dizer algo equivalente a descrever
(ou nomear)
algo. Deste modo, deveria haver uma correspondncia um para um
entre os elementos de
uma proposio e aqueles da situao que a proposio descreve.
12 Em geral costuma-se falar em primeiro e segundo Wittgenstein.
Pode-se dizer que o que chamado de primeiro Wittgenstein refere-se
a sua filosofia no Tractatus Logico-Philosophicus, primeiro livro
publicado por Wittgenstein, e o que chamado de segundo Wittgenstein
refere-se aos seus escritos aps 1933, poca que tem como principal
obra as Investigaes Filosficas.
-
26
Uma proposio s teria sentido, s significaria algo se descrevesse
algo no mundo;
assim, caso as proposies no apontassem para nada no mundo, as
proposies
consistiriam de termos sem referncia e assim seriam sem
sentido13 (FANN, 1971). As
equaes matemticas, por exemplo, eram consideradas
pseudoproposies, pois, segundo
o Tractatus, nada dizem a respeito da realidade.
Para a determinao da estrutura subjacente da linguagem (e
consequentemente do
mundo), suas proposies deveriam ser submetidas anlise lgica14.
Nesse modelo de
anlise, se uma proposio verdadeira, o fato que ela descreve
existe; se a proposio
falsa, o fato que ela descreve no existe (FANN, 1971).
Interessante notar que no Tractatus
a significao da linguagem considerada a priori, isto ,
independente dos usos feitos
pelos seres humanos.
Alm disso, um dos pressupostos bsicos no Tractatus que cada
proposio
deveria ter um sentido claramente definido: A proposio exprime
de uma maneira
determinada, claramente especificvel, o que ela exprime: a
proposio articulada (TLP,
3.251). Isso porque era necessrio haver uma configurao precisa
de objetos no mundo
que a verificasse ou falsificasse: A realidade deve, por meio da
proposio, ficar restrita a
um sim ou no (TLP, 4.023), isto , assim como no poderia haver
objetos (ou fatos)
indeterminados na realidade, no poderia haver significado
indeterminado para uma
proposio.
Nenhuma possibilidade de vagueza era concebvel. Qualquer
proposio que sob
escrutnio mostrava-se incapaz de ser submetida anlise lgica isto
, se no era
possvel definir um valor de verdade (sim ou no) para a proposio
era considerada um
absurdo, no era considerada uma proposio de fato (FANN,
1971).
Nas Investigaes Filosficas, Wittgenstein precisou reconsiderar o
seu velho
modo de pensar e teve de reconhecer os graves erros que
publicara naquele primeiro
livro (IF, prefcio), rejeitando a idia de que a linguagem teria
uma natureza nica. Por
meio de um mtodo que ele chama de terapia filosfica, o filsofo
pretende a cura para
uma doena presente na filosofia, a saber, os equvocos que so
consequncia do uso
13 Todos os trechos de lngua estrangeira aqui citados tero
traduo para o portugus de nossa autoria. 14 Em poucas palavras, a
anlise lgica o processo pelo qual se decide pela verdade ou
falsidade de uma proposio atravs de uma investigao dos elementos
que a compem. Nesse modelo de anlise, uma proposio complexa
decomponvel em partes menos complexas, at que, em ltima instncia,
chegue-se em elementos indecomponveis, chamados de simples.
-
27
dogmtico da concepo referencial de linguagem. Lembrando que para
Wittgenstein a
principal fonte dos problemas filosficos a linguagem, ou melhor,
um mal uso dela.
Wittgenstein inicia as Investigaes com uma citao de Santo
Agostinho, a qual
denota o modelo referencial de linguagem, o mesmo adotado no
Tractatus. Podemos
destacar a essncia dessa concepo atravs dos seguintes
enunciados: a) as palavras da
linguagem denominam objetos; b) frases so ligaes de tais
denominaes; c) cada
palavra tem um significado, a saber, o objeto que a palavra
substitui (IF, 01).
Wittgenstein ento argumenta que esse sistema no tudo aquilo que
chamamos de
linguagem, pois no a usamos apenas para nomear. Diz ele:
como se algum explicasse: Jogar consiste em empurrar coisas,
segundo certas regras, numa superfcie... e ns lhe respondssemos:
Voc parece pensar nos jogos de tabuleiro, mas nem todos os jogos so
assim. Voc pode retificar sua explicao, limitando-a expressamente a
esses jogos (IF, 03).
Wittgenstein ento sugere comparar a linguagem com as alavancas
de uma
locomotiva: todas so mais ou menos parecidas (e por isso podem
causar confuses), afinal
todas sero manobradas com a mo; entretanto, cada uma tem uma
funo diferente (IF,
12). Em outro trecho, Wittgenstein compara a linguagem com um
conjunto de
ferramentas. As ferramentas guardam semelhanas entre si, mas
cada uma tem sua funo
Pense nas ferramentas em sua caixa apropriada: l esto um
martelo, uma tenaz, uma serra, uma chave de fenda, um metro, um
vidro de cola, cola, pregos e parafusos. Assim como so diferentes
as funes desses objetos, assim so diferentes as funes das palavras.
(E h semelhanas aqui e ali.) (IF, 11).
A analogia entre linguagem e ferramentas deve lembrar-nos de que
palavras so
usadas para diferentes propsitos. A linguagem no uma ferramenta
que serve a um
propsito, mas uma coleo de ferramentas, servindo a uma variedade
de finalidades. A
linguagem no uma prtica ou um instrumento que tem uma funo
essencial ou que
serve a um propsito essencial, mas um conjunto de prticas.
interessante comparar a multiplicidade das ferramentas da
linguagem e seus modos de emprego, a multiplicidade das espcies de
palavras e frases com aquilo que os lgicos disseram sobre a
estrutura da linguagem. (E tambm o autor do Tractatus
Logico-Philosophicus.) (IF, 23).
H inmeras possibilidades de atividades nas quais empregamos a
linguagem.
Podemos us-la para comandar, descrever, relatar, conjecturar,
contar histrias, representar
teatro, ler, contar piadas, cantar, pedir, agradecer, maldizer,
saudar, orar etc. (IF, 23) e
cada atividade, cada contexto possui tcnicas de aplicao
diferentes.
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28
As diversas prticas nas quais a linguagem est inserida, os
diferentes contextos de
emprego da linguagem, so chamados por Wittgenstein de jogos de
linguagem:
Chamarei tambm de jogos de linguagem o conjunto da linguagem e
das atividades com as quais est entrelaada. O termo jogo de
linguagem deve aqui salientar que o falar da linguagem uma parte de
uma atividade ou de uma forma de vida. (IF, 07, 23).
Wittgenstein costumava usar o termo forma de vida referindo-se
cultura, s
nossas prticas, tradies e costumes e mitos; para enfatizar o
entrelaamento entre cultura,
viso de mundo e linguagem. Uma forma de vida uma formao cultural
ou social, a
totalidade das atividades comunitrias em que esto imersos os
nossos jogos de linguagem
(GLOCK, 1998).
Assim, o sentido de uma proposio no dependia mais de uma anlise
exata, nem
era necessrio que tivesse um significado exato para que
pudssemos entend-la, afinal
inexato no significa intil (IF, 88), assim como uma delimitao
imprecisa no
propriamente delimitao nenhuma (IF, 99). Wittgenstein reconhece
que ao contrrio
do tratamento dado a linguagem no Tractatus o sentido de uma
proposio no podia ser
dado independente do contexto ou forma de vida na qual ocorre,
diz ele: Estamos falando
do fenmeno espacial e temporal da linguagem, no de um fantasma
fora do espao e do
tempo (IF, 108).
O significado de uma expresso lingustica, agora, (na grande
maioria dos casos)
seu uso na linguagem (IF, 43). O sentido de uma palavra ou
expresso lingstica, bem
como sua lgica e tcnica de uso, depende da atividade em que est
envolvida, de nossos
hbitos e costumes:
No h uma lgica da linguagem, mas muitas; a linguagem no tem
nenhuma essncia nica, mas uma vasta coleo de diferentes prticas,
cada qual com sua prpria lgica. O significado no consiste na relao
entre palavras e coisas ou numa relao figurativa entre proposies e
fatos; o significado de uma expresso , antes, seu uso na
multiplicidade de prticas que vo compor a linguagem. Alm disso, a
linguagem no algo completo e autnomo que pode ser investigado
independentemente de outras consideraes, pois ela se entrelaa com
todas as atividades e comportamentos humanos; conseqentemente
nossos inmeros diferentes usos dela recebem contedo e significado
de nossos afazeres prticos, nosso trabalho, nossas relaes com as
outras pessoas e com o mundo que habitamos (GRAYLING, 2002, p.
90).
A palavra gua, por exemplo, pode ser usada para referir-se ao
elemento natural
assim denominado; para ensinar uma criana ou a um estrangeiro
sua aplicao como
nome; sob a forma de um pedido, quando estamos sedentos; posso
us-la como pedido de
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29
rendio a meu adversrio; como pedido urgente daquilo que ela
denomina, para apagar
um incndio e muitos outros usos que podemos imaginar (MORENO,
2000, p. 55-56).
Por apontar que o significado atribudo a uma expresso lingustica
depende do
contexto de aplicao, tais esclarecimentos sobre o conceito de
jogo de linguagem so
bastante importantes para nossa discusso a respeito do contexto
de uma regra ou conceito
matemtico.
Voltando aos nossos primeiros questionamentos, o jogo de
linguagem que
determina o que queremos dizer. Como vimos, os jogos de
linguagem esto apoiados em
atividades, em prticas que envolvem a linguagem. no uso que as
palavras adquirem seus
significados, ou seja, dentro de seus contextos, que envolvem
tom de voz caracterstico em
cada frase, expresses faciais etc. O que nos permite compreender
as aes e palavras dos
outros a comunidade lingustica que partilhamos, o mesmo universo
de atividades e
prticas lingusticas que compartilhamos.
Importante notar que, embora um conceito tenha diversos usos
isso no pressupe
ambiguidade. O fato de usarmos palavras como gua, nmero ou jogo
em diferentes
contextos no implica que tenhamos diferentes conceitos de gua,
jogo ou de nmero, mas
sim diferentes usos desses conceitos. o que veremos no prximo
item.
3.2 Semelhanas de Famlia
Segundo o essencialismo corrente de pensamento segundo a qual a
pesquisa
cientfica deve penetrar at a essncia das coisas para poder
explic-las , necessrio
haver algo comum a todas as instncias de um conceito que
explique porque elas caem sob
esse conceito. Um conceito deveria ser claramente delimitado
para que fosse assim
chamado. Toda a vagueza deveria ser eliminada. Assim, seria
necessrio descobrir a
natureza, a essncia do conceito, motivo pelo qual todos os seus
usos caem sob o mesmo
conceito. Por exemplo, deveria haver algo comum a tudo aquilo
que chamamos de jogo, a
essncia do conceito de jogo.
Como veremos adiante, atravs de conceitos como o de jogo de
linguagem e o de
semelhanas de famlia, Wittgenstein atacou a viso essencialista
descrita acima,
argumentando que no h algo comum a tudo aquilo que chamamos de
jogo, em virtude da
qual empregamos para todos a mesma palavra.
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30
Wittgenstein costumava usar a expresso semelhanas de famlia para
designar a
semelhana entre os usos de palavras ou conceitos, no por sua
posse comum de um
conjunto de caractersticas essenciais ou definidoras, mas por
uma relao geral de
similaridade entre os diferentes usos.
Como vimos, podemos dizer que os jogos de linguagem so os
diferentes contextos
de aplicao de uma palavra ou conceito. E diferentes contextos
implicam diferentes
lgicas e tcnicas de aplicao das palavras. Desta maneira, uma
mesma palavra pode
indicar diferentes aes, dependendo do contexto em que empregada,
dependendo da
atividade na qual est envolvida. Entretanto, mesmo que um
conceito no possa ser
definido por uma caracterstica, por um trao comum a todos os
seus diferentes usos, no
significa que no tenha unidade.
No 65 das Investigaes Wittgenstein objetado por seu
interlocutor15:
Voc simplifica tudo! Voc fala de todas as espcies de jogos de
linguagem possveis, mas em nenhum momento disse o que o essencial
do jogo de linguagem, e portanto da prpria linguagem. O que comum a
todos esses processos e os torna linguagem ou partes da linguagem.
Voc se dispensa pois justamente da parte da investigao que outrora
[no Tractatus] lhe proporcionara as maiores dores de cabea, a
saber, aquela concernente forma geral da proposio e da
linguagem.
O filsofo ento responde:
E isso verdade Em vez de indicar algo que seja comum a tudo
aquilo que chamamos de linguagem, digo que no h uma coisa comum h
esses fenmenos, em virtude da qual empregamos para todos a mesma
palavra, mas sim que esto aparentados uns com os outros de muitos
modos diferentes. E por causa desse parentesco ou desses
parentescos, chamamo-los todos de linguagens. Tentarei elucidar
isso. (IF, 65).
Para exemplificar sua afirmao, Wittgenstein discorre sobre os
processos aos quais
chamamos de jogos (jogos de tabuleiros, jogos de cartas, de bola
etc.):
Se passarmos agora aos jogos de bola, muita coisa comum se
conserva, mas muitas se perdem. So todos recreativos? Compare o
xadrez com o jogo da amarelinha. Ou h em todos um ganhar e um
perder, ou uma concorrncia entre os jogadores? Pense nas pacincias.
Nos jogos de bola h um ganhar e um perder; mas se uma criana atira
a bola na parede e a apanha outra vez, este trao desapareceu. Veja
que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a
habilidade no xadrez e no tnis. Pense agora nas cantigas de roda: o
elemento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos
caractersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos,
muitos outros grupos de jogos e ver semelhanas surgirem e
desaparecerem. E tal o resultado
15 Wittgenstein adotou um estilo de escrita a vrias vozes. Em
muitos de seus trechos o filsofo est dialogando com um de seus
interlocutores, ora com Russel, ora com Frege, etc. Estes
representam diferentes concepes filosficas a respeito do tema
tratado por Wittgenstein.
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31
desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas, que
se envolvem e se cruzam mutuamente. Semelhanas de conjunto e de
pormenor. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com
a expresso semelhanas de famlia; pois assim se envolvem e se cruzam
as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma
famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o
temperamento etc., etc. E digo: os jogos formam uma famlia (IF,
66-67).
Um trecho de The blue and brown books pode ser bastante
esclarecedor:
Estamos inclinados a pensar que deve haver algo em comum a todos
os jogos, por exemplo, e que esta propriedade comum a justificativa
para aplicao do termo geral jogo para os vrios jogos; ao passo que
os jogos formam uma famlia, cujos membros tem semelhanas de famlia.
Alguns deles tem o mesmo nariz, outros as mesmas sobrancelhas e
outros, ainda, a mesma maneira de andar, e essas semelhanas se
sobrepem umas s outras (BB, p. 17).
Wittgenstein rejeitava a ideia de vrios significados diferentes,
ainda que
relacionados, para um mesmo conceito. Mesmo que este no possa
ser definido por uma
caracterstica, por um trao comum a todos os seus diferentes
usos, no significa que no
tenha unidade. Os jogos, por exemplo, formam uma famlia (IF, 67)
e em virtude dessa
unidade que falamos do conceito de jogo, do conceito de nmero
etc. (IF, 68, 70). Em se
tratando de conceitos definidos por semelhanas de famlia, a
unidade de uma famlia de
usos que nos permite falar do conceito de tal e tal coisa.
Cada situao de emprego do conceito revela uma parcela, um
aspecto do
significado. Os usos que fazemos a tudo que chamamos de nmero,
por exemplo, seja
nmero real, racional, nmero de canetas ou metros, cada um,
revelam um uso diferente do
conceito de nmero (embora se possa definir de forma bem
delimitada o conceito de
nmero real, racional etc.).
Embora conceitos definidos por semelhanas de famlia tenham
diferentes usos,
isso no significa que sejam ambguos ou polissmicos. Em geral, no
temos problemas no
emprego da linguagem; a despeito de seus diversos usos, sabemos
usar palavras como
jogo e nmero em seus diversos contextos de aplicao sem
confuses.
Wittgenstein reconhece que usamos muitos conceitos sem uma
definio precisa,
que conceito um conceito vago, mas salienta que isso no nos
causa problemas no
emprego da linguagem. O conceito de jogo, por exemplo, possui
contornos imprecisos
(IF, 71). A esse respeito o interlocutor de Wittgenstein ento
pergunta: Mas, um
conceito impreciso realmente um conceito?, e o filsofo responde:
Uma fotografia
pouco ntida realmente a imagem de uma pessoa? Pode-se substituir
com vantagem uma
-
32
imagem pouco ntida por uma ntida? No a imagem pouco ntida
justamente aquela de
que, com freqncia, precisamos? (IF, 71).
Um conceito definido por semelhanas de famlia pode adquirir
novos usos, mas
isso no muda o conceito; este alargado com o acrscimo de novos
membros famlia.
O conceito de arte, por exemplo, expandiu-se para incluir novos
parentes como o
cinema, a fotografia e o bal, sem nenhuma mudana no significado
da palavra arte
(BAKER & HACKER, 2005, p. 214).
Algo semelhante pode ser dito de alguns conceitos matemticos. O
conceito de
nmero, por exemplo, foi expandido com a incluso de novos
membros, como os nmeros
imaginrios. Mesmo que os nmeros tenham sido pensados puros ou
abstratos, sua
aplicao no emprico no implica um novo conceito, mas sim o
alargamento do
conceito de nmero. De forma mais geral, mesmo que um conceito
matemtico no tenha
sido criado com vistas ao emprico, sua aplicao prtica no um novo
conceito, mas sim
uma nova cara, um novo uso do conceito. O uso civil da matemtica
uma das caras
da disciplina.
Na Observaes sobre os Fundamentos da Matemtica, Wittgenstein
chama a
ateno para o fato de que a matemtica um fenmeno antropolgico,
exercendo vrias
funes com diferentes objetivos em nossas prticas comunitrias. A
respeito dos vrios
usos que o clculo pode desempenhar ele nos convida a refletir se
Seria alguma surpresa
se a tcnica de clculo tivesse uma famlia de aplicaes? (RFM, V,
08). O que
chamamos de matemtica, diz o filsofo, uma famlia de atividades
com uma famlia de
propsitos (RFM, V, 15).
Feitos tais esclarecimentos sobre os diferentes usos de um
conceito ou expresso
lingstica, vejamos mais de perto o que diz Wittgenstein a
respeito de seguir regras, em
especial regras matemticas. Semelhante s expresses lingusticas,
um signo matemtico,
como veremos, no carrega em si sua aplicao, no uso que ele
adquire significado. Esta
uma das questes que discutiremos no prximo item.
3.3 As regras na filosofia de Wittgenstein
A discusso sobre regras na filosofia de Wittgenstein refere-se
ao ato de seguir
regras em geral: regras matemticas, regras no uso das palavras,
obedecer a comandos,
guiar-se por uma placa de orientao (como as de transito) etc. A
discusso sobre a
-
33
atividade de seguir regras um dos temas centrais na filosofia do
chamado segundo
Wittgenstein e, embora seus esclarecimentos e exemplos sejam
bastante interessantes,
discutiremos apenas as questes que julgamos relevantes para
nossos propsitos.
Em seus trabalhos, Wittgenstein parecia interessado em saber
como algum capaz
de compreender e seguir regras; como uma regra (ou ordem)
poderia implicar sua
aplicao, pois qualquer modo de agir poderia, de alguma forma,
ser interpretado como de
acordo com a regra (IF, 201).
Tomemos o exemplo dado pelo filsofo austraco. Se estamos
ensinando algum a
construir sries numricas do tipo 0, n, 2n, 3n..., esperamos que
ele seja capaz de
construir sries como 0, 1, 2, 3... ou 0, 2, 4, 6.... Uma questo
que poderamos colocar
: Como deve o aprendiz, em um determinado ponto, reagir ordem
some 2, se ele
dispe apenas de exemplos e explicaes finitas, ao contrrio da
srie que infinita?
Estamos inclinados a pensar que a regra contm em si mesma todas
suas
possibilidades de aplicao, como se um signo (uma palavra, frase,
gesto etc.) carregasse
seu significado independente da aplicao feita por seus usurios,
independente do
contexto no qual ocorre. No caso da srie numrica, temos a
tendncia de achar que uma
vez dada a ordem +n, todas as passagens j estariam
antecipadas:
Sua idia foi a de que aquela significao da ordem tinha j, ao seu
modo, feito todas aquelas passagens: seu esprito como que voava
adiante, ao dar significao, e fez todas aquelas passagens antes que
voc tivesse chegado corporalmente a esta ou quela. Voc tendia a
empregar expresses tais como: As passagens realmente j esto feitas
mesmo antes que eu as faa por escrito, oralmente ou mesmo em
pensamento. E parecia como se fossem j predeterminadas de um modo
peculiar, como se fossem antecipadas (IF, 188).
Entretanto, como afirma Wittgenstein, Todo signo por si s parece
morto, ou
seja, no carrega em si prprio seu sentido, no tem significao
independente do uso que
fazemos dele, da situao na qual est inserida. Assim, o filsofo
conclui: O que lhe da
vida? No uso ele vive (IF, 432).
Ento, como sei o que fazer em cada passo? Como a regra pode
implicar sua
aplicao? Wittgenstein faz questionamentos semelhantes: O que tem
a ver a expresso da
regra digamos o indicador de direo com minhas aes? Que espcie de
ligao existe
a? e ento responde Ora, talvez esta: fui treinado para reagir de
uma determinada
maneira a este signo e agora reajo assim. [...] algum somente se
orienta por um
indicador de direo na medida em que haja um uso constante, um
hbito (IF, 198, nosso
itlico). Portanto, o critrio para como a ordem, a regra etc.
significada depende da
-
34
prtica comum de aplicao da regra, da forma como fomos ensinados
a us-la. Decorre
disso sabermos o que fazer em cada passo diferente (IF, 190)
Wittgenstein esclarece sua posio quando salienta que seguir
regras mais uma
das atividades que fazem parte de nossa vida, uma instituio
humana, faz parte de
nossos hbitos e costumes, como comer com talheres da forma que
comemos, sentar em
cadeiras da forma que sentamos etc., como ele afirma nas
Investigaes 199:
O que chamamos seguir uma regra algo que apenas uma pessoa
pudesse fazer apenas uma vez na vida? [...] No pode ser que apenas
uma pessoa tenha, uma nica vez, seguido uma regra. No possvel que
apenas uma nica vez tenha sido feita uma comunicao, dada ou
compreendida uma ordem etc.
Este trecho merece algum esclarecimento. Conforme explica Fann
(1971), a
preocupao de Wittgenstein no emprica, mas lgica. Obviamente,
podemos imaginar
que algum invente uma regra, a siga apenas uma vez e no a use
mais. Mas se h a
possibilidade de isso acontecer, porque j existem regras e a
prtica de segui-las: claro
que eu poderia inventar um jogo de tabuleiro hoje, o qual nunca
seria realmente jogado. Eu
simplesmente o descreveria. Mas isso s possvel porque j existem
outros jogos
semelhantes, isto , porque esses jogos so jogados (RFM, VI, 32).
Ou seja, jogos,
assim como a linguagem, o ato de seguir regras etc. so
instituies humanas: Seguir uma
regra, fazer uma comunicao, dar uma ordem, jogar uma partida de
xadrez so hbitos
(costumes, instituies) (IF, 199). Seguir regras pressupe uma
sociedade, uma forma de
vida.
Assim, Wittgenstein salienta o fato de o que constitui uma regra
nosso uso
coletivo dela. Seguir regras uma prtica geral estabelecida pela
concordncia, pelo
hbito, pelo treino. A prpria prtica de seguir uma regra define o
que est de acordo ou
desacordo com a mesma, ou seja, temos critrios pblicos para
julgar a aplicao de uma
regra como correta ou incorreta.
A prtica de seguir regras est pautada na regularidade das aes:
por isso o autor
das Investigaes argumenta que as palavras acordo e regra so
aparentadas.
Wittgenstein salienta que da maior importncia que todos ou a
grande maioria de ns
estejamos de acordo em certas coisas: posso estar completamente
seguro, por exemplo, de
que a maioria dos seres humanos que vejam esse objeto chamariam
verde sua cor (RFM,
VI, 39). Isto , se no houvesse um uso estabelecido das palavras
entre seus usurios, no
poderamos nos comunicar.
-
35
Para ser mais enfticos, podemos dizer que se o pano de fundo do
costume (prtica,
regularidade) de seguir uma regra fosse removido, a prpria regra
desapareceria (FANN,
1971). Vejamos um exemplo dado por Wittgenstein nas
Investigaes:
Como acontece que a seta aponte? No parece j trazer em si algo
alm de si
mesma? (IF, 454).
Wittgenstein ento argumenta que sua significao no reside em algo
acontecer
em nossa mente ou num passe de mgica:
Este apontar no um passe de mgica que apenas a alma pode
realizar. A seta aponta
apenas na aplicao que o ser vivo faz dela (IF, 454).
Se em nossas atividades dirias (hbitos, costumes) no houvesse
aplicaes para a
seta, ela ainda apontaria? Se no houvesse a conveno de como usar
um indicador de
direo (uma placa de trnsito, por exemplo), se cada um de ns o
interpretssemos de um
modo particular, ele ainda serviria para indicar a direo? Cremos
que a resposta
negativa. De forma semelhante, no poderamos chamar isto e aquilo
de vermelho se no
concordssemos em relao ao nome das cores, tampouco poderamos
calcular se cada um
de ns contasse de uma forma diferente. De nossa exposio seguem
algumas
consequncias, todas interligadas.
Em Primeiro lugar, como a regra no contm em si mesma suas
aplicaes, estas
no so de forma alguma bvias ao aprendiz, ou seja, precisam ser
ensinadas ou
aprendidas16. Se a conexo entre uma frmula aritmtica e sua
aplicao no
diretamente visvel. Ento como pode o aprendiz saber o que
queremos dizer? Por meio de
nossas explicaes e instrues! (GLOCK, 1998, p. 316).
Em vrios de seus escritos de sua segunda filosofia, Wittgenstein
deixa claro sua
opinio de que necessrio o treino e o uso de exemplos para o
ensino de algo. O treino
o fundamento da explicao (Z, 419), de seguir regras (IF, 143) e
do clculo matemtico
(LFM, p. 58). Diz ele: So necessrias, para estabelecer uma
prtica, no s regras, mas
tambm exemplos. No consigo descrever como (em geral) aplicar
regras, exceto
ensinando-te, treinando-te a aplicar regras (DC, 139; Z,
318).
16 Conforme aponta Macmillan (1995), Wittgenstein salienta que
em certas situaes aprendemos muitas coisas mesmo que no haja a
inteno do ensino. As informaes so engolidas sem explicaes. Por
exemplo, quando uma criana que est aprendendo sua linguagem sente
dores, ela vai expressar essa dor de alguma forma, chorando por
exemplo. Seus pais ento vo dizer (ou indagar) que seu filho est com
dores e assim a criana aprende este uso da palavra dor.
-
36
Talvez tais afirmaes a respeito da relao entre ensino e
aprendizado paream,
em um primeiro momento, triviais, mas como veremos mais adiante,
temos como
consequncia algumas importantes reflexes para a Educao
Matemtica.
Em segundo lugar, visto que uma regra no contm em si mesma sua
aplicao,
esta, seja qual for o caso uma regra jurdica, uma regra
gramatical, um sinal de trnsito,
uma regra matemtica etc. no pode estar imune a mal-entendidos ou
erros em seu
emprego.
Analisando a vagueza de nossa linguagem (que apesar de muitas
vezes ser vaga,
est em ordem) Wittgenstein salienta que nenhuma explicao pode
estar imune a mal-
entendidos. Em um dos trechos, nas Investigaes, ele afirma:
Quando digo a algum: Pare mais ou menos aqui, Pode essa elucidao
no funcionar perfeitamente? E qualquer outra no pode tambm falhar?
[...] Um ideal de exatido no est previsto; no sabemos o que devemos
nos representar por isso (IF, 88).
De forma semelhante, nenhuma regra est isenta de desvios no
emprego, nem
mesmo as da matemtica. Segundo Wittgenstein, pode sempre haver
situaes nas quais
surjam dvidas de como aplic-la (IF, 186). Em outro trecho ele
afirma: Uma regra se
apresenta como um indicador de direo. [...] algumas vezes deixa
dvidas, outras no. E
isto no mais nenhuma proposio filosfica, mas uma proposio
emprica (IF, 85). O
fato de termos segurana na aplicao de uma regra em um
determinado contexto no
garante que saberemos aplic-la em um novo contexto.
Para o filsofo austraco, inclusive, muitas vezes seguimos regras
de forma
mecnica, sem refletir (o que no significa que a compreenso seja
algo mecnico (GF,
42)). Entretanto, se muitas vezes no temos dvidas quando
seguimos regras, isto
reflexo de nosso treino, nossa prtica, de nossa habilidade na
atividade em questo:
No assim? Primeiro, as pessoas usam uma explicao, uma tabela,
consultando-a; mais tarde, por assim dizer, consultam-na na cabea
(trazendo-na para diante do olho interior ou algo assim) e,
finalmente, trabalham sem a tabela, como se nunca tivesse existido
(GF, 43).
Seria penoso se fosse necessrio uma nova interpretao ou reflexo
todas as vezes
que tivssemos que usar a regra + 2 ou adicionar 2 + 2, por
exemplo. Para que se torne
eficiente preciso faz-lo de forma rpida e razoavelmente sem
dvidas, necessrio
tornar-se um hbito, algo rotineiro. Parafraseando Wittgenstein,
preciso excluir a tabela de
meu jogo, pois se continuo recorrendo a ela sou como um homem
cego recorrendo ao
-
37
sentido do tato (GF, 43). Nossa prtica tal, em algumas
atividades, que temos total
segurana em seguir certas regras, como, por exemplo, continuar
uma srie numrica, mas
sempre pode haver uma situao na qual surjam dvidas.
Importa-nos, ainda, apontar algumas caractersticas de um tipo
particular de regra, a
saber, as regras matemticas, tal como Wittgenstein as v.
3.4 As regras matemticas
De forma semelhante ao aprendizado e uso de nossa linguagem e
nossa prtica de
seguir regras, a concordncia, a regularidade, enfim, os hbitos e
asseres de nossa forma
de vida so imprescindveis para os resultados na matemtica e
tambm para seu
aprendizado. Na parte II das Investigaes Wittgenstein
afirma:
Esta reflexo [a respeito da concordncia entre os homens] deve
valer tambm para a matemtica. Se no houvesse essa total
concordncia, os homens no aprenderiam a matemtica que aprendemos.
Seria mais ou menos diferente da nossa, at o ponto de ser
irreconhecvel (IF, II, p. 203).
Assim, Wittgenstein visa mostrar que nossas proposies matemticas
so
convencionais, ou seja, dependem tambm de nossa viso de mundo, e
no de uma
realidade matemtica transcendental. Decorre que, de forma
semelhante ao aprendizado
de nossa linguagem, as proposies matemticas precisam ser
ensinadas, no so
aprendidas naturalmente nem so bvias ao aprendiz.
Nas Observaes sobre os Fundamentos da Matemtica, Wittgenstein
evoca alguns
procedimentos, como mtodos de medida e de clculo, que a ns
parece aberrante,
entretanto, poderia muito bem fazer parte dos costumes de outra
comunidade diferente da
nossa. Por exemplo, o filsofo afirma que para uma outra
comunidade, 4 poderia ser o
resultado de 2+2+2 e no de 2+2:
Basta que contemples a figura
X
X
X
X
-
38
para ver que 2+2=4. Ento me basta ver a figura
para ver que 2+2+2=4 (RFM, I, 38).
Wittgenstein mostra que nossas proposies matemticas so
convencionais, no
possuem uma essncia, no descrevem nenhuma realidade ou fatos
mundanos. Dizemos
que um homem sabe que 1 + 1 = 2 porque ele expe esse resultado
em concordncia
com o restante de ns (LFM, p. 30) e no porque esta proposio se
refere a alguma
realidade, seja no mundo sensvel ou em qualquer outro que
possamos imaginar.
As proposies matemticas so normativas, no descrevem entidades,
nem
objetos, sejam eles empricos, abstratos ou mentais, no descrevem
nada (embora possuam
inmeros usos descritivos), e sim expressam normas, regras a
serem seguidas.
Para explicar o que afirmamos, julgamos bastante esclarecedora a
afirmao de
Wittgenstein de que todas as proposies matemticas so regras
gramaticais. Propomos,
atravs de esclarecimentos sobre essa afirmao, apontar a natureza
das proposies
matemticas. Diz Wittgenstein:
Lembremo-nos de que, em matemtica, estamos convencidos de
proposies gramaticais; a expresso, o resultado desse convencimento
, portanto, que aceitamos uma regra. Estou tentando dizer algo como
isto: mesmo que a proposio matemtica demonstrada parea referir-se a
uma realidade fora de si mesma, esta apenas a expresso da aceitao
de uma nova medida (da realidade) (RFM, III, 26-27).
O filsofo no usa o termo gramtica no seu sentido usual, visto
que ele incluiria
como pertencente gramtica regras que um lingusta no incluiria. A
gramtica, tal como
Wittgenstein a usa, define o modo como as expresses lingsticas
so usadas, descreve as
regras de uso da linguagem, define o que faz e o que no faz
sentido dizer e especifica
quais combinaes (de palavras ou expresses lingusticas) so
possveis ou no, isto ,
regras gramaticais so padres para o uso correto de expresses
lingsticas.
X
X
X
X
-
39
nesse sentido que Wittgenstein costuma falar na gramtica de
certas palavras ou
conceitos, visto que aquela governa o uso destes. A gramtica da
palavra xadrez, por
exemplo, constituda pelas regras deste jogo, regras que permitem
algumas aes e
probem outras. Se ao jogar uso outras regras, no estou jogando
xadrez. Se funo da
gramtica definir as regras da linguagem, pode-se falar, como o
faz Wittgenstein, na
gramtica de certos conceitos ou palavras, como a gramtica do
xadrez.
J as proposies gramaticais, tais como: 2 + 2 = 4, todos os
homens solteiros
no so casados, bebs no podem fingir, O vermelho existe, so
proposies que
expressam regras gramaticais, estas se diferenciam de enunciados
empricos, pois nada
descrevem, nada dizem a respeito do mundo, apenas nos fornecem
regras para o uso de
palavras ou conceitos, estabelecem relaes internas entre
conceitos (entre solteiro e
no casado, por exemplo), nos permitem transformaes de proposies
empricas: de
Wittgenstein era solteiro para Wittgenstein no era casado
(GLOCK, 1996, p. 202).
Entretanto, preciso notar que uma mesma proposio pode ser
emprica ou
gramatical, dependendo do contexto no qual ocorre, do uso que
fazemos dela. Uma mesma
proposio pode ser usada para a) descrever o prprio uso das
palavras e b) descrever
objetos:
uma mesma afirmao, como isto branco, pode ter, ora uma funo
descritiva, ora uma funo normativa, dependendo do contexto da
enunciao. Se for uma resposta pergunta o que branco? estar sendo
empregada normativamente [uso a)], enquanto que em um outro
contexto, pode estar sendo empregada simplesmente para descrever a
cor de um determinado objeto [uso b)] (GOTTSCHALK, 2077, p.
117).
Gottschalk, a partir de Wittgenstein, nos mostra um uso a) e um
uso b) da
proposio isto branco. No uso a), ao apontar uma amostra da cor
branca, no
estamos falando de objetos, mas explicitando nossa conveno
lingustica de chamar
branco a tal cor; no uso b), a frase isto branco est sendo usada
para descrever um
objeto de cor branco.
Segundo Wittgenstein, a dificuldade em distinguir o uso
gramatical e o uso
descritivo das proposies uma das causas das confuses e problemas
filosficos
(dificuldade essa que tambm confundiu o autor do Tractatus).
Muitas vezes, acreditamos
-
40
estar descrevendo algo com certa proposio quando na verdade uma
conveno
lingstica que est sendo proposta17.
Proposies gramaticais no so verdadeiras nem falsas, estas so
anteriores a
verdade ou falsidade, definem o que faz sentido chamar de
verdadeiro ou falso. A
proposio 2 + 2 = 4 no verdadeira nem falsa, mas estabelece que
falso dizer, por
exemplo, que dois mais dois igual a 3, ou seja, que h algum erro
no clculo. Alm
disso, proposies gramaticais no podem ser verificadas
empiricamente. No h como
verificar empiricamente, por exemplo, que o branco mais claro
que o preto analisando
objetos das referidas cores. Esta proposio exprime uma regra
aceita tacitamente quando
falamos das cores branco e preto, conforme explica Moreno:
A diferena que existe entre essas duas cores, e que independe da
linguagem, recuperada linguisticamente sob a forma de atribuies de
nomes e de relaes entre conceitos atribuies que so convencionais e
no necessrias. Assim, a relao mais claro que no reproduz uma relao
entre fatos, mas institui uma relao entre conceitos, o branco e o
preto. No possvel verificar empiricamente que o branco mais claro
que o preto, mas apenas postular essa relao entre dois conceitos de
cor, ou ainda usar esses conceitos segundo aquela relao. Da mesma
maneira, com maior evidncia intuitiva, os fatos tambm no podem
negar essa relao entre as duas cores (1995, p. 77).
Proposies gramaticais so enunciados que usamos com inteira
certeza, conforme
diz Wittgenstein Aceitar uma proposio como inabalavelmente certa
significa us-la
como uma regra gramatical (RFM, III, 39), so proposies que no
conseguimos
imaginar de outra forma. Se algum nos diz que um beb pode
fingir, nossa reao no
dizer que no verdade, mas que um absurdo, pois, de acordo com
nossas atuais regras
lingusticas no faz nenhum sentido dizer que um beb pode fingir.
O mesmo se pode dizer
de 2 + 2 = 4. Quando usamos esta proposio matemtica para nossos
clculos, no nos
perguntamos por sua verdade, mas a tomamos como base, a tomamos
como certa.
Todas as proposies da matemtica, como j havamos adiantado, so
proposies
gramaticais. A proposio matemtica 2 + 2 = 4 no descreve nada, no
diz respeito a
fatos empricos, tem na verdade um papel prescritivo: estabelece
que quatro o resultado
correto quando somamos dois mais dois. Se o resultado no for
quatro, o clculo realizado
foi outro, ou ento foi realizado de forma incorreta.
Talvez se questione esta afirmao apontando, corretamente, que
algumas
proposies matemticas, hoje aceitas como regras, eram usadas no
cotidiano de algumas 17 Segundo Gottschalk (2004a), confuses
semelhantes acontecem nas orientaes para o ensino de matemtica. Ao
invs de compreender (e ensinar) as proposies matemticas como
normas, tomam-nas como descrevendo algo ou alguma realidade.
-
41
comunidades, mesmo antes de sua demonstrao. Como, por exemplo,
segundo Granger
(1955, p. 92), o Teorema de Pitgoras que era utilizado pelos
egpcios antes mesmo de sua
demonstrao.
Wittgenstein nunca negou as razes (ou razes) empricas de algumas
proposies
matemticas; ao contrrio, a atividade matemtica considerada parte
da histria natural
dos homens (RFM, I, 142). Uma das contribuies de Wittgenstein
filosofia da
matemtica, inclusive, foi apontar a natureza social da matemtica
. Entretanto, depois de
estruturados na linguagem matemtica, os conceitos tornam-se
independentes, so aceitos
como regras lingusticas que independem de confirmao emprica:
ns