DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA RECREATIVA EN EL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO Por RUTH HERNÁNDEZ EREÚ Trabajo de ascenso presentado para optar a la categoría de Asociado en el escalafón del Personal Docente y de Investigación. UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO” Decanato de Administración y Contaduría Barquisimeto, Julio 2009
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DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA RECREATIVA
EN EL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
Por
RUTH HERNÁNDEZ EREÚ
Trabajo de ascenso presentado para optar a la categoría de Asociado en el escalafón del
Personal Docente y de Investigación.
UNIVERSIDAD CENTROCCIDENTAL “LISANDRO ALVARADO”
Decanato de Administración y Contaduría
Barquisimeto, Julio 2009
DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA RECREATIVA
EN EL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
Por
RUTH HERNÁNDEZ EREÚ
Trabajo Aprobado
______________________ ______________________
__________________
Coordinador
Barquisimeto, Julio 2009
iii
DEDICATORIA
“No se escribe para ser escritor ni se lee para ser lector.
Se escribe y se lee para comprender el mundo. Nadie,
pues, debería salir a la vida sin haber adquirido esas
habilidades básicas.”
Juan José Millás
v
ÍNDICE GENERAL
Contenido ÍNDICE GENERAL .......................................................................................... v ÍNDICE DE CUADROS ................................................................................... vi ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................ viii CAPITULO I .................................................................................................. 13 EL PROBLEMA ............................................................................................. 13
Planteamiento del Problema ..................................................................... 13 Objetivos de la Investigación ..................................................................... 18
CAPITULO II ................................................................................................. 20 MARCO TEÓRICO ....................................................................................... 20
Antecedentes de la Investigación .............................................................. 20 Antecedentes de la Situación .................................................................... 27 Bases Teóricas .......................................................................................... 28 Sistema de variables ................................................................................. 42 Bases Legales ........................................................................................... 43
CAPITULO III ................................................................................................ 46 MARCO METODOLÓGICO .......................................................................... 46
Naturaleza del estudio ............................................................................... 46 Población ................................................................................................ 46 Muestra ................................................................................................... 47 Instrumento de Recolección de Datos ......................................................... 48 Procedimiento: ......................................................................................... 50 Fase I: estudio diagnóstico ........................................................................ 50 Fase II. Diseño del Programa ..................................................................... 87
CAPITULO IV ................................................................................................ 89 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................ 89
CAPÍTULO V ................................................................................................. 92 PROGRAMA ............................................................................................. 92
1 Asignaturas con rendimiento crítico por departamento 15
2 Situaciones de aprendizaje según Ausubel 32 3 Factores modificables que influyen en la motivación 34
4 Relación entre las metas y la motivación 35 5 Operacionalización de la Variable 42 6 Distribución de la población del estudio por departamento 46 7 Distribución de la muestra seleccionada por departamento 48 8 Codificación de los datos del instrumento de recolección de datos. 51 9 Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la
sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008 52
10 Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008
53
11 Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
54
12 Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
55
13 La universidad debe ofrecer a los alumnos la intervención para que la comprensión lectora sea plenamente desarrollada
56
14 La lectura recreativa contribuye al mejoramiento de la comprensión lectora.
57
15 Como modelo a copiar, el docente debe demostrar con sus acciones que valora la lectura
58
16 Todo docente debería estar dispuesto a promover la lectura recreativa
59
17 No puedo promocionar la lectura porque no sé cómo hacerlo 60 18 Para los constructivistas la finalidad de la educación es promover la
educación personal del alumno en el medio cultural al que pertenece 61
19 Profesores, alumnos, tareas y contextos son factores que inciden en el proceso de aprendizaje
62
20 El término zona de desarrollo próximo se refiere al grado de destreza o conocimiento que se encuentra un nivel por encima de la competencia que un alumno posee en un momento dado.
63
21 El término mediación se refiere al rol que desempeñan otras personas significativas en la vida de los alumnos, cuando les presentan experiencias que mejoran su aprendizaje
64
22 Las situaciones de aprendizaje escolar pueden ser por: recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo, o
65
vii
descubrimiento significativo 23 En el aprendizaje por descubrimiento significativo, el contenido por
aprender debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo a su estructura cognoscitiva
66
24 Los conceptos se adquieren a través del aprendizaje por descubrimiento significativo
67
25 Las funciones sintácticas del lenguaje no se adquieren como cualquier concepto
67
26 El dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje se adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del significado de oraciones
68
27 El dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales conlleva el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora
69
28 La lectura resulta de vital importancia para el dominio de las estructuras gramaticales
70
29 El interés por la lectura no es innato, puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en ese objetivo en particular
71
30 Los eventos promovidos por el docente deben desarrollar agrado hacia la literatura y actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios.
72
31 La motivación es un factor cognitivo-afectivo que no está presente en los actos de aprendizaje y procesos pedagógicos
73
32 La motivación en el aula está condicionada por factores que los profesores pueden modificar mediante su desempeño y mensajes
74
33 Los factores que condicionan la motivación en el aula involucran el alumno, el profesor, la clase y las estrategias
75
34 El manejo efectivo de la motivación depende de las metas que persiguen los alumnos
76
35 La motivación intrínseca alude a la tarea y la satisfacción personal de enfrentarla con éxito
77
36 La motivación extrínseca alude a la opinión de los demás respecto a la actuación del alumno, o de la recompensa que éste obtenga por su aprendizaje
78
37 Para los constructivistas, el aprendizaje: no es un proceso autoestructurante
79
38 Para los constructivistas, el aprendizaje: es un proceso de reconstrucción de saberes culturales
79
39 Para los constructivistas, el aprendizaje: se dificulta debido a la interacción con otras personas
80
40 Para los constructivistas, el aprendizaje: se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno sabe con lo que debería saber
80
viii
41 Para los constructivistas, el punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos
81
42 Con la motivación escolar se persigue: disminuir el interés de los alumnos y desviar su atención
82
43 Con la motivación escolar se persigue: estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo
82
44 Con la motivación escolar se persigue: dirigir los intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos
83
45 Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: valoren más el éxito o fracaso que el hecho de aprender
84
46 Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: consideren la inteligencia y las actividades de estudio como algo modificable
84
47 Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: centren más su atención en las recompensas externas que en la experiencia de aprender
85
48 Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: adquieran su autonomía y control mediante la relevancia y significación de las tareas
86
viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico Referido a Pag.1 Modelo del construccionismo social para proceso enseñanza
aprendizaje, 30
2 Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008
52
3 Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de circulación y préstamo en los años 2006, 2007 y 2008
53
4 Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
54
5 Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
55
6 Conveniencia de que la universidad ofrezca a los alumnos la intervención para que la comprensión lectora sea plenamente desarrollada.
56
7 Si la lectura recreativa contribuye al mejoramiento de la comprensión lectora.
57
8 La función modeladora del docente, el cual debe demostrar con sus acciones que valora la lectura
58
9 La disposición del docente a promover la lectura recreativa 59 10 Si el docente no puede promocionar la lectura porque no sabe cómo
hacerlo 60
11 La finalidad de la educación para los constructivistas 61 12 Factores que inciden en el proceso de aprendizaje 62 13 La definición del término zona de desarrollo próximo 63 14 La definición del término mediación 64 15 La clasificación de las situaciones de aprendizaje 65 16 Al concepto de aprendizaje por descubrimiento significativo 66 17 La adquisición de conceptos por medio del aprendizaje por
descubrimiento significativo 67
18 La forma de adquirir las funciones sintácticas del lenguaje 67 19 La adquisición del dominio funcional del código sintáctico del
propio lenguaje inductivamente 68
20 Efecto del dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales en el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora.
69
21 La influencia de la lectura en el dominio de las estructuras gramaticales
70
22 La formación del interés por la lectura 71 23 La promoción de eventos que desarrollen agrado hacia la literatura y
actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios. 72
ix
24 La presencia de la motivación en los actos de aprendizaje y procesos pedagógicos
73
25 La modificación de los factores que condicionan la motivación en el aula mediante el desempeño y mensajes de los profesores
74
26 Los factores que condicionan la motivación en el aula 75 27 La relación de las metas que persiguen los alumnos con el manejo
efectivo de la motivación 76
28 La motivación intrínseca 77 29 La motivación extrínseca 78 30 Aprendizaje como proceso autoestructurante 79 31 Aprendizaje como proceso de reconstrucción de saberes 79 32 La influencia de la relación con otras personas en el aprendizaje 80 33 Modo en que se produce el aprendizaje 80 34 La relación de los conocimientos previos con el aprendizaje 81 35 Objetivo de la motivación escolar 82 36 Lo que estimula la motivación escolar 82 37 Fines y proopósitos que persigue la motivación escolar 83 38 Los aspectos que se deben valorar para lograr la motivación
intrínseca 84
39 La naturaleza modificable de la inteligencia y las actividades de estudio
84
40 Los alumnos deberían centrar más su atención en las recompensas externas que en la experiencia de aprender
85
41 La relevancia de la tarea en la adquisición de autonomía y control por parte de los alumnos
86
x
DISEÑO DE UN PROGRAMA PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA RECREATIVA
EN EL DECANATO DE ADMINISTRACIÓN Y CONTADURÍA DE LA UNIVERSIDAD CENTROOCCIDENTAL LISANDRO ALVARADO
Prof. Ruth Hernández Ereú
RESUMEN
Este estudio es un proyecto especial basado en una investigación descriptiva de campo, cuyo objetivo fue diseñar un programa para la promoción de la lectura recreativa en el DAC de la UCLA. Sus bases teóricas son el constructivismo social y el aprendizaje significativo. La muestra de 43 docentes, fue seleccionada de los 182 docentes ordinarios del DAC. Se empleó un cuestionario tipo encuesta para recolectar los datos que se procesaron mediante la distribución de frecuencias y el análisis porcentual, alcanzando las siguientes conclusiones: los estudiantes asisten a la sección de circulación y préstamo de la biblioteca pero no a la de lectura recreativa. Los docentes están dispuestos a promover la lectura recreativa, y se consideran preparados para hacerlo. Están de acuerdo con los principios, finalidad y factores que inciden en el aprendizaje constructivista; las situaciones de aprendizaje significativo y la función mediadora del docente en el aprendizaje, más no con la de otras personas. Se muestran indecisos sobre: la relación entre el aprendizaje por descubrimiento significativo y la adquisición del código sintáctico del propio lenguaje, el concepto de zona de desarrollo próximo y la naturaleza autoestructurante del aprendizaje constructivista. Consideran que el interés por la lectura no es innato pero puede ser formado, y que ésta es de vital importancia para el dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales, y el mejoramiento de la comprensión lectora. Opinan que la motivación depende de las metas de los alumnos, está presente en actos de aprendizaje y procesos pedagógicos y está condicionada por factores modificables. Pero, están indecisos sobre su propósito. Hubo una tendencia favorable hacia la elaboración del programa propuesto basado en el constructivismo social y el aprendizaje significativo. El programa diseñado quedo estructurado en 2 talleres dirigidos a los docentes y una campaña de promoción de la lectura.
Descriptores: promoción de lectura, compresión de lectura, lectura recreativa
xi
INTRODUCCIÓN
Una de las calamidades de la educación superior venezolana es que la mayoría
de los bachilleres no saben leer a cabalidad, ya que no comprenden lo que leen. Al
ingresar a las universidades venezolanas, estos estudiantes sufren las consecuencias
de su baja comprensión de la lectura, ya que en la universidad es importante disponer
de competencias de lectura adecuadas para acceder a la producción científica,
recuperar la información acumulada históricamente y utilizarla para una práctica
profesional eficiente, Rangel (2003).
Por lo tanto, no sorprende el hecho de que algunas investigaciones con
universitarios de primer año han demostrado que existe relación entre las deficiencias
de comprensión, la falta de hábito de lectura y el bajo desempeño académico de esos
alumnos, (Santos, 1990; Sampaio y Santos, 2002). Estos resultados llevan al estudio
del proceso de enseñanza- aprendizaje de la lectura y plantean la necesidad de aplicar
nuevos métodos para aumentar los bajos índices de lectura y, en consecuencia,
mejorar su comprensión. Este esfuerzo debería estar dirigido hacia el estudio de
métodos de enseñanza que faciliten el acercamiento de los lectores a los libros puesto
que, la intervención debe realizarse como parte de los estudios universitarios.
En la universidad suele estar la última oportunidad formal de enseñanza que
puede garantizar al alumno la recuperación y el desarrollo del hábito de lectura y de
comprensión de textos, indispensables al profesional que ese nivel de escolaridad se
propone formar, Santos (1997).
Por esta inquietud, se propone esta investigación, la cual está dirigida a diseñar
un programa para la promoción de la lectura recreativa en el decanato de
Administración y Contaduría (DAC) de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado (UCLA). La misma esta estructurada en cinco (5) capítulos a saber:
Capitulo I El Problema: consta de planteamiento del problema, objetivo general
y objetivos específicos, justificación e importancia, y alcance y limitaciones.
xii
Capítulo II Marco Teórico: el cual contiene antecedentes de la investigación y de
la situación, bases teóricas, bases legales, y sistema de variables.
Capitulo III Marco Metodológico: contiene la naturaleza del estudio,
instrumento de recolección de datos, procedimiento y análisis de los resultados
Capítulo IV Conclusiones y recomendaciones
Capítulo V Programa para la promoción de la lectura recreativa en el Decanato
de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado.
Bibliografía consultada y anexos.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La lectura es uno de los actos más prodigiosos a los que ha tenido acceso el ser
humano, por eso ha hecho de esta actividad el mejor camino para descubrir universos.
A través de ella, usa las palabras para explorar, indagar, o viajar. Así descubre
espacios para la formación del conocimiento conceptual; mediante la lectura de textos
informativos o de formación especializada, y para el disfrute y goce estético; a través
de la literatura, Valera y Rojas (2007).
La validez de este juicio es indudable, debido a que la lectura constituye un
medio invalorable no solo para adquirir información sino como método para
familiarizarse con la estructura sintáctica del propio idioma, a través del
procedimiento repetitivo de descifrar el significado de los textos. No obstante, con la
actual preponderancia de los medios audio-visuales el hábito de la lectura ha decaído.
Esto ha traído como consecuencia deficiencia en la comprensión de la lectura.
En Brasil, al igual que en muchos otros países, algunas investigaciones recientes
revelaron un bajo nivel de habilidad en cuanto a la comprensión lectora y la
producción de textos en estudiantes universitarios de primer año. Los expertos
señalan que las deficiencias de comprensión lectora están relacionadas con la falta de
hábito de lectura y con el bajo desempeño académico de esos alumnos, ya que para el
universitario las actividades de lectura y producción de textos son constantes,
(Sampaio y Santos (2002); Santos (1997).
Estudios realizados plantean que, aún cuando en los textos producidos por
alumnos universitarios habitualmente se encuentran un gran número de errores
gramaticales y de construcción, el problema real no puede ser atribuido a la
14
enseñanza formal de la gramática, sino a la falta de lectura, la cual acarrea falta de
información y referencias culturales. Una de las causas posibles para el bajo
desempeño se refiere al hecho de que la lectura académica encasilla al alumno en la
retórica de una disciplina determinada y excluye su coexistencia con una variedad de
lenguajes. Los estudiantes leen para adquirir conocimiento, dejando evidente que ésta
no es una práctica placentera aunque sí necesaria, Oliveira (2003).
Así, los lectores necesitan ser entrenados para monitorear sus estrategias de
comprensión y activar técnicas para aumentarla, ese entrenamiento es importante para
que el entendimiento de textos expositivos pueda llevarse a efecto. De hecho, los
estudiantes universitarios necesitan estrategias que los ayuden a decodificar más
rápido.
En este sentido se debe considerar que la lengua es muy compleja de enseñar, de
hecho lo que se enseña en la escuela no es el habla de nuestra lengua cotidiana ni los
usos sociales cotidianos de la lengua escrita, sino los conceptos que sobre ella
elaboran los lingüistas, aunque sin entenderlos, relacionarlos, contextualizarlos,
Rubiano (2008).
Afirma esta autora, que los resultados de la escuela en la formación de lectores y
escritores son mediocres y generan exclusiones atroces para ejercer plenamente la
ciudadanía y compartir de la forma más igualitaria posible un lenguaje que nos
comunique y articule. En este sentido, expone que no debemos olvidar que el manejo
eficiente de la lectura y escritura, puede emanciparnos y transformarnos, o
esclavizarnos y alienarnos, si esa formación descuida el sentido crítico y plural que
debe acompañar a la lectura.
El nivel de educación superior venezolano también padece este problema. En el
caso específico de la UCLA, información aportada por la Comisión Académica de
esta universidad, muestra que una de las causas del bajo rendimiento estudiantil, en
sus siete decanatos, es que los alumnos tienen dificultad para comprender lo que leen,
Hernández (2008). Se plantea el hecho de que los estudiantes debieron adquirir esta
15
competencia de lectura en los niveles de educación previos. Pero, a estas alturas no se
pueden regresar al liceo o la escuela básica para corregir la falla.
Concretamente, en el Decanato de Administración y Contaduría se atiende el
veinticinco por ciento (25%) de la población estudiantil de la UCLA, cifra que hace
significativo cualquier estudio que allí se realice. En este decanato 36 de las 48
asignaturas incluidas en los pensa de las carreras Administración Comercial y
Contaduría Pública, tienen un promedio de aprobación entre 10 y 11 puntos, lo cual
podría considerarse como rendimiento crítico (anexo 1). En otras palabras, 75% de
las asignaturas que conforman los pensa de estudio de las carreras antes mencionadas
han tenido rendimiento crítico durante los seis últimos semestres.
A continuación se detallan las materias con rendimiento crítico en los lapsos
académicos correspondientes a los años 2006, 2007 y 2008, por departamento:
Cuadro 1: Asignaturas con rendimiento crítico por departamento académico DEPARTAMENTO ACADÉMICO
LAPSO ASIGNATURA
2006 I II
2007 I II
2008 I II
ADMINISTRACIÓN Evolución del pensamiento administrativo y contable
x x x x x
Teoría administrativa I x x x x x x Administración Pública I x x x x x Sistemas administrativos y contables x x x x x Admon. de Recursos financieros x x x Administración de la producción x x x Admon. de recursos de humanos x x Formulación y Admon. de proyectos x x Análisis de estados financieros x x
CONTABILIDAD Contabilidad I –III- IV x x x x x x Contabilidad II x x x Costos para administradores x x x x x Presupuesto I x x x x Presupuesto II x x x x Contabilidad de Costos I y II x x x x x x Auditoría II x x x x x x Contabilidad gubernamental x x x x x x
ECONOMÍA Historia económica y social contemporánea x x x x x Sociología del trabajo x x x x x Microeconomía x x x x x x Macroeconomía x x x x x x Economía de Venezuela x x x x x x Finanzas públicas x x x x x
16
Fuente: sistema de Registro Académico del DAC. Autor: Hernández (2009) Como se observa en el cuadro anterior, el problema de rendimiento académico
se ha agravado en los últimos dos semestres en los cuales, se han sumado asignaturas
cuyo rendimiento pasó a ser crítico. Tal es el caso de Administración de Recursos
Humanos, Formulación y Administración de Proyectos, Fundamentos de Derecho y
Orientación Integral.
Entre las asignaturas con rendimiento crítico, las que corresponden a las áreas
administrativas, económicas y legales requieren que los alumnos lean grandes
cantidades de material para el logro de los objetivos planteados. De igual manera, las
asignaturas del área contable, en las cuales los estudiantes manifiestan preferencia por
las evaluaciones prácticas en lugar de las teóricas, aún cuando para el desarrollo
adecuado de la práctica se requiere el dominio de la teoría que la sustenta. En el caso
del aprendizaje del Inglés Técnico, requiere el manejo correcto de la estructura
sintáctica del español, puesto que se enseña por analogía con el idioma nativo. Por su
parte, las asignaturas del área cuantitativa requieren la comprensión de los enunciados
escritos para la solución de los problemas plantados.
Por ser la lectura un comportamiento esencial para el proceso de enseñanza-
aprendizaje en el nivel superior, es importante que la universidad se preocupe por
ofrecer a los alumnos la intervención para que esa habilidad sea plenamente
DEPARTAMENTO ACADÉMICO
LAPSO ASIGNATURA
2006 I II
2007 I II
2008 I II
DERECHO Derecho del trabajo x x x x Seminario aspectos legales del sistema tributario x x Fundamentos de derecho x x
ESTUDIOS BÁSICOS
Inglés técnico x x x x Metodología de la investigación x x Orientación integral x x
TÉCNICAS CUANTITATIVAS
Matemática x x x x Matemática Financiera x x x Estadística I x x x x x x Estadística II x x x x x x Investigación de operaciones x x x x x x Informática I x x x Informática II x x x x x
17
desarrollada, Santos (1997). Aunque, no se puede pensar en superar el problema de la
lectura concibiéndolo y atacándolo separadamente del problema general de la
comunicación y la interacción en el aula de clases, Esté, (1999).
Es por ello que se revisaron programas aplicados anteriormente en el DAC para
mejorar el rendimiento académico y se planea utilizar algunos programas del
departamento de Estudios Básicos del DAC para darle solución al problema en este
decanato. En consecuencia, se hace necesario superar esta falla en el desarrollo de la
carrera mediante la promoción de la lectura tanto en el aula como fuera de ésta,
Hernández (2008).
Esto implica la orientación de la enseñanza, en todas las asignaturas, al
fomento de la competencia comunicativa. Enseñar a hablar de una manera fluida y
adecuada a las características de la situación de comunicación. Enseñar a escribir con
corrección, coherencia y cohesión. Enseñar a apreciar la expresión literaria y
contribuir a formar lectores críticos. Desde esta perspectiva, el docente debe actuar
como mediador en el proceso de elaboración de los textos orales y escritos con
estrategias de ayuda.
En este sentido, no es suficiente que los estudiantes lean por obligación, valga
decir, leer aquellos materiales que les permiten adquirir la información necesaria para
aprobar las asignaturas. Es preciso que lean por placer, por ende es necesario
fomentar en ellos el goce por la lectura, para lo cual la literatura interviene de manera
decisiva. Aquí es importante la actitud del docente que utilizando las estrategias de la
animación lectora y de la escritura creativa abre a sus alumnos esas ventanas que solo
el texto literario permite abrir, Bruzual (Ob. Cit.). A la par, el estudiante va
descubriendo la estructura sintáctica del lenguaje escrito y haciéndola significativa en
su contexto contribuyendo de esta manera al mejoramiento de la comprensión lectora. De lo anteriormente expuesto surgen las siguientes interrogantes: ¿Es
necesario implementar un programa para la promoción de la lectura recreativa en el
Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA? ¿Los docentes del DAC de
18
la UCLA están dispuestos a aplicar estrategias para la promoción de la lectura
recreativa? ¿Qué aspectos se podrán desarrollar en un programa para la promoción de
la lectura recreativa en el Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA?
De allí que, se realiza el presente estudio con el propósito de diseñar un
programa para sensibilizar a los docentes del DAC de la UCLA sobre la necesidad de
mejorar la competencias lectoras de los alumnos, y capacitarlos en el uso de
estrategias para la promoción y el mejoramiento de la lectura recreativa en los
estudiantes de su Decanato.
Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Diseñar un programa para la promoción de la lectura recreativa en el Decanato
de Administración y Contaduría de la UCLA.
Objetivos Específicos
1. Diagnosticar la necesidad de implementar un programa para la
promoción de la lectura recreativa en el Decanato de Administración y
Contaduría de la UCLA.
2. Determinar el grado de disposición de los docentes del DAC de la
UCLA para aplicar estrategias para la promoción de la lectura recreativa.
3. Establecer el contenido del programa para la promoción de la lectura
recreativa en el Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA.
4. Elaborar el programa para la promoción de la lectura recreativa en el
Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA.
Justificación e Importancia
El presente estudio se justifica ya que según algunas investigaciones, el número
de universitarios con dificultades de comprensión lectora es muy alto. Pareciera que
19
existe un distanciamiento visible entre los jóvenes y los libros. Esto se vuelve más
evidente cuando el alumno entra en la universidad. Efectivamente, varios expertos
han comprobado que los universitarios suelen leer solamente para cumplir metas
establecidas por el profesor, por la asignatura y por la universidad. Aparentemente,
los estudiantes leen para adquirir conocimiento, y no por placer o por otras
finalidades, De Brito y Angeli, (2005).
Una situación similar parece existir en el DAC de la UCLA, donde el número de
asignaturas con rendimiento crítico, durante 6 semestres, ha sido alto (anexo 1). En
opinión de los docentes, los alumnos presentan problemas de comprensión lectora, lo
cual se evidencia en los ejercicios de lectura realizados en clase y en la redacción de
informes y evaluaciones escritas. Es de hacer notar que la Comisión de Rendimiento
Académico de la UCLA ha advertido que este es un problema común en todos los
Decanatos de la Universidad.
Una de las causas de que los estudiantes no lean puede ser la falta de
adiestramiento para usar las estrategias, pues la competencia en la lectura debería ser
desarrollada por medio de la enseñanza de estrategias y con modos eficientes de
emplearlas en diferentes situaciones de lectura, (Allende y Condemarín) 1997.
Los pensa de estudios de las carreras que se dictan en este Decanato contienen
una sola asignatura que se relaciona con la práctica del propio idioma, Lenguaje y
Comunicación, que se dicta en el primer semestre con una duración promedio de 16
semanas. Parece ser que este tiempo resulta escaso para corregir las insuficiencias en
la lectura que los estudiantes traen de los niveles educativos anteriores.
Por tal razón resulta conveniente realizar un estudio que permita diseñar un
programa para la promoción de la lectura recreativa en el DAC de la UCLA.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación
Con el objeto de verificar el nivel de comprensión lectora en estudiantes de
nuevo ingreso, en razón del curso y género se realizó un estudio en dos universidades
particulares, del interior de los estados de São Paulo y Minas Gerais. Los sujetos de
investigación fueron 134 alumnos de ambos sexos, del 1er año de carreras de las
áreas exactas, humanas y biológicas, distribuidos de la siguiente manera:
administración 25, psicología 28, análisis de sistemas 14, computación 24 y farmacia
43. Del total de participantes, 40,3% eran del género masculino y 59,7% del
femenino, 78,4% del turno nocturno y 21,6% del diurno, De Brito y Angeli (ob. Cit.).
El instrumento utilizado para la evaluación de la comprensión fue un texto de
revista titulado “Desentendimento” con 250 vocablos, estructurado en Cloze
tradicional del cual se omitió siempre el quinto vocablo, y se dejó un espacio
proporcional al tamaño de la palabra omitida. El criterio de evaluación fue el número
de aciertos obtenidos en el Test de Cloze, cuya forma de corrección fue literal, y el
resultado total podía variar de 0 a 40. El mismo fue aplicado, en el aula de clase, a los
alumnos que firmaron la carta de consentimiento y acordaron participar en la
investigación.
El promedio obtenido por los alumnos fue de 18,49, por debajo de lo esperado
para la etapa de escolarización en que se encontraban. No fueron identificadas
diferencias estadísticamente significativas en la comprensión de la lectura de los
estudiantes, cuando se realizó la comparación entre las áreas de estudio y los sexos.
Los resultados fueron congruentes con los de otras pesquisas que evidenciaron
problemas en cuanto a la habilidad de lectura en universitarios, lo que es preocupante,
21
si se considera que esos estudiantes deberían presentar autonomía de aprendizaje.
Tomando en cuenta los resultados alcanzados, se consideraron en primer lugar
los resultados del Cloze por carreras, en el cual se nota que tanto el menor como el
mayor número de aciertos ocurrieron en la carrera de administración y en la de
farmacia. En computación se verificó el número más bajo de aciertos. El análisis de
varianza reveló no existir diferencia estadísticamente significativa entre las carreras.
También fue verificada la relación de la comprensión lectora en la cual, el
promedio de aciertos obtenidos en el Cloze fue de 18,49 por los parámetros de
Bormuth. Considerando el género de los estudiantes, el masculino obtuvo un mayor
número de aciertos en el Cloze (M=19,11). El femenino alcanzó un promedio de
18,08 aciertos. Se destaca que la diferencia en el promedio de aciertos es muy
pequeña. El test t de Student no indicó diferencia estadísticamente significativa en la
comprensión lectora entre los géneros.
De los resultados de esta investigación se concluye que hubo congruencia con lo
que la literatura en el área ya había apuntado, se detectó que hay problemas en lo
referente a la habilidad de comprensión lectora en universitarios de primer año. Lo
que sorprende, sin embargo, es que todavía permanece el cuadro de los años 70,
inicio de las investigaciones en esas áreas, principalmente en Estados Unidos donde
existen numerosas investigaciones sobre lectura que no pueden ser aprovechadas en
nuestro contexto por las diferencias socioeconómicas y culturales.
De allí la necesidad de incentivo para nuevas investigaciones y principalmente
de acciones que puedan remediar la situación vigente en las universidades con los
alumnos de primer año. Las investigaciones existentes y las venideras deberían ser
aprovechadas para que se implementen las propuestas de trabajo destinadas al
entrenamiento y enseñanza de las habilidades específicas de comprensión lectora.
En el mismo orden de ideas, el Centro de Información y Documentación
Educativa (CIDE) realizó un estudio para conocer los hábitos de lectura de los
jóvenes españoles de entre 15 y 16 años y encontrar los factores personales, sociales,
familiares y escolares asociados con los mismos. Éste forma parte del Plan de
22
Fomento de la Lectura puesto en marcha por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte de España, CIDE (2001).
La población del estudio estuvo conformada por todos los estudiantes españoles
de 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y los jefes del Departamento
de Lengua y Literatura de 156 centros docentes de todo el Estado español (excepto
Cataluña). De la población estudiantil se seleccionó una muestra de 3.600 alumnos y
alumnas. No se calculó muestra de docentes debido a que la población es pequeña,
por cuanto se trabajó con toda la población.
Para la recolección de la información se aplicó un cuestionario diseñado para
determinar: frecuencia de lectura, actitud frente a la lectura, tiempo de lectura,
preferencias lectoras, biblioteca personal y compra de libros, y algunos factores
relacionados con los hábitos lectores. Del análisis de los datos se obtuvieron los
siguientes resultados:
• Con respecto a la frecuencia de lectura: el 36% de los jóvenes son lectores
frecuentes, el 38% son ocasionales y el 26% no lectores. Los adolescentes leen algo
más que los adultos. La mayoría de los jóvenes aumenta la frecuencia de lectura con
la edad, en tanto que en los adultos disminuye. Entre sus lecturas voluntarias con
frecuencia se encuentran, además de los libros, periódicos y revistas.
• Con respecto a la actitud frente a la lectura: a una gran parte de los jóvenes
le gusta leer. En su tiempo libre, los jóvenes leen por placer. La lectura no puede
competir con otras aficiones. Entre diez actividades que los jóvenes pueden realizar
en su tiempo libre, leer ocupa la penúltima posición en sus preferencias, sólo
superada por el “no hacer nada”.
• Con respecto al tiempo de lectura: la mitad de los jóvenes lee libros
escolares entre 1 y 3 horas a la semana, mientras que la tercera parte de ellos dedica
más de 3 horas semanales a leer libros periódicos y revistas fuera de sus obligaciones.
La falta de tiempo libre por causa de las obligaciones académicas parece influir
negativamente en el tiempo que los jóvenes dedican a leer obras de su elección. Se
23
pueden distinguir dos tipos de lectores: los que lo hacen siempre, en tiempo escolar o
vacacional, y los que concentran la lectura en sus días libres, tanto en vacaciones
como en fines de semana.
• Con respecto a las preferencias lectoras: los jóvenes españoles de ambos
sexos prefieren las obras de terror, aventura, misterio, espionaje y humor. Por el
contrario, menos del 20% eligen obras de literatura clásica, historia, política,
biografías, y ciencia y tecnología. Los gustos literarios varían según el género. Los
jóvenes seleccionan libros, básicamente, porque les atrae el tema. Sólo uno de cada
tres parece hacer caso de las recomendaciones de profesores, amistades o familia. Los
elementos más valorados de un libro son: la trama, su fácil comprensión y los
protagonistas. La gran mayoría de los jóvenes termina los libros que inicia.
• Con respecto a la biblioteca personal y compra de libros: La biblioteca
personal de los jóvenes suele estar mínimamente dotada. No obstante, la mayoría de
los libros que leen los adolescentes en su tiempo libre proceden de su biblioteca
personal. Sólo el 24% de los libros que leen son prestados y apenas utilizan las
bibliotecas para obtener lecturas para su tiempo libre. La escasez de libros personales
también se da en las bibliotecas familiares; además, existe una fuerte relación entre el
número de libros de la biblioteca personal y la familiar.
• Con respecto a algunos factores relacionados con los hábitos lectores: se ha
analizado la asociación entre hábitos lectores y cinco factores que, según otros
estudios, podrían estar relacionados con ellos: sexo, nivel de estudios de los padres,
situación socio-económica familiar, hábitat y rendimiento académico. De estas
variables, sólo se ha encontrado relación estadísticamente significativa con tres: sexo,
nivel de estudios de los padres y rendimiento académico.
1. Las mujeres leen significativamente más que los hombres. Las diferencias
en hábitos lectores entre varones y mujeres están muy marcadas: así, el 44% de las
chicas son lectoras frecuentes mientras que sólo lo son el 27% de los chicos de esta
edad.
24
2. El nivel de estudios de los padres influye significativamente en los hábitos
lectores de los jóvenes. De tal forma que los hijos de padres con estudios
universitarios tienen una mayor probabilidad de ser lectores frecuentes o muy
frecuentes, mientras que entre los hijos de padres sin estudios hay un alto porcentaje
de no lectores.
3. Rendimiento académico y hábitos lectores son factores fuertemente
asociados. Los alumnos y alumnas que más leen son también los que mejores
calificaciones han obtenido el curso anterior, algo que ocurre tanto cuando se
considera la calificación media global como la puntuación en la materia de Lengua y
Literatura. A partir de estos datos, obviamente, no se puede concluir cuál es la causa
y la consecuencia en esta relación, aunque probablemente existe una mutua
interrelación. La relación entre los tres factores mencionados y los hábitos lectores es
directa. Así, por ejemplo, si se analiza la relación entre los hábitos lectores y el
rendimiento académico del adolescente, controlando el nivel educativo del padre, se
comprueba que ésta sigue existiendo.
En Venezuela, entre las acciones que dan prioridad a la literatura, merece
mencionar la Resolución No. 208 mediante la cual el Ministerio de Educación
estableció una política nacional de lectura en 1986. Como producto de esta medida, se
materializa la Comisión Nacional de Lectura (FUNDALECTURA), coordinada por el
Instituto Autónomo Biblioteca Nacional. Dicha comisión modeló acciones
encaminadas a mejorar el hábito de lectura en la población venezolana, junto a otros
organismos públicos y privados. Una de estas acciones, conocida como Plan Lector
de Cajas Viajeras, radica en brindar acceso a materiales de lectura con temas de inte-
rés y edición de alta calidad para los niños de la Primera Etapa de Educación Básica,
Fundalectura (1997).
Es conveniente mencionar que recientemente, se creó el Plan Revolucionario de
lectura (PRL), cuyo objetivo primordial es la democratización de la lectura como acto
colectivo que permite construir otra visión de la cultura bajo los valores y principios
fundamentales del socialismo bolivariano, Oficina Nacional del PRL (2009).
25
El PRL busca desarrollar una nueva ética hacia una educación y cultura
socialista. Para ello toma como eje fundamental los pensamientos de Bolívar, Simón
Rodríguez, Martí, Mariátegui, Ernesto Che Guevara y otros. Incluye a toda la
población venezolana desde niños hasta el adulto mayor. Reivindica la lectura en
colectivo a través de la formación de la Escuadra Revolucionaria de Lectura (ERL).
La ERL es un grupo conformado por un mínimo de diez personas, reunidas en
torno a intereses literarios comunes. La ERL debe reunirse al menos una vez por
semana, en un horario y ambiente acordado por todos. El gobierno les dará apoyo y
proveerá los libros. Inicialmente, un grupo de "formadores estadales" saldrá a
identificar promotores de lectura, para liderar las escuadras. El proyecto cuenta con
que los grupos tendrán un efecto multiplicador, en tanto que de ellos surjan líderes
que, a su vez, den origen a nuevos grupos. Una vez que superan la etapa inicial de
atracción y acercamiento, el Plan de Lectura prevé que las escuadras pasen por un
proceso de evolución en cuatro etapas:
1. Escuadra roja o de autobiografía: que busca "motivar a los participantes
para que asuman una práctica lectora que favorezca la construcción de sujetos
protagonistas de su propia existencia".
2. Escuadra verde o de re-simbolización: que se propone "aportar al
desmontaje del imaginario capitalista a través de la lectura y discusión de textos sobre
nuestros verdaderos símbolos".
3. Escuadra naranja o de "pertenencia-pertinencia": cuyo objetivo es
"consolidar al lector como sujeto individual y colectivo del proyecto de construcción
socialista y bolivariano".
4. Escuadra negra o de "resistencia militante": que intenta "compartir
herramientas textuales para la resistencia cultural frente a la arremetida ideológica
cultural del imperio".
Para cada una de las etapas hay una lista de lecturas recomendadas que saldrá de
las editoriales del Estado. En la primera fase, las imprentas producirán 2.500.000
26
ejemplares, a razón de 25.000 copias de cada uno de los cien títulos que componen la
"Colección Biblioteca Popular de los Consejos Comunales".
También merece mencionar el sub programa Bibliomulas implementado dentro
de la red de escuelas rurales emprendedoras (RERE) en el estado Trujillo. Éste surge
como producto del proyecto de bibliotecas rurales, convenio Unicef – Banco del
Libro - Federación de Centros Culturales del Estado Trujillo en los años 89, 90, 91 y
92, Universidad Valle del Momboy (2009).
Bibliomulas consiste en llevar la lectura a algunas escuelas rurales de la zona del
Valle del Momboy, específicamente La Laguna, Mocojó, Calembe, Carorita, San
Pablo, La Flecha y Mocotí, empleando mulas como medio de transporte. El propósito
del mismo es desarrollar estrategias y ensayar tecnologías adecuadas a las
condiciones intrincadas de la vida en el medio rural, para la promoción de la lectura,
la salud, el uso de información, y el desarrollo humano sustentable y endógeno.
Los objetivos generales del programa son: promover la lectura y uso de
informaciones en el medio rural, a nivel de niños, niñas y adolescentes, escuela,
familia y comunidad, maestros y representantes, mediante el desarrollo de estrategias
y tecnologías adecuadas a las condiciones intrincadas de la vida y topografía en el
medio rural.
Fortalecer la educación y cultura campesina, a la vez promover la salud el
conocimiento para el desarrollo humano a nivel comunitario rural, interconectando la
implementación de antiguas tecnologías de información, transporte y comunicación,
pasando por el libro, la lectura y la escritura, en sinergia armónica con las tecnologías
de punta.
Potenciar la relación comunidad escuela como binomio promotor del desarrollo,
en una gestión comunitaria y educativa autónoma de las comunidades, que vincula
necesidades de lectura e información con el desempeño escolar.
Además de la promoción de libros, en el cual el préstamo mensual por escuelas
es de aproximadamente 148 libros, Bibliomula realiza innumerables actividades
27
recreativas dirigidas a los niños, relaciones entre la sociedad local y su medio
ambiente, promoción de la salud y la familia, mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje, investigación y convivencia emprendedora
Su importancia radica en el aporte efectivo que debe hacer a la formación de
niños y jóvenes del sector rural, para que éstos tomen parte activa y responsable en la
vida social, económica y política de su comunidad, región y país.
En consecuencia, este subprograma abre un camino hacia la renovación y
fortalecimiento de estrategias de lectura y el acercamiento de la comunidad a la
escuela rural para que junto a los niños gocen de ese hermoso placer de leer y de
intercambiar experiencias propias de cada comunidad.
Antecedentes de la Situación
Con el fin de cubrir las necesidades de material bibliográfico y brindarles a los
estudiantes un ambiente apropiado para consulta y lectura, el DAC cuenta con una
biblioteca estructurada en 4 secciones:
1. Circulación y préstamo: cuenta con 28.236 ejemplares de 6.775 títulos de
libros de consulta.
2. Lectura recreativa: incluye 10.223 ejemplares de 7.378 títulos de obras
literarias de diversa índole.
3. Hemeroteca: contiene 7.624 números de 133 títulos de revistas
especializadas
4. Referencia: consta de 2.333 tesis
Para la administración de la información se emplea un sistema automatizado,
llamado Alejandría, a través del cual se realizan las operaciones de carga,
modificación y recuperación de información.
El horario de la biblioteca, de lunes a viernes es de 8 am a 9 pm y los sábados, de
8.30 am a 1.30 pm. Para cubrir este horario cuenta con un personal integrado por:
• 1 Coordinador: Licenciada en Bibliotecología.
28
• 1 Administrador: Licenciado en Administración.
• 1 Especialista en información: Licenciado en Contaduría Pública.
• 17 Asistentes de biblioteca: 2 Licenciados en Administración
1 Licenciado en Contaduría Pública
11 TSU en Información y Documentación
03 Bachilleres
• 1 Secretaria
• 7 Obreros: 3 de apoyo al personal, 3 aseadores y 1 mensajero.
Bases Teóricas
Para las bases teóricas de esta investigación se seleccionaron elementos
conceptuales, resultados de investigación y principios de enseñanza.
Constructivismo Social
El constructivismo mantiene que, el individuo es una construcción propia que se
va produciendo como resultado de su interacción con el ambiente. Los
constructivistas suponen que vinculamos la información adquirida en nuestro
ambiente con los conocimientos previos para formar significados nuevos.
Vale decir que, el aprendiz crea conocimientos mediante el proceso de
aprendizaje con la ayuda de la acción docente. Por ende, los constructivistas enfatizan
la enseñanza centrada en el estudiante, Díaz y Hernández (1999).
Desde la aproximación constructivista, la finalidad de la educación es promover
la evolución personal del alumno en el medio cultural al que pertenece. Para que los
aprendizajes se produzcan satisfactoriamente es necesario suministrar una ayuda
específica, a través de prácticas auténticas y significativas destacando la importancia
de la actividad y del contexto, para favorecer en el alumno una actividad mental
constructiva, Coll (1988), citado por Díaz y Hernández (ob. Cit.)
29
En consecuencia, la calidad de una institución escolar se relaciona con su
capacidad de atender las necesidades especiales de los estudiantes. En el caso del
presente estudio, el mejoramiento de la comprensión lectora a través de la lectura
recreativa.
Los principios constructivistas, resumidos por Díaz y Hernández (ob. Cit.),
consideran que el aprendizaje:
• es un proceso constructivo interno, autoestructurante.
• es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
• se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros.
• implica la reorganización interna de esquemas.
• se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que
debería saber.
• El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos.
• El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.
De igual manera, para el interaccionismo social, cuyo principal representante es
Lev Vygotsky, la clave del aprendizaje eficaz reside principalmente en la interacción
social que se produce entre dos o más personas. Este enfoque destaca la naturaleza
dinámica de la interacción entre profesores, alumnos y tareas, de donde surge el
aprendizaje, Williams y Burden (1999).
Los autores antes mencionados distinguen cuatro conjuntos fundamentales de
factores que inciden en el proceso de aprendizaje: profesores, alumnos, tareas y
contextos. Estos factores interactúan como parte de un proceso dinámico en curso, de
manera que cualquier cambio que se produzca en uno afectará los otros. (Gráfico 1).
30
Gráfico 1: Modelo del construccionismo social para proceso enseñanza aprendizaje,
Williams y Burden (1999).
Un concepto esencial para el interaccionismo social de Vygotsky es el de zona de
desarrollo próximo, que se refiere al grado de destreza o conocimiento que se
encuentra un nivel por encima de la competencia que el alumno posee en un
momento dado. En este sentido, trabajar junto a un compañero más competente o un
adulto, en el nivel inmediatamente superior al de las presentes capacidades del
alumno, es la mejor forma de que un alumno pase al siguiente nivel. De tal manera
que es recomendable que los docentes ajusten las experiencias de aprendizaje al nivel
de conocimiento y destrezas del aprendiz, Vygotsky (1996).
Otro concepto esencial para este autor es el de mediación, término que se refiere
al rol que desempeñan otras personas significativas en la vida de los alumnos,
conocidas como mediadores, cuando les presentan experiencias que mejoran su
aprendizaje.
Por lo tanto, la clave del aprendizaje eficaz es la interacción social que se da entre
dos o más personas que tienen niveles diferentes de conocimientos y destrezas. En
esta clase de relación, el que tiene mayores conocimientos, ayudará al otro a
aprender. Esto implica que el docente ayude a los alumnos a pasar al grado superior
de conocimiento o comprensión y a superarlo, Williams y Burden (ob. Cit.). Así, se
CONTEXTO(S) Profesor Alumno
Tarea
31
enfatiza la acción motivacional de los docentes puesto que contribuyen a que los
estudiantes aprendan a amar el aprendizaje, Henson y Eller (2000).
Este enfoque del aprendizaje que posibilita la construcción activa del
conocimiento por parte del alumno en conjunto con el docente, los compañeros y el
entorno social, constituye un basamento apropiado para orientar el diseño de un
programa para el fomento de la lectura, en el contexto educativo del DAC de la
UCLA. En este sentido, es conveniente complementarlo con otra perspectiva que
estimula el aprendizaje constructivo, el aprendizaje significativo.
Aprendizaje significativo y lectura
La teoría del aprendizaje significativo es la principal contribución de David
Ausubel en el campo de la enseñanza, Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Este autor diferencia los tipos de aprendizaje en dos dimensiones:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento, que comprende
dos tipos de aprendizaje: por recepción y por descubrimiento.
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura
cognitiva del aprendiz, que comprende dos modalidades: por repetición y
significativo.
Para que haya aprendizaje significativo es necesario que la tarea de aprendizaje
pueda relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el alumno ya sabe.
Lo antedicho resalta la importancia de los conocimientos previos que posee el alumno
como antecedente necesario para aprender. Sin ellos será poco lo que pueda aprender,
aún cuando el material de aprendizaje esté bien elaborado, Ausubel y otros (2003).
La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas
situaciones del aprendizaje escolar, aprendizaje por:
• Puede promoverse mediante estrategias apropiadas.
• Ej. Reconocer el núcleo de una frase nominal.
Repetitivo • Consta de asociaciones arbitrarias al
pie de la letra. • El alumno manifiesta una actitud de
memorizar la información. • El alumno no tiene conocimientos
previos pertinentes o no los encuentra.
• Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales.
• Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.
• Ej. Aprendizaje del vocabulario técnico usado en contabilidad.
Fuente: adaptado de Díaz y Hernández (ob. Cit.)
Aun cuando, Ausubel y otros (ob. Cit.) señala que la mayor parte del contenido
escolar lo constituye el aprendizaje por recepción, para efectos del presente estudio
33
cobra especial interés el aprendizaje por descubrimiento significativo, cuyo rasgo
esencial es que el contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da sino que
debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de
la tarea a su estructura cognoscitiva.
En la primera fase de este tipo de aprendizaje, el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognoscitiva existente, y transformar la
combinación integrada de modo que se descubra la relación entre medios y fines que
hacía falta. Posteriormente, el contenido descubierto se hace significativo. Este tipo
de aprendizaje es propio de la formación de conceptos, tales como las funciones
sintácticas del lenguaje.
Las funciones sintácticas se adquieren, como cualquier concepto, a través de la
formación de conceptos. El aprendizaje informal de la sintaxis es un proceso gradual
y extenso en el cual, la propia estructura del lenguaje constituye la tarea de
aprendizaje. Así, el dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje se
adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del
significado de oraciones; por tanto, una vez dominado el código en varios niveles de
complejidad, se presentan en realidad pocos problemas para aplicar tales
conocimientos, ya sea para entender (descifrar) oraciones o para generarlas
(codificarlas), Ausubel y otros (2003).
En consecuencia, la lectura resulta de vital importancia para el dominio de las
estructuras sintácticas y gramaticales, lo cual conlleva el uso correcto de las mismas
en la elaboración del lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora.
El logro del aprendizaje significativo comprende la disposición o voluntad de
aprender, sin la cual todo tipo de ayuda pedagógica fracasaría, Díaz y Hernández (ob.
Cit.). Por ello es necesario descubrir la manera de condicionar la forma de pensar del
alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante.
34
Motivación
La motivación, desde el punto de vista pedagógico, implica estimular la voluntad
de aprender. Ésta es un factor cognitivo- afectivo presente, de manera explícita o
implícita, en todo acto de aprendizaje y en todo proceso pedagógico. Woolfolk y
Herrera (2006). Mediante el manejo de la motivación escolar se persiguen tres
propósitos:
1. Despertar el interés en los alumnos y dirigir su atención.
2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo.
3. Dirigir esos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
La motivación en el aula está condicionada por una serie de factores modificables
que los profesores pueden manejar mediante su desempeño y mensajes. Éstos se
pueden resumir como sigue:
Cuadro 3: Factores modificables que influyen en la motivación
El alumno • Tipo de metas • Perspectiva asumida • Expectativas de logro • Atribuciones
El profesor • Actuación
• Mensajes • Organización de la clase • Comportamientos que modela
La clase • Contexto
• Clima
Las estrategias • Aplicación de principios para diseñar • la enseñanza
Adaptado de Díaz y Hernández (ob. Cit.)
35
Estos factores no actúan de manera aislada, por el contrario, coexisten. De este
modo, la motivación escolar está estrechamente ligada al ambiente de aprendizaje o
clima de aula. Del mismo modo, el contexto de aprendizaje depende en gran medida
de las acciones del profesor, él es quien decide como organizar la clase y por esto
ejerce una influencia decisiva en los alumnos. Asimismo, el manejo efectivo de la
motivación depende de las metas que persiguen los alumnos.
Dependiendo de las metas perseguidas, la motivación se divide en dos clases:
motivación intrínseca y motivación extrínseca. La primera alude a la tarea y la
satisfacción personal de enfrentarla con éxito, la segunda a la opinión de los demás
respecto a la actuación del alumno, o de la recompensa que éste obtenga por su
aprendizaje. Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Estas autoras resumen la relación de las metas con el tipo de motivación de la
siguiente manera:
Cuadro 4: Relación entre las metas y la motivación
METAS
MOTIVACIÓN
INTERNAS
INTRÍNSECA
Tarea • Motivación de competencia: saber más, adquirir conocimientos para actuar en el mundo en que viven.
• Motivación de control: ser autónomo, adquirir gusto y hábito por el estudio independiente.
• Motivación intrínseca: ser cautivado por la naturaleza de la tarea.
Autovaloración “el Yo”
• Motivación de logro: orgullo que sigue al éxito. • Miedo al fracaso: vergüenza y humillación que dificultan el
aprendizaje. EXTERNAS
EXTRÍNSECA
Valoración social
• Obtener aprobación de los adultos e iguales. • Evitar el rechazo de adultos y compañeros.
Obtención de recompensas
• Lograr premios o recompensas externas. • Evitar castigos o pérdidas de objetos privilegiados.
Fuente: adaptado de Díaz y Hernández (ob. Cit.)
36
Desde la perspectiva constructivista, se considera que la motivación no se activa
de manera automática al inicio de la tarea, sino que docente y alumnos deben ejecutar
determinadas acciones al inicio, durante y al final de la tarea para que se mantenga
una aptitud favorable para el estudio. En conclusión, el manejo de la motivación para
el aprendizaje debe estar integrado en todos los elementos que determinan el diseño y
operación de la enseñanza, Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Sin embargo, en la práctica se ha demostrado que los docentes suelen manejar la
motivación en base a recompensas y castigos externos. Pero, dichos factores
motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes. Para que la
motivación sea más estable y formativa deberían, además, promocionarse
comportamientos de motivación intrínseca. Para ello hay que lograr que los alumnos:
• Valoren más al hecho de aprender que el de obtener éxito o fracaso.
• Consideren la inteligencia y las actividades de estudio como algo
modificable.
• Centren más su atención en la experiencia de aprender que en las
recompensas externas.
• Adquieran su autonomía y control mediante la relevancia y significación de
las tareas.
Argumentos sobre la lectura
Leer consiste básicamente en percibir el significado contenido en mensajes
escritos y relacionar el significado potencial percibido con la estructura cognoscitiva
a fin de comprenderlo. El lector principiante, que ya es capaz de realizar este proceso
en los mensajes hablados debe adquirir la misma habilidad con los mensajes escritos.
De allí que, está aprendiendo el equivalente escrito de un código hablado conocido.
Aquí se evidencia la función mediadora del lenguaje hablado en el aprendizaje del
desciframiento del significado de mensajes escritos, la cual finaliza cuando se
adquiere cierta facilidad en la lectura. Por el contrario, el lector diestro percibe
37
directamente tanto los significados de las palabras de una oración como sus funciones
sintácticas, Ausubel y otros (2003).
De lo anterior se desprende que el dominio de la lengua oral constituye un
antecedente para dominar la lengua escrita, ambas se apoyan mutuamente, por lo que
se hace necesario que su enseñanza-aprendizaje se realicen en estrecha relación.
Esto implica que el propósito primordial de la educación lingüística es la
adquisición y el desarrollo de los conocimientos y capacidades que nos permiten
desenvolvernos en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida
cotidiana. En este sentido, el aprendizaje lingüístico en las aulas no debe limitarse
exclusivamente al conocimiento de los aspectos gramaticales y sintácticos de la
lengua sino que debe contribuir al estudio de usos verbales que las personas utilizan
habitualmente en textos de diversa índole, Bruzual (2008).
De lo anteriormente expuesto, podría interpretarse que lo prioritario es la
enseñanza de la competencia oral, la promoción de la lectura y de la escritura y la
obtención de una conciencia sobre la función del lenguaje como medio de
convivencia entre las personas. De allí que, el énfasis en la enseñanza del lenguaje
debería ponerse en la adquisición de competencias comunicativas unido a la
enseñanza de las reglas gramaticales que permitan usarlo correctamente.
Debe tenerse en cuenta que la obtención de destrezas comunicativas y de
conductas de aprecio ante la literatura es una tarea más difícil y lenta que enseñar un
concepto gramatical o un hecho literario y que los contextos culturales de los que
procede cada alumno son determinantes. Aquí, juega un papel importante la actitud
modeladora del docente ya que, con frecuencia se le habla al alumno de la impor-
tancia que tiene la lectura, pero con nuestras acciones le demostramos que valoramos
más otras actividades, Escalante y Caldera (2008).
Afirman estas autoras que, el fundamento para la promoción de la lectura de
textos literarios es la función imaginativa de la literatura que permite al alumno el
enriquecimiento personal, el conocimiento del bagaje cultural de su contexto social,
38
la reafirmación de su identidad y la cosmovisión, contribuyendo a favorecer el
desarrollo del pensamiento divergente.
En este orden de ideas, se considera que la diferencia del discurso literario en
relación a otros discursos estriba en que propicia la libertad interpretativa del lector,
transformando cada lectura, aún del mismo texto, en una nueva aventura. Entonces, la
lectura literaria podría definirse como una forma de goce, de vida alternativa y de
conocimiento, Bruzual (Ob. Cit.). La importancia de la literatura se puede reflejar en el valor afectivo que ofrece al
lector a través de la narrativa como forma de pensamiento. Se Podría decir que la
narración en el libro ofrece al lector una reafirmación de su historia personal y que
podemos asociar a lo que Vygotsky (1980), describe como lenguaje interior.
La literatura tiene la potencialidad de desarrollar la imaginación y la percepción
del comportamiento humano. Un argumento elemental para trabajar lectura es
fortalecer vínculos afectivos y comunicativos y enriquecer el desarrollo emocional e
intelectual. Al hacer conexiones entre la literatura y la vida se estará fomentando el
amor por la lectura.
El valor educativo que tiene la lectura en el aprendizaje y en la educación en
general se destaca en:
a) Desarrollo del lenguaje: al permitir identificar patrones del lenguaje y
ampliar el vocabulario.
b) Desarrollo de la estructura discursiva: conocer la estructura discursiva de los
textos le permite al alumno comprender que el formato o patrón varía según los
géneros discursivos.
c) Literatura y escritura: la interacción permanente del alumno con la lengua
escrita en el hogar y la escuela favorece la producción de textos, pues, la lectura
frecuente ayuda no sólo a escribir correctamente, sino también creativamente. Sólo a
partir del lenguaje escrito de otros pueden las personas observar y comprender
convenciones e ideas en conjunto, Escalante y Caldera (ob. Cit.).
39
Las mismas autoras opinan que deben incorporarse períodos permanentes de
lectura en el aula, en los cuales el docente sea el mediador entre el alumno y el texto.
De manera que los eventos que se promuevan deben tener como principal objetivo
contribuir al desarrollo de un agrado genuino hacia la literatura, el despertar de
nuevos intereses, y el cultivo de actitudes favorables hacia diferentes géneros
literarios.
Añaden estas autoras que, no es suficiente estimular el interés por la lectura, si
no se cultiva su gozo. La necesidad de fomentar el placer por la lectura es urgente,
dado el aumento en el tiempo libre de los jóvenes. Los docentes deben poner a
disposición de los alumnos la mayor cantidad de literatura escrita, puesto que a través
del encuentro con los libros podrá surgir el gusto por la lectura, con el cual no se nace
sino que se forma.
Por ello, el docente es una figura clave para organizar experiencias pedagógicas;
su actuación debe permitir detectar y brindar importancia a las áreas potenciales de
los alumnos para promover el aprendizaje significativo. Como modelo a copiar, el
docente enseña con su actitud. Por ello no basta con hablarle al estudiante de la
importancia que tiene la lectura, también debemos demostrarle con nuestras acciones
valoramos dicha actividad
El interés es de vital importancia como clave para el aprendizaje exitoso y el
docente que identifica, usa, incentiva, cultiva y en cierto grado protege el interés,
actúa mejor en la promoción del aprendizaje eficiente. En tal sentido, un buen lector
podrá desenvolverse con mayor fluidez en sus estudios y tendrá, además, la
posibilidad de llegar a ser un ciudadano informado, Howes (1963).
La actividad como promotores de literatura para los alumnos nos lleva a
identificar, los múltiples factores que intervienen para que la literatura llegue a los
lectores, tales como: medio familiar y escolar, práctica pedagógica, formación
docente, contacto con los textos, experiencia personal de lectura, o contexto cultural.
De esta manera se aspira a lograr una comprensión más profunda del problema y
40
ofrecer razones para instalar un espacio que permita otras maneras de relacionarse
con la literatura.
En este sentido, el reto de la escuela de hoy es promover un cambio: de no
lectores a lectores eficientes a través de la literatura. Se persigue estimular el poder
creativo y desarrollar la imaginación. Ello se logra con docentes que orienten y
proporcionen estímulos, que ofrezcan un clima para la lectura y producción de textos
literarios, que motiven, involucren al alumno con la lectura a fin de despertar y
canalizar su actitud crítica. Siempre teniendo presente que los alumnos se
transforman en lectores críticos a medida que van utilizando sus conocimientos
anteriores y sus experiencias previas para descifrar los textos escritos, Escalante y
Caldera (ob. Cit.).
En el nivel de Educación Superior, se han detectado casos de analfabetismo
funcional, que va más allá del mal uso de las destrezas adquiridas en los niveles de
educación anteriores. El problema se manifiesta en diversas dificultades de los
estudiantes universitarios en el manejo del idioma castellano, concretamente en lo
referente a la comprensión lectora y a la redacción adecuada al nivel académico
universitario. la incapacidad del alumno para captar la intención del escritor,
identificar las ideas principales expuestas en un texto o, y en la redacción incoherente
de resúmenes de los textos leídos, Arrieta y Meza (2005).
Para estos autores, algunos rasgos característicos de los estudiantes
universitarios, relacionados con los hábitos de lectura y con la comprensión lectora
son:
· Desconocimiento de sus deficiencias en la lectura.
· Inclinación a sub – vocalizar durante la lectura silenciosa.
· Incompetencia en las técnicas para el uso del diccionario.
· Incapacidad para seguir instrucciones tanto orales como por escrito.
Esta última dificultad es uno de los síntomas del analfabetismo funcional
planteados por en el principio de integración. Este principio expresa que la
comprensión del lenguaje oral depende de la percepción de los sonidos y del
41
conocimiento del idioma que se habla. El oyente reconoce las combinaciones posibles
de los fonemas y morfemas de su idioma, por lo cual puede compensar el resto de los
no percibidos y formar las diferentes frases. En el caso de la lectura, un lector
competente, con un vocabulario extenso, puede perfeccionar la rapidez en la lectura y
la comprensión de lo leído, de manera que no necesite detenerse a deletrear, sino que
con un vistazo breve al texto sea capaz de captar lo necesario para darle sentido al
mismo, Perelló y Peres (1977).
Aprender a leer es la primera etapa del proceso, debe estar seguida por una labor
constante de desarrollo y ejercitación de la capacidad lectora. Al ingresar a la
universidad, los estudiantes deberían dominar las destrezas lingüísticas fundamentales
de las cuales depende la comprensión pero la investigación citada demuestra lo
contrario. Se podría inferir que las deficiencias mencionadas se originan en una
discordancia entre los conocimientos que traen los estudiantes de Educación Media y
Diversificada y el grado de exigencia propio del nivel de Educación Superior.
Esto nos conduce a enfatizar la importancia de cultivar los hábitos y el gusto por
la lectura. La práctica real y efectiva que incluya lectura, producción oral y
producción escrita constituye un paso significativo hacia el desarrollo de las destrezas
que permitan a los estudiantes elevar su nivel de comprensión lectora y de redacción
adecuados al nivel de exigencia de los estudios universitarios.
Entre dichas destrezas el desarrollo de la riqueza lexical, que es una destreza
susceptible de logro a largo plazo, así como también la definición de un plan de
trabajo antes de comenzar una redacción y las correcciones idiomáticas que
intervienen en la redacción errónea presente en los estudiantes universitarios, Arrieta
y Meza (ob. Cit.).
Los problemas mencionados atañen no sólo a los profesores de lenguas, sino a
los de las otras asignaturas, ya que influyen directamente en el manejo de los
contenidos teóricos.
42
Sistema de variables
Variable en estudio: promoción de la lectura recreativa
Definición teórica: la promoción de la lectura recreativa consiste en fomentar el
cambio de no lectores a lectores eficientes a través de la literatura. Escalante y
Caldera (2008)
Definición operacional: viene dada por la disposición y capacidad del docente
para estimular el interés de los estudiantes por la lectura y cultivar el disfrute por la
misma.
Cuadro 5: Operacionalización de la Variable Variable Dimensiones Subdimensiones Indicadores Ítems
Promoción de la lectura recreativa
Disposición del docente para promover la lectura
• Opinión del docente sobre la influencia de la lectura de textos literarios en el mejoramiento de la comprensión lectora • Determinación del docente para aplicar estrategias de promoción de la lectura.
1,2 3,4,5
Capacidad del docente para promover la lectura
Aspectos del constructivismo social que debe conocer el docente
− Finalidad − Principios constructivistas del
aprendizaje − Factores que inciden en el
proceso de aprendizaje − Zona de desarrollo próximo − Mediación
6 25,26,27, 28,29 7 8 9
Aspectos del aprendizaje significativo relacionados con la lectura que debe conocer el docente
Aspectos de la motivación desde el punto de vista pedagógico que debe conocer el docente
− Definición − Propósito − Factores que la condicionan − Tipos de motivación de
acuerdo a las metas − Promoción de la motivación
intrínseca
19 30,31,32 20,21 22,23,24 33,34,35 36
Autor: Hernández (2009)
43
Bases Legales Las bases legales del presente estudio están plasmadas en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, la Ley Orgánica de Educación, Ley de
Universidades, Políticas de Educación Superior 2008-2013 y Políticas Académicas de
la UCLA.
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela establece los fines
educativos de la Nación Venezolana cuando señala en su artículo 102, que como fin
la educación desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad.
Por su parte, la ley Orgánica de Educación, artículo 26 plantea que “la
educación superior tendrá corno base los niveles precedentes y comprenderá la
formación profesional y de postgrado. La ley especial establecerá la coordinación e
integración de las instituciones del nivel de educación superior, sus relaciones con los
demás niveles y modalidades,…” El artículo 27 señala entre los objetivos de la
educación superior: la continuación del proceso de formación integral del hombre,
formación de profesionales y especialistas y la promoción de su actualización y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional y del progreso
científico. Y, el fomento de la investigación de nuevos conocimientos e impulso del
progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y demás manifestaciones
creadoras del espíritu en beneficio del bienestar del ser humano, de la sociedad y del
desarrollo independiente de la nación.
De igual manera, la Ley de Universidades manifiesta la relación de la educación
superior con los niveles educativos anteriores en su artículo 3, cuando expresa que las
mismas deben realizar una función rectora en la educación, la cultura y la ciencia, y
que para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán a completar la formación
integral iniciada en los ciclos educacionales anteriores.
El artículo 146 añade que las universidades además de establecer las normas
pedagógicas internas que permitan armonizar la enseñanza universitaria con la
44
formación iniciada en los ciclos educacionales anteriores, señalarán orientaciones
fundamentales tendientes a mejorar la calidad general de la educación en el país.
Y, el artículo 147 complementa que los alumnos estarán obligados a seguir,
además de los estudios especializados que debe impartir cada Facultad, los cursos
generales humanísticos o científicos señalados por el Consejo Universitario. Asimismo, las Políticas de Educación Superior 2008-2013, emitidas por la
Oficina Estratégica de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas del Ministerio
del Poder Popular para la Educación Superior, señalan entre los objetivos de la
política 2, referida al desarrollo de nuestras capacidades para la generalización y
socialización, los siguientes: incorporar a los programas formativos la investigación
formativa, ligada a los contextos locales y la producción. Garantizar la calidad de los
programas e instituciones de educación superior conforme a los criterios orientadores
definidos para las políticas de educación superior.
Así, uno de los objetivos de la política 4, referida a la transformación y desarrollo
de las instituciones de educación superior, es: impulsar la participación estudiantil
como uno de los ejes fundamentales del nuevo modelo de educación superior.
Por su parte, las Políticas Académicas de la UCLA, aprobadas por el Consejo
Universitario, en sesión ordinaria N° 1522, realizado el 14 de abril de 2004,
contemplan entre sus Políticas de Docencia de Pregrado, las siguientes estrategias
para el logro de la política I: impulsar procesos de innovación en la docencia que den
respuesta a problemas como la excesiva fragmentación de los conocimientos y el
vínculo profesor-alumno bajo una adecuada relación entre ellos y con el saber.
Promover y apoyar la introducción de métodos de enseñanza que conduzcan a la
formación de habilidades para el manejo de información y el planteamiento y
resolución de problemas.
Igualmente para el logro de la Política II, se plantea como estrategia, desarrollar
acciones integradas para atender las diversas situaciones de desempeño estudiantil
desde el inicio de la carrera, considerando las situaciones específicas de su trayectoria
en la institución.
45
Con respecto a la Política III, se plantea promover y fomentar la investigación
educativa orientada al desarrollo institucional, sobre la innovación educativa, la
experimentación de nuevos métodos de enseñanza aprendizaje por áreas y
Carreras,…
Para la Política IV, se sugiere establecer la realización de alternativas
centralizadas de nivelación para los estudiantes de nuevo ingreso, con la finalidad de
fortalecer el desarrollo de las habilidades verbales, numéricas, comunicativas y de
toma de decisiones.
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Naturaleza del estudio El presente estudio se inscribe en la modalidad de proyecto especial apoyado en
una investigación descriptiva de campo. El manual de trabajos de grado de
especialización, maestría y tesis doctorales, define los proyectos especiales como
trabajos que llevan a creaciones tangibles, que pueden ser utilizadas para solucionar
problemas demostrados. Como un estudio que representa un aporte personal del autor
debe seguir un modelo metodológico determinado, UPEL (2001).
La investigación en la cual se apoya es descriptiva ya que en un estudio
descriptivo se selecciona una serie de cuestiones y se mide cada una de ellas
independientemente para así describir lo que se investiga, Hernández y otros (2003).
Se considera de campo porque los datos se toman directamente de la realidad,
Tamayo (1995).
Población
La población del estudio estuvo conformada por 182 docentes ordinarios
adscritos a los departamentos docentes del DAC de la UCLA, distribuidos como
sigue:
Cuadro 6: Distribución de la población del estudio por departamento académico
DEPARTAMENTO DOCENTES Administración 45 Contabilidad 61 Derecho 17 Economía 22 Estudios Básicos y Formación Integral 10 Técnicas Cuantitativas 27
TOTAL 182 Fuente: Dirección de Personal Académico UCLA. Autor: Hernández (2009)
47
Muestra De la población antes descrita se seleccionó una muestra probabilística ya que,
este tipo de muestras son esenciales en los diseños de investigación por encuesta
donde se pretende hacer estimaciones de variables en la población. Para el cálculo de
la misma se tomó en cuenta el muestreo para una población finita, ya que se conoce el
total de la población en estudio, Hernández y otros (2002). Para ello se utilizó la
siguiente fórmula: 2 Z * P * Q No = ------------------- 2 ( p – P ) Donde:
No = tamaño de la muestra para población infinita
Z = confianza = 196 para un 95% de confianza (adecuado para las ciencias sociales).
P = probabilidad de éxito = 0.5 (50% del valor promedio de una variable)
Q = probabilidad de fracaso = 0.5 ((50% del valor promedio de una variable)
( p - p ) = error de estimación = 0.13 (se consideró aceptable por ser muy pequeño)
n = tamaño de la muestra para una población finita
Al sustituir se tiene que:
196 * 0.5 * 0.5 No = ------------------------- = 57 0.13 Al ajustar se tiene:
No 57 57 n = ----------------- = ----------------- = ----------------- = 43 No 57 1 + -------- 1 + -------- 1 + 0.313 N 182
Así, la muestra quedó integrada por 43 docentes ordinarios adscritos al DAC.
Luego se determinó el número de docentes de cada departamento que debía integrar
la muestra, en función de docentes adscritos a cada departamento académico, ya que
48
éste es distinto para cada uno de ellos. En definitiva, la muestra quedó conformada
como sigue:
Cuadro 7: Distribución de la muestra seleccionada por departamento
DEPARTAMENTO DOCENTES % n Administración 45 25 11 Contabilidad 61 34 15 Derecho 17 9 4 Economía 22 12 5 Estudios Básicos y Formación Integral 10 5 2 Técnicas Cuantitativas 27 15 6
TOTAL 182 100 43 Fuente: Dirección de Personal Académico UCLA. Autor: Hernández (2009)
Instrumento de Recolección de Datos
Para la recolección de la información se emplearon dos instrumentos:
1. Para determinar la necesidad de implementar un programa para la
promoción de la lectura recreativa en el DAC de la UCLA se utilizaron los registros
de las estadísticas de usuarios atendidos de 2 secciones de la biblioteca del DAC de la
UCLA, circulación y préstamo, y lectura recreativa, en los años 2006, 2007 y 2008
(Anexo 2).
2. Para determinar el contenido del programa para la promoción de la lectura
recreativa en el DAC de la UCLA se empleó un cuestionario de opinión sobre el
aprendizaje y la lectura (COSAL), que comprende dos partes: la primera parte consta
de 23 preguntas cerradas en formato Lickert con tres opciones de respuesta: de
acuerdo (DAC), indeciso (IND) y en desacuerdo (EDA). La segunda parte contiene
13 preguntas dicotómicas cerradas con las opciones SI y NO (Anexo 3).
Validez y Confiabilidad
La validez del instrumento fue determinada por juicio de 3 expertos en
estadística, metodología de la investigación y lenguaje quienes estudiaron la validez
de contenido del instrumento. Con la finalidad de ubicar a los expertos seleccionados
49
en el contexto global del trabajo, se les facilitó también el cuadro de
operacionalización de la variable y los objetivos de la investigación. Se empleó una
planilla para la validación de los reactivos en cuanto a congruencia, claridad y
tendenciosidad, (anexo 4). Al mismo tiempo, se obtuvo la extensión (número de
ítems), precisión de las instrucciones y organización espacial del instrumento, Ruiz
(2001). Una vez realizado el procedimiento emitieron juicio. (Anexo 5).
La confiabilidad se determinó a través del coeficiente Alpha de Cronbach,
obteniéndose un RTT de .75 lo que indica una alta confiabilidad
Técnicas para el análisis de datos
Para el procesamiento de la información recolectada se empleó el siguiente
procedimiento En este sentido, se organizó y tabuló la información en forma
cuantitativa (anexo 6) y se procesó por medio de la estadística descriptiva utilizando
el análisis de la distribución de frecuencias y el análisis porcentual, Sierra (1992).
Luego se efectuó la interpretación para establecer la significación y alcance de la
información.
Factibilidad del proyecto
Se estima que el proyecto es factible desde el punto de vista técnico, por lo que
se puede deducir lo siguiente:
• Para la puesta en marcha del proyecto se espera el apoyo financiero del
DAC, en lo que se refiere a la adquisición de material.
• El ambiente físico destinado por el DAC para desarrollar todas las
actividades de este proyecto reúne las condiciones de espacio y disponibilidad.
• El DAC dispone de los equipos necesarios tales como computadora,
proyector multimedia y pantalla para los talleres.
• En cuanto al personal para facilitar los talleres, se cuenta con docentes
especialistas en las áreas de educación, orientación y lenguaje adscritos al
50
Departamento de Estudios básicos del DAC, así como también de una secretaria para
realizar la transcripción del material de apoyo.
• Para la campaña de promoción de la lectura se solicitará el apoyo de UCLA
visión, UCLA radio, dirección de telecomunicaciones para el uso de la red UCLA,
Grupos Organizados del DAC (GODAC), Departamento de Estudios básicos y
formación Integral a través de las cátedras de Autodesarrollo y Lenguaje y
Comunicación para la creación del Club de Lectura Recreativa.
• La implementación de este proyecto contribuirá al proceso global de
transformación que experimentarán los docentes que adquirirán los conocimientos y
desarrollarán las habilidades para promover la lectura recreativa en los estudiantes del
DAC de la UCLA, buscando con ello obtener un proceso efectivo en todas sus fases y
en sus resultados.
Procedimiento:
Para su elaboración, el proyecto se dividió en dos fases: estudio diagnóstico y
diseño del programa.
Fase I: estudio diagnóstico, mediante la cual se diagnosticó la necesidad de
implementar un programa para la promoción de la lectura recreativa en el Decanato
de Administración y Contaduría de la UCLA. Se determinó el grado de disposición
de los docentes del DAC de la UCLA para aplicar estrategias para la promoción de la
lectura. Y, se estableció el contenido del programa para la promoción de la lectura
recreativa en el Decanato de Administración y Contaduría de la UCLA.
Análisis e interpretación de los resultados
1. Con las estadísticas de usuarios atendidos aportadas por la biblioteca del DAC se
calculó el promedio anual de alumnos atendidos en los años 2006, 2007 y 2008 y se
contrastó con el número de alumnos inscritos. Estos datos se representaron en cuadros
51
y gráficos, mediante el software Microsoft Excel y luego se analizaron e
interpretaron.
2. Los datos obtenidos con la aplicación del cuestionario a la muestra de docentes
del DAC fueron organizados y codificados de la siguiente manera:
Cuadro 8: Codificación de los datos del instrumento de recolección de datos.
Parte del Instrumento Opciones Código
Primera
De acuerdo Indeciso
En desacuerdoNo respondió
1 2 3 4
Segunda Si No
No respondió
1 2 3
Autor: Hernández (2009)
Estos datos se tabularon y contaron utilizando el software Microsoft Excel
(anexo 7). Posteriormente, se transformaron en frecuencias, una frecuencia absoluta
(F.A) que representa el número de veces que se repite cada alternativa de respuesta y
una frecuencia relativa (F.R) que se obtuvo llevando la frecuencia absoluta a
porcentajes. Para ello, se realizó una regla de tres simple donde el total obtenido en la
frecuencia absoluta representa el 100%. Ambas frecuencias fueron vaciadas en
cuadros para facilitar la comprensión y representadas en gráficos para su mejor
visualización.
Análisis de los Resultados
A continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados
obtenidos de las estadísticas de biblioteca y la aplicación del instrumento.
1. Análisis de las estadísticas de usuarios atendidos en la biblioteca del DAC de
la UCLA durante los años 2006, 2007 y 2008:
52
Cuadro 9, referido a: Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008
Fuente: Estadísticas de biblioteca. Autor: Hernández (2009)
Gráfico 2: Referido al Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008
En el cuadro 9 se evidencia que en la sección de circulación y préstamo de la
biblioteca del DAC, de las 8166 alumnas inscritas en el 2006 se atendió un promedio
de 2303 alumnas. Para el 2007, de 7692 alumnas inscritas se atendió en promedio
2705 alumnas, y en 2008 acudieron en promedio 2798 alumnas del total de 7559
inscritas. El promedio de alumnos atendidos presenta un pequeño aumento del 2006
Cuadro 10 referido a: Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de circulación y préstamo los años 2006, 2007 y 2008
Fuente: Estadísticas de biblioteca. Autor: Hernández (2009)
Gráfico 3: referido al Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de circulación y préstamo en los años 2006, 2007 y 2008
El cuadro 10 muestra que en la sección de circulación y préstamo de la biblioteca
del DAC se atendió en promedio 644 de los 2004 alumnos inscritos en el 2006. Para
el 2007, de 2072 alumnos inscritos asistieron a esta sección un promedio de 755,42
alumnos, y en el 2008 se atendieron promedio 838,42 alumnos de un total de 2263
inscritos. Es de hacer notar que el promedio de alumnos atendidos presenta un
aumento considerable de un año al siguiente.
Los resultados de la sección de circulación y préstamo, en cuanto al género, se
observa que los hombres consultan más que las mujeres, aún cuando la diferencia no
es significativa. Estos resultados están en consonancia con investigaciones similares,
dado que en esta sección se realiza el préstamo de libros de consulta. Así, la
investigación realizada por el Centro de Información y Documentación Educativa
Año Alumnos Inscritos
Promedio de Alumnos Atendidos
2006 2004 644,00
2007 2072 755,42
2008 2263 838,42
54
concluyó que la mitad de los jóvenes lee libros escolares entre 1 y 3 horas a la
semana, mientras que la tercera parte de ellos dedica más de 3 horas semanales a leer
libros periódicos y revistas fuera de sus obligaciones, CIDE (2001).
Cuadro 11 referido a: Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
Fuente: Estadísticas de biblioteca. Autor: Hernández (2009)
Gráfico 4: referido al Nº de alumnas inscritas, y promedio de alumnas atendidas en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
El cuadro 11 expone que en la sección de lectura recreativa de la biblioteca del
DAC, de las 8166 alumnas inscritas en el 2006, se atendió un promedio de 67,67
alumnas. En el 2007, de 7692 alumnas inscritas, concurrió un promedio de 62,08
alumnas a la mencionada sección, y en el 2008 concurrieron en promedio 36,67 de las
7559 inscritas. Aquí se observa una considerable disminución en el promedio de
alumnas atendidas en el 2008 con respecto a los años anteriores.
Año Alumnas Inscritas
Promedio de Alumnas Atendidas
2006 8166 67,67
2007 7692 62,08
2008 7559 36,67
55
Cuadro 12 referido a: Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
Fuente: Estadísticas de biblioteca. Autor: Hernández (2009)
Gráfico 5: referido al Nº de alumnos inscritos, y promedio de alumnos atendidos en la sección de lectura recreativa los años 2006, 2007 y 2008
En el cuadro 11 se nota que de los 8166 alumnos inscritos en el 2006, acudieron
en promedio 37,50 alumnos a la sección de lectura recreativa de la biblioteca del
DAC. En el 2007, de 7692 alumnos inscritos, se atendieron en promedio 57,7
alumnos y para el 2008 asistieron a esta sección un promedio de 37,58 alumnos de un
total de 7559 inscritos. Se observa que si bien el promedio de alumnos atendidos tuvo
un pequeño incremento en el 2008, éste descendió nuevamente en el 2008 para
igualarse con el del 2006.
De igual manera, en los resultados de la lectura recreativa se observa que aún
cuando el promedio de alumnos que consulta representa entre 0.48% y 2.54% de la
población estudiantil, los hombres leen más que las mujeres. Estos resultados
concuerdan con las conclusiones de la investigación realizada por el CIDE los cuales
expresan que la falta de tiempo libre por causa de las obligaciones académicas parece
Año Alumnos Inscritos Promedio de Alumnos Atendidos 2006 2004 37,50 2007 2072 52,7 2008 2263 37,58
56
influir negativamente en el tiempo que los jóvenes dedican a leer obras de su
elección. Sólo el 24% de los libros que leen son prestados y apenas utilizan las
bibliotecas para obtener lecturas para su tiempo libre, CIDE (2001).
2. Análisis de la primera parte del cuestionario aplicado a los docentes
integrantes de la muestra.
Cuadro 13 referido al ítem 1: La universidad debe ofrecer a los alumnos la intervención para que la comprensión lectora sea plenamente desarrollada
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 6: referido a la conveniencia de que la universidad ofrezca a los alumnos la intervención para que la comprensión lectora sea plenamente desarrollada.
De la muestra de 182 profesores, 93,02% están de acuerdo con lo expresado en
este ítem, un 4,65 % se mostró indeciso y 2.33% no respondió. En este sentido, las
políticas de la UCLA contemplan entre sus responsabilidades apoyar en forma
permanente la ejecución de proyectos y acciones concretas con miras a solventar los
problemas que inciden en el desempeño estudiantil.
Cuadro 18 referido al ítem 6: Para los constructivistas la finalidad de la educación es promover la educación personal del alumno en el medio cultural al que pertenece
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 11: Referido a la finalidad de la educación para los constructivistas
En este gráfico, los resultados demuestran que el 58,14% de la muestra está
de acuerdo con que la finalidad de la educación para los constructivistas es promover
la evolución personal del alumno en el medio cultural al que pertenece. En tanto que
30,23% se mostraron indecisos, 6,98% estuvieron en desacuerdo y 4,65% no
respondieron.
Por ello el docente es una figura clave para organizar experiencias pedagógicas;
su actuación debe permitir detectar las áreas potenciales de los alumnos y brindar
importancia a los intereses, experiencias previas y contexto sociocultural en el cual el
alumno vive y comparte, para promover el aprendizaje significativo, Coll (1988)
Cuadro 19 referido al ítem 7: Profesores, alumnos, tareas y contextos son factores que inciden en el proceso de aprendizaje
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 12: Referido a los factores que inciden en el proceso de aprendizaje
De acuerdo con los resultados obtenidos, todos los integrantes de la muestra
están de acuerdo en que los factores mencionados en el ítem inciden en el proceso de
aprendizaje.
Al respecto, se distinguen cuatro conjuntos fundamentales de factores que
inciden en el proceso de aprendizaje: profesores, alumnos, tareas y contextos. Estos
autores agregan que estos factores interactúan como parte de un proceso dinámico en
curso, de tal manera que cualquier cambio que se produzca en uno de los factores
afectará los otros, Williams y Burden (ob. Cit.).
Opciones FA FR %
1 43 100,00
2 0 0,00
3 0 0,00
4 0 0,00
Total 43 100,00
63
Cuadro 20 referido al ítem 8: El término zona de desarrollo próximo se refiere al grado de destreza o conocimiento que se encuentra un nivel por encima de la competencia que un alumno posee en un momento dado.
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 13: Referido a la definición del término zona de desarrollo próximo
El 53,49% de los docentes está indeciso sobre la definición de este término. En
cambio, 39,53% se mostraron de acuerdo con la definición propuesta, 2,33% están en
desacuerdo y 4,65% no respondieron.
En referencia a este concepto esencial para Vygotsky, trabajar junto a un
compañero o un adulto más competente, en el nivel inmediatamente superior al de las
presentes capacidades del alumno, es la mejor forma de que un alumno pase al
siguiente nivel. En relación con la dinámica de la clase, se ha estudiado la interacción
entre pares cuando trabajan en pequeños grupos y destaca el valor de las aportaciones
efectuadas entre los propios alumnos, Williams y Burden (ob. Cit.).
Cuadro 21 referido al ítem 9: El término mediación se refiere al rol que desempeñan otras personas significativas en la vida de los alumnos, cuando les presentan experiencias que mejoran su aprendizaje
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 14: Referido a la definición del término mediación
Mientras 72,09% de los docentes manifestó estar de acuerdo con la definición
del témino presentada, 13,95% estuvieron indecisos. Además hubo 11,63% indecisos
y 2,33% no respondieron.
Otro concepto esencial para el interaccionismo social de Vygotsky es el de
mediación, Por lo tanto, la clave del aprendizaje eficaz es la interacción social que se
da entre dos o más personas que tienen niveles diferentes de conocimientos y
destrezas. En esta clase de relación, el que tiene mayores conocimientos, ayudará al
otro a aprender. Esto implica que el docente ayude a los alumnos a pasar al grado
superior de conocimiento o comprensión y a superarlo, Williams y Burden (ob. Cit.).
Cuadro 22 referido al ítem 10: Las situaciones de aprendizaje escolar pueden ser por: recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo, o descubrimiento significativo
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 15: Referido a la clasificación de las situaciones de aprendizaje
Se observa en los resultados que el 72,09% de los docentes están de acuerdo con
esta clasificación de las situaciones de aprendizaje, 18,60% están indecisos, 6,98%
están en desacuerdo y 2,33% no respondieron. En este sentido, Ausubel diferencia los
tipos de aprendizaje en dos dimensiones cuya interacción se traduce en las
denominadas situaciones del aprendizaje escolar, aprendizaje por: recepción
repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo y descubrimiento
Cuadro 23 referido al ítem 11: En el aprendizaje por descubrimiento significativo, el contenido por aprender debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo a su estructura cognoscitiva
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 16: Referido al concepto de aprendizaje por descubrimiento significativo
El cuadro anterior indica que si bien 25,58% de los docentes se mostraron
indecisos, 69,77% estuvieron de acuerdo con la definición expresada en este ítem.
Además, 2,33% estuvieron en desacuerdo y 2,33% no respondieron.
El rasgo esencial aprendizaje por descubrimiento significativo, es que el
contenido principal de lo que va a ser aprendido no se da sino que debe ser
descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de la tarea a
su estructura cognoscitiva, Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Opciones FA FR % 1 30 69,77
2 11 25,58 3 1 2,33
4 1 2,33 Total 43 100,00
67
Cuadro 24 referido al ítem 12: Los conceptos se adquieren a través del aprendizaje por descubrimiento significativo
Gráfico 17: Referido a la adquisición de conceptos por medio del aprendizaje por descubrimiento significativo. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009)
De acuerdo a la información obtenida, aún cuando 39,53% de los docentes están
de acuerdo con lo que expresa el ítem, casi la mitad de los mismos, 48,84%, están
indecisos. Por su parte, 9,30% están en desacuerdo y 2,33% no respondieron
Cuadro 25 referido al ítem 13: Las funciones sintácticas del lenguaje no se adquieren como cualquier concepto
Gráfico 18: Referido a la forma de adquirir las funciones sintácticas del lenguaje. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009)
De acuerdo con el estudio realizado, el 60,47% de los alumnos encuestados
indicaron estar de acuerdo con que las funciones sintácticas del lenguaje no se
adquieren como cualquier concepto, en tanto que 30,23% se señalaron estar indecisos
En relación a los ítems 12 y 13, en la primera fase del aprendizaje por
descubrimiento significativo, el alumno debe reordenar la información, integrarla con
la estructura cognoscitiva existente, y transformar la combinación integrada de modo
que se descubra la relación entre medios y fines que hacía falta. Luego, el contenido
descubierto se hace significativo. Este tipo de aprendizaje es propio de la formación
de conceptos, tales como las funciones sintácticas del lenguaje, Díaz y Hernández
(ob. Cit.).
Cuadro 26 referido al ítem 14: El dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje se adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del significado de oraciones
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 19: Referido a la adquisición del dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje inductivamente.
Los resultados obtenidos indican que el 46.51% de la muestra señalaron estar de
acuerdo con que dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje se
adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del
significado de oraciones, mientras 53,48% están indecisos o en desacuerdo con la
misma. Las funciones sintácticas se adquieren, como cualquier concepto, a través de
la formación de conceptos.
Cuadro 27 referido al ítem 15: El dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales conlleva el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 20: Referido al efecto del dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales en el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora. Según se observa en los resultados, el 76,74% de los encuestados están de acuerdo con que el dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales conlleva el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora. Por su parte, 20,93% dicen estar indecisos y 2,33% en desacuerdo con este planteamiento.
Cuadro 30 referido al ítem 18: Los eventos promovidos por el docente deben desarrollar agrado hacia la literatura y actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios.
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 23: Referido a la promoción de eventos que desarrollen agrado hacia la literatura y actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios.
De estos resultados se infiere que la mayoría de los encuestados, 95,35%,
coinciden en que se deben promover eventos que desarrollen agrado hacia la
literatura y actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios. Solamente 4,65%
están indecisos en este aspecto.
El objetivo principal de la incorporación de períodos permanentes de lectura en
el aula debe estar orientado por la recreación y curiosidad. El docente es el mediador
entre el alumno y el texto, los eventos que se promuevan deben tener como principal
objetivo contribuir al desarrollo de un agrado genuino hacia la literatura, el despertar
de nuevos intereses, y el cultivo de actitudes favorables hacia diferentes géneros
literarios, Escalante y Caldera, (ob. Cit.)
Cuadro 31 referido al ítem 19: La motivación es un factor cognitivo-afectivo que no está presente en los actos de aprendizaje y procesos pedagógicos
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 24: Referido a la presencia de la motivación en los actos de aprendizaje y procesos pedagógicos Los resultados demuestran que si bien 67,44% de los docentes están en
desacuerdo con esta aseveración, 23,26% manifestaron estar de acuerdo con la misma
y 9,30% se mostraron indecisos.
Desde el punto de vista pedagógico, la motivación, implica estimular la
voluntad de aprender. Ésta es un factor cognitivo- afectivo presente, de manera
explícita o implícita, en todo acto de aprendizaje y en todo proceso pedagógico,
Cuadro 32 referido al ítem 20: La motivación en el aula está condicionada por factores que los profesores pueden modificar mediante su desempeño y mensajes
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 25: Referido a la modificación de los factores que condicionan la motivación en el aula mediante el desempeño y mensajes de los profesores
En este aspecto, Los resultados demuestran que casi la totalidad de la muestra, el
93,02% de la misma, estuvieron de acuerdo, 4,65% indecisos y 2,33% en desacuerdo.
El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor, él es
quien decide como organizar la clase y por esto ejerce una influencia decisiva en los
alumnos. Así, se enfatiza la acción motivacional de los docentes puesto que
contribuyen a que los estudiantes aprendan a amar el aprendizaje, Henson y Eller (ob.
Cuadro 36 referido al ítem 24: La motivación extrínseca alude a la opinión de los demás respecto a la actuación del alumno, o de la recompensa que éste obtenga por su aprendizaje
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 29: Referido a la motivación extrínseca En relación a la motivación extrínseca, 81,40% de los profesores estuvieron de
acuerdo en que la misma alude a la opinión de los demás respecto a la actuación del
alumno, o de la recompensa que éste obtenga por su aprendizaje. Por su parte,
13,95% estuvieron indecisos y el 4,65 restante están en desacuerdo
En relación con los tipos de motivación extrínseca se mencionan: obtener
aprobación de los adultos e iguales, evitar el rechazo, lograr premios o recompensas
externas, evitar castigos o pérdidas de objetos privilegiados, Díaz y Hernández (ob.
Cit.).
3. Análisis de la segunda parte del cuestionario aplicado a los docentes
Cuadro 37 referido al ítem 25: Para los constructivistas, el aprendizaje: no es un proceso autoestructurante
Gráfico 30: Referido al aprendizaje como proceso autoestructurante. Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Estos resultados demuestran que, ante esta aseveración, 53,49% de los docentes
se mostraron indecisos, 25,58% no respondieron y solo el 20,93% estuvieron de
acuerdo con la misma.
Cuadro 38 referido al ítem 26: Para los constructivistas, el aprendizaje: es un proceso de reconstrucción de saberes culturales
Gráfico 31: Referido al aprendizaje como proceso de reconstrucción de saberes. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009)
Estos resultados demuestran que 86,05% de los profesores estuvieron de acuerdo con
que el aprendizaje es un proceso de reconstrucción de saberes culturales. 9,30% no
respondieron y 4,65% se manifestaron indecisos.
Opciones FA FR % 1 9 20,93 2 23 53,49 3 11 25,58
Total 43 100,00
Opciones FA FR %
1 37 86,05
2 2 4,65
3 4 9,30
Total 43 100,00
80
Cuadro 39 referido al ítem 27: Para los constructivistas, el aprendizaje: se dificulta debido a la interacción con otras personas
Gráfico 32: Referido a la influencia de la relación con otras personas en el aprendizaje. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009) Según se observa en los resultados, el 65,12% de los docentes manifestaron estar
indecisos ante el planteamiento de que para los constructivistas, el aprendizaje se
dificulta debido a la interacción con otras personas, 23,26% seleccionaron de acuerdo
y 11,63% no respondieron.
Cuadro 40 referido al ítem 28: Para los constructivistas, el aprendizaje: se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno sabe con lo que debería saber
Gráfico 33: Referido al modo en que se produce el aprendizaje. Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Los resultados obtenidos indican que el 67,44% de la muestra de los entrevistados
estuvieron de acuerdo en que el aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo
Opciones FA FR % 1 10 23,26 2 28 65,12 3 5 11,63
Total 43 100,00
Opciones FA FR %
1 29 67,44
2 9 20,93
3 5 11,63
Total 43 100,00
81
que el alumno sabe con lo que debería saber. 20,93% están indecisos y 11,63% no
respondieron.
Cuadro 41 referido al ítem 29: Para los constructivistas, el punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 34: Referido a la relación de los conocimientos previos con el aprendizaje Si bien el 76,74% de los entrevistados están de acuerdo en que el punto de
partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos, 13,95% están indecisos y
9,30 no respondieron.
En relación a los ítems 25, 26, 27, 28 y 29, los principios constructivistas
consideran que el aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante;
es un proceso de re-construcción de saberes culturales; se facilita gracias a la
mediación o interacción con los otros; implica la reorganización interna de
esquemas; se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que
debería saber. Asimismo, el punto de partida de todo aprendizaje son los
conocimientos previos, por cuanto el grado de aprendizaje depende del nivel de
desarrollo cognitivo, Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Opciones FA FR % 1 33 76,74 2 6 13,95 3 4 9,30
Total 43 100,00
82
Cuadro 42 referido al ítem 30: Con la motivación escolar se persigue: disminuir el interés de los alumnos y desviar su atención
Gráfico 35: Referido al objetivo de la motivación escolar. Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
95,35% de los profesores denotan indecisión en cuanto al objetivo de la
motivación escolar. El 4,65% restantes están de acuerdo en que con la motivación
escolar se persigue disminuir el interés de los alumnos y desviar su atención.
Cuadro 43 referido al ítem 31: Con la motivación escolar se persigue: estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo
Gráfico 36: Referido a lo que estimula la motivación escolar. Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Los resultados demuestran que un alto porcentaje de los profesores, 97,67%,
está de acuerdo en que la motivación escolar persigue estimular el deseo de aprender
que conduce al esfuerzo. Únicamente 2,33% están indecisos al respecto.
Opciones FA FR % 1 2 4,65 2 41 95,35 3 0 0,00
Total 43 100,00
Opciones FA FR % 1 42 97,67 2 1 2,33 3 0 0,00
Total 43 100,00
83
Cuadro 44 referido al ítem 32: Con la motivación escolar se persigue: dirigir los intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos definidos
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 37: Referido a los fines y proopósitos que persigue la motivación escolar
Estos resultados demuestran que casi la totalidad de los docentes, 97,67%,
manifiestan estar de acuerdo en que, con la motivación escolar se persigue dirigir los
intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de propósitos
definidos. El restante 2,33% está indeciso.
En correspondencia con los ítems 30, 31 y 32, mediante el manejo de la
motivación escolar se persiguen tres propósitos: despertar el interés en los alumnos y
dirigir su atención, estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo, dirigir
esos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la realización de
propósitos definidos, Woolfolk (ob. Cit.).
Opciones FA FR % 1 42 97,67 2 1 2,33 3 0 0,00
Total 43 100,00
84
Cuadro 45 referido al ítem 33: Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: valoren más el éxito o fracaso que el hecho de aprender
Gráfico 38: Referido a los aspectos que se deben valorar para lograr la motivación intrínseca. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009)
En el cuadro anterior se observa que 65,12% de los encuestados están indecisos sobre la necesidad de lograr que los alumnos valoren más el éxito o fracaso que el hecho de aprender, para promocionar comportamientos de motivación intrínseca. No obstante, 25,58% están de acuerdo con esta aseveración y 9.30 están en desacuerdo.
Cuadro 46 referido al ítem 34: Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: consideren la inteligencia y las actividades de estudio como algo modificable
Gráfico 39: Referido a la naturaleza modificable de la inteligencia y las actividades de estudio. Fuente: COSAL. Autor: Hernández (2009)
Opciones FA FR % 1 11 25,58 2 28 65,12 3 4 9,30
Total 43 100,00
Opciones FA FR % 1 40 93,02 2 3 6,98 3 0 0,00
Total 43 100,00
85
Según la información que se desprende de la investigación, casi la totalidad de
los encuestados, 93.02%, opinan que es necesario lograr que los alumnos consideren
la inteligencia y las actividades de estudio como algo modificable, para promocionar
comportamientos de motivación intrínseca. Por su parte, el 6.98% restante no
respondieron.
Cuadro 47 referido al ítem 35: Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: centren más su atención en las recompensas externas que en la experiencia de aprender
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 40: Referido a que los alumnos deberían centrar más su atención en las
recompensas externas que en la experiencia de aprender De acuerdo a la información obtenida, el 74.42% de los docentes encuestados
están indecisos acerca de donde deberían centrar su atención los estudiantes para
promocionar comportamientos de motivación intrínseca. Por su parte, 20,93% se
muestran de acuerdo y 4,65 están en desacuerdo con lo expresado en este ítem.
Opciones FA FR % 1 9 20,93 2 32 74,42 3 2 4,65
Total 43 100,00
86
Cuadro 48 referido al ítem 36: Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos: adquieran su autonomía y control mediante la relevancia y significación de las tareas
Fuente: COSAL Autor: Hernández (2009)
Gráfico 41: Referido a la relevancia de la tarea en la adquisición de autonomía y control por parte de los alumnos
El cuadro 48 muestra que 97,67% de la muestra está de acuerdo en que es
necesario lograr que los alumnos adquieran su autonomía y control mediante la
relevancia y significación de las tareas, para promocionar comportamientos de
motivación intrínseca.
En conexión con los ítems 33, 34, 35 y 36, en la práctica se ha demostrado que
los docentes suelen manejar la motivación en base a recompensas y castigos externos.
Pero, dichos factores motivacionales son efectivos en la medida en que están
presentes. Para que la motivación sea más estable y formativa deberían, además,
promocionarse comportamientos de motivación intrínseca. Para ello hay que lograr
que los alumnos: valoren más al hecho de aprender que el de obtener éxito o fracaso,
consideren la inteligencia y las actividades de estudio como algo modificable, centren
más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas externas,
adquieran su autonomía y control mediante la relevancia y significación de las tareas,
Díaz y Hernández (ob. Cit.).
Opciones FA FR % 1 42 97,67 2 0 0,00 3 1 2,33
Total 43 100,00
87
Fase II. Diseño del Programa
Denominación del Programa
Programa para la Promoción de la Lectura recreativa en el Decanato de
Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado.
Presentación
El Programa para la Promoción de la Lectura recreativa en el Decanato de
Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado se
propone como una posible solución al problema de escasa comprensión de la lectura
que se presenta en los estudiantes de este decanato. Este recurso de utilidad para los
docentes, les proporcionará los conocimientos teóricos que servirán de base para el
desarrollo de habilidades para la promoción de la lectura recreativa en sus alumnos.
Se ajusta a la opinión expresada por los docentes en el trabajo de campo realizado en
la primera fase de este estudio y presenta los contenidos que orientarán su
competencia en la promoción de la lectura.
Justificación El presente programa surge como respuesta al problema que representan las
deficiencias de comprensión lectora en los estudiantes del DAC de la UCLA y al
efecto negativo que esta carencia tiene sobre su rendimiento académico.
La intensión del programa es involucrar a todos los docentes en la solución de
dicho problema, ya que ha sido tratado únicamente en las cátedras de idiomas, aún
cuando todas las asignaturas se ven perjudicadas por la carencia de comprensión de la
lectura y las dificultades en la redacción.
Para ello se ha abordado el diseño de estrategias de intervención que promuevan
en los estudiantes el gusto por la lectura y el uso de estrategias de comprensión de
textos escritos, que les permita una utilización más eficaz de éstas como instrumentos
de aprendizaje.
88
Finalidad
La finalidad de este programa es brindar al docente del DAC de la UCLA
herramientas y estrategias que le permitan promover adecuadamente en sus
estudiantes una actitud positiva hacia la lectura recreativa, la cual constituye una vía
para aprender las estructuras sintácticas y gramaticales del propio lenguaje. De esta
manera, se pretende contribuir a que los estudiantes universitarios superen las
dificultades que experimentan al tratar de comprender los textos escritos y mejoren la
comprensión lectora para que puedan enfrentar con éxito sus estudios universitarios.
Objetivo del Programa
El programa para la promoción de la lectura tiene como objetivo promocionar la
lectura recreativa en el Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad
Centroccidental Lisandro Alvarado como vía para el mejoramiento de la comprensión
lectora de los estudiantes.
Estructura del Programa
El programa consta de dos (2) talleres dirigidos a los docentes del DAC y una
campaña de promoción de la lectura dirigida a los estudiantes del DAC. Los mismos
serán dictados en tres sesiones de cuatro (4) horas cada una.
El propósito del primer taller es sensibilizar al docente sobre la importancia de
promocionar la lectura en los alumnos del DAC como un medio para subsanar las
dificultades de redacción y comprensión lectora de que ellos presentan. El segundo
taller versa sobre aspectos relativos a la motivación y el desarrollo de habilidades
metacognoscitivas en los alumnos.
La campaña de promoción de la lectura recreativa incluye una serie de
actividades tendientes a lograr que los alumnos lean por placer y no por obligación
algo más que los materiales asignados por los docentes de las asignaturas que cursan.
89
CAPITULO IV
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Una vez estudiados y analizados los resultados obtenidos en el estudio
diagnóstico se llegó a las siguientes conclusiones:
Se hace evidente que los estudiantes del DAC de la UCLA asisten a la sección de
circulación y préstamo de la biblioteca del Decanato para consultar los libros que les
permiten cubrir sus necesidades de estudio. Por el contrario, prácticamente no acuden
a la de lectura recreativa, razón por la cual se demuestra una tendencia favorable
hacia la elaboración de un programa que favorezca la promoción de la lectura
recreativa en este decanato.
Se comprobó que los docentes del DAC están dispuestos a promover la lectura
recreativa y a demostrar con sus acciones que la valoran. Además, consideran que
están capacitados para realizar esta labor.
Los mismos manifestaron estar de acuerdo con los principios, finalidad y
factores que inciden en el aprendizaje constructivista. Estiman que el docente ejerce
una función mediadora en el aprendizaje. En cambio, se muestran indecisos sobre la
influencia de la interacción con otras personas en el aprendizaje, sobre el concepto de
zona de desarrollo próximo y sobre la naturaleza autoestructurante del aprendizaje
constructivista.
En cuanto al aprendizaje significativo, están de acuerdo en que las situaciones de
aprendizaje pueden ser por descubrimiento y por recepción, y éstas a su vez pueden
ser significativas o repetitivas. Sin embargo, están indecisos sobre la relación entre el
aprendizaje por descubrimiento significativo y la adquisición de conceptos, entre
ellos, el código sintáctico del propio lenguaje.
La mayor parte de la muestra considera que la lectura es de vital importancia
para el dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales, y que el dominio de
90
éstas conlleva su uso correcto en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la
comprensión lectora. Igualmente distinguen que el interés por la misma no es innato
pero puede ser formado mediante eventos promovidos por los profesores para
desarrollar actitudes favorables hacia los diversos géneros literarios.
Se evidenció que los docentes opinan que la motivación está presente en los
actos de aprendizaje y procesos pedagógicos. Además, consideran que la motivación
depende de las metas de los alumnos y está condicionada por factores que los
profesores pueden modificar mediante su desempeño. Sin embargo, se muestran
indecisos sobre si ésta persigue disminuir el interés de los alumnos y desviar su
atención.
De los resultados también se deduce, que existe una adecuada disposición para
que el contenido del programa se base en el constructivismo social y el aprendizaje
significativo, dada la opinión de los docentes sobre estas teorías.
Recomendaciones
En atención a las conclusiones expuestas anteriormente, se presentan las
recomendaciones siguientes:
• Sería conveniente que las autoridades competentes del DAC consideraran
la posibilidad de ejecutar el programa de promoción de la lectura recreativa diseñado
como un medio para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, e incrementar
el rendimiento académico.
• Se espera que la presente investigación sirva de base a investigaciones
posteriores.
• Se recomienda proyectar el estudio de la variable a los otros Decanatos de
la UCLA, con miras a encontrar una solución viable al problema de comprensión de
la lectura detectado.
91
• Sería pertinente ampliar esta investigación en la vía hacia la revisión de la
adecuación del espacio físico y mobiliario de la biblioteca a las necesidades de sus
usuarios ya que, éste es otro aspecto vital en la promoción de la lectura.
92
CAPÍTULO V
PROGRAMA
Programa para la Promoción de la Lectura Recreativa en el Decanato de
Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado.
El presente programa surge para cubrir la necesidad de implementar nuevas
estrategias metodológicas que mejoren la calidad de la enseñanza y que estén de
acuerdo con las exigencias actuales. El mismo es producto de una investigación de
campo realizada en el DAC de la UCLA, según la cual los estudiantes de ese
Decanato presentan problemas de comprensión lectora que han influido en su bajo
rendimiento académico. Una evidencia de esto es que 75% de las asignaturas de los
pensa de estudios de las carreras Administración y Contaduría Pública han presentado
rendimiento crítico durante los últimos seis (6) semestres.
Para revertir esta realidad se considera pertinente aumentar los bajos índices de
lectura en los estudiantes del DAC de la UCLA con la finalidad de mejorar su
comprensión de la lectura. Para ello se pretende involucrar a todos los docentes
adscritos al decanato, independientemente de la asignatura que impartan, ya que esta
situación afecta el rendimiento en todas las asignaturas.
De allí que, el programa está dirigido a la formación de los docentes del DAC de
la UCLA como promotores de la lectura avocados a facilitar el acercamiento de los
estudiantes a los libros. Para ello, comienza con una sensibilización del docente con
la cual se persigue provocar en el mismo una conducta favorable hacia la promoción
de la lectura, mediante la concientización de la importancia de la lectura recreativa
como medio para lograr el aprendizaje del código sintáctico del propio idioma y el
mejoramiento de la comprensión lectora. Luego, se capacita al docente en el uso de
estrategias para educar las actitudes, a fin de que pueda fomentar en sus alumnos una
93
actitud favorable hacia la lectura recreativa. Además, se le instruye en el uso de
estrategias metacognitivas de regulación de la propia comprensión, que permiten que
la persona se haga consciente de sus propios procesos, para que las transfiera a sus
alumnos. Por último se propone una campaña de promoción de la lectura con
actividades en las que se involucra toda la comunidad del DAC.
Las siguientes consideraciones han sido de vital importancia en la elaboración
del programa:
Metacognición
La lectura de textos, artículos especializados, resúmenes de investigación,
manuales teóricos, etc. suele ser una exigencia acostumbrada por la mayoría de
profesores universitarios. Igualmente constituye el origen de sus quejas con respecto
a las deficiencias que detectan en esta destreza básica que actúa como soporte de los
futuros aprendizajes programados para los alumnos de este nivel educativo. Para usar
estos materiales de lectura en la adquisición de nuevos aprendizajes los estudiantes
deben disponer de recursos específicos como estrategias, conocimientos y
metaestrategias que les permitan manipular la información contenida en ellos,
Echevarría y Gastón (2006).
Aunque estos conocimientos deberían ser aprendidos en los niveles básicos de
enseñanza, esta capacidad no siempre llega a desarrollarse de modo adecuado en las
etapas previstas. En general, los estudiantes dominan ciertas habilidades de
decodificación, las más sencillas, y carecen de otras más complejas, como
consecuencia del tipo de instrucción y entrenamiento que han recibido en las etapas
educativas anteriores.
En opinión de estos autores, esta situación encara a los profesores universitarios
a la disyuntiva de ignorar el problema o afrontarlo como una carencia que debe ser
subsanada y diseñar instrumentos de intervención que promuevan en los estudiantes
el uso de estrategias de comprensión de textos escritos, que les permitan utilizarlos
94
eficazmente como instrumentos de aprendizaje. Esto significa que los estudiantes
deben estar en capacidad de:
- Distinguir la información fundamental de la que es accesoria.
- Organizar y estructurar adecuadamente la información extraída de la lectura de
los textos.
- Reconocer los aspectos textuales que dificultan y facilitan la comprensión de
los textos.
- Adquirir destrezas metacognitivas de regulación de la propia comprensión, etc.
Los primeros tres aspectos mencionados suelen ser trabajados por los profesores
de lenguaje en el desarrollo de su asignatura, pero no sucede los mismo en lo que
respecta a la adquisición destrezas metacognitivas de regulación de la propia
comprensión, ya que este aspecto no forma parte del contenido programático de
ninguna asignatura. Sin embargo, se ha evidenciado el impacto que la enseñanza de
técnicas para aprender a pensar tiene en el estudiante, y que la enseñanza de
habilidades metacognitivas ayudan al alumno en su proceso de aprendizaje de una
manera importante, Klingler y Vadillo (2000).
Según estas autoras, la metacognición tiene su antecedente en la teoría de la
autorregulación de Vigotsky, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima
del pensamiento. El lenguaje es fundamental en la actividad metacognitiva, por lo que
su desarrollo juega un papel muy importante en la evolución cognitiva, al punto que
se ha llegado a concluir que el desarrollo cognitivo está determinado por el lenguaje.
Éste se vuelve pensamiento a través del desarrollo de tres etapas: la externa, la
egocéntrica y la interna.
En la última etapa, las palabras se convierten en herramientas psicológicas que
median las funciones mentales debido a que es ésta cuando las verbalizaciones
realizadas por un tutor se internalizan y convierten en estructuras propias del
individuo para permitir la automediación. De allí su relación directa con la
metacognición. Desde este enfoque el profesor se convierte en mediador.
95
En el caso de la lectura, la metacognición consiste en poder entender que tanto y
como se ha comprendido un texto, Klingler y Vadillo (ob. Cit.). En este sentido, los
buenos lectores monitorean su comprensión en forma más efectiva que los malos. Por
esto es importante que se enseñen estrategias para facilitar el uso de las habilidades
metacognitivas durante la lectura. De esta manera se evita uno de los problemas más
comunes cuando no se usan estrategias de monitoreo para evaluar el progreso durante
la lectura de un texto, es que se tiende a dejar de tomar conciencia de que existen
problemas de comprensión.
La metacognición involucra dos procesos. La autovaloración o conciencia
metacognitiva, tiene que ver con el conocimiento que tiene la persona acerca de sus
propios recursos cognitivos en cuanto a las exigencias de un trabajo cognitivo y las
estrategias que se usan para realizarla con efectividad. La autoadministración o
regulación de la cognición, se relaciona con la destreza para manipular, y controlar
los recursos y estrategias cognitivas a fin de asegurar el éxito en la culminación de
una tarea de aprendizaje. Ésta comprende las actividades de planeación, monitoreo,
revisión y evaluación, Cheng (1993).
Ambos procesos cooperan para el procesamiento eficaz y eficiente de la
información. La autovaloración se puede realizar al finalizar la tarea de aprendizaje,
en tanto que la autoadministración ocurre antes y durante el proceso de aprender.
Estos procesos se pueden entrenar mediante el uso de modelos instruccionales que se
contemplan en los talleres del programa propuesto.
Actitudes
Las actitudes se definen como inclinaciones permanentes para reaccionar, ser
motivados, experimentar y actuar ante los seres. También dice que son las maneras
en las cuales reaccionamos ante los valores. Propensiones estables a valorar de una
forma y proceder en consecuencia, Alcántara (1998).
Este autor menciona ciertas características de las actitudes que indican que éstas
se pueden educar. Las actitudes son estables pero flexibles y susceptibles de cambio.
96
Debido a su naturaleza dinámica admiten grados de mayor o menor lo que las hace
perfectibles. Es un proceso complejo e integral en el cual operan los componentes,
cognitivo, afectivo y conativo íntimamente relacionados. Es un proceso cognitivo por
ser una respuesta electiva ante los valores. Esto significa que el mismo solo es
posible si la razón (como primer principio de todos los actos humanos) reconoce,
juzga y acepta el valor. Conlleva procesos afectivos que secundan o se oponen al
dictamen de la razón. Son transferibles. Se pueden actualizar de modos diversos y
hacia distintos objetos.
En este orden de ideas, el cambio de actitudes en los terrenos cognoscitivo y
emocional puede lograrse cuando se intenta sistemáticamente y se hacen explícitas las
consecuencias de los hechos relativos a esas actitudes. Para ello es necesario más que
la presentación de una posición en forma de conferencia. Pueden lograrse cambios de
actitud más duraderos cuando un individuo desempeña el papel de partidario sincero
de un punto de vista, Ausubel y otros (ob. Cit.).
A los profesores suele interesarles en forma particular las actitudes de sus
alumnos hacia la escuela, la cual depende en gran parte de los resultados logrados por
ésta al estimular y satisfacer los intereses del alumno. La relación entre actitudes
favorables y aprovechamiento se mantiene asimismo con respecto a actividades
aisladas como la lectura.
Apenas existen dudas de que la estructura de actitud prevaleciente en el alumno
mejora o inhibe diferencialmente el aprendizaje de materiales congruentes o
incongruentes con dicha actitud. Así, cuando sus actitudes hacia un material son
favorables, los sujetos están muy motivados para aprender y despliegan esfuerzos
más intensos concentrados. Sin embargo, cuando sus actitudes hacia el material son
desfavorables, todos estos factores operan en dirección opuesta.
En consecuencia, es indispensable desarrollar en los alumnos actitudes
favorables hacia lo que el docente pretende enseñar para lograr resultados
satisfactorios. En el caso que nos ocupa, el docente debe enfocarse en el logro de una
actitud positiva de los alumnos hacia la lectura de manera tal que permita la
97
intervención de su desempeño como lectores para el mejoramiento de su comprensión
lectora.
Objetivos del programa
Objetivo General:
Promocionar la lectura recreativa en el Decanato de Administración y
Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado como vía para el
mejoramiento de la comprensión lectora de los estudiantes.
Objetivos Específicos:
1. Sensibilizar a los docentes adscritos al DAC de la UCLA sobre la
importancia de la lectura recreativa para el mejoramiento de la comprensión lectora y
el rendimiento académico.
2. Capacitar a los docentes adscritos al DAC de la UCLA para impulsar a sus
estudiantes hacia la lectura recreativa.
3. Facultar a los docentes adscritos al DAC de la UCLA en el uso y
transferencia de estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora.
4. Involucrar a los integrantes de la comunidad del DAC de la UCLA en el
mejoramiento de la comprensión lectora mediante la realización de una campaña para
promover la lectura recreativa en el Decanato Estructura del Programa Se plantea un modelo abierto que proporciona a los profesores del DAC
estrategias de apoyo para el logro de los objetivos propuestos, facultándolo de manera
práctica, mediante ejercicios y dinámicas programadas para contribuir a su formación
integral como promotor de la lectura.
El programa se estructuró en dos (2) talleres para ser dictados en tres sesiones de
cuatro horas cada una, de manera que el participante pueda alcanzar efectivamente
cada objetivo y forjar la transferencia adaptada a la situación que se presente en su
98
desempeño como promotor de la lectura. Adicionalmente, se plantea una campaña de
promoción de la lectura obras literarias, dirigida a los alumnos y docentes del DAC.
Los talleres se planificaron de la siguiente manera:
Primer taller: Sensibilización del docente como promotor de la lectura
En la escuela, sucede con frecuencia que cuando el estudiante domina la técnica
básica de la lectura, ésta no vuelve a darse más que en el área de lengua y de un modo
que tiene muy poco que ver con las técnicas de lectura adulta, es decir por un interés
estético, Aebli (2002). Para hacer frente a esta problemática, que también se observa
en la universidad, se plantea este taller de sensibilización del docente como promotor
de la lectura.
La palabra sensibilización es usada por la psicología social para designar una
modificación inducida de las actitudes o de la opinión en el sentido de una
receptividad a las ideas, las situaciones o las personas que habrían resultado
indiferentes hasta el momento, Doron y Parot (1991).
A efectos de este taller, se entiende la sensibilización como una manera de
estimular al docente del DAC de la UCLA para que tome conciencia por un lado,
sobre el valor y la relevancia social y cultural de la lectura, la cual viene dada por la
necesidad de estar informado, desarrollarse profesionalmente, ser una persona culta o
disfrutar el placer de leer. Por otro lado, debe concientizarse sobre los índices
alarmantes que evidencian las graves deficiencias en los hábitos lectores de la
mayoría de la población y en las competencias lectoras de los estudiantes, entendidas
como la capacidad para aplicar sus conocimientos sobre el lenguaje a la comprensión
y uso de diferentes tipos de textos en situaciones y contextos concretos de la vida en
sociedad.
De allí, la urgencia de asumir un cambio de actitud en relación con el hecho de
que los docentes, independientemente de la asignatura que administren, deben
99
involucrarse en la promoción de la lectura para compensar las deficiencias del
sistema educativo en la formación de lectores. Para ello, requieren capacitarse para
promover acciones dirigidas a aumentar los índices de lectura de los alumnos,
mejorar los hábitos de lectura, impulsar el desarrollo de competencias comunicativas,
fortalecer hábitos y capacidades lectoras de alumnos y profesores, y mejorar la
calidad de la interacción de los lectores con los textos.
De esta manera contribuirían a solucionar los siguientes aspectos: deserción y
repitencia escolar, persistencia de prácticas pedagógicas que afectan la adquisición y
desarrollo de habilidades comunicativas de alumnos y profesores, insuficiente
incorporación del libro y otros materiales escritos a los procesos de aprendizaje en
todas las áreas del currículo, instalaciones o dotación insuficiente de bibliotecas y
escasa formación de los bibliotecarios.
1. Objetivos del taller:
General:
Fomentar en el docente una conducta favorable hacia la promoción de la lectura
recreativa en los estudiantes del DAC de la UCLA, para alcanzar el desarrollo de su
comprensión lectora.
Específicos:
• Concientizar al docente sobre la necesidad de mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes, a los fines de incrementar el rendimiento académico.
• Concientizar al docente sobre la importancia de la lectura recreativa como
medio para lograr el aprendizaje del código sintáctico del propio idioma y el
mejoramiento de la comprensión lectora.
2. Contenido: bienvenida, integración del participante al programa, problemas
relacionados con la lectura que se presentan en el nivel universitario y su incidencia
en el rendimiento académico, definición de lectura, determinación de los tipos de
100
lectura, relación del aprendizaje por descubrimiento significativo con la adquisición
de las estructuras sintácticas y gramaticales del propio idioma. ventajas de ser
promotor de la lectura.
3. Estrategias didácticas:
• Condicionamiento de la sala de talleres en cuanto a ubicación del mobiliario y
material audiovisual a utilizar.
• Actividad de apertura: presentación del taller y facilitadores por las
autoridades del Decanato.
• Actividad de inicio: presentación de los participantes mediante la técnica
denominada “Así soy yo” (quien soy, que me gusta y como me gustaría ser como
profesor).
• Dinámica Nº 1: exposición de los problemas relacionados con la lectura que
se presentan en el nivel universitario. Análisis grupal de datos estadísticos que
evidencian la influencia de los problemas de comprensión lectora sobre el
rendimiento académico en el DAC de la UCLA.
• Dinámica Nº 2: juego para identificar los tipos de lectura mediante la
técnica de números acertados. Cierre afectivo: identificar los tipos de lectura
comúnmente empleados en su asignatura. y cierre cognitivo: elaboración grupal de
una definición de lectura. Reforzamiento teórico sobre este aspecto.
• Dinámica Nº 3: Exposición por parte del facilitador de la relación del
aprendizaje por descubrimiento significativo con la adquisición de las estructuras
sintácticas y gramaticales del propio idioma. Cierre con reforzamiento teórico.
• Dinámica Nº 4: lluvia de ideas sobre maneras de promocionar la lectura de
acuerdo con la asignatura que administra mediante técnica de elaboración de mapa
mental y las ventajas de ser promotor de la lectura a través de la técnica “Lista de
expresiones”.
101
• Cierre emocional: expresar verbalmente como se sintió en el taller y que
aprendió.
Segundo taller: Estrategias para promover cambio de actitud y estrategias
metacognitivas para mejorar la comprensión de la lectura.
En atención a las necesidades de los participantes y el facilitador, este taller
estará dividido en dos sesiones de cuatro (4) horas, para ser dictadas en dos turnos:
mañana y tarde.
Primera sesión: Estrategias para promover cambio de actitud
Existen tres vías para educar las actitudes, Alcántara (1998). La primera de
ellas es la motivación. En la medida en que sea más potente el deseo, la asimilación
de las actitudes será más rápida y eficaz. De tal manera que esta debe ser la labor
prioritaria en la educación de las actitudes, despertar el deseo y encauzarlo
incesantemente a fin de que dirija toda la energía vital al objetivo actitudinal
propuesto. En todo proceso educativo, la motivación es la condición previa al proceso
formador. La manera de motivar depende de la teoría que se escoja: teoría
homeostática, teoría cognitiva o teoría de los incentivos.
La segunda vía es el reforzamiento. Esta consiste en elogiar los aciertos
alcanzados y, de ser posible, se debe conceder otra recompensa proporcionada al
éxito. Hay que ponderar el más mínimo resultado positivo. De esto depende el
incremento de la confianza del educando en sí mismo y la formación de un auto
concepto positivo esencial para seguir avanzando. Este es el camino para sentirse
capaz de aspirar a niveles superiores de perfección personal.
De igual manera, los aspectos negativos también hay que moderarlos con algún
castigo, por leve que sea. Al menos la condena verbal explícita.
102
La tercera vía es la auto-instrucción. Ésta se basa en el principio según el cual la
persona alcanza gradualmente todas sus conductas mediante la influencia del lenguaje
encubierto. Sin percatarnos, en la mayor parte de nuestro quehacer diario
pronunciamos palabras mentales que inconscientemente nos dirigen y determinan.
Este flujo de charla interior determina cuanto hacemos y sentimos. Es un mecanismo
que se activa y actúa al margen de voluntad consciente.
Entonces, es indispensable modificar ese automatismo para que funcione en
concordancia con el objetivo señalado, a fin de tener un aliado poderoso que nos
impulse en la dirección correcta.
1. Objetivos del taller
General: Aprender a utilizar las vías de educación de las actitudes, para fomentar
una actitud favorable hacia la lectura recreativa en los estudiantes del DAC.
Específicos:
• Analizar varias definiciones de las actitudes a fin de formar una definición
propia.
• Conocer las características de las actitudes para poder identificarlas en las
demás personas.
• Estudiar las vías para educar las actitudes con miras a su aplicación en el
fomento de una actitud favorable hacia la lectura recreativa.
2. Contenido: definición y características de las actitudes, vías para educar las
actitudes.
3. Estrategias didácticas:
Dinámica Nº 1: definición y características de las actitudes. Cierre cognitivo:
reforzamiento teórico
103
Dinámica Nº 2: mediante la elaboración de un cuadro resumen de las vías para
educar las actitudes. Cierre afectivo: reflexión de los participantes.
Dinámica Nº 3: lluvia de ideas sobre el fomento de una actitud favorable hacia
la lectura recreativa en los alumnos del DAC. Cierre emocional: coevaluación del
participante… ¿qué aprendió en el taller? ¿Cómo lo utilizaría?
Cierre afectivo: exposición sobre experiencia y complejidad de la actividad.
Segunda sesión: Estrategias metacognitivas para mejorar la comprensión de
la lectura.
La realización de este taller nos remite a una situación de enseñanza aprendizaje
donde los profesores participantes deben realizar un conjunto de tareas a partir de las
cuáles se desarrollan y ejercitan las estrategias metacognitivas para el mejoramiento
de la comprensión lectora. Luego ellos deberán realizar la transferencia de dichas
estrategias a sus alumnos en su clase. En esta actividad se debe enfatizar no sólo la
ejecución que de las tareas hagan los estudiantes, sino también el proceso de
orientación que realicen los profesores.
Otro elemento a tener en cuenta es analizar las condiciones qué son necesarias
para que las tareas puedan ser ejecutadas correctamente. Para ello, es importante
ofrecer a los participantes determinados tipos de ayudas. Es preciso además, un
conocimiento acerca de los miembros que van a integrar el grupo.
Estrategias metacognitivas
Existen habilidades metacognitivas que ayudan a los sujetos a mejorar su
comprensión de la lectura y constituyen una vía para convertirlos en lectores
expertos. Estas habilidades se aplican y fomentan mediante varios modelos
instruccionales. Klingler y Vadillo (ob. Cit.), mencionan los siguientes:
Modelo de lectores aprendices: Se distingue por despertar en el alumno el gusto
por la lectura, a través de su práctica directa con el material escrito. En esta
104
experiencia, el profesor efectúa el modelaje de un lector fluido, en tanto que alienta al
alumno a predecir y dirigir su atención a precisar los elementos de la lectura eficiente.
Modelo del diario de respuesta: comprende el registro periódico de los actos que
suscita en el estudiante la lectura de un texto, a fin de lograr la comprensión del
proceso que sigue el lector para construir el significado a partir del texto y las fuentes
que usa para elaborarlo.
Modelo de protocolo en voz alta: en este modelo el estudiante debe expresar en
voz alta lo que va comprendiendo, realizando preguntas y exponiendo sus dudas a
medida que va leyendo. De esta forma el estudiante puede reconocer sus estrategias
más efectivas y a la vez identificar sus fortalezas y oportunidades.
Modelo espiral del pensamiento: consta de cinco etapas: clasificación, desarrollo
de conceptos, deducción de principios, establecimiento de conclusiones y realización
de generalizaciones, las cuales tienen como prerrequisitos los procesos cognitivos
básicos. Durante el proceso, el pensamiento ocurre en una espiral que permite al
alumno establecer contacto con los conocimientos y procesos cognitivos en niveles
crecientes de abstracción.
1. Objetivos del taller
General:
Desarrollar en el docente el dominio de las estrategias metacognitivas para
mejorar la comprensión lectora a fin de que las transfiera a sus alumnos.
Específicos:
• Examinar la relación de la comprensión lectora con la metacognición para
percibir su funcionamiento.
• Estudiar los componentes y procesos metacognitivos y de control de la
lectura como vía para convertirse en un lector experto.
105
• Adiestrar a los profesores en el uso de las estrategias metacognitivas para
mejorar la comprensión lectora, de manera que las puedan transferir a sus alumnos.
2. Contenido: comprensión lectora y metacognición, componentes y
procesos metacognitivos y de control de la lectura, estrategias metacognitivas
para mejorar la comprensión lectora.
3. Estrategias didácticas:
Dinámica Nº 1: mediante análisis de un texto sobre la relación de la
metacognición y la lectura.
Dinámica Nº 2: mediante rompecabezas sobre componentes y procesos
metacognitivos y de control de la lectura.
Dinámica Nº 3: por medio de técnica de dramatización sobre el uso de las
técnicas aprendidas en un texto dado en clase.
Cierre afectivo: con la exposición verbal de cómo se sintió realizando el
ejercicio.
Cierre cognitivo: exposición verbal por parte de los participantes de ejemplos de
aplicación de las técnicas aprendidas en la asignatura que imparten.
Cierre emocional: expresar verbalmente como se sintió en el taller y que
aprendió.
Campaña de Promoción de la lectura recreativa en el Decanato de
Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro
Alvarado.
Con el propósito de lograr la valoración de la lectura por parte de la población,
atraer a los miembros de la comunidad a la biblioteca y acercarlos a la lectura
recreativa, se propone realizar una campaña de promoción de la lectura, como
106
complemento a la labor realizada por los docentes tanto en el aula. Para la misma se
sugieren las siguientes actividades:
• Creación de un club de lectura. El cual podría estar adscrito a las actividades
de autodesarrollo bajo la coordinación de un profesor de lenguaje.
• Concurso para el diseño del logotipo del club de lectura. Dirigido a toda la
comunidad del DAC estudiantes, docentes, personal administrativo y obrero.
• Difusión de las actividades promovidas por el club de lectura a través de
carteles, afiches, red UCLA, UCLA-radio y UCLA-visión.
• Transmisión de micros sobre el libro y la lectura en UCLA-radio y UCLA-
visión.
• Invitación a usar los servicios de la biblioteca a través de carteles, afiches y
la red UCLA.
• Invitación periódica de expertos para realizar tertulias y analizar obras de
literatura.
• Celebración conmemorativa del día del libro y salón del libro.
• Realización de un evento anual donde los integrantes de la comunidad del
DAC sugieran a la biblioteca que libros comprar. En este sentido es necesario que
participen las casas editoriales para que den a conocer los nuevos títulos publicados y
realicen ventas.
• Operativo “Dona un Libro a tu Biblioteca del DAC”, consiste en una
actividad anual con el propósito de lograr que los miembros de la comunidad
universitaria, habitantes, instituciones y empresas de la región donen libros a la
biblioteca.
• Incluir en las actividades de recepción de los alumnos de nuevo ingreso, una
visita grupal guiada a las instalaciones de la biblioteca, en la cual se les explique los
servicios que ésta brinda y los medios para acceder a los mismos.
• Invitación de un personaje público famoso a relatar sus experiencias como
lector. En la universidad, con frecuencia se realizan foros con la presencia de un
107
panel de especialistas o se invitan expertos para dictar conferencias sobre temas de
interés, donde es común observar la escasa asistencia de estudiantes a este tipo de
eventos. No obstante, hay personajes como músicos, cantantes y artistas de moda que
atraen la atención de los jóvenes
Aún cuando no es común que los llamados “ídolos” de la juventud manifiesten
inclinación por la lectura de obras literarias, en entrevista realizada a Asier Cazalis,
cantante del grupo venezolano Caramelos de Cianuro, confesó ser un ávido lector y
narró que su experiencia como lector es parte de su formación familiar a la par que
mostraba su biblioteca colmada de libros. Por cuanto los jóvenes suelen imitar este
tipo de personaje público se sugiere invitarlo a narrar su experiencia personal con la
lectura, de esta manera se podría lograr que los alumnos acepten que la lectura puede
ser una actividad entretenida y gratificante.
108
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Estadísticas de usuarios atendidos en las secciones de circulación y préstamo y lectura recreativa
en los años 2006, 2007 y2008
128
Sección de Circulación y Préstamo Año 2006 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 1998 2746 1790 3249 3608 3249 1994 1134 197 4417 2829 426 27637Masculino 624 717 627 752 1035 919 587 370 62 1164 750 115 7722Año 2007 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 2510 2498 2251 3867 4417 4134 2863 1305 393 4241 3586 398 32463Masculino 710 703 624 969 1133 1164 885 398 186 1071 1101 121 9065Año 2008 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 2604 2562 2533 3324 4484 4020 3326 1198 551 4865 2894 1220 33581Masculino 806 820 744 958 1302 1185 985 330 212 1308 986 425 10061 Sección de Lectura Recreativa Año 2006 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 68 75 114 72 85 96 84 37 59 67 55 812Masculino 53 43 59 28 34 55 57 10 34 46 31 450Año 2007 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 42 80 110 80 84 78 120 31 56 38 26 745Masculino 37 40 62 45 82 83 103 26 53 53 42 626Año 2008 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALFemenino 42 55 29 55 55 43 64 10 44 22 21 440Masculino 45 49 46 44 46 27 61 9 44 39 41 451
129
Sección de Hemeroteca
Año 2006
Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTAL Prensa Consultada 2456 2488 1146 1515 2004 1003 761 20 246 885 237 12761Préstamo de Revistas Extranjeras 275 326 115 158 165 97 73 4 71 39 16 1339Préstamo de Revistas Nacionales 2258 2494 868 1333 2492 1389 1042 113 993 585 152 13719Préstamo de Leyes, enciclopedia 1072 1377 492 1170 1016 810 569 68 552 434 85 7645
Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTAL Prensa Consultada 529 1061 716 1090 840 841 867 123 307 289 54 6717Préstamo de Revistas Extranjeras 27 72 28 114 87 114 25 43 19 58 3 590Préstamo de Revistas Nacionales 648 1094 807 1061 894 1126 856 108 513 538 34 7679Préstamo de Leyes, enciclopedia 121 348 353 348 411 306 184 19 115 84 19 2308Usuarios Atendidos 644 733 527 1081 944 1066 761 128 488 376 52 6800
Año 2008 Préstamos Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre TOTALPrensa Consultada 437 519 381 298 374 442 280 258 198 60 3247Préstamo de Revistas Extranjeras 20 18 27 62 38 32 84 5 32 44 8 370Préstamo de Revistas Nacionales 332 630 516 202 236 461 464 94 322 91 280 3628Préstamo de Leyes, enciclopedia 164 101 121 65 133 111 125 25 95 105 36 1081
Instrumento de recolección de datos Cuestionario de opinión sobre aprendizaje y lectura (COSAL)
132
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” Decanato de Administración y Contaduría
Departamento de Estudios Básicos y Formación Integral
Estimado Profesor:
Solicito su apoyo en el sentido de responder el cuestionario anexo, cuyo
propósito es recolectar información para cumplir con los objetivos de un proyecto de
investigación educativa. El mismo contiene un conjunto de proposiciones sobre la
lectura recreativa, constructivismo social, aprendizaje significativo y motivación.
Gracias por su colaboración.
Prof. Ruth Hernández
Instrucciones: Por favor, responda cada uno de los ítems con toda sinceridad. Para ello, marque con una equis (X) la opción que mejor represente su opinión al respecto. No hay respuestas correctas ni incorrectas y las mismas serán tratadas con un alto grado de confidencialidad. La parte I incluye tres opciones de respuesta cada una de ellas representada por un código:
De Acuerdo DAC
Indeciso(a) IND
En Desacuerdo EDA
La parte II incluye dos opciones de respuesta:
SI
NO
133
Parte I: Marque con una equis (x) la opción de su preferencia OPCIONES ITEMS
DAC IND EDA
1. La universidad debe ofrecer a los alumnos la intervención para que la comprensión lectora sea plenamente desarrollada
2. La lectura recreativa contribuye al mejoramiento de la comprensión lectora
3. Como modelo a copiar, el docente debe demostrar con sus acciones que valora la lectura
4. Todo docente debería estar dispuesto a promover la lectura recreativa.
5. No puedo promocionar la lectura porque no sé cómo hacerlo 6. Para los constructivistas la finalidad de la educación es promover
la educación personal del alumno en el medio cultural al que pertenece
7. Profesores, alumnos, tareas y contextos son factores que inciden en el proceso de aprendizaje
8. El término zona de desarrollo próximo se refiere al grado de destreza o conocimiento que se encuentra un nivel por encima de la competencia que el alumno posee en un momento dado.
9. El término mediación, se refiere al rol que desempeñan otras personas significativas en la vida de los alumnos, cuando les presentan experiencias que mejoran su aprendizaje.
10. Las situaciones de aprendizaje escolar pueden ser por: recepción repetitiva, recepción significativa, descubrimiento repetitivo o descubrimiento significativo.
11. En el aprendizaje por descubrimiento significativo el contenido por aprender debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporarlo a su estructura cognoscitiva.
12. Los conceptos se adquieren a través del aprendizaje por descubrimiento significativo
13. Las funciones sintácticas del lenguaje se adquieren como cualquier concepto
14. El dominio funcional del código sintáctico del propio lenguaje se adquiere inductivamente, mediante prolongadas prácticas de desciframiento del significado de oraciones
15. El dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales conlleva el uso correcto de las mismas en el lenguaje escrito y el mejoramiento de la comprensión lectora
16. La lectura resulta de vital importancia para el dominio de las estructuras sintácticas y gramaticales
17. El interés por la lectura no es innato, puede ser formado o cambiado a fin de centrarse en ese objetivo en particular.
18. Los eventos promovidos por el docente deben desarrollar agrado hacia la literatura y actitudes favorables hacia diferentes géneros literarios.
134
19. La motivación es un factor cognitivo- afectivo que no está presente en los actos de aprendizaje y procesos pedagógicos
20. La motivación en el aula está condicionada por factores que los profesores pueden modificar mediante su desempeño y mensajes
21. Los factores modificables que condicionan la motivación en el aula involucran: el alumno, el profesor, la clase y las estrategias
22. El manejo efectivo de la motivación depende de las metas que persiguen los alumnos.
23. La motivación intrínseca alude a la tarea y la satisfacción personal de enfrentarla con éxito
24. La motivación extrínseca alude a la opinión de los demás respecto a la actuación del alumno, o de la recompensa que éste obtenga por su aprendizaje
Parte II: Marque con una equis (x) la alternativa que considere apropiada Para los constructivistas, el aprendizaje: SI NO25. No es un proceso autoestructurante 26. Es un proceso de reconstrucción de saberes culturales 27. Se dificulta debido a la interacción con otras personas 28. Se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno sabe con lo que
debería saber
29. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos Con la motivación escolar se persigue: 30. Disminuir el interés en los alumnos y desviar su atención 31. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo 32. Dirigir los intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la
realización de propósitos definidos.
Para promocionar comportamientos de motivación intrínseca es necesario lograr que los alumnos:
33. Valoren más el éxito o fracaso que el hecho de aprender 34. Consideren la inteligencia y las actividades de estudio como algo
modificable
35. Centren más su atención en las recompensas externas que en la experiencia de aprender
36. Adquieran su autonomía y control mediante la relevancia y significación de las tareas.
135
ANEXO 4
Planilla de validación del instrumento
136
Planilla de Validación Item Congruencia Claridad Tendenciosidad Observaciones
Investigación: Diseño de un programa para la promoción de la lectura recreativa en el Decanato de Administración y Contaduría de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado Fecha de la validación: _________________________________________________ Validación realizada por: _______________________________________________ Firma: ______________________________________________________________
137
ANEXO 5
Juicio de expertos
138
139
140
141
ANEXO 6
Tabulación de los datos obtenidos mediante la aplicación del instrumento
Para los constructivistas la finalidad de la educación espromover la educación personal del alumno en elmedio cultural al que pertenece 1 1 3 1 3 2 1 2 2 1 1 2 1 2 1 4 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 2 2 1 1 4 1 1 1 2 25 13 3 2
7Profesores, alumnos, tareas y contextos son factoresque inciden en el proceso de aprendizaje 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 43 0 0 0
8
El término zona de desarrollo próximo se refiere algrado de destreza o conocimiento que se encuentraun nivel por encima de la competencia que el alumnoposee en un momento dado. 1 1 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 4 2 1 2 2 2 1 2 1 1 1 4 1 1 1 2 17 23 1 2
9
El término mediación, se refiere al rol que desempeñan otras personas significativas en la vida de los alumnos,cuando les presentan experiencias que mejoran suaprendizaje 1 1 1 3 2 1 1 2 1 1 1 2 2 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 4 1 3 3 1 31 6 5 1