ISFD N 53 - Glew Espacio Curricular : Ciencias Naturales y su
Enseanza. Profesora: Susana Mara Gonalves
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Diseo de la unidad didctica en Ciencias NaturalesIntroduccin:
Este mdulo tiene como objetivo brindar orientacin para el diseo y
confeccin de secuencias, unidades didcticas y proyectos en el rea
de Ciencias Naturales. Al respecto resulta interesante retomar
estos fragmentos significativos extrados del Diseo Curricular de la
Provincia de Bs. As. A la hora de la planificacin, la organizacin
de los contenidos puede adoptar formas variadas, cada una de las
cuales tiene ventajas y desventajas. Analizar sus potencialidades
especficas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades educativas,
sin rigidizar la mirada sobre los formatos. Por el contrario, al
caracterizar algunas modalidades de organizacin de [...] la
enseanza, interesa abrir alternativas y ofrecer oportunidades para
la decisin de cada docente y cada institucin. En particular, entre
los formatos posibles reseamos tres de los ms usuales: las unidades
didcticas, los proyectos y las secuencias didcticas. DGCyE, Diseo
Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.
Secuencia didctica: Definimos una secuencia didctica como una serie
articulada de actividades que se organizan para trabajar
determinados contenidos. stos se desarrollan mediante conjuntos de
situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su
coherencia interna y sentido propio que se irn realizando en
tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo un
orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos
ir apropindose progresivamente de los conocimientos. [...] Porque
aprender entraa un costoso, complejo y arduo trabajo de
reconceptualizaciones sucesivas es que una situacin momentnea y
aislada realizada por el grupo de nios, no necesariamente genera
aprendizaje. [...] Para planificar una secuencia didctica es
preciso determinar con claridad qu contenidos se decide abordar a
fin de que las actividades guarden coherencia con aquello que se
quiere ensear y se vinculen entre s configurando una sucesin
ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias
actividades anteriores y otras posteriores. En su conjunto permiten
diferentes modos de aproximacin a los contenidos propuestos, a la
vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos [...] Se conforma de este modo un
itinerario que el docente organiza anticipando la totalidad de las
actividades. Por supuesto que esta anticipacin no impide operar los
ajustes necesarios, incorporando modificaciones a las propuestas o
nuevas situaciones en funcin de la evaluacin que el docente va
realizando acerca de los aprendizajes de los alumnos. DGCyE, Diseo
Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.
Unidad Didctica: La unidad didctica es una forma de organizacin
de la tarea que tiene como finalidad que los nios conozcan un
recorte significativo del ambiente. Esta organizacin didctica
posibilita que una parte del ambiente se convierta en objeto de
indagacin. [...] El recorte del ambiente que se realiza, permite
planificar un itinerario de diversas actividades para que en ellas
los nios avancen en sus conocimientos, aprendan ms sobre ese
contexto que el docente seleccion [...] En esta lnea se convierten
en recortes didcticos por ejemplo el la granja, un museo, la sala
de primeros auxilios, etc. [...]
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En la decisin acerca de qu contextos seleccionar intervienen una
serie de aspectos relacionados con las caractersticas del grupo,
sus conocimientos previos, su trayectoria escolar, las
caractersticas de la comunidad con la que se trabaja, las
posibilidades institucionales. [...] La unidad didctica se
construye a partir de preguntas que orientarn los procesos de
indagacin. El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en
primera instancia, a la seleccin de los contenidos, los que a su
vez guiarn el itinerario trazado. A lo largo del recorrido, los
alumnos se irn apropiando de esas primeras preguntas
problematizadoras y las vincularn con otras nuevas, en un ciclo de
aproximaciones sucesivas para evitar estancarse en un simple
enunciado o en una taxonoma de situaciones, sujetos y objetos. Por
el contrario, es necesario que las intervenciones del docente
inviten a establecer relaciones que den cuenta de la complejidad
del mundo. [...] Las unidades didcticas trabajan con el contexto,
lo que implica considerar el ambiente como objeto de conocimiento.
Esto no quiere decir que haya que fabricar una realidad infantil
para que sea conocida por los nios, sino que el recorte contextual
seleccionado slo tiene sentido si se aborda desde situaciones
concretas [...] Lo cercano y conocido para el pensamiento de los
nios no necesariamente implica la cercana espacial o temporal, pues
los medios de comunicacin ponen a los nios en contacto con
informaciones y representaciones que trascienden la experiencia
vivida en su entorno fsico . DGCyE, Diseo Curricular para la
Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07 Proyecto curricular: Los
proyectos son [...] un modo de organizar el proceso de enseanza
abordando el estudio de una situacin problemtica para los alumnos,
que favorece la construccin de respuestas a los interrogantes
formulados por stos.52 [...] Los proyectos permiten trabajar con
determinados contenidos que es preciso que los nios construyan en
el marco de determinados contextos que les dan significacin, o
cuando lo que importa es realizar un determinado producto. [...] En
los proyectos los alumnos y docentes se encuentran comprometidos en
torno a un propsito y un producto final, por lo tanto para
concretarlo ser preciso compartir con los nios el producto final
que se espera alcanzar. Esto supone realizar una planificacin
conjunta de las diferentes etapas de su elaboracin a fin de
concretarlo. Tambin ser importante tener en cuenta que para
concretar la elaboracin del producto se deber realizar una
indagacin tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de
manera que para enfrentar la produccin se requiere ampliar o
profundizar los conocimientos que los chicos ya poseen. [...] Por
otro lado se debe considerar que las actividades propuestas deben
guardar coherencia con el producto a alcanzar. Es decir que las
acciones que se proponen a travs del tiempo guardan entre s
relaciones necesarias y cobran sentido en razn de aquello que se
desea producir. [...] En funcin de ser partcipes activos, los nios
deben entender desde el inicio del proyecto por qu y para qu se
aborda, qu van a investigar y a qu producto se espera arribar, lo
que no impide que haya modificaciones a lo largo del proceso. [...]
Para elaborar un proyecto, es til considerar los siguientes
criterios: Que sea significativo para el grupo de nios y que parta
de un verdadero problema particular o general que requiere un
trabajo de elaboracin. Que, para arribar a un producto final, es
necesaria una indagacin que ample los conocimientos iniciales. Que
tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen
desafos posibles de enfrentar por el grupo de nios. Que los
contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construccin
de estrategias para abordar y tratar la informacin a obtener. A su
vez, que se relacionen entre s en torno a problemas o hiptesis que
promuevan la construccin de conocimientos. [...]
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La duracin de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se
dividir en tantas etapas como sea necesario y se le dedicar una
parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin necesidad de que
todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hasto y prdida
de entusiasmo). DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial,
2007, Resolucin 3161/07
Para el diseo de un proyecto curricular / unidad didctica/
secuencia didctica se deben considerar, bsicamente, una serie de
etapas:
1. Elaboracin de un marco terico que justifique la propuesta. 2.
Seleccin y organizacin de contenidos a desarrollar. 3. Formulacin
de objetivos e ideas bsicas a construir por los alumnos. 4. Revisin
de los conocimientos seleccionados a partir del anlisis
bibliogrfico dematerial actualizado y con alto rigor cientfico
reinterpretado desde una perspectiva socio-histrica.
5. Confeccin de un mapa conceptual.6. Confeccin de un glosario
7. Seleccin de estrategias didcticas ms adecuadas para el abordaje
de los contenidos elegidos. 8. Diseo de una secuencia de
actividades didcticas. 9. Materiales
10. Determinacin de modelo de evaluacin de los aprendizajes.
Especificacin de criteriose instrumentos de evaluacin a
utilizar.
11. Confeccin de listado con bibliografa.1-FUNDAMENTACIN TERICA
GENERAL: Cuando se disea un proyecto didctico es necesario precisar
varios aspectos: 1-Cul es nuestra postura epistemolgica? 2-Qu teora
psicolgica consideramos a la hora de comprender como el sujeto
aprende? 3-Qu modelo de enseanza proponemos? En relacin al primer
aspecto, recordemos que toda prctica educativa est guiada, de
manera explcita o implcita, consciente o inconscientemente por
fundamentos epistemolgicos .... Las epistemologas ocultas aparecen
como una variable significativa en el aprendizaje (White y
Gunstone,1989) Frecuentemente, dichas concepciones son el origen de
la transmisin de mitos relacionados con la actividad cientfica. Por
lo tanto, es necesario tomar conciencia de las mismas, ya que los
conocimientos que construyen los alumnos sern isomorfos respecto
ellas, es decir, las reflejaran. En este sentido vale la pena
rescatar el pensamiento de Hctor Palma... para la enseanza de la
ciencia es indispensable el abordaje desde puntos de vista
epistemolgico, filosfico, sociales y polticos, no como lo otro de
la ciencia, no como contexto de descubrimiento sino parte del
indivisible y complejo entramado cultural Esto hace imprescindible
trabajar desde una concepcin de ciencia dinmica, problemtica,
contextualizada, producto de una construccin colectiva y
sociohistrica. Con respecto al segundo interrogante, es importante
destacar que todo aquel que est enseando tiene una teora de cmo el
otro aprende y dicha teora condiciona las formas de ensear toda
prctica obedece a una teora y la relacin entre ambos no se plantea
en trminos jerrquicos sino dialcticos (Porln 1996). Por lo tanto,
desde la psicologa del
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aprendizaje, adherimos a una postura cognitivista, en la que el
alumno es un sujeto activo y creativo en la construccin de sus
conocimientos, Finalmente, es importante precisar que modelo
didctico se selecciona para una propuesta. Para llevar a cabo un
proyecto, los docentes debemos seleccionar determinados contenidos,
programar distintas actividades, preparar materiales y recursos, es
decir, debemos tomar una serie de decisiones sobre qu ensear y cmo
hacerlo. Estas decisiones y estrategias responden a un modelo. Segn
Joyce y Well (1985) modelo didctico es un plan estructurado para
configurar un currculo, disear materiales, y en general, orientar
la enseanza. Optamos por el constructivismo, en particular la Teora
del aprendizaje significativo de Ausubel, que permite al alumno
explorar sus concepciones espontneas, contrastarlas con las ideas
cientficas, y finalmente reacomodarlas para utilizarlas en la
resolucin de nuevas situaciones. Sin embargo, es importante aclarar
que, en la realidad del aula es frecuente que las estrategias de un
modelo aparezcan combinadas con las de otro. Esto, si est bien
fundamentado, lejos de ser incorrecto, evidencia una postura
eclctica, donde se busca la complementariedad que enriquece y no el
enfrentamiento que anula. 2- SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS A
DESARROLLAR: En relacin con la pregunta: Qu se va a ensear y por
qu? Para responderla, debemos en principio, destacar que,
situndonos en el marco de la reforma curricular, entendemos los
contenidos desde perspectiva didctica actualizada y amplia. Esta
postura, a diferencia de la tradicional, que slo considera a los
contenidos conceptuales, da importancia tambin a los contenidos
procedimentales y actitudinales. Como afirma Coll (1994) ...Los
contenidos designan al conjunto de saberes o formas culturales cuya
asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas, se considera
esencial para su desarrollo y socializacin... es decir ...todo lo
que se ensea y aprende en la escuela, ya sea en forma explcita o
implcita. 2.1-Criterios utilizados para orientar la seleccin de los
contenidos: Es necesario explicitar los criterios utilizados para
orientar la seleccin de los contenidos. Los mismos provienen de
tres perspectivas: Perspectiva del campo disciplinar: -Relevancia
cientfica: Es decir, de la totalidad de contenidos prescriptos en
el diseo, es conveniente seleccionar aquellos que ocupen un lugar
ms destacado en la actualidad en el campo disciplinar. -Alto poder
explicativo: Un contenido es tanto ms interesantes cuanto ms
cercano est a los conceptos estructurantes tales como: sistema,
cambio, unidad, diversidad, interaccin, por cuanto permiten
analizar desde perspectivas ms integradoras temticas que
corresponden al rea. -Carcter sociohistrico de la construccin
cientfica, cuando su desarrollo colabora con el fortalecimiento de
una visin epistemolgica actualizada de la ciencia.
Perspectiva desde los alumnos: En funcin de las posibilidades y
limitaciones cognoscitivas de los alumnos, sus necesidades, sus
intereses y sus expectativas, debemos considerar como otros
criterios importantes para orientar la seleccin de contenidos: -la
funcionalidad: que la apropiacin de los contenidos seleccionados
facilite a los alumnos la comprensin de otros contenidos del rea.
-la significatividad: cuando el abordaje de esos contenidos les
ayude a encontrar sentido a problemticas cotidianas. Perspectiva
del contexto: -Pertinencia al contexto institucional: Recordemos
que esos contenidos debern estar presentes de manera explcita en el
diseo curricular de la jurisdiccin a la que va dirigido el
proyecto. -Relevancia sociocultural: Ya que su asimilacin es
indispensable para que los alumnos se conviertan en personas
alfabetizadas cientficamente. Esto se traduce en ciudadanos
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responsables, reflexivos, conscientes, crticos, comprometidos,
capaces de participar activa y creativamente en el seno de su
comunidad. 2.2-Organizacin de los contenidos: Una vez terminada la
seleccin, se hace necesaria la organizacin de los contenidos. La
misma implica la secuenciacin. Siguiendo a Del Carmen (1992)
entendemos este proceso como la aplicacin de un conjunto de
criterios que permiten tomar decisiones fundamentales sobre la
mejor manera de presentar los contenidos y de establecer los
progresos en su tratamiento a lo largo del tiempo de manera que se
favorezca el aprendizaje significativo por parte de los alumnos
Posicionndonos en un modelo didctico basado en el aprendizaje
significativo, las secuencias no deben ser rgidas, sino abiertas y
flexibles. Deben considerar la diversidad de los alumnos, la
autonoma institucional, las caracteristicas de la comunidad y del
equipo docente. Toms Snchez Iniesta (1999) advierte sobre el riesgo
de confundir la secuenciacin con una simple temporalizacin. Si
consideramos que lo ms importante en la programacin de un curso es
su distribucin temporal, estaramos diseando un proceso de enseanza
que ignora la singularidad de los alumnos y tiende a convertirse en
una carrera cronometrada en la que muchos quedarn por el camino,
incapaces de seguir el ritmo marcado. Esto tendra un sesgo
profundamente anticonstructivista. La tarea de elaboracin de
secuencias debe ser una tarea creativa de distribucin, articulacin
e integracin de contenidos que: Atienda a la diversidad de los
contextos No aplaste la subjetividad de alumnos ni profesores.
Favorezca el desarrollo de la autonoma institucional Promueva el
aprendizaje significativo Se base en el consenso entre docentes y
el trabajo en equipo para poder garantizar la continuidad y la
coherencia En esta propuesta, se plantea una microsecuenciacin , ya
que se ha trabajado sobre la distribucin de los contenidos de una
unidad didctica, y por lo tanto corresponde desarrollarla en un
perodo de tiempo corto. La secuenciacin requiere la definicin de
criterios explcitos que orienten la forma de presentar y progresar
en el tratamiento de los contenidos educativos. En esta instancia,
es muy til tomar como referencia el declogo elaborado por Toms
Snchez Iniesta. a-Partir de los conocimientos previos de los
alumnos Recordemos que los alumnos NO son pizarrones en blanco.
Ellos reconstruyen los contenidos resignificndolos. Por lo tanto y
siguiendo a Ausubel, siempre debemos partir del anlisis de los
conocimientos previos. Al disear la secuencia hay tener muy en
cuenta que la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que se le
propone aprender sea adecuada. Como afirma Guy Claxton (1987) en su
metfora de la escalera de No sirve para nada tener una escalera de
treinta peldaos si faltan los primeros ocho Por eso, la exploracin
de ideas previas como primer paso b-Analizar los contenidos
basndose en la organizacin lgica de la disciplina Cada disciplina
tiene su lgica interna. Su anlisis es necesario para poder
configurar una progresin adecuada y coherente en la presentacin de
los contenidos. Sin embargo, resulta imprescindible destacar que
basarse exclusivamente en este aspecto implicara adoptar una
postura peligrosamente reduccionista. Aqu, la lectura de material
bibliogrfico actualizado y la confeccin de red conceptual como
segundo paso. c-Analizar el contenido considerando psicologa del
alumno. Esto implica tener en cuenta las caractersticas evolutivas
de los alumnos a los que va dirigida la propuesta y ajustarla a sus
posibilidades. d-Elegir un contenido organizador La eleccin de un
contenido organizador est influida en forma determinante por las
caractersticas propias del rea. En el mbito de las ciencias
naturales, lo ms apropiado es la organizacin en torno a contenidos
conceptuales. Siguiendo a David Ausubel, se toman como punto de
partida los conceptos ms generales e inclusores, y a partir de
ellos, se van derivando
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el resto de los conceptos particulares, relacionados con
aquellos mediante jerarquas conceptuales. e-Considerar todos los
tipos de contenidos Una secuencia bien elaborada debe incluir todos
los tipos de contenidos, con el fin de facilitar el acercamiento al
conocimiento del modo ms completo posible. Es decir que para un
aprendizaje global es necesario que los alumnos aborden los
distintos tipos de contenidos de un modo complementario y
equilibrado, asegurando tres niveles de respuesta: Nivel 1 (
apropiacin de conceptos), nivel 2 (apropiacin de estrategias de
aprendizaje) y nivel 3 ( apropiacin de vivencias y valores)
f-Definir ejes de contenidos Una vez elegido el contenido
organizador, se definirn los ejes en torno a los cuales se
distribuyen los contenidos de la secuencia, y que representan el
armazn organizativo de la misma. Explicitando las ideas eje que se
pretende que los alumnos construyan. g-Establecer relaciones
interdisciplinarias Para que un contenido sea significativo es
fundamental establecer conexiones con otras reas, acercndose de
este modo a un enfoque integrado, que fortalezca la concepcin de
ciencia como parte indisoluble de la cultura. h-Respetar una
progresin de dificultad en el tratamiento de los contenidos En este
apartado es interesante rescatar la teora de la elaboracin de
Reigeluth (1983), quien plantea la analoga entre la elaboracin de
una secuencia didctica y el accionar del zoom de una filmadora.
Sugiere los siguientes criterios de secuenciacin: Ir... de lo ms
general a lo ms particular de lo ms concreto a lo ms abstracto de
lo ms simple a lo ms complejo La teora de la elaboracin considera
que los procesos de enseanza han de comenzar proporcionando una
visin de conjunto de los contenidos que se ensearn. En esta visin
de conjunto, han de presentarse las ideas ms generales, simples y
fundamentales, para pasar despus a elaborar cada una, volviendo
peridicamente a la visin de conjunto con la finalidad de ampliarla
y enriquecerla. i-Realizar tratamiento cclico de los contenidos
Retomando la idea de Brnner del currculo en espiral que implica
reiterar los principios centrales de cada disciplina para que su
significado pueda ampliarse, profundizarse, en definitiva ir
evolucionando a medida que los alumnos los utilizan en situaciones
progresivamente ms complejas. Por ejemplo: Si bien en primero y
segundo ciclo, los ncleos temticos son los mismos, los contenidos
progresan a medida que se avanza en la escolaridad de tal modo que
los alumnos/as puedan construir una mirada progresivamente ms
compleja del mundo natural. Esto significa que podrn visitar una y
otra vez los mismos objetos y fenmenos naturales, cada vez con
diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias.
j-Asegurar aplicabilidad real y flexibilidad de la secuencia
Sugiriendo a los docentes receptores de esta propuesta que
partiendo de considerar su labor diaria como un proceso de
investigacin-accin, incorporen y/o modifiquen los aspectos
necesarios para adecuar la propuesta a su peculiar contexto.
3-Formulacin de propsitos e ideas bsicas a construir por los
alumnos En los diseos curriculares, los contenidos conceptuales
suelen ser enunciados sintticamente, dejando librado a la decisin
de los docentes cual ser su amplitud, extensin y profundidad. Por
este motivo, resulta recomendable que el docente formule a partir
de los contenidos seleccionados, los propsitos que persigue,
estableciendo claramente aquello que pretende ensear. Por ejemplo:
Disear situaciones de enseanza que posibiliten que los alumnos
organicen, amplen y enriquezcan sus conocimientos acerca de.
Promover el acercamiento de los alumnos a contextos conocidos y
ofrecer tambin la posibilidad de acceder a otros ms
desconocidos.
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Favorecer la autonoma de los alumnos en cuanto a la resolucin de
situaciones problemticas, la bsqueda de informacin a travs de
variadas fuentes y la posibilidad de arribar a conclusiones
provisorias. Tambin es conveniente que enuncie con precisin las
ideas bsicas que pretende construir con sus alumnos. Por ejemplo:
Si estuviramos trabajando Sistema Solar Las ideas bsicas a
construir podran ser: El universo est constituido por diferentes
tipos de astros El sistema solar est constituido por ocho planetas
que giran en orbitas definidas alrededor de una estrella llamada
sol. Los planetas ejecutan dos tipos de movimientos en forma
regular: -rotacin: es el giro sobre su propio eje. Tiene como
consecuencia la sucesin de das y noches. -traslacin o revolucin: es
el movimiento que describe cada planeta alrededor del sol Tiene
como consecuencia la sucesin de las cuatro estaciones. 4- Revisin
de los conocimientos seleccionados a partir del anlisis
bibliogrfico de material actualizado y con alto rigor cientfico
reinterpretado desde una perspectiva socio-histrica. Lo importante
es que cada docente evale, al inicio del trabajo didctico, si
cuenta con los conocimientos y materiales indispensables para
abordar un recorte especfico. No se puede ensear lo que no se
conoce bien. 5-Mapa conceptual Numerosos trabajos de investigacin
demuestran los resultados positivos que se derivan de la
implementacin de los mapas o redes conceptuales en el aula. Se
trata de una tcnica muy flexible, y por eso puede ser usada en
diversas situaciones y para diferentes finalidades. En este caso,
resulta muy til para el diseo de proyectos o unidades didcticas ya
que permite organizar de modo significativo los conceptos que
deseamos trabajar con nuestros alumnos mostrando distintos niveles
de concrecin o especificacin: por ciclo, por ao, por unidad, por
clase, por interdisciplina. (Ver mdulo de mapas/redes conceptuales)
6-Glosario de conceptos del entramado : Resulta muy til
confeccionar un glosario con los conceptos que hemos utilizado en
el mapa. 7- Seleccin de estrategias didcticas Siguiendo a Caal de
Len (2000) una estrategia de enseanza es una gua o plan de accin
consciente e intencional que, proporciona una regulacin general de
la actividad y da sentido, y coordinacin a todo lo que se hace en
relacin con una meta, en funcin de las caractersticas de cada
contexto y de las circunstancias especficas Las estrategias
didcticas responden a un modelo pedaggico determinado y se
manifiestan a travs de la lectura de las secuencias de enseanza que
cada docente disea. A la hora de seleccionar estrategias y
actividades es importante recordar: Inicial: En la Educacin
Inicial, el tratamiento de ciencias sociales y ciencias naturales
propone que los alumnos enriquezcan, complejicen, amplen y
organicen sus conocimientos acerca del ambiente social y natural.
Una de las peculiaridades del trabajo en inicial es que permite una
mirada integrada sobre el contexto elegido, ya que frecuentemente
lo aborda en forma conjunta desde las ciencias naturales y desde
las ciencias sociales. Otra cuestin bsica a considerar es que los
contenidos se trabajan desde una perspectiva descriptiva. Se trata
de que los nios profundicen sus descripciones, avancen en detalles,
encuentren regularidades, pero no se pretende que puedan dar cuenta
de las causas de los fenmenos.
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En el actual Diseo Curricular de EPB se han tomado como
referencia tres niveles de complejidad desde los que puede
abordarse el estudio del mundo natural. Nivel fenomenolgico y
descriptivo pone el acento en la diversidad de hechos y fenmenos
presentes en el mundo natural. En este nivel, caracterstico del
primer ciclo, los contenidos pueden ser estudiados mediante la
exploracin, la observacin y descripcin sistemticas, el acceso a
informacin orientado por el/la docente. Nivel relacional, da cuenta
de las interacciones entre hechos y fenmenos, y los efectos que
estas producen. Aqu, los alumnos/as aprendern que los fenmenos no
se dan aislados sino que puede haber interacciones entre ellos y
que estas pueden provocar cambios. Se incorpora con ms fuerza la
dimensin temporal, y los alumnos/as debern tener en cuenta ms de
una variable al analizar los fenmenos. Los contenidos de este nivel
de aproximacin son caractersticos del segundo ciclo. Nivel
explicativo de mayor complejidad que incorpora algunas
explicaciones de cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la
unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios en el mundo
natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los
ltimos aos del segundo ciclo, requiere de mayores niveles de
abstraccin, pues los alumnos/as no solo tendrn que utilizar algunas
teoras para interpretar fenmenos, sino tambin intentar ellos mismos
algunas explicaciones basadas en sus investigaciones escolares.
Todos estos niveles de estudio estn presentes en los contenidos de
los distintos aos de la escuela primaria aunque aparecen reflejados
con diferente nfasis a medida que se avanza en la escolaridad. Esta
progresin est explicitada en los documentos curriculares de cada
ciclo. Algunas estrategias didcticas: Exploracin de ideas previas
Juego Resolucin de problemas Investigacin dirigida Trabajo con
modelos y analogas Trabajo experimental Trabajo con mapas o redes
conceptuales Lectura y anlisis de material bibliogrfico en
distintos soportes Confeccin de producciones escritas con distintos
formatos Anlisis histrico de la evolucin de conceptos (Enfoque CTS)
Debate Exposicin Otras: Torbellino de ideas, Entrevistas a
especialistas, Visitas didcticas, Salidas de campo,Trabajo con
datos estadsticos ( Construccin e interpretacin de grficos) ,Uso de
TIC ( informtica) Exploracin de ideas previas: Las ideas previas
tambin son conocidas como: concepciones alternativas, esquemas
previos, preconcepciones, ideas intuitivas, representaciones
intuitivas, razonamientos espontneos, ciencia de los alumnos,
ciencia del sentido comn, errores conceptuales. Se caracterizan
por: Poseen gran relevancia y significado didctico. Estn presentes
tanto en los alumnos como en los docentes Son muy persistentes
Pueden ser contradictorias o fragmentarias -explcitas o implcitas
-conscientes o inconscientes -coherentes o incoherentes
-sensoriales, culturales o escolares -individuales o colectivas -ms
o menos consistentes -ms o menos aplicables
Tienen valor adaptativo, ya que permiten predecir y controlar
los sucesos cotidianos, es decir, manejar el entorno cotidiano. Su
origen puede ser: sensorial, cultural o escolar
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En los ltimos veinte aos se han realizado numerosas
investigaciones en didctica de las ciencias. Por ejemplo: las
desarrolladas por Pozo, Driver, Guesne, Tiberghien, Gil,
Carrascosa, Posada, etc. En todas ellas se plantea la importancia
de rastrearlas y considerarlas ideas previas. Juego: El nio no
juega para aprender, pero aprende cuando juega (Martha Glanzer) Si
bien la nica finalidad del juego es el placer, se podra afirmar que
jugando se producen los aprendizajes ms importantes: durante el
juego los nios expresan sus ideas acerca de los temas que en l
aparecen, manifiestan sus esquemas conceptuales, los confrontan con
los de sus compaeros. Esto les permite rectificar lo que no es
correcto o no sirve, o ratificar sus ideas acerca de lo que
conocen. El juego, metodologa por excelencia del nivel inicial, es
generador de Zona de Desarrollo Prximo. Resulta importante destacar
que no es exclusivo de los nios pequeos, sino que debe considerarse
como una valiosa alternativa en los niveles sucesivos, ya que la
necesidad de jugar en los seres humanos es constante durante toda
la vida. Est ntimamente relacionado con la imaginacin y la
creatividad. Permite explorar y ensayar distintos tipos de roles,
estrategias y habilidades. Los juegos invitan al encuentro
comunicativo, lo que implica la correlacin entre juego y lenguaje,
ya que ambos contribuyen a la disminucin progresiva del
egocentrismo del nio/a: al jugar con otros, la necesidad de
comunicarse y entenderse para llevar a cabo ese juego, dan sentido
a la palabra. De este modo, el jugar se constituye en un importante
medio para la descentracin infantil. Todo juego implica reglas, ya
sean stas implcitas o explcitas, preexistentes o construidas
durante el juego mismo. Esto supone entrar en dilogo con el/los
otro/s para establecer esos acuerdos que estructuran el juego, y
comprometerse a cumplirlos. Existen distintos tipos de juegos:
Juego Centralizador: su caracterstica principal es que se
desarrolla con la totalidad del grupo. El docente realiza una
propuesta inicial y va retomando las iniciativas de los nios
(aquellas que expresan verbalmente o que surgen en la propia
accin).
Juego Trabajo: Se llama Juego Trabajo a la actividad en la que
se recrea un
aspecto de la realidad; por ejemplo: la verdulera, un viaje en
lancha colectiva, la sala de primeros auxilios, el mercado, el
puerto, etc.; o una temtica fantstica; por ejemplo: los monstruos,
el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etctera. El juego
trabajo es mucho ms rico cuando es posterior a una salida o paseo
como puede ser: conocer la estacin de tren, la panadera, una
fbrica, un museo, el cine, el diario, el supermercado, el hospital
etc., pero tambin puede realizarse sin una visita o paseo previo,
ya que se pueden utilizarse otro tipo de disparadores como cuentos,
videos, relatos, etc. Tambin es muy interesante incluir el juego
durante el desarrollo de una Unidad didctica o proyecto para
observar cmo evolucionaron los conocimientos de los nios sobre el
recorte seleccionado.
Juego en sectores: Se organiza a partir de los materiales que se
ofrecen en los
distintos lugares y espacios de la sala. Es una actividad que
permite la libre eleccin por parte de los nios y la exploracin de
distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar a la
conformacin de distintos subgrupos. Los sectores se enriquecen o
modifican en funcin de las unidades didcticas o proyectos que se
estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que se
quieren trabajar. Los sectores en que se puede organizar la sala
son mltiples, variados y flexibles y dependen de la creatividad del
docente, las propuestas de los nios y las posibilidades de cada
jardn. A modo de ejemplo presentamos algunos de ellos: -Sector de
juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartn grandes y
chicas, rollos de cartn corrugado, carreteles, tubos de cartn,
bloques de distinto tipo (maderas, telgopor, goma)para que los
chicos armen distintas construcciones. -Sector de juego dramtico:
Lo que caracteriza a un nio como tal es su capacidad de jugar, de
transformar una sbana en un refugio, en una capa
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de sper hroe, o en un disfraz de bailarina Y a partir de all,
crear escenarios de juego donde esos personajes cobran vida: es el
juego dramtico. Cuando el nio ingresa en ese mundo de la ficcin,
del como si, ingresa en un espacio que deja de ser el habitual para
pasar a ser un espacio mgico, un espacio de fantasa donde
seguramente aparecen elementos de la realidad que conocen. Al mirar
a un nio que juega, podemos ver qu es lo que l sabe de aquello a lo
que est jugando, sus saberes adquiridos, y qu es lo que le falta
saber para seguir jugando y enriquecer ese juego. Tradicionalmente
entendido como la casita, proponemos llamarlo juego dramtico o
juegos de representacin ya que es un sector en el que es necesario
ofrecer materiales diversos y presentarlo desestructuradamente para
que puedan surgir nuevas y variadas temticas. Es muy importante
cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario que
incluye una mesa, sillas y una cocina, en el que se reproduce la
cotidianeidad familiar, no porque esta sea una escena que no les
interesa a los nios; sino porque el abuso y la rutinizacin de tal
escena y de lo que se ofrece en este sector en el jardn, no da
lugar a otras posibilidades de juego dramtico. En este sentido, es
importante presentar este sector de modos diversos: a partir de
escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas
o bolsas en las que los nios encuentren objetos variados para
dramatizar (por ejemplo telas, cintas, elsticos y sombreros) y
exploren roles femeninos y masculinos diversos, ligados con su
experiencia del mundo actual y otros que sirvan para armar los
escenarios de juego (cubos de madera, tablas livianas, telas y
sbanas, etctera). Trabajo experimental: El trabajo de tipo
experimental, adems de hacer significativos los conocimientos
tericos para los alumnos, puede potenciar otro tipo de destrezas
como la capacidad de observacin, que ser interesante para cualquier
futuro ciudadano, sea cual sea su profesin. Otra serie de hbitos
que se podrn fomentar en los alumnos con este tipo de trabajo son
actitudes de precisin, rigor exactitud, hbitos de orden y limpieza.
Para que estos trabajos no terminen siendo un simple show es muy
importante que los alumnos despus de hecho e interpretado el
experimento, reflexionen sobre lo qu se ha hecho, e intenten
contarlo y explicar por que creen que sucedi lo que sucedi. Desde
esta perspectiva, los trabajos prcticos tambin deben estimular a
los alumnos para que aprendan a expresarse, oralmente y por
escrito. Se pueden hacer en el aula o en el laboratorio. En la
actualidad, tanto en medios grficos como en Internet, se pueden
encontrar numerosas propuestas para realizar trabajos
experimentales significativos, que requieren de procedimientos
sumamente con sencillos, con materiales descartables o bajo costo.
Lectura y anlisis de material bibliogrfico en distintos soportes y
confeccin de informes escritos Uno de los medios privilegiados para
acceder al conocimiento es la lectura ya que requiere de mltiples
habilidades relacionadas con las operaciones cognitivas, y por eso,
agiliza la inteligencia y da facilidad para exponer el propio
pensamiento, fortaleciendo la capacidad de pensar. Lamentablemente,
la experiencia cotidiana, avalada por numerosas investigaciones en
didctica, pone en evidencia que existe una marcada falta de
competencia para la lectura autnoma y significativa de textos
cientficos. Este es un grave problema que preocupa a los docentes
de todos los niveles educativos. Por este motivo, promover la
lectura y la confeccin de informes escritos son estrategias
fundamentales a la hora de organizar una unidad didctica. Resolucin
de problemas : La resolucin de problemas, como estrategia didctica,
est sostenida por el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP)
propuesto por Vigostky. Recordemos que ZDP es la distancia entre la
posibilidad de resolver un problema con la ayuda de un experto (que
puede ser el profesor o un compaero ms avanzado) y la capacidad
potencial de resolverlo de manera autnoma. El aprendizaje basado en
resolucin de problemas se puede analogar con el aprender a andar en
bicicleta: Cmo aprendemos a andar en bicicleta? Andando.
Generalmente ayudados por otro, que en un momento nos
suelta........ nos caemos, y volvemos a empezar; hasta que un da
nos encontramos andando solos.
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Cmo aprendemos a solucionar problemas? Resolvindolos. Al
principio asistidos por otra persona, que en un momento se hace a
un lado, dndonos la posibilidad de que a partir de la gestin de
nuestros propios errores, encontremos la solucin. El momento en el
cual logramos andar en bicicleta o resolvemos un problema sin ayuda
se produce un insight concepto utilizado por la teora de la Gestalt
para referirse a la comprensin profunda lograda de forma sbita que
produce un aprendizaje verdadero. Estas actividades se pueden
volver tan familiares que seremos capaces de enserselas a otros,
convirtindonos de esta manera en los expertos que guan al novato.
La habilidad del docente dentro de esta propuesta, consiste no solo
en buscar y seleccionar problemas significativos, sino tambin en
graduar de manera efectiva el acompaamiento. Esto implica dar un
paso al costado en el momento oportuno, ni antes, porque el grado
de dificultad sera tal que provocara frustracin, ni demasiado
tarde, porque conspiraramos en contra de la consolidacin de su
independencia conceptual, operacional y actitudinal. Siguiendo el
razonamiento de Gastn Bachelard, el grado de dificultad en una
situacin problemtica, es una variable fundamental a la hora del
aprendizaje, que puede convertirse en un obstculo epistemolgico que
desalentar al alumno. Trabajar con problemas ofrece numerosas
ventajas: -Acerca el trabajo ulico al quehacer cientfico
-Contribuye a formar ciudadanos cientficamente alfabetizados -
Aumenta la autoestima -Acerca la escuela a la vida cotidiana -
Promueve la participacin en clase -Entrena al alumno a posicionarse
frente a un problema -Facilita la integracin de contenidos y la
apropiacin del saber -Estimula la imaginacin -Permite una mayor
integracin social Investigacin dirigida: Esta estrategia plantea el
aprendizaje como un trabajo de investigacin, en el cual un
investigador novel ( el estudiante) que trabaja bajo la supervisin
de un investigador principal ( en este caso, el profesor) . Esto
implica para el estudiante, recurrir a distintas fuentes (
explicaciones de expertos, bibliografa, visitas, entrevistas, etc),
tambin puede requerir de labor experimental,, investigaciones
basadas en hiptesis originadas en investigaciones previas, y por
ltimo, la produccin de un informe final que ser evaluado por una
comisin de expertos externos al grupo. Es una propuesta muy eficaz,
ya que acerca a los alumnos al trabajo real del cientfico. Trabajo
con modelos y analogas Son dispositivos didcticos facilitadores del
aprendizaje de conceptos abstractos .Operan una transposicin sobre
los saberes eruditos para transformarlos en contenidos escolares.
Los modelos representan en forma concreta aspectos tericos, por
tanto poseen un carcter figurativo. Un ejemplo muy conocido es la
analoga del budn con pasas para el modelo atmico de Thomson. Es
importante, cuando se elige esta estrategia, hacer explcitas las
diferencias entre el modelo y el fenmeno real. Es muy efectivo
estimular a los alumnos a que construyan sus propios modelos y que
los vayan modificando a medida que avanzan en el conocimiento.
Tambin es muy importante ayudar a que los alumnos puedan analizar
los modelos evaluando su pertinencia en la interpretacin de teoras.
Las analogas son representaciones utilizadas por cualquier persona
con el objetivo de comprender una informacin nueva y, por lo
general, se constituyen en una manera de establecer o hacer
corresponder los elementos de una nueva idea con los elementos de
otra que se encuentra almacenada en la memoria (Lawson, 1993). En
trminos generales, una analoga puede definirse como la comparacin
entre dos dominios, uno ms familiar (denominado fuente o anlogo) y
otro menos conocido (denominado concepto, blanco o target ), que
comparten informacin de tipo relacional. As Ruhl (2003) seala que
una analoga es una comparacin de una cosa familiar con otra no
familiar con el objetivo de interpretar o aclarar una caracterstica
compartida. El establecimiento de conexiones entre la analoga y el
concepto, constituyen el mapeo o transferencia. Ejemplos de
analoga: comparar la membrana celular con una aduana, la
mitocondria con una central energtica, los lisosomas con packman.
Trabajo con mapas/ redes conceptuales: Las redes conceptuales son
sumamente tiles y pueden usarse con distintos fines. Permiten
organizar de modo significativo los conceptos que deseamos trabajar
con los alumnos, en este sentido son ventajosas para la
planificacin de la enseanza.
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Cuando son confeccionadas por los alumnos, ponen en evidencia
las relaciones de significado que ellos han construido; son algo as
como la radiografa del esquema de conocimiento que arm el
estudiante. Permiten integrar conceptos y tambin se las puede usar
para evaluar. Recordemos que tambin se puede trabajar en inicial o
en los primeros aos de la EPB con mapas preconceptuales. Ante la
falta de dominio de la escritura y la lectura pueden construirse
con objetos naturales, dibujos, fotos y smbolos grficos. ( ver Los
Mapas conceptuales en el aula Ontoria Pea y otros Editorial
Magisterio del Ro de la Plata Captulo 5) Anlisis histrico de la
evolucin de conceptos Utilizar la historia de las ciencias como
recurso didctico en el marco de un modelo CTS permite...
-Identificar y anticipar los obstculos y las concepciones errneas
de los alumnos. Recordemos que existe cierto paralelismo entre
dichas concepciones y las explicaciones que sobre ciertos fenmenos
se fueron dando a lo largo de la historia de la humanidad.
(Campanario, J.M. 1998) -Operar un cambio conceptual que supere los
reduccionismos vinculados a la concepcin de ciencia derivados de
posturas positivistas / empiristas que han venido impregnando la
prctica de los profesores y el currculo enseado en nuestro medio
(Ziman 1985) -Considerar que el conocimiento cientfico es
provisorio -Tomar conciencia de que el progreso de la ciencia
responde a procesos de naturaleza socioconstructiva. -Lograr un
aprendizaje significativo ya que al apreciar los mltiples ejemplos
de influencias recprocas entre ciencia, tecnologa y sociedad los
contenidos curriculares que habitualmente aparecen como impuestos
por los programas cobran sentido al ser descubiertos como
soluciones frente a problemas concretos de una determinada
comunidad y poca histrica. Debate: Esta estrategia es muy
beneficiosa a la hora de trabajar aspectos actitudinales ya que
estimula a los alumnos a: - Desarrollar el pensamiento crtico
-Respetar el pensamiento ajeno. - Aceptar la posibilidad del error
como una instancia del aprendizaje. -Superar estereotipos
discriminatorios. -Valorar crticamente las posibilidades y
limitaciones de las ciencias naturales. Exposicin: Permite
presentar de manera organizada informacin a un grupo. Por lo
general es el profesor quien expone; sin embargo en algunos casos
tambin los alumnos exponen. Permite presentar informacin de manera
ordenada. No importa el tamao del grupo al que se presenta la
informacin. Se puede usar para Hacer la introduccin a la revisin de
contenidos. Presentar una conferencia de tipo informativo. Exponer
resultados o conclusiones de una actividad. 8-Diseo de secuencias
de actividades didcticas Al planificar es frecuente que se piense
primero en las actividades que se van a realizar y luego se busque,
en el diseo curricular, los posibles contenidos a abordar. Por cada
actividad, este procedimiento inverso lleva a que se seleccione una
cantidad considerable de contenidos, lo cual coloca la actividad
misma en un lugar central y desva el proceso de enseanza de su
objeto. En consecuencia, es relevante destacar que no es en la
propia actividad donde se ubica el contenido, sino en la pregunta
que formula el docente y que gua a los alumnos como problema por
resolver: lo que legitima y da sustento a la definicin de
actividades es aquello que se tiene como intencin ensear. Para que
las actividades resulten estimulantes para los nios, al mismo
tiempo que promuevan la construccin de nuevos conocimientos,
necesitarn asentarse en una situacin problemtica que implique un
desafo posible de resolver solos o en interrelacin con otros. Por
otra parte, se necesitan varias actividades con una misma pregunta
o problema como eje, para que se pueda producir la apropiacin del
contenido que se pretende ensear y para promover su
complejizacin.
Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de
complejidad crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos.
[...] Tambin se debe
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considerar la reiteracin de las propuestas, a veces de manera
similar y otras cambiando los materiales, o las consignas o la
manera de organizar el grupo. Esta reiteracin posibilita
profundizar los conocimientos, descubrir nuevas posibilidades que
ofrecen los materiales, afianzar los procedimientos construidos,
mejorar el uso de las herramientas, etctera. De ser posible, las
actividades deben ser abiertas, es decir, que en su resolucin
admitan diversos y diferentes niveles de respuesta por parte de los
alumnos. La forma de resolver la situacin es un producto genuino de
las posibilidades reales del grupo de nios y no un camino nico
trazado paso a paso por el docente. Aunque las actividades parten
de consignas precisas acerca de la tarea propuesta, la forma en que
se realiza no est predeterminada. Cada nio o grupo de nios tiene y
ejerce la libertad de encontrar sus propios caminos y sus propias
respuestas. En algunos casos una secuencia de actividades se inicia
con una actividad abierta y durante el desarrollo se plantean
actividades ms cerradas. La mayora de las actividades se organizan
en pequeos grupos, por el convencimiento docente acerca del valor
de los otros en la construccin del conocimiento. Resolver entre
dos, tres o cuatro compaeros una situacin planteada, permite
confrontar ideas, explicitar a los otros lo que se piensa,
incorporar lo nuevo que aportan los dems, planificar conjuntamente
las estrategias, la realizacin y la revisin de lo producido. Esta
interaccin enriquece a todos los integrantes del grupo cualesquiera
sean los conocimientos con los cuales cada uno encara la situacin.
Lo producido por cada uno de los grupos se comparte, es decir que
al finalizar la actividad el maestro promueve el intercambio
inter-grupos de manera de que todos conozcan lo elaborado y se
socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las soluciones ms
avanzadas o ms adecuadas al problema. De este modo, cada alumno
comenzar a comunicar sus ideas, a confrontarlas con las de los
otros y a coordinar su punto de vista con el de sus compaeros Las
actividades deben favorecer la organizacin, la reflexin y la
sistematizacin de los conocimientos puestos en juego. Se trata de
un proceso construido paulatinamente y que cobra peso en las salas
de los nios mayores del jardn. Esta caracterstica asume diferentes
modalidades: en algunos casos, la reflexin y la sistematizacin
tienen lugar en el transcurso de la actividad (por ejemplo, el
docente interviene preguntando: cmo lograste este color?); mientras
que en otras oportunidades, se trata de momentos especialmente
diseados para reflexionar sobre los interrogantes propuestos,
sistematizar la informacin relevada, arribar a conclusiones
(elaboracin de un panel que organice la informacin recogida luego
de una experiencia directa).
Si bien en la mayora de los casos, las actividades forman parte
de una secuencia, cada una de ellas asume un momento de inicio, de
desarrollo y otro de cierre. El inicio puede presentar distintas
modalidades. En algunos casos consiste en la formulacin de una
pregunta, en la presentacin de ciertos materiales; en otros, en la
explicitacin de una consigna. El desarrollo de la actividad tiene
distintas caractersticas segn se trate de explorar un material,
resolver un juego, etc. La intervencin docente durante el
desarrollo de la actividad tambin asume modalidades diversas:
observar el trabajo de los nios, brindar informacin, proveer
materiales, favorecer el intercambio. Por ltimo, la actividad tiene
un momento de cierre en el cual todos saben que la tarea llega a su
fin. Este espacio vara en funcin del tipo de actividad
desarrollada, de la edad de los alumnos, de las caractersticas del
grupo, de la actividad que se propondr a continuacin en la
secuencia. Resulta conveniente sealar finalidad didctica y pasos en
la resolucin de cada actividad. Por ejemplo:
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Actividad N: Exploracin de ideas previas por medio de resolucin
de situaciones problemticas Finalidad didctica: Esta actividad
permitir conocer algunas ideas previas de los alumnos sobre este
tema, las cuales representan insumos indispensables para disear
estrategias pedaggicas destinadas a un aprendizaje significativo.
Desarrollo de la actividad: Formar grupos de 6 personas y se les
entregar una ficha con una situacin problemtica a resolver en 15
minutos. Luego, se realizar una puesta en comn y se sacarn
conclusiones. Se aclarar puntualmente que este trabajo no implica
calificacin alguna que repercuta en la nota trimestral del alumno.
Se har hincapi en respetar seriamente todas las ideas surgidas sin
dar en ningn momento juicio de valor. Corresponde ficha de trabajo:
4.1
9- Materiales En este item se deben consignar todos los
materiales a utilizar. Por ejemplo: Pizarrn Tiza Afiches fibrones
cinta adhesiva libros Artculos periodsticos video TV DVD Grabador
Microscopio Material de laboratorio Retroproyector Filminas etc
10-Determinacin de modelo de evaluacin de los aprendizajes.
Especificacin de criterios e instrumentos de evaluacin a utilizar.
Concepcin de evaluacin. La evaluacin es uno de los pilares
fundamentales en el proceso de enseanza aprendizaje. Todo el
esfuerzo y creatividad que invertimos en la elaboracin y puesta en
prctica de situaciones de aprendizajes potencialmente ricas, queda
a mitad de camino si no evaluamos correctamente. Podemos definir a
la evaluacin como proceso e instrumento
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Es un proceso continuo que posibilita, no solo, el
reconocimiento de aciertos sino tambin el reconocimiento de
obstculos, que se presentan en la construccin del aprendizaje.
Permite detectar si se han alcanzado y, en que grado, las metas
propuestas como as tambin que ayuda necesita cada alumno para
seguir avanzando Es un instrumento de investigacin didctica que
proporciona la informacin necesaria para analizar la eficacia de
los abordajes metodolgicos elegidos para el proceso de
enseanza-aprendizaje y por consiguiente de sus logros en funcin de
situaciones concretas. Desde este lugar tambin sirve para acreditar
saberes
Por todo lo antes expuesto, es necesario precisar: cundo, cmo y
qu se va a evaluar Cundo evaluar? Si bien se concibe a la evaluacin
como un proceso continuo, parte inseparable del proceso de enseanza
aprendizaje, se pueden distinguir tres momentos con objetivos bien
diferentes: Evaluacin inicial: Es la que se pone en prctica al
comienzo del proceso con el fin de detectar las ideas previas de
los alumnos y favorecer la toma de conciencia de las mismas.
Recordemos que deben ser estas ideas intuitivas del alumno el
origen del proceso de enseanza y aprendizaje. Conocerlas nos
permitir elaborar a nosotros como docentes nuestro plan de accin.
Evaluacin formativa: Es la que se pone en practica durante el
proceso. Permite, por un lado obtener informacin para
retroalimentar el proceso de enseanza - aprendizaje, dando la
oportunidad al docente de intervenir de manera efectiva, y por otro
lado ayuda a detectar las necesidades individuales de cada alumno
para seguir avanzando. La evaluacin sumativa: Es la que se lleva a
cabo al final del proceso. Esta evaluacin tiene un doble propsito:
es til al docente para detectar en que grado se han alcanzado los
objetivos propuestos y le sirve al alumno para tomar conciencia de
la evolucin de sus propias ideas favoreciendo de este modo la
metacognicin. Cmo evaluar?: De manera general se pueden distinguir
tres instancias: la heteroevaluacin, la coevaluacin y la
autoevaluacin.
Heteroevaluacin: El docente a cargo evaluar a travs de distintas
estrategias y en distintos momentos del proceso de enseanza
aprendizaje a sus alumnos. Coevaluacin: En esta instancia se busca
propiciar la evaluacin del trabajo realizado entre pares lo cual es
altamente beneficioso para contrastar hiptesis, comparar
resultados, ejercitar el respeto por los planteos divergentes,
fortalecer la argumentacin de la propia opinin y complementar
debilidades y fortalezas del grupo de trabajo Autoevaluacin: Se
propiciarn espacios que permitirn al alumno reflexionar sobre su
propio desempeo cada vez que las circunstancias as lo requieran. En
dichos espacios y en forma personalizada el docente lo orientar
sobre como superar sus dificultades y potencializar sus aciertos.
En definitiva se busca consolidar la metacognicin
Por otra parte, la evaluacin que hace el docente, lo conduce a
su autoevaluacin, posibilitndole una actitud crtica ante los
resultados de su rol de enseante Asimismo, en virtud del carcter
interactivo del proceso de enseanza-aprendizaje, se reconoce el
papel del alumno como agente evaluador. Para poder desempear este
rol, el alumno debe conocer y comprender inicialmente las
Expectativas de Logro y los criterios de evaluacin establecidos. Qu
evaluar?: En todo proceso de evaluacin debemos valorar conceptos,
procedimientos y actitudes. De ninguna manera estas categoras
representan compartimentos estancos, sino que por el contrario estn
ntimamente relacionadas. Instrumentos de evaluacin Un buen
instrumento de evaluacin debe ser vlido y confiable. La validez est
dada por su pertinencia, es decir, su adecuacin para evaluar
aquello que se quiere evaluar. Un instrumento es confiable cuando
contrastados sus resultados son corroborados por los de otros
instrumentos. Esto reafirma que la evaluacin no se puede llevar a
cabo mediante el uso exclusivo de un instrumento; si as fuera, no
se garantizara la confiabilidad de los datos obtenidos. Los
instrumentos de evaluacin a utilizar son los siguientes:
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alumnos -Trabajos prcticos -Evaluaciones formativas -Evaluacin
final Criterios e indicadores de Evaluacin : Criterios de evaluacin
Indicadores de evaluacin
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*Respeto por las ideas, las opiniones y el -Trata con respeto a
los dems. trabajo de los dems -Espera su turno para hablar en los
debates -Acepta la diversidad de opiniones -Reconsidera su postura
frente a argumentos novedosos de sus compaeros *Compromiso con la
materia -Participa activamente en clase -Trabaja con inters .
*Responsabilidad frente a: trabajos -Cumple en tiempo y forma con
las tareas prcticos, tareas de investigacin, propuestas materiales
necesarios para el desarrollo de las clases. *Expresin oral y
escrita -Se expresa con claridad, fluidez y coherencia. -Usa el
vocabulario especfico con precisin *Comprensin lectora -Es capaz de
identificar ideas claves en un texto -Interpreta correctamente las
consignas de trabajo -Sus producciones denotan pertinencia a las
consignas. *Manejo de contenidos conceptuales -Conoce los
contenidos bsicos de la unidad/ -Es capaz de organizarlos
jerrquicamente y de encontrar las interrelaciones entre ellos.
10-Confeccin de listado con bibliografa consultada: Se ubicarn
por orden alfabtico, siguiendo las siguientes indicaciones:
Para referenciar un libro, indicar autor(es), ao, ttulo del
libro completo en entre comillas, , editorial, lugar de edicin. Por
ejemplo: Harvey Pough, F. (2000) Vertebrate Life. Prentice Hall ,
New Jersey Para referenciar un artculo en una revista: autor(es),
ao, ttulo del artculo, en: ttulo de la revista completo, volumen,
nmero y pginas del mismo. Por ejemplo: Sutton, C. (1977) Ideas
sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje. Alambique, 12, pp.8-32.
Dentro del texto las referencias se indican con el apellido y ao
entre parntesis. Por ejemplo: los cientficos usan el lenguaje
cientfico para una variedad de propsitos (Caamao, 1997). Si el
nombre del autor aparece explcitamente en el texto, se coloca solo
el ao entre parntesis. Por ejemplo:segn Gil (1987)
Ejemplo: Para la confeccin de este mdulo se han
consultado..-ALAMBIQUE (1994), n 2, octubre, Los trabajos prcticos,
Grao, Barcelona. -ALAMBIQUE (1995), n 4, abril, La evaluacin de los
aprendizajes, Grao, Barcelona. -ALAMBIQUE (1995), n 5, julio, La
resolucin de problemas, Grao, Barcelona.
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Sevilla, Sevilla. -CAAL LEN, P. 2000a), Cap. 9. El anlisis didctico
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estrategias de enseanza y Cap. 10. El diseo de unidades
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Anexo: Modelos de secuencias didcticas y proyectoAproximacin al
Sistema Solar Observar el cielo, reconocer diferentes astros, saber
de que estn hechos y si se mueven o no, averiguar que es un
meteorito, un asteroide o un cometa suelen ser temas muy atrayentes
, que invitan a los nios a formularse preguntas y buscar
respuestas. Qu piensan los nios a cerca del universo? Los modelos
interpretativos astronmicos infantiles estn bsicamente ligados a
objetos y fenmenos visibles a simple vista, tales como tierra, sol,
luna, sucesin da/ noche, estaciones, fases lunares y estrellas. El
inters por otros objetos celestes tales como planetas, cometas y
asteroides se manifiesta en segundo plano. Los conceptos
astronmicos que integran dichos modelos se desarrollan en los nios
a partir de: Sus observaciones del cielo (conceptos de origen
sensorial) La informacin que reciben de dibujitos, pelculas,
documentales, pares, adultos (conceptos de origen cultural) La
informacin que reciben en la escuela ( conceptos de origen escolar)
Estas ideas convergen y forman la base conceptual que les permitir
un punto de partida para construir una idea global de universo. El
desafo para el docente consiste en generar un espacio que favorezca
la transicin progresiva desde modelos iniciales puramente
subjetivos hacia modelos cientficos culturalmente aceptados. Cmo?
La propuesta consiste en ofrecer a los nios la oportunidad de
revisar lo que saben sobre el tema y de ampliarlo a travs de un
abordaje sistemtico que incluya una variedad de estrategias como la
observacin directa, la bsqueda de informacin en diversas fuentes,
visita a un observatorio o al planetario. Las ideas bsicas a
construir durante el desarrollo de este bloque son: El universo est
constituido por diferentes tipos de astros El sistema solar est
constituido por ocho planetas que giran en orbitas definidas
alrededor de una estrella mediana llamada sol. Los planetas
ejecutan dos tipos de movimientos en forma regular: -rotacin: es el
giro sobre su propio eje. Tiene como consecuencia la sucesin de das
y noches. -traslacin o revolucin: es el movimiento que describe
cada planeta alrededor del sol Tiene como consecuencia la sucesin
de las cuatro estaciones. Secuencia didctica: a-Se abordar el
bloque temtico con la exposicin de un video y con una batera de
adivinanzas sobre el cosmos b-En segunda instancia se realizar un
sondeo de ideas previas. A travs de preguntas tales como: Qu
objetos hay en el cielo? Cmo hacen los astrnomos para estudiar el
universo? Qu forma tienen los astros (sol, tierra, luna)? De qu
estn hechos? Qu tamao tienen? Se mueven? Cmo es el camino que
recorren? Por qu es de da o de noche? Por qu es invierno, verano,
otoo o primavera? Luego de estos intercambios, se organizar la
clase en pequeos grupos y se les propondr que representen, a travs
de dibujos, las ideas anteriormente explicitadas. c- A continuacin
, se plantear una tarea de indagacin bibliogrfica, guiada por
preguntas orientadas a identificar: Astros observados a simple
vista en el cielo diurno: sus movimientos y sus rasgos ms notables.
( ej: sol) Astros observados a simple vista en el cielo nocturno :
sus movimientos y sus rasgos ms notables ( ej: luna y estrellas)
Otros componentes del sistema solar ( ej: planetas, cometas,
meteoritos, etc) Instrumental utilizado para la exploracin del
cosmos
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d-El paso siguiente ser realizar observaciones sistemticas del
cielo diurno, (a distintas horas, en diferentes das) haciendo foco
en las permanencias, regularidades y cambios. Para llevar adelante
estas observaciones es importante buscar un espacio abierto. En
todos los casos los nios se ubicarn en la misma posicin y el
docente podr sealar algunos puntos de referencia, como por ejemplo
un rbol o una construccin, para que se ubiquen y realicen siempre
los registros respecto de esos indicadores. Realizadas tres o ms
observaciones el docente promover el anlisis de la informacin y su
posterior comunicacin Para finalizar, se contrastarn las nuevas
construcciones con las ideas previas retomando las primeras
producciones de los nios. Modelo de ficha a entregar a cada alumno:
Unan con flechas como corresponda... El ser humano a lo largo de la
historia trat de conocer el espacio de distinta manera .. En la
antigedad el hombre slo poda observar a simple vista el cielo Ms
tarde apareci un instrumento especial para observar el cielo : El
telescopio En la actualidad, adems de observar el cielo a simple
vista y con poderosos telescopios, podemos viajar al espacio en
cohetes y usar satlites artificiales
Contesten las siguientes adivinanzas: Si lo sabes...responde
Cuando luce el sol Ella se esconde Quin ser ser que de da sale y de
noche se va? Viajero del cielo Con cola y sin freno Forman una
ronda Y el sol los vigila Danza silenciosa Gira que te gira
Dime con que te mueves y te dir en que ambiente vives El mundo
animal despierta mucha curiosidad, y por eso, siempre resulta
sumamente atractivo para los nios. Ellos reciben mucha informacin
sobre los animales a travs de distintas fuentes (libros, revistas,
documentales, etc.), pero, generalmente, la misma se encuentra
dispersa y fragmentada. Nuestro objetivo ser organizar esa
informacin mediante la construccin de categoras, en este caso,
tomando como criterio las formas en que se desplazan los animales.
Es importante destacar que la locomocin les permite a los animales
buscar alimento, pareja, defenderse y en algunos casos, migrar.
Resulta sumamente interesante relacionar las estructuras analizadas
con el medio en el que se utilizan.
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Para que la propuesta de trabajo sea completa el material que se
presente a los alumnos deber reflejar la diversidad de estructuras
empleadas para desplazarse en los distintos tipos de hbitat (
patas, alas, aletas, msculos, etc.) A los fines de recordar las
formas de locomocin ms comunes en los distintos medios presentamos
el siguiente cuadro: Medio areo Tipo de locomocin vuelo Estructura
utilizada ala aleta, pata con interdigital terrestre contracciones
musculares reptacin marcha -plantgrados porque al desplazarse
apoyan toda la planta del pie) msculos msculos y costillas patas
Ejemplos abejas, pjaros, murcilagos peces, focas, delfines membrana
ranas, patos, gansos lombrices, caracoles de jardn culebras Osos,
monos, hombres
acutico natacin
carrera -digitgrados porque al patas desplazarse slo apoyan los
dedos -ungulgrados porque al patas desplazarse slo apoyan las
pezuas salto patas
Perros, gatos
Caballo, ciervo
Canguro, rana
Secuencia didctica: Comprender 3 fases: A-Bsqueda de informacin
a travs de : la observacin directa en clase o en zoolgicos,
parques, reservas, museos. la lectura de imgenes y de textos en
distintos soportes ( lminas, fotos, revistas, libros,
enciclopedias, etc) Dado el amplio conjunto de especimenes a
estudiar, resultar dinamizador de la tarea organizar al grupo en
parejas y asignarle a cada una de ellas 2 o 3 ejemplares
B-Organizacin de la informacin Esta actividad implicar un momento
propicio para la lectura en la que los nios tendrn que recurrir a
la relectura de la informacin brindada por los textos. En este
ciclo, los nios podran confeccionar lminas con esquemas en los que
se indiquen con flechas los nombres de las estructuras empleadas
para desplazarse, una descripcin detallada de las mismas, agregando
los ejemplos que correspondan en cada caso. C-Socializacin de la
informacin : Exposicin de las producciones en algn espacio amplio y
que los nios lo recorran, lean la informacin y planteen preguntas a
los autores. Este resultar un momento oportuno para hablar sobre la
diversidad de estructuras utilizadas por los animales para
desplazarse y producir un texto individual o colectivo sobre el
tema. Promover el reconocimiento de las regularidades que existen
entre las estructuras de desplazamiento en especies que comparten
un mismo ambiente, debe ser otro de los objetivos que persiga este
trabajo. Mediante la formulacin de preguntas se ir guiando a los
alumnos para que puedan construir generalizaciones, como por
ejemplo: La mayora de los animales que viven en ambientes acuticos
se desplazan por medio de aletas, mientras que los que se desplazan
por el aire poseen alas
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Modelo de ficha a entregar a cada alumno: Se entregar una ficha
con un esquema de un paisaje en el que se diferencien claramente
los ambientes acutico, terrestre y areo. Al costado se ubicarn en
columnas las figuras de distintos animales y vegetales. Se les
pedir a los nios que recorten cada silueta y la peguen en la zona
del paisaje que corresponda.
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2- Proyecto Pronstico del tiempo ( para EGB 2) Marco terico:
Cuntas veces no nos habremos preguntado: qu tiempo har maana?,
llover o har sol? El tiempo y el clima rigen parte de nuestra vida
cotidiana. Con la Estacin Meteorolgica, este proyecto propone a los
alumnos aproximarse al fascinante mundo de la meteorologa.
Aprendiendo a observar, medir y registrar rigurosamente distintas
variables como la temperatura, la presin o la humedad, es posible
obtener pistas que nos ayuden a prever el complejo comportamiento
de la atmsfera. El proyecto busca determinar si es posible predecir
el estado del tiempo a partir del anlisis de determinadas variables
meteorolgicas medidas con instrumentos de fabricacin casera y el
grado de fiabilidad de dichas predicciones La metodologa utilizada
es el diseo y montaje de instrumental, la medicin y recoleccin de
datos para el posterior anlisis estadstico. Destinatarios: Esta
propuesta est pensada para realizarse con alumnos de 6 ao de EGB de
una escuela suburbana debido a la necesidad de zonas con espacios
abiertos que permitan la observacin y el registro de datos con poca
interferencia debida a la edificacin. Cronograma: 90 das Objetivos:
Desarrollar habilidades para la observacin, la bsqueda de
relaciones entre variables prediccin, la elaboracin de hiptesis, el
desarrollo de diseos experimentales, la medicin anlisis e
interpretacin de datos y la elaboracin de conclusiones. Desarrollar
destrezas manuales para la construccin y manejo de instrumentos de
medicin Desarrollar habilidades comunicativas: expresin oral y
escrita. Desarrollo del proyecto: Se introducir el tema planteando
a los alumnos el problema de la fiabilidad de ciertos refranes y
dichos que tiene la gente del campo referidas al pronstico del
tiempo Se realizar una exploracin de ideas previas respecto a la
meteorologa. A continuacin se identificarn los parmetros relevantes
a medir para poder determinar el estado del tiempo. El siguiente
paso es determinar con que instrumentos y de que manera se miden
dichas variables Las variables que se medirn son: - Temperatura: Se
medir con termmetro que se instalar al aire libre y a la sombra a
un metro del suelo. Las mediciones se realizarn a las 8:00 hs, a
las 12 :00 hs y a las 17 hs . - Cantidad de lluvia cada: Se medir
con un pluvimetro que se colocar al aire libre lejos de rboles y
edificios que puedan modificar la cantidad de agua acumulada. La
lectura se realizar una vez al da a las 17 hs. - Direccin del
viento: se medir con una veleta en el cual la interferencia debida
a obstculos sea mnima y se alinearan los indicadores de posicin
utilizando una brjula. Se medir tres veces al da, en los mismos
horarios que la temperatura. - Estado del cielo: Se determinar a
partir de dividir el cielo en forma imaginaria en octavos e indicar
la fraccin cubierta. - Variacin de la presin atmosfrica: Est
medicin no ser cuantitativa sino cualitativa, se registrar si la
presin atmosfrica aumenta o diminuye. - Otros fenmenos
meteorolgicos: se registrar la presencia de niebla, neblinas,
granizo, tormenta elctrica etc. Luego de recolectada toda la
informacin terica necesaria se proceder al armado y montaje de la
estacin meteorolgica casera.
A-Construccin del pluvimetro Se puede armar un pluvimetro simple
con una botella un embudo y una probeta para medir la cantidad de
agua recogida
ISFD N 53 - Glew Espacio Curricular : Ciencias Naturales y su
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dispositivo para medir la variacin de presin: Materiales: 1 vaso de
vidrio Banditas elsticas 1 trozo de ltex Pegamento 1 sorbete 1
regla 1 base de madera
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Procedimiento: Estirar el trozo de ltex sobre la boca del vaso
de vidrio y asegurarlo con las bandas de goma Fijar el vaso sobre
la base de madera con el pegamento Realizar un corte en punta sobre
uno de los extremos del sorbete Pegar el sorbete desde la parte
media del ltex que cubre la boca del vaso hacia el borde, paralelo
a la base de madera Adherir una regla en posicin vertical a una
distancia aproximada de10 cm del vaso de manera tal que el
indicador hecho con el sorbete quede sobre la regla. Cmo funciona?
La presin del aire encerrado en el vaso se equilibra con la presin
atmosfrica por lo tanto cuando aumente la presin atmosfrica se
hundir la membrana y se elevar el indicador y cuando disminuya
suceder el proceso inverso observndose estas indicaciones sobre la
regla. C-Construccin de la veleta: Materiales: Un cao de metal de 1
metro de largo Una unin en cruz d dimetro mayor que el cao de metal
Dos caos plsticos para unir a la unin en cruz de 30 cm de largo Un
rectngulo de acrlico de 15 cm por 25 cm Dos arandelas a travs de
las cuales se pueda introducir el cao de metal Dos tornillos
Procedimiento: Agujerear el cao de metal con un taladro a 7 cm de
uno de los extremos Pasar un tornillo por el agujero Pasar una
arandela por el cao, de manera tal que haga tope en el tornillo
Colocar la unin en cruz Colocar la otra arandela y hacer tope con
otro tornillo pasado por el cao en el extremo superior La unin en
cruz puede de esta manera girar libremente En los extremos libres
de la unin en cruz enroscar los caos de plstico de 30 cm de largo A
uno de estos caos practicarle una ranura para enganchar el acrlico
Con ayuda de una brjula marcar en el cao los puntos cardinales El
registro se har a lo largo de un periodo de 90 das en una tabla que
disearan los alumnos para tal fin.
Registro de datos (los valores son a modo de ejemplo) Dia 1 Hora
8:00 12:0 0 17:0 0 Ciel o 7/8 6/8 4/8 temperatur a 12 C 16 C 14 C
vient o SE SE S Presi n Cantidad de lluvia Otros fenmenos cada 10
mm. llovizna 5 mm. ---------0 mm. ----------
2 3 4 5
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Luego de dicho periodo se proceder al anlisis de datos
obtenidos, la bsqueda de relacin entre las variables medidas y la
formulacin de hiptesis sobre el pronstico del estado del tiempo. Se
pondrn a prueba las hiptesis y se determinar el grado de fiabilidad
del pronstico a partir del porcentaje de aciertos obtenidos.
Bibliografa: Nuevo manual de la UNESCO para la enseanza de las
Ciencias Editorial Sudamericana Aristegui Roxana y otros, Ciencias
Naturales 8 Editorial Santillana Confessore F, Saldivar M,
Metereologia para todos Ediciones Planeta De Agostini
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secuencia didactica sobre animales selva junta andalucia