Diseño curricular desde una perspectiva cientifica

8/8/2019 Diseo curricular desde una perspectiva cientifica

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La urbanizacin de...

1 Recibido: Mayo 16 Aceptado: Noviembre 141 Este trabajo es uno de los productos elaborados del estudio La formacin cientfica enla Divisin de Ciencias Econmico-Administrativas de la Universidad AutnomaChapingo, financiado por la Direccin General de Investigacin y Posgrado de laUniversidad Autnoma Chapingo (UACh), mismo que se present en el COLOQUIOREPRESENTACIONES SOCIALES EN EL AGRO, realizado los das 12 y 13 deoctubre de 2006, en la Divisin de Ciencias Forestales de la Universidad Autnoma

Chapingo.2 Profesor-investigador de tiempo completo de la Divisin de Ciencias Econmico-Administrativas de la UACh.

DISEO CURRICULAR DES DE UNAPERSPECTIVA CIENTFICA:

Un Caso de Programacin Curricularen Economa Agrcola1

Dennis Huffman Schwocho2

RESUMEN

Hablando de distintos modelos de diseo curricular, se puededetectar dos modelos contrapuestos: una desde la produccin tcnicadel currculum y otra desde la perspectiva cientfica. En este debate seoponen dos posiciones generales: entre conocer cmo disear planesy programas de estudio y conocer para qutomar ciertas decisionescurriculares. Se retom esta ltima postura para realizar la presenteinvestigacin que busc responder a la pregunta: qu alternativa endiseo de planes y programas de estudio sera ms adecuada

para la formacin cientfica en Economa Agrcola en laUniversidad Autnoma Chapingo (UACh)?

Este trabajo abarc el diseo curricular desde una perspectivacientfica, en oposicin a la perspectiva acadmica dominante; y se


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POLTICAS PBLICAS Y ECONOMA

concluy que era necesario repensar la formacin de investigadoresdesde un diseo curricular que alimentara las capacidades personales,cognoscitivas y sociales exigidas por el mundo moderno que escambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres.La nocin tradicional de formacin cientfica desde la actual posicintcnico-burocrtica es inadecuada para formar los sujetos epistmicoscrticos que se necesitan para el desarrollo cientfico en el campo.

Palabras claves: Formacin de investigadores, epistemologasocial crtica, competencias cientficas.

SYLLABUS DESIGN FROM A SCIENTIFICPERSPECTIVE: A Case of Curriculum Programming

in Agricultural Economics

ABSTRACT

When speaking of different models in syllabus design, two contra-dictory perspectives can be detected: one from the technical produc-tion of the curriculum and the other from a critical perspective. In thisdebate two general positions oppose each other: between knowing

how to designstudy plans and programs and knowing why to makecertain decisions concerning the curriculum. This later position was takenin order to carry out this research in the search for an answer to thefollowing question: Which alternative in the designing of study plans andprograms would be more adequate for scientific training in AgriculturalEconomics at the Autonomous University of Chapingo (UACh)?

This study undertook curriculum design from a scientific perspec-tive, in opposition to the dominant academic perspective. It was con-cluded that it was necessary to rethink the training of researchers from asyllabus design that encourages personal, cognitive and social capabili-

ties for a modern changing world, of an astonishing complexity, full ofuncertainty. The traditional notion of scientific training from the present


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day technical-bureaucratic position is inadequate for the training of thecritical epistemic individuals that are needed for the development ofscience in the countryside.

Key words:Research training, epistemological and social criti-cism, scientific competencies.

INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos se han desarrollado diversos proyectos

en las reas de diagnstico, diseo (tanto de contenidos como deexperiencias), evaluacin y gestin de planes y programas de estudio(Caldeiro, 2006; Fonseca Prez, 2006; y Amantea, Cappelletti, Cols yFeeney, 2006). Las tendencias de cambio en los contenidos yactividades de enseanza y aprendizaje en los planes y programas deestudio, a nivel superior, han reflejado mayor inters por parte de losinvestigadores en los tres momentos fundamentales de desarrollo cur-ricular entre los cuales debe existir una relacin lgica, ellos son: a)perfil profesional, b) plan de estudios y c) programa docente.

Estos tres momentos del diseo de planes y programas de estudio

reflejan niveles de generalidad diferentes en la planeacin curricular desdeun nivel macro hasta el diseo a nivel micro de una asignatura y claseconcreta (Hernndez Daz, 2006). De estas reflexiones cientficas entorno al diseo curricular como una actividad acadmica en las IES sepuede discernir un significado prescriptivo del currculum como el plano la planeacin de programas de estudio, por la cual se organizan losprocesos de enseanza y aprendizaje a partir de un estado deseado delcontexto educativo (Angulo Rasco y Blanco, 1994). En contraste aeste concepto de diseo curricular se consider, para los propsitos deesta investigacin, que el diseo curricular debera ser identificado comoun campo de estudio sistemtico y metdico para la generacin de

conocimiento terico que fundamentara un proyecto educativo comointencin y como realidad. Esta perspectiva cientfica del diseo cur-


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ricular tiene la finalidad de mejorar el desarrollo de planes y programasa largo plazo mediante el empleo de la investigacin a partir de lacreacin de diferentes expectativas dentro del sistema educativo y deldiseo de nuevos estilos de proyecto que estn en armona con aquellasexpectativas (Stenhouse, 1998).

El diseo curricular, como proceso y producto evolutivos, no debereducirse a la construccin de formatos con los que se adaptan o seorganizan las prescripciones oficiales sin retomar quin realiza ste ysobre todo qu debe disearse, por qu y para qu. Disear un currculum

debe ser pensar, decidir y valorar lo que vale ensear y aprender, tantoen los procesos a seguir como en los contenidos a adquirir y lasactividades a realizarse.

Hablando de distintos modelos de diseo curricular, se puededetectar dos perspectivas contrapuestas: una desde la produccin tcnicadel currculum y otra desde la perspectiva crtica (Ruiz Ruiz, 1996).Esta oposicin es radical a otros modelos intermedios como el prctico-deliberativo de Schwab (1983), el naturalista de Walker (1990) o elhumanista de Eisener (1988), con diferentes actores y dimensiones. Enel debate curricular actual se oponen dos posiciones generales; una que

se basa en conocer cmo disear planes y programas de estudio (desdeuna posicin Tyleriana de tcnica curricular) y otra que parte de conocerpara qutomar ciertas decisiones curriculares (desde una posicinPosneriana de conciencia curricular). Se retom esta segunda posicinpara realizar la presente investigacin.

Desde esta perspectiva, se defini Diseo Curricular como unproceso cientfico de fundamentar la toma de decisiones para laelaboracin del currculum, anticipando a su puesta en prctica, la cualincluy su reformulacin despus de su implantacin inicial. As, elfundamento del diseo de planes y programas de estudio debe ser un

proceso metdico y sistemtico para confrontar diversas explicacionestericas sobre diseo curricular con la evidencia emprica generada,


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con la finalidad de reestructurar dichas explicaciones. Anteriormente serelacionaban los procesos de diseo curricular con la pregunta de quinesy de qu manera deben participar los encargados de evaluar y redisearlos proyectos educativos. Posteriormente, algunos investigadores de laintervencin curricular abrogaron por asignar el diseo de planes yprogramas de estudio a los expertos en las disciplinas o en algnmtodo tcnico de planeacin o derivacin curricular. Luego, lasopiniones calificadas se inclinaron por la conformacin de grupos detrabajo donde participaban los propios actores del currculum, es decir,alumnos y profesores como informantes calificados (Daz Barriga y Lugo,

2003).

As, era comn partir de la organizacin colegiada de profesoresen las diferentes etapas de evaluacin y diseo curricular que posibilitaranconsensos amplios y la apropiacin del trabajo curricular. Debido aesta tendencia de asignar las tareas de coordinar los procesos dedesarrollo curricular a los profesores de las Instituciones de EducacinSuperior (IES), el diagnstico y diseo de planes y programas de estudiose basaron usualmente en las perspectivas acadmicas de stos en vezde abrirse a nuevos puntos de vista que rebasaran la visin disciplinariadel currculum y el enfoque tcnico-burocrtico de su diseo. El enfoque

tecnolgico del diseo curricular predominante es tributario de lapsicologa conductista y en dichas teoras se fundamentaron los procesosde evaluacin y diseo de los planes y programas (Huffman Schwocho,2003). Esta base terica fue suficiente para lo que Merril (1990) yotros denominaban primera generacin de diseo curricular a la queapreci como alternativa a la tradicional elaboracin de textos ymateriales educativos apoyada fundamentalmente en las percepcionessubjetivas y opiniones de los profesores. Pero, sigue siendo adecuaday suficiente la teora curricular desde un enfoque conductista parasatisfacer las necesidades actuales del diseo curricular en las IES?

Para responder a dicha pregunta, este trabajo abarc lacapacitacin integral de cientficos como objeto de estudio desde


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diversas perspectivas epistemolgicas con el propsito principal desustentar la formacin de sujetos epistmicos crticos en la Divisin deCiencias Econmico-Administrativas (DICEA). Una formacinepistemolgica de esta naturaleza exige desbordar los lmites de losmtodos tradicionales de diseo curricular e incorporar lascontribuciones tericas del diseo curricular desde la perspectivacientfica.

El anlisis documental inicial del presente estudio sobre la formacincientfica que oferta la DICEA, manifestada en el escrutinio de sus planes

y programas de estudio en cuatro carreras, demostr que sta secaracterizaba por tradiciones epistmicas que: a) No sustentan unaformacin de sujetos epistmicos crticos, b) No fomentan unamentalidad cientfica que cuestione las diversas perspectivasepistemolgicas de generar socialmente el conocimiento y c) No retomanlas necesidades de capacitacin cientfica, en su sentido amplio, requeridapara fomentar el desarrollo de las ciencias econmicas.

Dicha situacin curricular plante la necesidad de redisear losplanes y programas de estudio desde la tarea cientfica para respondera dos importantes interrogantes de investigacin: a) Cmo es la

naturaleza del sujeto epistmico crtico? y b) Cules elementoscognoscitivos y actitudinales determinan la competencia cientficaen el campo de las ciencias econmicas?

Para responder a estos interrogantes se realiz un estudio docu-mental de una muestra no probabilstica de las tesis recientes en los tresniveles estudiados (licenciatura, maestra y doctorado en el DICEA)con fines explicativos en el sentido que se propuso analizar las causasde los fenmenos educativos relacionados con la formacin cientficade los alumnos. Posteriormente, se compar esta muestra con otra similarde cuatro instituciones de educacin superior de Mxico (CIDE, CM,

ITAM y UNAM) para comprender mejor las condiciones educativasen que se desarrollan los programas de estudio relacionados con la


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formacin de investigadores y as elaborar una propuesta curricular msacorde con una epistemologa social crtica en las ciencias econmicas.

Los objetivos de este estudio fueron: a) elaborar perfiles deformacin cientfica en el campo de las ciencias econmicas con lafinalidad de sustentar cambios curriculares en la formacin deinvestigadores, b) comparar la formacin cientfica de los egresados delos niveles de licenciatura, maestra y doctorado para justificar un modeloeducativo apropiado a la capacitacin filosfica de los investigadoresen las ciencias econmicas y c) articular teoras ontolgicas,

epistemolgicas y filosficas en la formacin de investigadores con elpropsito de sustentar un planteamiento curricular que promoviera unavigilancia epistemolgica en el desarrollo de las ciencias econmicas.

Las hiptesis propuestas para el estudio fueron: a) el perfilcognoscitivo del sujeto epistmico crtico requerido en el desarrollode las ciencias econmicas incluye competencias cientficas en lascapacidades de intelecto general, de lectura y expresin oral, de manejode un(os) campo(s) de conocimiento, de dominio de un conjunto detcnicas, actitudes y disposiciones adecuadas y de conjuntar loselementos anteriores; b) la formacin cientfica integral debe

diferenciarse en distintos niveles de explicacin y comprensin de lastareas cientficas a partir de lo disciplinar, metodolgico y filosfico; c)la articulacin de las teoras ontolgicas, epistemolgicas y

filosficas en la formacin cientfica se da en la construccin deconocimientos sobre el cmo, el quy elpara qude las actividadescognoscitivas del investigador; y d) los cambios curricularesrequeridos en la formacin cientfica que ofertan las institucionesde educacin superior son: reforzar la formacin restringida actual delos futuros investigadores con una formacin terica en los aspectosontolgicos, epistemolgicos y filosficos; incluir la capacitacin encompetencias cientfico-tecnolgicas y axiolgicas inherentes en las tareas

de investigacin; y promover una cultura cientfica y un sentido depertinencia a comunidades cientficas.


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RESULTADOS Y DISCUSIN

En este estudio se encontraron distintas concepciones de currculumque pueden ser agrupadas en tres apartados fundamentales: a) currculum como agrupacin de contenidos: que abarca lanaturaleza de las disciplinas para la delimitacin de las reas deconocimiento y su estructuracin significativa; b)currculum comoplaneacin educativa : que organiza las intenciones justificadas quesirven como guas bsicas para la planeacin particular y concreta quecada profesor tiene que realizar con respecto al contexto educativo enel que acta; y c)currculum como realidad interactiva: que se

basa en el funcionamiento real del currculum como una construccinsocial realizada entre profesores y alumnos y, en general, en la creacinactiva de todos aqullos que directamente e indirectamente participanen la vida de las IES.

En cuanto al perfil del egresado, como elemento bsico para eldiseo curricular, predomina la bsqueda de la insercin de los egresadosde las IES en el mercado laboral correspondiente a travs de la selecciny programacin de las competencias requeridas para el buen desempeoen el trabajo (Gonzlez Jimnez, 2006; Mestre Gmez, FuentesGonzlez y Cruz Baranda, 2006; Segredo Prez, 2006; y Vargas Ziga,

2006). Por competencias laborales se entienden aquellos conocimientos,habilidades y valores que, con un carcter esencial y general, permitenal egresado desempearse, de manera trascendente. En la definicin dedichas competencias, el diseador curricular debe ser consecuente conla concepcin de las diferentes competencias que requiere el egresado,en su saber, su hacer y su ser (conocimientos, habilidades y valores)que le permitan desempearse en lo laboral, trascendiendo a la visinestrecha y limitada que puede tener en un momento determinado lasfunciones de un puesto de trabajo (Fuentes, 1997).

Muchos cambios curriculares han incluido el logro de ciertas

competencias del egresado, pero pocos han buscado impartircapacitacin que reconozca la interdependencia de las competencias


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de conocimiento, ejecucin y consecuencia. Las competencias deconocimiento son necesarias para lograr las de ejecucin y stas paraalcanzar las competencias de consecuencia.

La formacin cientfica por competencias sirvi de base para ladeteccin de los contenidos y actividades del proyecto educativopropuesto en este estudio, a partir de competencias cientficas,disciplinares, tecnolgicas, axiolgicas y laborales (Huffman Schwochoy Huffman Espinosa, 2006). Se conceptualizan dichas competenciasde la siguiente manera: a) las competencias cientficas son capacidades

complejas, construidas desde integraciones de saberes especializadosprevios y en diversos grados, que permiten relacionarse sistemtica ymetdicamente en diferentes mbitos y situaciones; b) las competenciasdisciplinares representan la compleja capacidad de orientarse en elpunto de vista disciplinar del conocimiento, esto tiene que ver con saberde rupturas y continuidades, paradigmas y reglas, componentesestructurales de las disciplinas y ocurrencias histrico-sociales de stas;c) las competencias tecnolgicastienen que ver con la capacidad desaber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la delsaber-hacer, la del anlisis funcional, la de las operaciones de losartefactos y sistemas, sin embargo, no debe entenderse como una mera

competencia de adaptacin sino tambin como una competencia parala innovacin, para la transformacin y el cambio; d) las competenciaslingsticasque hablan de un dominio de un sistema abstracto dereglas que permiten generar discursos cientficos diversos; y e) la disponibilidad interdisciplinarquees una actitud, que, desde laidentidad disciplinar diferenciada, y con una amplia y flexible concienciagnoseolgica, permite abrirse a la integracin, reconociendo otrasidentidades disciplinarias, y que permite tambin buscar, en un trabajode cooperacin, reconstrucciones racionales ms holsticas yabarcadoras de la complejidad de la realidad.

Se considera que cualquier decisin curricular tomada deberaconsiderar los diferentes aspectos del proceso educativo, as como sus


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interacciones a partir de criterios educativos, evaluativos, de contenidosy de integracin (Huffman Schwocho, 2004a). Tambin se cree que eldiseo curricular desde una perspectiva cientfica debe partir y apoyarseen los fundamentos de un desarrollo curricular amplio para: a) ser capazde analizar, representar y guiar la instruccin para disear conjuntosintegrados de conocimiento (Ayes Ametller, 2006); b) ser capaz deproducir prescripciones pedaggicas para seleccionar las estrategiasde instruccin interactiva y lograr la secuenciacin de los conjuntos detransacciones instructivas (lvarez de Zayas, 2006; Ojeda y Veirav,2006; y Caizares Arteaga, 2006); c) ser un sistema abierto capaz de

incorporar nuevos conocimientos sobre enseanza y aprendizaje, yaplicarlos en el proceso de diseo curricular (Revis, 2006); y d) integrarlas fases del desarrollo curricular (Fernndez del Hoyo, 2006).

Retomando estos fundamentos de diseo curricular se considerque el desarrollo de planes y programas de estudio desde unaperspectiva cientfica tambin debera incluir, como componentesesenciales: a) sustentar una base terica que organice el conocimientorelacionado con la formacin cientfica de investigadores en economay que defina mtodos didcticos adecuados para su realizacin, b)generar una base de datos que represente dominios cognoscitivos

relevantes a la solucin de la problemtica curricular identificada con lafinalidad de tomar las decisiones adecuadas sobre los cambioscurriculares, c) proporcionar una serie de herramientas de investigacinbasadas en el estudio sistemtico y metdico de desarrollo curricularque confronte explicaciones tericas con evidencia emprica y d) aportarteoras curriculares que expliquen mejor la formacin de sujetosepistmicos crticos en las ciencias econmicas en diversos niveles:licenciatura, maestra y doctorado.

El diseo curricular, desde la perspectiva acadmica, es un procesode determinacin de las cualidades a alcanzar por el egresado y de la

estructura organizacional del proceso docente (lvarez de Zayas, 1996).As, el diseo curricular se caracteriza como la fase de planeacin de


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las prcticas pedaggicas que se confecciona en distintos nivelespolticos, especialistas y tcnicos en educacin. Se deciden all ciertoslineamientos y estructuras sobre los elementos del currculum,independientemente del docente. El desarrollo, por contraposicin aldiseo, se define como el proceso de puesta en prctica del currculumpreviamente elaborado. Primero fue la elaboracin del currculum y,luego su aplicacin. Desde esta perspectiva, el profesor no participa enel diseo, sino que lo aplica y lo desarrolla (Ojeda y Veirav, 2006).

Sin embargo, se ha comprobado que cada profesor interpreta

de una manera propia y distinta los planes o programas de estudio queha de desarrollar y posee sus propios constructos mentales o teoras deaccin en torno a cmo llevarlo adelante en la clase (Zabalza,2000:296). Este tipo de diseo curricular se refiere al proceso deestructuracin y organizacin de los elementos didcticos que formanparte del currculum, hacia la solucin de problemas detectados en lapraxis docente, lo cual exige la cualidad de ser flexible, adaptable yoriginado en gran medida por los alumnos y los profesores, como actoresprincipales del proceso educativo.

Se trata de funciones de control del currculum que quedan enmanos del profesor. Habiendo destacado los lmites de la autonoma delos docentes, es preciso resaltar que, en los sistemas educativosnacionales (como es en el caso de Mxico), queda totalmente en susmanos el progreso del alumno por el sistema escolar, como nicosdepositarios de los procedimientos formales de control curricular, locual les confiere un enorme poder dentro de las IES (Gimeno Sacristn,1991).

Daz Barriga y Lugo (2003) sealan que la concepcin decurrculum ms difundida entre los investigadores educativos de las IES

se basa en tcnicas y procedimientos acadmicos y no cientficos (VaseCuadro 1).


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CUADRO 1. Comparacin de mtodos en diseo curricular.

Mtodos en Diseo

Tcnicas y Procedi- Tcnicas y Procedimientos Acadmicos mientos Cientficos

Base Dosificacin y secuenciacin Problematizacin de la situa-de contenidos disciplinarios cin educativa para definirpara facilitar la asimilacin de premisas hipotticas que ex-saberes especializados (identi- plican una realidad pedaggi-car los problemas didcticos). ca (identificar los problemas

epistemolgicos).

Medios Definicin de ejes curriculares Explicacin terico-prcticaverticales y horizontales de la del contexto curricular paraestructura formal del currcu- sustentar el proyecto educa-lum para garantizar la cohesin tivo (organizacin argumen-interna de la proyecto educati- tativa del currculum).vo (organizacin administrativadel currculum).

Procedimientos Gestin del proyecto educati- Contextualizacin del pro-vo a partir de la obtencin y yecto educativo a partir dedistribucin de recursos curri un modelo pedaggico (so-

culares (solucin administrati lucin epistmica de la pro-va de la problemtica curricular). blemtica curricular).

Validacin Determinacin del nivel de Confrontacin de las premi-asimilacin de contenidos y premisas hipotticas del pro-experiencias curriculares por yecto educativo en el contex-parte de los alumnos en la im- to de su implantacin (capa-plantacin del proyecto edu- cidad explicativa del currcu-cativo (capacidad de garanti- lum).zar el rendimiento acadmico). Contrastacin de la solucin

Propsito Optimizacin del uso de recur curricular propuesta (raciona-sos curriculares (racionalidad lidad constructivista).

tcnica).Fuente: elaboracin propia.


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La postura acadmica frente al diseo del currculum se basa enun pensamiento analtico que facilite la transmisin/recepcin de loscontenidos curriculares a partir de una seleccin y organizacin deconocimientos disciplinarios. Busca la determinacin de nuevaspropiedades de objetos que las disciplinas han asignado a lasistematizacin de datos, teoras y leyes generales que describenconjuntos parciales de una realidad concreta.

El desarrollo del currculum acadmico, como la organizacinde sistemas conceptuales de referencia, puede entenderse como un

proceso de aprehensin de una realidad a partir de explicaciones comodescripciones de la gnesis de eventos o fenmenos a partir de elementoscontextualizados de la realidad en cuestin. As se visualiza el diseocurricular como resultado del trabajo didctico de los expertos endisciplinas especficas y del razonamiento analtico de los docentes sobreprocesos y productos de enseanza y aprendizaje (Fonseca Prez,2006).

La coherencia curricular, desde la perspectiva acadmica deldesarrollo de planes y programas de estudio, se basa en reconstruc-ciones de vivencias subjetivas (en las percepciones o pensamientos de

profesores y alumnos) que luego se extrapolan para interpretar lo quepuede suceder en otros. Se busca comprender y asimilar conjuntossistematizados de conocimientos y habilidades requeridos para elejercicio eficaz y eficiente de ciertas profesiones. De esta manera, elorigen de los cambios curriculares es el conocimiento de las cienciaseconmicas. Los procesos de desarrollo curricular en la DICEA, desdela perspectiva acadmica, deben lograr una progresin y secuenciacinde contenidos, actitudes y habilidades desde los procesos y productosde la enseanza y aprendizaje (Vase Cuadro 2).

El desarrollo del currculum desde la perspectiva acadmica se

basa en: a) elaboracin de perfiles acadmicos (definicin de metas yobjetivos), b) determinacin de contextos disciplinarios actualizados


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(aseguramiento de la asimilacin de contenidos y habilidades), c)seleccin y jerarquizacin de contenidos (organizacin de procesos detransmisin y asimilacin), d) elaboracin de medios de enseanza(tcnicas e instrumentos didcticos), e) aplicacin del proyecto educativo(trabajo de campo), f) validacin del proyecto educativo mediante lasistematizacin de niveles de aprehensin logrados (evaluacin delrendimiento acadmico obtenido) y g) aceptacin o modificacin delproyecto educativo segn la gestin del currculum (determinacin delnivel de eficiencia y eficacia de los procesos de enseanza y aprendizaje).

En contraposicin a la postura de diseo curricular tradicionaldesde las disciplinas acadmicas, se plante la necesidad de reconcep-tualizar el diseo de planes y programas de estudio desde una perspectivacientfica que se orientara hacia las prcticas educativa y social, a partirdel estudio sistemtico y metdico de problemas reales, y del diseo yla aplicacin de procedimientos cientficos al desarrollo de planes yprogramas de estudio que vinculen el currculum con proyectos sociales.

CUADRO 2. Elementos esenciales de diseo curricular.

Posiciones Curriculares

Postura Acadmica Postura Cientfica

Estilo de pensamiento Analtico. SintticoOrigen Sistemas conceptuales Actividad cognosciti-

de referencia del docente. va del investigador

Desarrollo curricular Progresin y secuencia- Progresin y secuen-cin de la enseanza y el ciacin del quehaceraprendizaje. cientfico.

Coherencia curricular Reconstrucciones de vi- Explicaciones inter-vencias subjetivas para subjetivas para gene-comprender la realidad. rar teora sobre la rea-

lidad

Fuente: elaboracin propia.


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Mientras que la postura acadmica del desarrollo curricular sepercibe como la diversificacin conceptual y procedimental de loscontenidos y actividades de los planes y programas de estudio a travsde la acumulacin progresiva de conocimientos y habilidadesdisciplinarios, la postura cientfica de dicho desarrollo se concibe comoproceso y resultado de la actividad cognoscitiva de los investigadoreseducativos que participan en la innovacin del currculum que debeentenderse como un proceso de cohesionar, homogeneizar o fortalecerel consenso de la comunidad acadmica con respecto a suspercepciones de la tarea investigativa.

La postura cientfica frente al diseo curricular se basa en unpensamiento sinttico (un razonamiento que tiende a unir, a asociar)con la finalidad de no quedarse en descripciones simples de losfenmenos educativos. Mientras que el pensamiento analtico, comnde la postura acadmica, busca separar los objetos curriculares en suscomponentes bsicos para facilitar la comprensin del evento ofenmeno en cuestin, la perspectiva cientfica del diseo curricular sebasa en el juicio sinttico cuyo predicado aade algo al sujeto. Estosjuicios estn basados en la experiencia y el razonamiento crtico. As, eldiseo curricular forma constantemente sntesis de las determinaciones

logradas a travs del desarrollo racional de ideas y de los resultados deinvestigacin.

La coherencia del diseo curricular, desde la perspectiva cientfica,se basa en explicaciones tericas intersubjetivas de la observacin deeventos o fenmenos derivada de mtodos sistemticos de confrontarhiptesis (o supuestos hipotticos) con evidencia emprica generadapor medio de estudios rigurosos. As, se busca modificar lasexplicaciones tericas sobre la percepcin de realidadesprovisionalmente dominantes (praxis cientfica). El conocimiento sobrela ciencia es su origen y los procesos de desarrollo curricular deben

lograr una progresin y secuenciacin adecuadas de contenidos,actitudes y habilidades desde el quehacer cientfico.


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En contraste con la otra postura, la perspectiva cientfica deldesarrollo del currculum se basa en: a) problematizacin (definicin depremisas hipotticas), b) definicin del contexto curricular (elaboracinde un marco terico), c) seleccin y jerarquizacin de fuentes curriculares(argumentacin), d) elaboracin de medios cientficos (diseo de tcnicase instrumentos), e) implementacin/aplicacin del proyecto educativo(trabajo de campo), f) validacin del proyecto educativo mediante laconfrontacin entre premisas hipotticas del currculum y el contextode su implantacin (interpretacin de resultados) y g) aceptacin omodificacin del proyecto educativo a partir del proceso de validacin

(adecuacin de las premisas iniciales y conclusiones).

El aprendizaje tpico logrado en los seminarios tradicionales deinvestigacin se da cuando los alumnos ya estn insertos en el procesode investigacin al final de sus estudios formales, bajo la tutela de susdirectores y asesores de tesis que puedan suplir el conocimiento tericorequerido (en el mejor de los casos) para comprender y reflexionarsobre los procedimientos y tcnicas puestos en prctica. Sin embargo,no se da una formacin integral del investigador a travs de la articulacinde las teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas de la cienciarequerida en la transformacin de la informacin en conocimiento

cientfico; en la elaboracin de redes de discurso que permite, primero,una percepcin de la informacin, luego su comprensin que vincula laexperiencia con la significacin de los datos sensoriales para interpretary contextualizar la informacin nueva en redes previas y, finalmente, aspoder reestructurar dichas redes al incorporar el nuevo conocimientoen otros discursos ms complejos.

El formar competencias cientficas es ensear a ubicarse en ladiversidad de paradigmas y a operar con esa diversidad, lo cual implicasaber colocarse en el punto de vista de la ciencia, con toda lacomplejidad, conflictividad y diversidad que esto significa a la luz del

debate contemporneo. Se puede resumirlo en la capacidad de relacionarla teora con la prctica, en el ms amplio sentido de ambos trminos,


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sabiendo que cualquier teora cientfica es tambin una prctica social,y que no hay prctica social que no incluya entre sus determinacioneslas teoras, sus interacciones y sus conflictos.

Tambin implica lograr una conciencia gnoseolgica de la ciencia(es decir, lo que se sabe acerca del conocimiento socialmente construi-do); para tener competencia cientfica es necesario contar con unaconciencia gnoseolgica amplia y flexible, que se sepa de las dimensionescontextuales del conocimiento cientfico, de la posibilidad de diferenciarconocimientos segn intereses, intenciones y actitudes, que entienda la

necesaria flexibilidad del conocimiento, ya que se conoce sobre el mundosiempre desde una interaccin significativa, social e histrica.

La apelacin a la cientificidad como criterio de legitimacin yvalidacin de los saberes que circulan en las IES es, hoy, una apelacina una racionalidad autnoma especfica, que interacta, necesariamente,con otras racionalidades autnomas especficas: la tecnolgica y laaxiolgica que requieren un enfoque dialctico colaborativo en laformacin cientfica. Hay que formular un enfoque de la educacin su-perior que est acorde con las complicadas condiciones en que se vivehoy en da. Cul sera ese enfoque? He aqu algunos objetivos

educacionales que se deben retomar en la formacin cientfica integral:a) dar a los cientficos en formacin un sentimiento de sus propiasposibilidades de desarrollo, b) darles la oportunidad no slo de desarrollarsus capacidades cientficas, sino tambin un sentimiento eficiente departicipacin en una comunidad abierta a las iniciativas, c) ensearles atratar las ideas respetuosamente, con pragmatismo y activamente, d)exigir que asuman su responsabilidad sobre lo que aprenden, que seinicien en pensar cmo piensan, e) elevar la conciencia de los cientficosen formacin para potenciar su autoestima, f) explorar las implicacionesen la prctica de lo que se les prescribe, g) hacer de las IES comunidadesen colaboracin, autnticos grupos de aprendizaje y h) lograr que los

estudiantes se percaten de que los humanos no actan inmediatamentesobre el mundo sino con base en las creencias que se tienen acerca de


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ste. Se considera necesaria una proclama revolucionaria en el mbitode educacin superior: que las IES cuyas actividades se organizan haciaestos objetivos constituyen enclaves de una saludablecontraculturapositivista.

CONCLUSIONES

Es preocupante observar la prdida de los fundamentosepistmicos en la formacin cientfica de los economistas en la UACh,entendidas stas como las bases del conocimiento que obliga el

investigador a reflexionar sobre la produccin, difusin y gestin deconocimientos cientficos, sobre el cuestionamiento de las verdades delpensamiento y sobre el conocer la realidad (natural y artificial)manifestadas tanto en los mbitos de las disciplinas como en aqullosde las ciencias.

Se necesita promover una formacin cientfica integral en distintosniveles: a) en el nivel de Licenciatura se debe capacitar letrados enciencia que comparten cdigos comunes con los investigadores, esdecir formar alumnos en el uso de lenguajes descriptivo-conceptual yargumentativo de las ciencias econmicas, capaces de vincular las

abstracciones (conocimiento cientfico) con sus experiencias de vida,reorientando as las experiencias personales hacia operacionesconceptuales como definir, describir y categorizar (Huffman Schwocho,2004b); b) en el nivel de Maestra es necesario formar actores enciencia que puedan apropiarse de diversos estilos de discurso cientfico,es decir, diferentes formas de hablar y razonar que caracterizan a unacomunidad de expertos cientficos, como modalidades de discurrir, deinterpretar, de argumentar, de aprehender lo que uno percibe o lo queuno experimenta (Huffman Schwocho, 2005); y c) en el nivel deDoctorado, se tiene que formar sujetos en ciencia que puedanconformar redes discursivas a partir de la articulacin de conocimientos

y teoras ontolgicas, epistemolgicas y filosficas sobre las cienciaseconmicas, dicha articulacin se da en la transformacin de la


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informacin en conocimiento cientfico (Huffman Schwocho, 2006).

Las competencias propuestas para el cientfico del futuro, queconjugan los diversos niveles sealados a lo largo del presente trabajo,implican diferenciar tres mbitos: operacional, acadmico y cientfico.Sus elementos impregnan profundamente la sociedad. Constituyen, sinir ms lejos, la base de la actuacin de autoridades acadmicas de lasIES cuando implantan polticas educativas sobre la profesionalizacinde los cientficos. El ser competente en las ciencias econmicas implicano slosaber(conocimiento) sino tambinsaber hacer(conocimiento

prctico) ysaber ser(actitudes profesionales con prolongacionesaxiolgicas).

Como comentario final del presente estudio, se plantea la necesidadde repensar la formacin de investigadores en las ciencias econmicasdesde un diseo curricular que alimente las capacidades personales,cognoscitivas y sociales exigidas para el mundo moderno que escambiante, de una complejidad pasmosa, repleto de incertidumbres.La nocin tradicional de formacin cientfica desde una posicin tcnico-burocrtica es inadecuada para formar sujetos epistmicos crticos. Senecesitan meta aptitudes, es decir, hay que cultivar aptitudes para cultivar

aptitudes, hay que promover la habilidad de desplegar habilidades. Seha de aprender, individual y colectivamente, a manejar los cambios, aprever multiplicidad de consecuencias, a vivir en medio del conflicto yla incertidumbre.

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Diseño curricular desde una perspectiva cientifica

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