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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
CRISTINE ROBERTA PIASSETTA XAVIER
A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA
CURITIBA
2009
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CRISTINE ROBERTA PIASSETTA XAVIER
A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE CURITIBA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação, da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Joana Paulin Romanowski.
CURITIBA
2009
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À minha família!!! Dela eu vim, por ela sou
e com ela seguirei para um futuro melhor!
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, pela vida, força e vontade de buscar o
melhor!!!
Aos Meus Pais, pela concepção, incentivo, apoio, carinho,
proteção, pelo eterno amor e espelho de como ser uma pessoa do
bem!!!
Ao Mauricio, meu marido, por vivenciar comigo a complexa arte de
amar. Pelo aconchego, apoio, incentivo e compreensão!!!
Aos meus filhos, Milena, Diogo e Leandro, que são a essência e
força da minha vida! Por e para eles estou seguindo este
caminho!!!
Aos meus irmãos Cindy, Carine, Cid e Catherine, por serem o que
são! Pelo amor, amizade, pela ajuda intensa, direta e indireta para
a concretização deste trabalho e de outros que possam surgir!!!
Aos Meus Sobrinhos, pela companhia e auxílio na arte da
interação!!!
À minha querida Orientadora Professora Joana, que com sua
experiência e dedicação ajudou a desvelar a existência do caminho
científico, sendo amiga e compreensiva em momentos tão essenciais
da minha vida. Minha eterna gratidão!!!
Ao Professor José Nunes, pela dedicação, amparo, companheirismo,
profissionalismo e por ser um dos ícones na arte da educação
musical, referência exemplar da área!!!
À Professora Pura pela orientação, carinho, amizade e a forma
comprometida que conduz seu olhar para a educação!!!
Ao Professor Peri, amigo desde o primeiro momento em que tive
contato, exemplo de profissional e, acima de tudo, de ser
humano!!!
À Professora Neuza pelo carinho e exemplo de profissional!!!
Aos Professores Sergio e Rosa Lydia pelo impulso em buscar
elementos históricos da arte de educar!!!
À Professora Marilda, pelo afeto e conhecimento transmitidos em
todos os momentos!!!
Às Professoras Beatriz e Rosane, do departamento de música da
UFPR, que sempre me receberam com muito carinho, pelo exemplo
de
profissionalismo e humanidade que possuem!!!
À minha grande Amiga Simone, por mostrar infinitamente a união
do amor, respeito e dedicação ao próximo e a profissão!!!
Às minhas Amigas Ilze e Ana pela parceria, apoio e
companheirismo!!!
À minha Amiga Poliana, que desde a infância me acolhe, me ouve e
mesmo na distância dos caminhos percorridos, continua sendo minha
amiga do coração, incentivadora e companheira.
À minha Amiga Gisele, exemplo de gestora da educação, que além
de carinho e atenção, me incentivou e mostrou que é possível buscar
sempre o melhor para os
alunos, mesmo quando a probabilidade das coisas acontecerem
parece ser ínfima!!!
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À minha Amiga Mirian, companheira, acolhedora, surpreendente
como profissional, que mostrou que o caráter é uma das dádivas
divinas e que não é necessário corrompê-lo para obter sucesso!
À minha Amiga Sonia, companheira, parceira e inesgotável fonte
de inspiração! Obrigada por surgir em meus caminhos!!!
Às minhas Amigas Professoras do Projeto Engenheiros da
Cidadania, Márcia, Maria Júlia, Noely, Silvana, Val e Ivone, pelas
habilidades artísticas, pela interação e pelo apoio!!!
À Equipe Administrativa e Pedagógica da minha eterna escola CEI
Eva da Silva, pelo trabalho dedicado e motivador que exercem!!!
À Cleonice e à Teresa pela primorosa dedicação à Educação
Musical do nosso Município e por serem as pessoas exemplares que
são! Meu eterno respeito!!!
Às minhas colegas de trabalho, Professoras Entrevistadas, que
participaram deste estudo com muito respeito e que concederam
um
pouco da magnitude que possuem na arte de educar
musicalmente!!!
À Profª Ginilda, amiga e grande incentivadora no caminho da
educação! Obrigada pelo carinho e pela confiança!!!
Aos Professores que, de maneira muitas vezes difíceis, não
desistem e ainda contribuem para os avanços da educação neste
país!!!
À Vanessa, que com carinho e fidelidade contribui para o zelo do
meu lar!!!
Ao Programa de Pós Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, pelo acolhimento, confiança e pela
concessão da bolsa de estudos da CAPES!!!
À Solange e a Francineide, Secretárias e corações do Programa de
Pós Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, pela atenção, gentilezas e exemplo de
profissionalismo!!!
À Secretaria Municipal de Educação de Curitiba pelo apoio,
concedendo uma bolsa de estudos, dando demonstração de respeito aos
profissionais que possui, investindo na ampliação do conhecimento
científico da educação do município!!!
À Secretaria Municipal de Educação de Pinhais, por me
impulsionar a cada dia no Aprofundamento sobre a educação, para
evidenciar que novos caminhos são possíveis sim!!!
Aos desafios que surgiram em minha vida, pois através deles é
que conquistei o que sou e possuo! Desejo que continuem e muito,
pois pretendo vencê-los sempre!!!
Em especial aos Meus Eternos Alunos, independente da idade
cronológica, pela dedicação, carinho e sapequice que possuem!!!
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O petróleo é o combustível das máquinas.
A música é o combustível da alma. (Villa-Lobos)
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COMUNHÃO
Sua barriga me deu a mãe O pai me deu o seu braço forte Os seios
fartos me deu a mãe
O alimento, a luz, o norte
A vida é boa me diz o pai A mãe me ensina que ela é bela O mal
não faço eu quero o bem
Na minha casa não entra a solidão
Todo o amor será comunhão A alegria de pão e o vinho
Você bem pode me dar a mão Você bem pode me dar carinho
Mulher e homem é o amor
Mais parecido com primavera É dentro dele que mora a luz
Vida futura no ponto de explodir
Eu quero paz eu não quero guerra Quero fartura, eu não quero
fome
Quero justiça, não quero ódio Quero a casa de bom tijolo Quero a
rua de gente boa
Quero a chuva na minha roça Quero o sol na minha cabeça
Quero a vida, não quero a morte não
Quero o sonho, a fantasia Quero o amor, e a poesia
Quero cantar, quero companhia Eu quero sempre a utopia
O homem tem de ser comunhão A vida tem de ser comunhão
O mundo tem de ser comunhão A alegria do vinho e o pão
O pão e o vinho enfim repartidos
Sua barriga te deu a mãe Eu pai te dou o meu amor e sorte
Os seios fartos te deu a mãe O alimento, a luz, o norte
A vida é boa te digo eu
A mãe ensina que ela é sábia O mal não faço, eu quero o bem A
nossa casa reflete comunhão
(Milton Nascimento, 1982)
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RESUMO
A pesquisa realiza um estudo sobre a prática da educação musical
nas séries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba (RME). O problema da pesquisa que orienta a
reflexão abordada é: como a educação musical é realizada nas séries
iniciais do ensino fundamental nas escolas da RME? O objetivo geral
tem por finalidade analisar a prática da Educação Musical nas
séries iniciais do ensino fundamental da RME. Os objetivos
decorrentes são: identificar as práticas pedagógicas de educação
musical realizadas nas séries iniciais do ensino fundamental das
escolas da RME, indicando as condições em que se move esta prática;
averiguar quais as dificuldades encontradas para o desenvolvimento
das práticas musicais na escola; verificar a formação dos
professores de educação musical, a formação continuada ofertada
pela RME e como os conhecimentos adquiridos se relacionam com a
prática. A pesquisa se desenvolve numa abordagem qualitativa, na
modalidade estudo de caso, utilizando como instrumento de coleta de
dados a entrevista semi-estruturada e análise documental. As
entrevistas foram realizadas com professores da RME que atuam na
área da educação musical. Os referenciais de análise de estudo são
Araújo (2001), Bellochio (2003), Del Ben (2003), Fernandes (1999,
2001, 2006, 2007), Gainza (1988), Grossi (2003), Hentschke (2000,
2002), Horta (1994), Joly (2003), Oliveira (1999, 2003), Penna
(2007), Souza (1989, 2003) e Zagonel (2008). A análise dos dados
revela que: a prática da educação musical acontece nas escolas que
as professoras entrevistadas estão inseridas e o coral predomina
entre as modalidades desenvolvidas; através dos cursos de formação
continuada ofertados pela RME de maneira crescente e intensa há e
haverá um reflexo na prática musical do cotidiano escolar; o
desenvolvimento de atividades musicais contribui para o
conhecimento musical e interferem na aprendizagem e o apoio
administrativo para as práticas musicais é condição básica para seu
desenvolvimento. Palavras-chave: Educação musical. Prática
pedagógica musical. Formação musical.
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ABSTRACT
This research realizes a study about musical education practice
inside primary education levels at Municipal Teaching Section in
Curitiba (RME). The main goal for this research and that guides the
reflective approach is: How the musical education is achieved
inside primary education levels in schools of Municipal Teaching
Section in Curitiba? The general goal aims to analyzing Musical
Education practice inside primary education levels of (RME). As
consequent goals: To identify pedagogical practices of Musical
Education that have been achieved in primary education levels in
schools of (RME), showing how is the development of this practice;
to verify what difficulties can be found for the development, as
well as the continuous development (RME) can offer to teachers and
also how this knowledge is related to the practice. This researchs
approach is qualitative and it was chosen case study as the
modality, for collecting data, half-structured interviews and
documental analysis were tools for this investigation. These
interviews have been achieved with teachers who have been teaching
to the Municipal Teaching Section. Some references for this study
are: Araújo (2001), Bellochio (2003), Del Ben (2003), Fernandes
(1999,2001,2006,2007), Gainza (1988), Grossi (2003), Hentschke
(2000,2002), Horta (1994), Joly (2003), Oliveira (1999,2003), Penna
(2007), Souza (1989,2003) e Zagonel (2008). Data analysis shows:
There is musical education practice inside schools where those
interviewed teachers belong to, and choral is the main modality
developed. There is a great perspective for the everyday school
development with musical practice, and through the continuous
development (RME) which has been offered to the teachers, these
musical activities can help developing some musical knowledge and
also interfere into students learning. Staff support for this
musical practice inside schools is essential for its development.
Keywords: Musical education. Musical pedagogical practice. Musical
development.
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LISTA DE ILUSTRAÇÔES
FIGURA 1 A Pesquisa em Educação Musical segundo as
especialidades do CNPq
nas dissertações de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto
sensu em
Música/Educação Musical no
Brasil........................................................................
20
FIGURA 2 Formação Inicial das Professoras Entrevistadas
(porcentagem) ....... 96
FIGURA 3 Formação Inicial na Área de
Música.................................................. 97
FIGURA 4 Formação Técnica (Instrumento)
....................................................... 98
FIGURA 5 Formação Técnica (Instrumento) Acadêmica
.................................... 101
FIGURA 6 Formação Técnica (Instrumento) em Xilofone através da
RME ........ 102
FIGURA 7 Formação Técnica (Instrumento) em Flauta Doce através
da RME .. 103
FIGURA 8 Cursos de Extensão na Área de Música em outras
Instituições....... . 103
FIGURA 9 Perfil Ideal do professor para o ensino de música no
ensino
fundamental..............................................................................................................123
QUADRO 1 Quadro demonstrativo da formação inicial das
professoras
entrevistadas neste
estudo.........................................................................................47
QUADRO 2 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em
Música
da UFRGS, relacionadas ao tema deste
estudo......................................................135
QUADRO 3 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em
Música
da UNIRIO, relacionadas ao tema deste
estudo......................................................136
QUADRO 4 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação em
Música
da UFG, relacionadas ao tema deste
estudo...........................................................137
QUADRO 5 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação
em
Educação da UFSCAR, relacionadas ao tema deste
estudo...................................138
QUADRO 6 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação
em
Educação da UFMS, relacionadas ao tema deste
estudo.......................................139
QUADRO 7 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação
em
Educação da UTP, relacionadas ao tema deste
estudo..........................................140
QUADRO 8 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação
em
Educação da PUCPR, relacionadas ao tema deste
estudo.....................................140
QUADRO 9 Dissertações defendidas no Programa de Pós-Graduação
em
Educação da UFPR, relacionadas ao tema deste
estudo........................................141
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEM Associação Brasileira de Educação Musical
ANPPOM Associação de Pesquisa e Pós-Graduação em Música
CAC Centro de Artes Criadoras
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico
ISME International Society for Music Education
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PMC Prefeitura Municipal de Curitiba
PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná
RME Rede Municipal de Ensino de Curitiba
SEMA Superintendência de Educação Musical e Artística
UDESC Universidade do Estado de Santa Catarina
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFG Universidade Federal de Goiás
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPR Universidade Federal do Paraná
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFSCAR Universidade Federal de São Carlos
UFSM Universidade Federal de Santa Maria
UNB Universidade de Brasília
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
USP Universidade de São Paulo
UTP Universidade Tuiuti do Paraná
% porcentagem
ª primeira
h hora
min minuto
º primeiro
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
.......................................................................................................14
2 HISTÓRIA DA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL
.....................27 2.1 OS PRIMEIROS REGISTROS DE EDUCAÇÃO
MUSICAL ................................27
2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DE 1930 A
1960.....................................29
2.3 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DE 1940 A 1960
............................33
2.4 A TENUIDADE DAS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS ESCOLAS,
A
PARTIR DE 1970
......................................................................................................36
2.5 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NA RME
..............................................40
3 METODOLOGIA
....................................................................................................43
3.1 O CAMPO E OS SUJEITOS DA PESQUISA
......................................................46
3.2 O PERCURSO
METODOLÓGICO......................................................................48
4 CORAÇÃO MUSICAL: O PULSAR
.......................................................................52
4.1 A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NA RME DE 1993 AOS TEMPOS
ATUAIS
.....................................................................................................................53
4.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
................................60
4.2.1 Musicalização
.................................................................................................67
4.2.2 Coral
................................................................................................................68
4.2.3 Flauta doce
.....................................................................................................69
4.2.4 Xilofone
...........................................................................................................69
4.2.5
Violão...............................................................................................................71
4.2.6 Fanfarra
...........................................................................................................72
4.3 A PRÁTICA DA MÚSICA NAS ESCOLAS DA RME
...........................................72
4.3.1 Práticas musicais desenvolvidas pela professora Dó
................................77 4.3.2 Práticas musicais
desenvolvidas pela professora Ré ................................81
4.3.3 Práticas musicais desenvolvidas pelas professoras Mi e
Fá.....................84 4.3.4 Práticas musicais desenvolvidas
pelas professoras Sol e Lá ...................87 4.4 NEM TUDO É UM
MAR DE
ROSAS.................................................................93
4.5 FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA FORMAÇÃO MUSICAL EM CONSTANTE
FORMAÇÃO..............................................................................................................96
-
4.6 AS CONQUISTAS ATRAVÉS DAS PRÁTICAS MUSICAIS
DESENVOLVIDAS
................................................................................................................................105
5 ENFIM, MEU OLHAR SOBRE O ESTUDO
.........................................................111 6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
.................................................................................120
REFERÊNCIAS.......................................................................................................125
ANEXO A LEVANTAMENTO DE PESQUISAS NA ÁREA DE MÚSICA
...........132
ANEXO B LISTA FORNECIDA PELA COORDENAÇÃO DE MÚSICA DA
RME................................................................................................................................142
APÊNDICE A ENTREVISTA LITERAL COM A PROFESSORA CLAVE DE
FÁ................................................................................................................................147
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14
1 INTRODUÇÃO
[...] E jamais termina meu caminhar, só o amor me ensina onde
vou chegar [...]
( Edmundo Souto; Danilo Caymmi; Paulinho Tapajós, 1974 )
A música está presente em minha vida desde tenra idade. Para
cada fase da
vida, existe um repertório musical correspondente, sendo
possível lembrar algumas
cenas ao escutar determinadas músicas que fazem parte da minha
história pessoal.
Quando eu estava cursando as séries iniciais do ensino
fundamental, na
escola que estudava havia a disciplina de música e na 1ª série
comecei a participar
do coral da escola. Lembro-me de uma série de apresentações! Não
saem da minha
memória as aulas de música que a professora ministrava. Em
alguns momentos ela
tocava piano e as alunas da minha turma ficavam em torno do
instrumento,
disputavam um lugar mais próximo da professora, para escutar as
músicas alegres
que docemente ela cantava e tocava.
O sonho da minha mãe era tocar piano! Uma das paixões do meu pai
é a
música! Cresci num ambiente de muitas amizades e muitas músicas
que meu pai
ouvia. Algumas eram insistentemente colocadas, como se ele
quisesse transpor ao
mundo o que sentia através da música.
Com o estímulo dos meus pais, iniciei as aulas de piano. Um
curso de piano
clássico numa Academia de Música e Belas Artes. Adorava o
instrumento, mas não
gostava muito dos exercícios obrigatórios. Hoje entendo que
estes exercícios eram
para o aperfeiçoamento da técnica instrumental.
No entanto, o melhor momento da aula de piano era quando a
professora
pedia para eu tocar as músicas que estudava, mas que não estavam
no programa
formal da Academia e, algumas vezes, nem condizentes à etapa que
eu cursava.
Eram músicas que eu ouvia, gostava e buscava o aprendizado,
mesmo se fossem
muito mais difíceis de executar com a técnica que eu tinha
adquirido até aquele
momento. Não importava o grau de dificuldade e sim, o prazer que
eu tinha de tocar
a música por cuja melodia havia me apaixonado!
-
15
Comecei a freqüentar as aulas de teoria musical da Academia de
Música e o
que era mais estimulante eram os momentos antes da aula, quando
com outros
alunos de diferentes instrumentos, produzíamos música
coletivamente. Eram
preciosos momentos de improvisação musical, distribuídos em
instrumentos de
percussão, de cordas e de sopro. Fazíamos música pelo prazer da
música!
Fiz o curso de piano até a época em que iniciei o cursinho
pré-vestibular, no
período que estava terminando o curso de magistério. Após,
iniciei minha carreira
como professora regente de turma, lecionando todas as
disciplinas da série do
ensino fundamental. Ao tomar conhecimento de que eu tinha uma
formação como
instrumentista musical, a diretora da escola pediu para que eu
desenvolvesse um
trabalho de educação musical com todas as turmas. Por ter
experiência musical com
o instrumento piano, cuja execução é individual, não assumi por
não me considerar
apta o suficiente para ensinar música numa turma do ensino
regular, em que a aula
seria coletiva.
Diante desta situação desafiadora, após cinco anos de
experiência como
professora, fui buscar uma formação acadêmica para dar o suporte
tanto na questão
didática, como na condução de um trabalho musical coletivo, cujo
processo criativo
fosse significativo aos alunos. Esta formação acadêmica foi o
curso de Licenciatura
em Educação Artística com Habilitação em Música.
Durante o curso, conforme o histórico escolar da Faculdade de
Artes do
Paraná (FAP), tive disciplinas específicas de música,
disciplinas reflexivas e
disciplinas didáticas do ensino da música, que proporcionaram
uma formação
profissional com possibilidades de concretizar o que antes
estava insegura de
realizar, um trabalho significativo e coletivo musicalmente.
Dentre as disciplinas cursadas, as denominadas específicas
foram: técnicas
de expressão vocal I e II; técnicas de musicalização I e II;
linguagem e estruturação
musical I, II, III e IV; formas de expressão e comunicação
artística; canto coral I, II e
III; prática instrumental I, II e III; instrumentação e
orquestração I e II; regência I e II e
oficina de música experimental.
As disciplinas cursadas denominadas reflexivas foram: introdução
a filosofia;
métodos e técnicas de pesquisa; antropologia; estética I e II;
história da arte I e II;
folclore brasileiro I e II e evolução da música.
Já as disciplinas didáticas cursadas foram: psicologia da
educação I e II;
fundamentos da expressão e comunicação humanas I e II;
fundamentos da arte-
-
16
educação I e II; didática I e II; prática de ensino I e II e
estrutura e funcionamento de
ensino.
Assim, passei a lecionar como professora do ensino da Arte,
atuando com os
quatro eixos da arte: artes visuais, dança, música e teatro,
norteadores do trabalho
artístico. Mesmo com um conhecimento musical cultivado ao longo
dos anos e
formação superior na área, senti muitas dificuldades em ensinar
música
coletivamente, pois a diversidade cultural e de interesses dos
alunos exigem do
professor uma prática flexível, articulada e criativa.
Neste contexto, percebi que esta prática necessita, não só a
experiência
profissional no segmento educacional como professora regente,
mas também um
conhecimento articulado com questões teóricas, ou seja, a
prática docente articulada
com os conhecimentos teóricos adquiridos na formação técnica, na
licenciatura em
música e na formação continuada. No entanto, percebi que a
licenciatura é um
começo e que no decorrer da prática pedagógica há um
amadurecimento
profissional e aprofundamento teórico.
Ao constatar estas questões expostas, fiquei intrigada em
pesquisar se outros
profissionais que atuam na área da Educação Musical possuem uma
formação
específica e/ou se tiveram contato com a prática musical apenas
em sua vivência
escolar. Em reuniões com professores nas redes de ensino que
atuo, verifiquei que
alguns docentes que trabalhavam com o ensino da Arte nas séries
iniciais do ensino
fundamental, não possuíam formação específica, licenciatura na
área de artes, para
atuarem com esta área do conhecimento. Dentro deste contexto,
desta formação ou
não-formação, ampliam-se os questionamentos e preocupações sobre
como
acontecem as práticas de educação musical nas escolas,
direcionando esta
pesquisa. De acordo com Bellochio (2003, p. 138):
O professor precisa refletir constantemente sobre as práticas
que realiza, individual e compartilhadamente. Precisa acreditar que
os saberes da experiência são fundamentais na construção de sua
tarefa profissional e requerem sustentação sólida. Não basta fazer
por fazer. É necessário pensar criticamente na elaboração dos
planejamentos e na sua realização. Essa é uma das possibilidades de
gerar mudanças no espaço escolar. No caso específico da aula de
música, é preciso que o professor tenha conhecimentos pedagógicos e
musicais, teóricos e práticos, que subsidiem a planejar e tomar
decisões no contexto da sala de aula.
Deste modo, o objeto deste estudo é a prática da educação
musical nas
séries iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de
Ensino de Curitiba
-
17
(RME). A questão da prática do ensino de música circunscreve-se
na linha de
pesquisa de teoria e prática de ensino e algumas questões são
orientadoras da
investigação: O ensino de música acontece nas séries iniciais do
ensino
fundamental das escolas da RME? Como são realizadas as práticas
musicais nas
séries iniciais do ensino fundamental das escolas da RME? As
práticas pedagógicas
de educação musical aplicadas nas séries iniciais do ensino
fundamental das
escolas da RME são realizadas com um embasamento teórico? Se
ocorrem as
práticas musicais, quais são as dificuldades encontradas para o
seu
desenvolvimento? E destas perguntas que permeiam esta pesquisa
surgiu o
questionamento central: como a educação musical é realizada nas
séries iniciais do
ensino fundamental nas escolas da RME?
Assim, o objetivo geral é analisar a prática da Educação Musical
nas séries
iniciais do ensino fundamental da Rede Municipal de Curitiba. Os
objetivos
específicos são: apontar como se constitui essa prática da
educação musical nas
séries iniciais do ensino fundamental nas escolas da RME;
identificar as práticas
pedagógicas de educação musical aplicadas nas séries iniciais do
ensino
fundamental das escolas da RME; averiguar quais as dificuldades
encontradas para
o desenvolvimento das práticas musicais nas escolas; verificar a
formação dos
professores de educação musical, a formação continuada ofertada
pela RME e
como os conhecimentos adquiridos se relacionam com a
prática.
Ao falar da importância e no papel da música na escola, Joly
(2003, p. 118)
afirma:
A música é um elemento importante na rotina diária de uma sala
de aula. O contato com ela pode enriquecer a experiência da criança
de inúmeras formas. Se o professor tocar ou cantar diversas músicas
em diferentes situações durante todo o dia escolar, a criança
assimila outras situações de aprendizagem, tais como habilidades
sociais e estruturas de linguagem. As crianças são sempre
aprendizes por inteiro, elas aprendem um pouco de cada coisa cada
vez que têm oportunidade. Assim como assimilam os sons oriundos do
processo de aprendizagem da linguagem, elas também aprendem os sons
musicais experimentando-os como parte do ambiente onde estão.
No contexto deste estudo se destaca que o ensino da música nas
escolas,
está incluído na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN) n. 9394
(BRASIL, 1996), cujo art. 26, parágrafo 2º, estabelece: O ensino
da arte constituirá
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da
educação básica, de forma
-
18
a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. E nos
Parâmetros Curriculares
Nacionais, o documento n. 6 expressa que o ensino da arte para o
primeiro e
segundo ciclos no ensino fundamental, será trabalhado na escola
a partir das áreas
de artes visuais, dança, música e teatro. Esta orientação indica
a obrigatoriedade do
ensino da música e na formação profissional de professores para
assumirem tais
campos do conhecimento.
Sobre a formação profissional do educador musical destaca-se o
trabalho
discutido por Souza (2003), Oliveira (2003) e Penna (2007). E na
reflexão sobre
atuação profissional e mercado de trabalho na perspectiva da
formação do educador
musical, encontra-se escritos de Grossi (2003). Igualmente,
foram consultadas como
fontes bibliográficas as revistas da Associação Brasileira de
Educação Musical
(ABEM), os Cadernos Debates da Universidade Federal do Estado do
Rio de
Janeiro (UNIRIO), a Série Estudos nº. 6 da Universidade Federal
do Rio Grande do
Sul (UFRGS) e a revista Música em Pauta, que apresentam temas
relacionados a
esta pesquisa, orientando no foco da educação musical.
Os principais autores utilizados para o embasamento da análise
da prática
pedagógica musical foram: Bellochio (2003), Fernandes (1999,
2001), Hentschke
(2000), Joly (2003), Swanwick (2003) e Zagonel (2008).
Enfatiza-se que as questões legais da Educação Musical, da
música presente
na escola, do acesso a todos, constituem busca constante,
principalmente dos
profissionais da área. Gainza (1988, p. 98) afirma:
[...] a música se converte em mito naqueles ambientes onde
indivíduos ouviram afirmar reiteradamente que a música é patrimônio
de uns poucos eleitos. Somos nós, os educadores musicais, que
devemos lutar para inculcar nas pessoas que a música não é um mito,
mas sim uma realidade ao alcance de todo o ser humano.
1.1 CONTEXTO DO TEMA DA PESQUISA
Neste estudo tive a preocupação de investigar as pesquisas que
já foram
realizadas na área de educação musical no Brasil, investigando
pesquisas na área
de música, na área da educação envolvendo a educação musical,
observando
também os trabalhos que tiveram como campo a música na rede
pública de Curitiba.
-
19
As fontes averiguadas foram: o site da Associação de Pesquisa e
Pós-
Graduação em Música (ANPPOM); o banco de dissertações e teses
da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES); o banco
de dissertações dos programas de pós-graduação em música
existentes no Brasil e
o banco de dissertações de alguns programas de educação,
observando os que
apresentam linhas que convergem à educação musical.
Nos estudos realizados por Fernandes (1999), foram apontadas
as
instituições que desenvolvem programas de pós-graduação,
incluindo as áreas da
música em que ocorrem as pesquisas. Este estudo aponta as áreas
da educação
musical estudadas (Figura 1), bem como a carência de estudos em
alguns campos
desta área do conhecimento. Esta sistematização foi elaborada
com base nas
pesquisas realizadas até 1997.
Fernandes (1999) buscou sistematizar o conjunto de
dissertações
organizadas nas pesquisas de Ulhôa (1997 apud FERNANDES, 1999) e
Oliveira &
Souza (1997 apud FERNANDES, 1999) e verificar como está o campo
da pesquisa
em Música / Educação Musical nas teses e dissertações nos
programas de pós-
graduação. Adotou como padrão de cálculo da freqüência dos
tópicos da "Estrutura
da Área da Música", presentes no Relatório do CNPq de Ilza
Nogueira (1997 apud
Fernandes, 1999), que contém as subáreas e as especialidades de
cada subárea.
As especialidades da subárea Educação Musical são: (1) Filosofia
e Fundamentos
da Educação Musical, (2) Processos Formais e Não-formais da
Educação Musical (I,
II e III Graus), (3) Processos Cognitivos na Educação Musical,
(4) Administração,
Currículos e Programas em Educação Musical, (5) Educação Musical
Instrumental
(Banda, Orquestra), (6) Educação Musical Coral, (7) Educação
Musical Especial.
De acordo com Fernandes (1999, p. 4):
Como podemos observar na Figura 1, a maioria dos trabalhos de
Educação Musical está na especialidade (2) Processos Formais e
Não-formais da Educação Musical (54%). Existe um sério
"desequilíbrio" entre os índices, devido, talvez, aos interesses
dos pesquisadores. Os baixos índices em relação às especialidades
(4), (5) e (6) também devem ser levados em conta. Acreditamos que o
interesse que, possivelmente, regula a produção possa também estar
ligado a uma pequena quantidade de estudos teóricos e práticos
existentes e à falta de prática dos pesquisadores nesses campos. Na
especialidade (7), Educação Musical Especial, não existe qualquer
trabalho feito, sendo, portanto, a especialidade mais carente.
-
20
Figura 1. A Pesquisa em Educação Musical segundo as
especialidades do CNPq nas dissertações
de Mestrado dos Cursos de Pós-Graduação stricto sensu em
Música/Educação Musical no Brasil.
Fonte: figura elaborada por Fernandes (1999),com base em Ulhôa
(1997) e Oliveira & Souza (1997).
Esta figura indica um enfoque nas pesquisas da educação musical
formal e
informal realizadas nos programas de pós-graduação e a carência
de estudos na
área da educação musical especial.
Em outros estudos realizados por Fernandes (2006, p. 12) que
abrangem as
pesquisas referentes aos anos anteriores a 1998 e de 1998 a
2001, ele aponta um
aumento no número de cursos de pós-graduação em música, gerando
assim um
aumento no número de trabalhos produzidos por alunos de
pós-graduação em
música. O autor complementa que
Torna-se relevante apontar aqui que existe uma grande produção
de trabalhos em outros cursos que não são de música. Daí ser
fundamental para os alunos e pesquisadores conhecerem a situação do
campo, não só para contextualizarem seus objetos de estudo,
conhecendo seus antecedentes, mas para produzir conhecimento novo
(2006, p. 14).
Em 2007 Fernandes publicou novo estudo elaborado com base nas
pesquisas
realizadas de 2002 a 2005, em que consta também o aumento de
cursos de pós-
graduação em música, bem como o aumento da produção discente
nesta área.
Ressalta que houve um aumento da produção de pesquisas em
educação musical
em outros cursos, diferentes da área de música, artes e
educação, e afirma que isso
-
21
gera pesquisas com os mais diversificados fundamentos teóricos e
abordagens
metodológicas (2007, p. 98).
O autor salienta que a maioria dos trabalhos é sobre processos
formais e não-
formais da educação musical, que o menor índice de estudos
continua na área da
educação musical especial. Complementa dizendo acreditar que com
a inclusão de
pessoas com necessidades especiais na escola regular o número de
pesquisas
nessa especialidade cresça (2007, p. 98).
Fernandes sugere aos programas de pós-graduação em música a
criação ou
ênfase em linhas de pesquisa que estejam ligadas às
especialidades mais carentes
apontados neste e nos levantamentos anteriores (2007, p.
98).
Com base nas pesquisas de Fernandes, observei a necessidade
de
especificar os estudos já realizados e pesquisados até o
presente momento, mas
citando cada instituição e suas pesquisas1.
Através do site da ANPPOM, foram constatados programas de
pós-graduação
em música nas seguintes instituições: Universidade Federal da
Bahia (UFBA),
Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Federal de
Minas Gerais
(UFMG), Universidade Federal da Paraíba (UFPB), UFRGS,
Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade de Brasília (UNB),
Universidade Estadual
Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Universidade de
São Paulo (USP).
Nestes programas de pós-graduação stricto sensu em música, as
linhas de
pesquisas permeiam a musicologia, os processos de criação
musical, execução
musical, etnomusicologia, música e tecnologia e somente alguns
deles apresentam
a linha de pesquisa em educação musical.
Os programas de pós-graduação stricto sensu em música que
apresentam a
linha de educação musical, música e educação ou práticas
musicais são: UFG,
UFRGS, UFBA, UNIRIO, UFMG. Os programas stricto sensu em música
mais
recentes são da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e da
Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC), criados em 2006. Sendo que o
da UFPR
apresenta uma linha de cognição e filosofia, que poderá absorver
pesquisas que
envolvam a educação musical e o da UDESC, com a linha de
pesquisa em
1 Em anexo a instituição, o autor, a data e as pesquisas
realizadas na área da música, convergentes a este estudo.
-
22
educação musical. Estes programas ainda não possuem o banco de
dissertações
por estarem em início de funcionamento.
Entre os estudos realizados nas instituições que apresentam a
linha de
pesquisa em educação musical, foram selecionados os que abordam
sobre a
educação musical nas escolas, a prática da educação musical, os
saberes musicais
e as pesquisas realizadas em Curitiba na área de música.
As pesquisas foram selecionadas também por temas que permeiam o
objeto
deste estudo: educação infantil; séries iniciais do ensino
fundamental; séries finais
do ensino fundamental; ensino médio; para adultos; contexto
escolar; através do
canto coral; processo de desenvolvimento através da educação
musical; referente
ao material didático; currículo; referente à prática pedagógica
do professor de
música; regulamentação; e à educação musical na visão de
Villa-Lobos.
São apontadas as pesquisas de cada instituição consultada,
citando a
instituição, o número de pesquisas e o número de pesquisas em
cada categoria.
Na instituição UFRGS, no programa de pós-graduação stricto sensu
em música, de 1990 a 2007, foram encontradas 111 dissertações e
dentre elas 22 estão
de acordo com a temática deste estudo e de temas correlatos.
Das 22 pesquisas selecionadas que envolvem a educação musical, 1
é
referente à educação infantil; 1 às séries iniciais do ensino
fundamental; 2 às séries
finais do ensino fundamental; 1 através da mídia; 3 são no
contexto escolar; 3
focalizam a educação através do canto coral; 3 sobre o processo
de
desenvolvimento através da educação musical; 2 são referentes ao
material didático;
4 referem-se à prática pedagógica do professor de música; 1
versa sobre currículo e
1 sobre a educação musical na visão de Villa-Lobos.
Na instituição UNIRIO, no programa de pós-graduação stricto
sensu em música, de 1995 a 2006, foram encontradas 129 pesquisas e
dentre elas 9
relacionam-se de acordo com a temática deste estudo. As
pesquisas selecionadas
foram: 1 sobre educação musical; 1 sobre a prática pedagógica do
professor de
música; 1 sobre currículo e 6 sobre a educação musical através
do coral.
No site da UFG foram encontradas 66 pesquisas realizadas de 2000
a 2005 e dentre elas 8 envolvem a temática deste estudo, sendo: 1
sobre a educação musical
infantil; 1 sobre a educação musical escolar; 3 sobre o processo
de desenvolvimento
musical; 1 sobre a educação musical de adultos; 1 sobre a
educação musical no
ensino médio e 1 sobre regulamentação da educação musical.
-
23
Nos sites da UFBA e da UFMG, durante a realização desta
pesquisa, não estavam disponíveis as dissertações já defendidas no
programa. Os sites da UFPB, da UNB e da UFRJ não estavam
disponíveis durante a realização desta pesquisa.
Na UFSC, no programa de pós-graduação stricto sensu em
engenharia de
produção, foi encontrada uma dissertação de educação musical e
que teve como
campo de pesquisa a Rede Municipal de Curitiba intitulada A
produção musical na
educação infantil: um desafio da escola do futuro.
Já os programas de pós-graduação stricto sensu em educação que
tiveram
pesquisas sobre música e/ou educação musical encontradas foram:
Universidade
Federal de São Carlos (UFSCAR), Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM),
Universidade Tuiuti do Paraná (UTP), Pontifícia Universidade
Católica do Paraná
(PUCPR) e UFPR.
No programa de pós-graduação stricto sensu em educação da
UFSCAR, na área de metodologia de ensino, entre 364 pesquisas
realizadas (mestrado e
doutorado), foram encontradas 10 pesquisas voltadas para a
temática deste estudo:
1 sobre as séries iniciais do ensino fundamental; 1 sobre
educação musical escolar;
1 sobre processo de desenvolvimento da educação musical; 1 sobre
educação
musical através do coral e 6 sobre a prática pedagógica do
professor de música.
Através do banco de dissertações e teses no programa de
pós-graduação
stricto sensu em educação da UFSM, na linha de pesquisa educação
e arte, das 10 pesquisas encontradas, 9 envolvem a temática deste
estudo. As pesquisas
selecionadas são: 1 em educação infantil; 1 voltada para as
séries iniciais do ensino
fundamental; 1 sobre o processo de desenvolvimento musical; 3
sobre a educação
musical escolar e 3 sobre a prática pedagógica do professor de
música.
Para estabelecer uma relação entre as pesquisas que já
analisaram a
educação musical em Curitiba, examinei as dissertações dos
programas de pós-
graduação existentes nesta cidade que abordaram o tema.
No programa de pós-graduação stricto sensu em educação da UTP,
foram encontradas 2 pesquisas relacionadas a temática deste estudo,
sendo uma
desenvolvida na Rede Municipal de Curitiba e outra na Rede
Municipal de Ponta
Grossa. Na pesquisa intitulada O ensino da música nas séries
iniciais das escolas
municipais de Curitiba, de acordo com Araújo (2001):
-
24
[...] Introduziram-se os dados atuais sobre esse ensino nas
escolas municipais de Curitiba, por meio de sua apresentação e
analise: a freqüência com que se realizam as atividades musicais;
os tipos de atividades mais comuns nas aulas de música; a formação
do professor que ministra tais aulas; e as principais dificuldades
encontradas para a sua realização. Ao final, são analisadas as
características desse ensino: a sua ausência em muitas escolas; a
falta de regularidade do ensino da música em grande parte das
escolas municipais de Curitiba; a predominância das atividades que
envolvem o canto; e a falta de professores com formação na área
específica de música para ministrar as aulas. Propõem-se, na
conclusão, outras investigações para o aprofundamento de algumas
questões levantadas neste trabalho.
A pesquisa Educação musical: a atuação do professor na educação
infantil e
séries iniciais defendida na Universidade Estadual de Ponta
Grossa e, conforme
Tozetto (2003):
Este trabalho tem por objetivos apontar os desafios enfrentados
pelo professor de Educação Musical no mundo globalizado e propor um
caminho alternativo no processo de sua formação. A escolha do tema
foi motivada pela obrigatoriedade do ensino da Música no currículo
da Educação Básica e, em especial, na Educação Infantil e Séries
Iniciais, nas quais se inicia a musicalização das novas gerações,
expressa nas prescrições legais regulamentadoras da educação
escolar brasileira. Ao referirmo-nos à Educação Musical como uma
das dimensões da Arte na escola, nosso objetivo foi compreender os
posicionamentos assumidos pelo professor a partir das tendências
que marcaram o percurso histórico do ensino da Arte no Brasil e, em
especial, da Música, e discutir as orientações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais-Arte e seu desenvolvimento diante da
insuficiente formação de professores para a área.
Através do banco de dissertações e teses da Capes foram
encontradas no
programa de pós-graduação stricto sensu em educação da PUCPR,
pesquisas que
envolvem a música, mas não estão diretamente relacionadas à
temática deste
estudo.
Através do banco de dissertações e teses da Capes foram
encontradas 33
pesquisas desenvolvidas no programa de pós-graduação stricto
sensu em educação
da UFPR relacionadas ao ensino da música, dentre elas, 9 estão
relacionadas à temática deste estudo. Na pesquisa de Fernandes
(1999) foram apontadas 2
pesquisas desenvolvidas no programa de pós-graduação stricto
sensu em educação
da UFPR, que não constam no banco de dissertações da Capes.
As pesquisas selecionadas da UFPR foram: 2 sobre educação
musical
escolar; 1 sobre a educação musical no ensino médio; 1 sobre a
prática pedagógica
do professor de música; 3 sobre o processo de desenvolvimento
musical e 2 sobre a
educação musical através do coral.
-
25
Assim, constata-se que há vários estudos direcionados a temática
focalizada
nesta pesquisa, mas poucos que buscam relacionar a formação e a
prática dos
professores de música. A organização do estudo está delineada em
seis capítulos que descrevem o
caminho do surgimento do tema, a delineação histórica da prática
da educação
musical no Brasil e sua influência na realidade da RME, a
metodologia utilizada, um
panorama das professoras entrevistadas citando a formação, as
ações pedagógicas
musicais, as dificuldades e as conquistas. Acrescento a análise
das práticas
musicais desenvolvidas sob a luz de autores da área e sugestões
de estudos
futuros.
Na introdução apresento minha história pessoal com o intuito de
compartilhar
o que já vivenciei na área de educação musical, como me
apaixonei pela música, a
formação que possuo e o porquê do meu interesse pelo tema
pesquisado. Segue
com o questionamento central deste estudo: como a educação
musical é realizada
nas séries iniciais do ensino fundamental das escolas da RME,
tendo como objetivo
analisar esta prática. Cito alguns dos autores que embasam a
pesquisa e apresento
o estudo que realizei para verificar as pesquisas existentes no
Brasil sobre este
tema.
No segundo capítulo faço uma linha do tempo de como a prática da
educação
musical ocorreu historicamente, para ilustrar e evidenciar o
contexto que influenciou
a história da educação musical na Rede Municipal de Ensino de
Curitiba. No que se
refere à educação musical da RME nas décadas de 70 e 80, foram
utilizados como
referência os relatos da Professora Clave de Fá, um dos sujeitos
entrevistados nesta
pesquisa.
No terceiro capítulo descrevo a metodologia que utilizei para
desenvolver esta
pesquisa, mencionando a abordagem, a modalidade e os
instrumentos de coleta de
dados utilizados. Apresento o campo, os sujeitos da pesquisa e o
caminho
percorrido para a realização da mesma.
No quarto capítulo, coração musical: o pulsar está a essência
deste estudo,
constando a seguinte seqüência:
a) A educação musical na RME desde 1993 sob a ótica da
Coordenadora
de música do município, suas reflexões e seus objetivos acerca
da
educação musical da RME;
-
26
b) A educação musical na organização escolar das escolas
selecionadas
para o estudo, quais as modalidades da educação musical
presentes
em cada unidade e os horários reservados para esta prática;
c) Em que consiste a educação musical na RME, incluindo como
esta
área está contemplada no Currículo (CURITIBA, 1998) e nas
Diretrizes
Curriculares (CURITIBA, 2006) da RME, os conteúdos abordados e
a
descrição da intenção pedagógica de cada modalidade
desenvolvida
nas escolas que as professoras entrevistadas estão
inseridas,
articuladas com autores da área que embasam as práticas da
educação musical;
d) A prática da música nas escolas da RME, consta o relato das
ações
pedagógicas musicais de cada professora entrevistada;
e) Nem tudo é um mar de rosas constam as dificuldades
encontradas
pelas professoras entrevistadas para o desenvolvimento das
práticas
musicais;
f) Formação do professor: uma formação musical em constante
formação, neste momento foi descrita a formação inicial de
cada
professora entrevistada e os cursos de formação continuada na
área
de educação musical que realizaram até o final de 2007;
g) As conquistas através das práticas musicais desenvolvidas,
neste
tópico encontram-se as conquistas resultantes dos esforços
das
profissionais entrevistadas, das suas batalhas diárias, da
dedicação e
empenho que exercem no desenvolvimento das ações pedagógicas
musicais.
No quinto capítulo estão os achados da pesquisadora e as
inferências
possíveis embasadas em autores da área.
Nas considerações finais são propostas sugestões para futuras
pesquisas e
aprofundamento do tema.
Na abertura de cada capítulo e em alguns sub-títulos do texto
foi colocado um
trecho de músicas do meu gosto pessoal e que, de alguma maneira,
me reportaram
ao assunto tratado. Lanço ao leitor como uma forma de sintonia e
harmonia com os
meus pensamentos, no intuito de deixá-lo ouvindo a música
internamente enquanto
efetua a leitura e, se houver o interesse, de fazer a ligação do
trecho selecionado
com o tópico em questão.
-
27
2 HISTÓRIA DA PRÁTICA DA EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL
Isto aqui o ô, é um pouquinho de Brasil, ia iá Desse Brasil que
canta e é feliz[...]
(Ary Barroso, 1942)
Este capítulo apresenta algumas considerações e delineia
historicamente o
cenário da educação musical no Brasil. Assim se estrutura
levando em conta os
tópicos a seguir: os jesuítas e a educação musical; a ênfase na
atividade musical
individual; a presença no currículo escolar a partir de 1879; a
atividade musical
coletiva, seu fortalecimento a partir de 1930, pois é neste
período que tem início a
expansão da música na escola primária; a educação musical
inserida na disciplina
de Educação Artística. Finalizo com o movimento crescente desta
área do
conhecimento dentro da Rede Municipal de Curitiba.
Esta trajetória se faz necessária, pois é preciso compreender o
cenário da
prática da educação musical no contexto amplo do sistema
educacional. As Leis que
surgiram ora para o fortalecimento, ora para o enfraquecimento
do ensino de
música. Na RME analisam-se os reflexos da Lei n. 5.692 (BRASIL,
1971), para
conseguir visualizar o fluxo da prática da educação musical,
intensificado a partir dos
anos de 1990.
Para tanto, este estudo foi elaborado com base principalmente
nos seguintes
autores: Hentschke (2000), Cartolano (1968), Fernandes (1999),
Goldemberg
(2002), Ribeiro (1955) e Zagonel (2008).
2.1 OS PRIMEIROS REGISTROS DE EDUCAÇÃO MUSICAL
Conforme Rosa (1990, p. 13), a linguagem da música parece ter
estado
sempre presente na vida dos seres humanos e desde há muito faz
parte da
educação de crianças e adultos.
-
28
Encontra-se em diferentes registros históricos que a música
esteve presente
nos povos indígenas que já habitavam essas terras na época do
descobrimento do
Brasil. Segundo Vasconcelos (apud ELLMERICH, 1977, p. 156) [...]
os índios são
afeiçoadíssimos à música e os que são escolhidos para cantores
[...], prezam-se
muito do ofício, e gastam os dias e as noites em aprender, e
ensinar outros.
De acordo com Ellmerich, a música ocupava uma função importante
entre os
indígenas e foi fator de valorização do povo pelos jesuítas:
Os jesuítas, logo após o descobrimento do Brasil, notaram a boa
disposição dos índios para a música. Manuel da Nóbrega dizia com a
música e a harmonia me arrisco a atrair todos os indígenas. Os
primeiros historiadores do Brasil [...] são unânimes em apontar a
atração que a música exercia sobre os índios. Alguns deles, de
tribos ferozes, pouparam a vida de seus prisioneiros brancos devido
a seus dotes de bons cantores (1977, p. 156).
Mario de Andrade (1975, p. 21) comenta que os jesuítas tomaram a
música
como estratégia de aproximação dos indígenas [...] o ensino
jesuítico musicalizando
à européia a escravaria de Santa Cruz. [...] a música dos
primeiros jesuítas foi
necessária e social. O sentido de necessária seria em relação à
crença em Deus,
no ponto de vista espiritualista. E social, porque funcionaria
como elemento de fusão
defensiva e protetora da coletividade. A música servia de
catequização e de
disciplina aos indígenas.
E por isso a música, ou mais exatamente, o canto místico dos
jesuítas, funcionava também como elemento de religião, isto é, de
religação, de força ligadora, unanimizadora, defensiva e protetora
dos diversos indivíduos sociais que se juntavam sem lei nem rei no
ambiente imediatamente post-cabralino: chefes nobres profanos,
aventureiros voluntários, criminosos deportados, padres e selvagens
escravos (ANDRADE, 1975, p. 21).
Observa-se que a educação musical acontecia nos povos indígenas
que
viviam antes do descobrimento do Brasil e que, após o
descobrimento, os jesuítas
foram responsáveis em utilizar o ensino musical como forma de
catequizar os índios,
utilizando uma prática coletiva.
Conforme Andrade (1975) cada povo que foi chegando ao Brasil,
os
portugueses e os escravos negros, juntamente com os indígenas
que aqui já se
encontravam, cada um em seu tempo, foram mostrando a sua música
que, mais
tarde passa a ter um caráter brasileiro.
-
29
A escassa documentação existente tende a provar que os negros
faziam a sua música negra, os portugueses a sua música portuga, os
índios a sua música ameríndia. É só no fim do século XVIII, já nas
vésperas da Independência, que um povo nacional vai se delineando
musicalmente, certas formas e constâncias brasileiras principiam se
tradicionalizando na comunidade (1975, p. 31).
No final do Império e no início da República a música cresce e
se define
rapidamente com a influência dos indígenas, dos negros e
portugueses. É neste
período que a educação musical começa a fazer parte do ensino
nas escolas.
De acordo com Tanuri (2000, p. 67) em 1879, através do Decreto
n. 7.247, os
currículos começaram a apresentar maior complexidade e entre
várias matérias, a
música vocal deveria ser contemplada no ensino para professores
normalistas, cuja
prática seria nas escolas primárias.
A Primeira República não conseguiu abrir uma nova fase para a
música
brasileira, foi à Segunda República que coube os méritos dessa
importante
evolução. Conforme Fuks (1993 apud HENTSCHKE, 2000, p. 47)
apesar do ensino
de música nas escolas públicas do Brasil ter sido instituído
como obrigatório desde o
século XIX, foi a partir da década de 30 que este inicia uma
etapa de maior
destaque.
Esse novo estado-de-consciência musical se afirmou não como
experiência
individual, mas como tendência coletiva e poucos anos depois de
finda a guerra,
Villa-Lobos tornou-se iniciador da fase nacionalista2, através
do canto orfeônico
(ANDRADE, 1975).
2.2 A EDUCAÇÃO MUSICAL NO BRASIL DE 1930 A 1960
A prática de educação musical adotada no Governo Vargas na
década de 30,
foi o Canto Orfeônico. De acordo com Cartolano (1968, p. 16) a
palavra Orfeão vem
do nome de Orfeu, figura da mitologia grega, deus da música e da
poesia. O canto
orfeônico diferencia-se de coral. Para o autor, coral é uma
prática musical em
conjunto que exige conhecimentos musicais e de técnicas vocais
mais aprimorados.
Já o canto orfeônico é a prática musical em conjunto cujos
elementos estão sujeitos 2 Nacionalista no sentido de exaltar a
cultura e o folclore do país.
-
30
a menores exigências. Esta diferenciação não impede a existência
de conjuntos
orfeônicos tão bons quanto alguns corais.
A prática orfeônica é desenvolvida coletivamente, podendo ser
realizada a
capela3 ou com acompanhamento instrumental. Segundo Ribeiro
(1955), o
orfeonista convive com elementos de diversas classes sociais,
recebe o exemplo e o
incentivo de uns, animando e auxiliando outros. Adquire
progressivamente o hábito
da disciplina e da compreensão, sendo constantemente refreado
para não se
sobressair ao demais, evitando vaidades individuais. Mas sua
aplicação pessoal
colabora com o conjunto orfeônico.
Quanto aos resultados pretendidos pelo canto orfeônico, Ribeiro
(1955, p. 7)
expõe:
Tornar-se musicalmente bem educado e, na família como na
sociedade, quando mais tarde tiver a oportunidade de criticar, de
apreciar a boa música, sempre haverá de discernir o nobre do vulgar
[...]. O orfeonista não irá sofrer esta vergonha. No decorrer da
existência, já integrado em quefazeres dos mais variados,
lembrar-se-á, saudoso, dos hinos, das canções, dos coros executados
no tempo escolar. Quanta vez, não irá trautear estas saudosas
canções, experimentando, então, nos momentos difíceis da vida,
lenitivo para as mágoas, tônico para os nervos, paz para o
espírito.
A partir destes conceitos, observou-se que o canto orfeônico
poderia
colaborar com a difusão e reforço do processo de identidade
patriótica, pela
coletividade e ideais incutidos em seu repertório. Para
desenvolver um projeto de
educação musical nos moldes do ideário governamental, foi
convidado Heitor Villa-
Lobos. Este compositor de renome internacional estava em
evidência devido as
suas qualidades musicais, sendo oportuna sua participação para o
governo no que
se refere à música.
Heitor Villa-Lobos (1887-1959) foi um dos principais
compositores brasileiros.
Nasceu no Rio de Janeiro, onde iniciou seu contato com a música
e demonstrou
suas aptidões musicais desde tenra idade. Em sua juventude
viajou pelo país,
passando por várias regiões brasileiras, onde auferiu os mais
diversos motivos
folclóricos, que lhe serviram de fontes de inspiração. Ao
estudar fora do país, viajou
pela Europa disseminando a música brasileira. Ao voltar para o
Brasil, em 1932, foi
designado pelo Presidente da República Getúlio Vargas, para
Diretor da Educação
Musical no Brasil. Seguindo seus ideais, Villa-Lobos aceita o
convite de Getúlio 3 Cantar sem acompanhamento instrumental.
-
31
Vargas e se torna um mediador significativo entre a música, a
educação musical e a
ideologia autoritária do Governo. Durante dez anos ocupou o
cargo, preocupando-se
em evidenciar a educação musical através do canto orfeônico,
multiplicando esta
prática por todo o país (RIBEIRO, 1955).
Conforme Goldemberg:
Villa-Lobos era um tradicionalista e estava preocupado com a
elevação artístico-musical do povo brasileiro. Ele acreditava que
se todos estudassem música nas escolas estar-se-ia contribuindo
para transformá-la numa vivência cotidiana e formando um público
sensibilizado às manifestações artísticas. O compositor participou
ativamente do projeto de desenvolvimento do canto orfeônico e tinha
como objetivo primordial auxiliar o desenvolvimento artístico da
criança e produzir adultos musicalmente alfabetizados (2002, p.
2).
Com efeito, o ensino de música no Brasil desta época é marcado
pela
oficialização do canto orfeônico nas escolas, sob a
responsabilidade de Heitor Villa-
Lobos. Através da Superintendência de Educação Musical e
Artística (SEMA), que
foi criada por Anísio Teixeira no Departamento de Educação da
Prefeitura do Distrito
Federal, a ação de Villa-Lobos se intensifica. O primeiro curso
de Pedagogia da
Música e do Canto Orfeônico, organizado pela SEMA, ocorre em
1932. No decorrer
das ações desenvolvidas por Villa-Lobos, ele ganha apoio
institucional e adquire
dimensão nacional (HORTA, 1994).
Para a formação da consciência patriótica e da educação moral e
cívica,
utilizou-se como meio de promoção a prática do canto orfeônico.
Em 1933, o
Governo Federal observa as vantagens da prática coletiva do
canto orfeônico, que
poderia ser implantada em unidade nacional, com uma orientação
didática uniforme,
e impõe esta prática aos Interventores e aos Diretores de
Instrução dos Estados.
Através do canto ter-se-ia a oportunidade de apresentar ao
público os ideais do
governo, com a constituição de espetáculos de grande repercussão
(HORTA, 1994).
Em 1934, a obrigatoriedade do ensino do canto orfeônico
estende-se a todos os estabelecimentos de ensino primário e
secundário do país, de acordo com as normas a serem estabelecidas
pelo Governo Federal. Como vimos, para justificar esta medida,
apelar-se-á não apenas para a ′utilidade do canto e da música como
fatores educativos′, mas também para o fato do ensino do canto
orfeônico constituir ′uma das mais eficazes maneiras de desenvolver
os sentimentos patrióticos do povo′ (HORTA, 1994, p. 183).
Seguindo esta visão de ensino de música da época e o contexto
de
valorização do nacionalismo, no final de 1936 foi instituída a
obrigatoriedade do
-
32
canto do Hino Nacional nos estabelecimentos de ensino primário,
normal,
secundário, técnico-profissional e em todas as associações com
fins educacionais,
tanto públicos quanto privados.
Para Maia (2000, p. 47), Villa-Lobos já havia apresentado
propostas ao
governo anterior, constando de planos educacionais referentes à
educação musical.
Mas foi o Governo Vargas que possibilitou a execução de seus
planos, mais
especificamente, quando Gustavo Capanema assumiu o Ministério da
Educação as
idéias do compositor são consideradas e consagradas através do
canto orfeônico
em favor do governo. Para realizar este programa educacional,
Villa-Lobos elaborou
estratégias de difusão onde idealizou a formação de um grupo de
professores para
executar suas idéias, promovendo um curso de especialização de
finalidade
pedagógica, observando as possibilidades e recursos de cada
integrante.
Antes de o menino, o jovem aluno, ser atrapalhado com regras,
deve-se torná-lo familiar com sons. Deve-se ensiná-lo a conhecer os
sons, a ouvi-los, a apreciar suas cores e individualidade.
Eduque-lhe o ouvido a passar de um tom a outro. A esperar que
certos sons sigam-se aos outros, a combinar sons em ritmos. Deixe-o
aprender melodias, sentir harmonias, não por regras no papel, mas
pelo som no próprio ouvido. Então mais tarde ensinam-lhe as regras
(VILLA-LOBOS apud MAIA, 2000, p. 48).
Foi concebido por Villa-Lobos um Guia Prático que serviria de
apoio à
proliferação de seus ideais, junto aos professores responsáveis
pelo canto orfeônico
nas escolas. Este guia reunia um repertório com temas já
conhecidos pelo povo,
facilitando a sua difusão. As apresentações desta prática
musical chegaram a
proporções de até 40 mil crianças e adolescentes cantores, já em
meados de 1940
(MAIA, 2000).
Para Goldemberg (2002, p. 5), a formação de professores foi
através:
Do Curso de Orientação e Aperfeiçoamento do Ensino de Música e
Canto Orfeônico. As atividades eram subdivididas em cursos de
Declamação Rítmica e de Preparação ao ensino do Canto Orfeônico,
destinados aos professores das escolas primarias; também foram
criados o Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico e de
Prática de Canto Orfeônico, destinados à formação de professores
especializados.
Quanto aos objetivos do curso, Goldemberg acrescenta que:
O Curso Especializado de Música e Canto Orfeônico tinha por
objetivo estudar a música nos seus aspectos técnicos, sociais e
artísticos, e tinha um currículo extenso: canto orfeônico,
regência, orientação prática, análise harmônica, teoria aplicada,
solfejo e ditado, ritmo, técnica vocal e fisiologia
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33
da voz, disciplinas às quais foram incluídas história da música,
estética musical, e, pela primeira vez no Brasil, etnografia e
folclore (2002, p. 5).
Aproveitando os conhecimentos e a prática musical desenvolvida
com os
professores, criou-se paralelamente
[...] O famoso Orfeão dos Professores, com aproximadamente 250
vozes, que estimulou o processo educativo e ofereceu uma importante
contribuição ao panorama cultural através de diversas apresentações
altamente qualificadas (GOLDEMBERG, 2002, p. 6).
Em 1942, Villa-Lobos assumiu a direção do Conservatório Nacional
de Canto
Orfeônico, administrando-o até a sua morte em 1959. Esta direção
é alternada entre
suas idas e vindas a turnês internacionais, perpetuando-se como
personalidade
musical brasileira.
Para Hentschke (2000, p. 47):
O grande objetivo político-ideológico da prática musical do
canto orfeônico era o da congregação de massas, através da qual o
sentido de coletividade, patriotismo e disciplina foram exaltados.
Representante do regime Vargas e de uma abordagem tradicional do
ensino de música, o canto orfeônico já estava no seu declínio nos
anos cinqüenta.
Hentschke (2000, p. 47) complementa que o canto orfeônico:
Era um modelo tradicional, baseado em processos imitativos,
direcionados aos objetivos e metas do programa determinado, e que
explorava o aspecto funcional da música em direção à acomodação dos
indivíduos ao sistema governamental vigente. [...] os professores
de canto orfeônico ensinavam o repertório selecionado a todos os
alunos das escolas que, em dias pré-determinados, se apresentavam
em concerto coletivo, muitas vezes regido pelo próprio
Villa-Lobos.
2.3 O SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO DE 1940 A 1960
Com o objetivo de fazer proliferar o ideário político vigente,
houve uma certa
preocupação com a formação do docente de educação musical da
época. Em 1946,
foi implantada a Lei Orgânica do Ensino de Canto Orfeônico,
Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL, 1946), onde consta a organização do
ensino do canto orfeônico. As
questões que constam na Lei são: finalidade, cursos,
estabelecimentos, disciplinas
-
34
com seriação, programas e conclusão de cursos, certificação dos
participantes,
divisão do ano escolar do canto orfeônico dos alunos, promoção e
habilitação,
organização escolar, inspeção federal do ensino do canto
orfeônico, concurso ao
magistério e disposições transitórias.
Das questões expostas observa-se entre elas a finalidade da Lei,
que seria
formar professores para que, com sua prática na área da educação
musical,
pudessem proporcionar meios de aquisição musical e incentivar a
mentalidade
cívico-musical dos educadores.
Com relação aos cursos, eles seriam de especialização, com
duração de um
ano, para a formação de professores que não tinham o curso
completo da Escola
Nacional de Música ou estabelecimento equiparado ou reconhecido
e curso de
aperfeiçoamento. Os alunos seriam aferidos em relação à
participação, limitação e
distribuição de tempo de trabalhos escolares, freqüência e
avaliação de
aproveitamento, atividades complementares e exames.
No que se refere aos estabelecimentos, o Decreto-Lei n. 9.494
(BRASIL,
1946) determinou que houvesse um único tipo de estabelecimento
de ensino de
canto orfeônico, o conservatório. O conservatório destinava-se à
formação de
professor de canto orfeônico das escolas pré-primárias,
primárias e de grau
secundário. Os estabelecimentos de ensino de canto orfeônico
federais,
equiparados ou reconhecidos, não poderiam adotar outra
denominação que não a
de conservatório.
Com este Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL, 1946), houve uma
organização da
formação docente de canto orfeônico destinado às escolas, que
hoje seriam as
unidades escolares da educação básica, sob o controle do Governo
Federal. Isto
limitou a formação do professor em conservatórios
institucionalizados destinados a
determinar a conduta deste professor.
Os Conservatórios de Música do país, alguns que já existiam
desde o século
anterior e outros que foram oficializados ao longo do período
referenciado,
conseguiram desenvolver programas próprios e alguns se
transformaram em
Faculdades.
Um exemplo de transformação neste processo é a FAP (Faculdade de
Artes
do Paraná, 2007), que de Conservatório de Música do Paraná
(1913) passou para
Academia de Música do Paraná (1931). De Academia transformou-se
em Faculdade
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35
de Educação Musical do Paraná (1966). De Faculdade de Educação
Musical,
ampliou para Faculdade de Artes do Paraná em 1991.
Ficou evidenciado que no período de 1930 a 1960 houve a
aplicação do canto
orfeônico em grandes proporções educacionais, devido aos
recursos mais
acessíveis que esta prática utiliza, possibilitando a expansão
mais acelerada. Este
tipo de canto utiliza como principal recurso a voz, um
instrumento musical nato à
maioria da população. Sua execução não exige virtuoses4, pode
ser realizado com
grandes grupos simultaneamente e seu repertório, que é repetido
várias vezes para
um melhor desempenho e apresentado para outras pessoas, serviu
como
propagador dos ideais políticos da época.
A intenção de Villa-Lobos de uma educação musical popular no
Brasil, sua
performance musical em evidência, tanto no país quanto no
exterior e a
concomitância do Governo Federal convidá-lo a desenvolver este
trabalho,
demonstra a intencionalidade de aproveitar este talento em prol
do próprio governo.
Por sua vez, Villa-Lobos utiliza suas habilidades musicais, sua
influência no
meio musical, seu respeito profissional e seus ideais, para o
programa que envolveu
um país inteiro. Para conseguir atingir seus objetivos com maior
brevidade, o
compositor elaborou um programa de formação acelerada de
professores, com a
intenção de capacitar seus multiplicadores. Esta formação
acelerada de professores
e o conteúdo abordado, com base no Decreto-Lei n. 9.494 (BRASIL,
1946),
ressaltou a ambigüidade das intenções governamentais e do
próprio Heitor Villa-
Lobos, reforçando a implantação da política autoritária do
Governo Vargas.
Observou-se que, como afirma Souza (1989, p. 29), [...]
demonstra uma
contribuição significativa da prática músico-pedagógica para a
concretização dos
objetivos sócio-políticos do regime Vargas.
Ainda que tenha sido bem sucedido a princípio, o projeto de
disseminação de uma cultura musical através do canto em nosso país
estagnou e foi praticamente esquecido. [...] o canto orfeônico
partiu dos mesmos princípios que regeram a implantação de métodos
de ensino musical bem sucedidos em outros países, mas aconteceram
algumas particularidades do sistema brasileiro que determinaram o
seu fracasso. Dessa forma, os seguintes aspectos são discutidos: as
conotações de caráter políticos; a falta de capacitação pedagógica
adequada, a falta de uma metodologia de ensino suficientemente
estruturada (GOLDEMBERG, 2002, p. 1).
4 De acordo com o dicionário Luft: 1.Artista musical de grande
talento. 2. Quem atinge um alto grau de perfeição técnica numa arte
ou em outra atividade.
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36
Quando aprovada a Lei n. 4.024 (BRASIL, 1961), 1ª Lei de
Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, que, entre outras questões,
estabeleceu:
Será permitida a organização de cursos ou escolas experimentais,
com currículos, métodos e períodos escolares próprios, dependendo o
seu funcionamento para fins de validade legal da autorização do
Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários
e médios, e do Conselho Federal de Educação, quando se tratar de
cursos superiores ou de estabelecimentos de ensino primário e médio
sob a jurisdição do governo federal (BRASIL, 1961, Art. 104).
Com esta Lei, que fomentava a autonomia das instituições, dos
professores e
dos alunos, em relação à qualidade do ensino em termos mais
liberais que
anteriormente, passam a existir alterações na formação do
professor, neste caso,
formação do professor da área de música.
Quanto a esta legislação, no discurso ela demonstrou uma
abertura de
possibilidades e algumas instituições conseguiram resultados
efetivos de autonomia
durante sua vigência. Como o exemplo citado da FAP (Faculdade de
Artes do
Paraná, 2007):
Todo esse percurso demonstra o empenho e o comprometimento das
personalidades que acompanharam a construção e o desenvolvimento da
Instituição e que tornaram possível seu reconhecimento como
produtora de saberes em arte e educação e como promotora da cultura
no Paraná.
É possível observar que, através de esforços internos, a FAP
conquistou um
espaço significativo para a formação de professores no Estado do
Paraná e que
outras instituições, inclusive de estruturas mais privilegiadas,
também fazem parte
desta significação da educação musical do nosso país.
2.4 A TENUIDADE DAS PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO MUSICAL NAS ESCOLAS,
A
PARTIR DE 1970
A educação musical presente nos currículos escolares desde o
final do século
XIX, sua expansão influenciada por Villa-Lobos, mesmo que a
intenção central fosse
a música como recurso para divulgar o ideário governamental
vigente, ela acontecia
como área do conhecimento. No entanto, o processo de
enfraquecimento da
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37
educação musical inicia-se no período da Ditadura Militar e isto
fica oficializado na
criação da Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971), que inclui a educação
musical na disciplina
de Educação Artística e como conseqüência, ocorre à pulverização
desta área.
De acordo com Xavier; Cartaxo e Romanowski (2008, p.
12.409):
No período da Ditadura Militar, de 1964 a 1985, a censura
imperou e como afirma Oliveira (1999) estes regimes contribuíram
para a desestruturação de muitas experiências educacionais
interessantes, derivadas da Nova Pedagogia e do movimento Escola
Nova Popular. A educação, nestes 21 anos, não foi muito positiva.
Todos os ginásios pluricurriculares das décadas de 60/70 foram
dificultados ou readaptados para a Pedagogia Tecnicista.
Com este contexto histórico no país, a música, que está inserida
no ensino de
educação artística segue a Lei deste momento. Conforme
Oliveira:
Nesses anos [...] implanta-se a Lei 5.692/71, que institui a
polivalência nas artes, através do ensino da educação artística,
que, apesar de ter uma aparência de abertura e criatividade,
possibilitou a formação de profissionais sem um embasamento
adequado nas áreas específicas (1999, p. 22).
Assim, a educação brasileira reformada na década de 70 e através
da Lei n.
5.692 (BRASIL, 1971), determinando a educação musical como parte
da disciplina
de Educação Artística.
A Educação Artística, que englobava o ensino de música, artes
visuais e teatro, implantada no Brasil através da Lei 5.692/71,
visou desenvolver um atendimento artístico abrangente à população
estudantil, incentivando a formação de professores polivalentes em
artes. Esta, com sua atenção voltada principalmente ao processo e,
em detrimento do produto, procurava atender às aptidões artísticas
diversas dos alunos sem, contudo, abordar a formação de artistas
(HENTSCHKE, 2000, p. 48).
A educação musical era uma área do conhecimento específica, mas
com a
Lei n. 5.692 (BRASIL, 1971) passou a dividir seu espaço com
outros campos de
artes (artes pláticas, desenho e teatro) e resultou em uma
prática cada vez mais
escassa nas escolas. Conforme Zagonel (2008, p. 52) essa
proposta de inter-
relação das artes não se mostrou eficaz, principalmente devido à
falta de uma
formação especializada, tanto pedagógica quanto de conteúdo, do
profissional
dessas diversas áreas requisitadas.
Com isso foi gerada uma situação de difícil solução, pois não
havia professores capacitados para empreender esse ensino na escola
de primeiro grau e, paradoxalmente, artistas e professores que
haviam sido
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38
formados pelas escolinhas de Arte, apesar de bem qualificados,
não puderam ser absorvidos pela escola, uma vez que não possuíam o
diploma de nível superior exigido. O governo foi então obrigado a
resolver a situação de forma emergencial, criando os cursos de
Licenciatura Curta em Educação Artística, com dois anos de duração,
para atender o mais rapidamente possível à demanda das escolas
(ZAGONEL, 2008, p. 53).
No decorrer dos anos ocorreu o enfraquecimento da qualidade do
ensino de
Arte nas escolas de primeiro e segundo graus, mesmo com a
implantação dos
cursos de Licenciatura de longa duração (ZAGONEL, 2008).
De acordo com Fernandes:
Nas décadas de 60/70, ocorreu um processo de articulação entre
as correntes escolanovista e tecnicista [...]. Na educação musical
escolar, o processo escolar não ficava longe disso, pois as
exigências da Lei 5.692/71 traziam para a escola um professor que
tecnicamente deveria ser polivalente em várias linguagens
artísticas: especializar-se em uma delas, dominar todo o aspecto
didático geral e específico, ainda demonstrando qualidades através
de planejamentos eficientes (2001, p. 51).
Apesar do enfraquecimento do ensino de Arte, com a Lei n. 5.692
(BRASIL,
(1971) ele passou a ser visto como um meio de educação e sua
concepção foi
ampliada, do aprendizado de técnicas específicas, passou à
sensibilização feita por
meio do ensino coletivo (ZAGONEL, 2008).
De qualquer forma, foi um período importante para o ensino de
Arte. Por um lado, houve uma tomada de consciência da importância
do ensino de Arte e sua prática na escola, a ponto da Educação
Artística, pensada como forma de integração das diferentes
linguagens artísticas, ser inserida no currículo nacional. Por
outro lado, as linhas pedagógicas para o ensino de Arte começaram a
ser discutidas, visando-se um melhor desenvolvimento dos estudantes
(ZAGONEL, 2008, p. 53).
Após o término da ditadura militar, a música, embora valorizada
pelo
movimento dos professores pela democratização da escola básica,
não logrou
constituir-se disciplina específica. Algumas iniciativas foram
tomadas pelas escolas e
por professores com formação musical que receberam apoio nos
sistemas de
ensino. Com a aprovação da Lei n. 9.394 (BRASIL, 1996) a música
aparece como
um dos 4 eixos da Arte (artes visuais, dança, música e teatro),
sendo obrigatória
esta disciplina na abrangência dos seus eixos especificados
nesta Lei.
De acordo com o Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música
(PRÓ-
MÚSICA, 2006):
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Em 2007 foi aprovado, no Senado, um projeto de lei que torna
obrigatório o ensino de música nas escolas. Este ano, o projeto de
lei será discutido na Câmara dos Deputados. A volta da educação
musical nas escolas significará para milhões de crianças e jovens a
construção de valores pessoais e sociais, além de um
desenvolvimento maior cognitivo, psicomotor, emocional e
afetivo5.
Este projeto acrescido ao artigo n. 26 da Lei n. 9.394 (BRASIL,
1996),
determina que a música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não
exclusivo (sem
excluir os outros eixos) do componente curricular; que o ensino
da música será
ministrado por professores com formação específica na área e que
os sistemas de
ensino terão três anos letivos para se adaptarem às exigências
estabelecidas neste
artigo.
E aos dezoito dias do mês de agosto de 2008, o atual presidente
da república
sancionou a Lei n. 11.769 (BRASIL, 2008), dispondo sobre a
obrigatoriedade do
ensino de música na educação básica do país. Foi aprovada a Lei
no que se refere à
obrigatoriedade do ensino de música e ao período de três anos
para os sistemas de
ensino de adaptarem às novas exigências. Para a conquista dessa
lei houve o
envolvimento do Grupo de Articulação Parlamentar Pró-Música, da
ANPPOM, da
ISME e principalmente pelo engajamento da ABEM.
Quanto à questão do profissional com formação específica na área
de
música, Art. 2º, não foi incluso na Lei, pois, segundo Fernando
Haddad (2008):
No tocante ao parágrafo único do art. 62, é necessário que se
tenha muita clareza sobre o que significa formação específica na
área. Vale ressaltar que a música é uma prática social e que no
Brasil existem diversos profissionais atuantes nessa área sem
formação acadêmica ou oficial em música e que são reconhecidos
nacionalmente. Esses profissionais estariam impossibilitados de
ministrar tal conteúdo na maneira em que este dispositivo está
proposto.
E Haddad complementa:
Adicionalmente, esta exigência vai além da definição de uma
diretriz curricular e estabelece, sem precedentes, uma formação
específica para a transferência de um conteúdo. Note-se que não há
qualquer exigência de formação específica para Matemática, Física,
Biologia etc. Nem mesmo quando a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional define conteúdos mais específicos como os
relacionados a diferentes culturas e etnias (art. 26, § 4o) e de
língua estrangeira (art. 26, § 5o), ela estabelece qual seria a
formação mínima daqueles que passariam a ministrar esses
conteúdos.
5 Informações adquiridas no site
www.queroeducacaomusicalnaescola.com
http://www.queroeducacaomusicalnaescola.com
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Com a aprovação desta Lei, a educação musical tornou-se
obrigatória em
todas as escolas da educação básica e houve uma determinação do
prazo de
adaptação para os sistemas de ensino. Com isso, espera-se haver
uma abertura de
campo de trabalho para profissionais com esta formação e que
sejam contempladas
nos editais de concursos, vagas para profissionais com formação
específica na área.
A questão do profissional com a formação específica em música
não seria por
considerar a música uma área que deva ser privilegiada, mas
considerando que, na
educação básica, as pessoas têm acesso as outras áreas do
conhecimento como
português, matemática, história, geografia, etc. Já na área de
música, salvo as
exceções, isto não ocorreu desde a implantação da Lei n. 5.692
(BRASIL, 1971).
Consequentemente, as pessoas não apresentam um conhecimento
prévio musical e
muitos profissionais acabam atuando por gostar desta área, sem
apresentar um
conhecimento mínimo necessário para tornar-se um professor de
educação musical
apto a atuar com esta prática na educação básica.
2.5 A PRÁTICA DA E