Geografía Diseño Curricular Educación Secundaria Ciclo Orientado
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GEOGRAFÍA4º y 5º AÑO - Ciclo Orientado
“La renovación de la Geografía en la educación secundaria, ha de tener como
fin otorgar a los jóvenes las herramientas intelectuales necesarias para analizar e
interpretar críticamente el mundo de hoy y promover un posicionamiento autónomo,
solidario y responsable frente a los proble-mas de las sociedades y territorios contem-poráneos; nos obliga a reconocer que en la
geografía escolar aún existe una distancia importante entre los propósitos educativos y
ciertas prácticas de enseñanza1...”
María Victoria Fernández Caso
1- FUNDAMENTACIÓN
El presente diseño curricular parte de considerar la enseñanza de la Geografía para este Ciclo sostenida teórica y metodológi-camente en los enfoques didácticos y disci-plinares propuestos en los lineamientos del Ciclo Básico de la Educación Secundaria de la Provincia del Chubut. Se espera que esta continuidad sea generadora de las condicio-nes necesarias para evitar la fragmentación y atomización de los saberes disciplinarios y la de propiciar trayectorias escolares consi-derando a los jóvenes como sujetos de de-rechos con capacidad de ejercer y construir ciudadanía.
Es en este sentido que se considera que la enseñanza de la Geografía en la escuela secundaria constituye una oportunidad y un aporte valioso, junto con los demás saberes, para la formación de ciudadanos en una so-ciedad democrática.
Los contenidos explicitados en este do-cumento curricular, socialmente válidos, permiten comprender y explicar cuestiones territoriales que se consideran relevantes en el mundo actual en sus diferentes escalas de
1 María Victoria Fernández Caso: Geografía y territorios en transformación. Nuevos temas para la enseñanza. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2007.
análisis. A la vez, favorecer a que los estu-diantes redescubran su rol como actores so-ciales y asuman su protagonismo como suje-tos promotores de prácticas sociales a partir del desarrollo de actitudes fundamentadas, críticas y comprometidas con los valores de una sociedad cada vez más democrática, so-lidaria y justa.
Esta perspectiva recupera los aportes de diversos referentes del campo disciplinar que contribuyen a la discusión en torno al lu-gar de la Geografía en la Escuela Secundaria y principalmente su enseñanza. Pilar Bene-jam (1996:10)2 postula que “La Didáctica de la Geografía (...) ha sumado a sus objetivos de informar y ayudar a la comprensión del territorio, la necesidad ineludible de llegar a la argumentación o valoración de los hechos, los fenómenos y sus relaciones.” Esta mirada adquiere un enorme protagonismo, promo-viendo la comprensión de los procesos y fe-nómenos de carácter geográfico que ya han acontecido y los que caracterizan el siglo XXI. Además, contribuye a una enseñanza que promueve la toma de conciencia y criticidad del estudiantado acerca de los problemas del mundo contemporáneo, a escalas varia-das e interrelacionadas, de análisis témpo-ro - espaciales, sus causas, sus dinamismos, así como las alternativas que existen ante ellos. La Geografía, como campo, “está en condiciones de hacer una lectura del mundo contemporáneo fina y muy rica ya que inclu-ye una combinatoria de múltiples sujetos y elementos en danza, por el incesante movi-miento que los anima, por la diversidad de lógicas y razones que imperan, por la simul-taneidad de marcos temporales y territoria-les en un mismo proceso, por su cartografía siempre cambiante”3.
Para que la enseñanza de la Geogra-fía sea coherente con estas finalidades, la perspectiva disciplinar asumida responde a la Geografía social. Ésta se puede definir no sólo por sus preocupaciones acerca de
2 Benejam, P. (1996) “La didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX”. En IBER Nº 9. Graó, Barcelona.
3 Gurevich, R (2005) Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires.
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las configuraciones espaciales, sino por las relaciones sociales que estructuran a las so-ciedades y los vínculos que éstas mantienen con sus espacios. Esto involucra el modo en que los individuos y los grupos sociales pro-ducen y construyen sociedad y, con relación al espacio, cómo y para qué lo utilizan, lo perciben y lo representan. Las explicaciones que provienen de la geografía social conside-ran la relevancia de la política, la economía, la cultura y de aquellos procesos ambienta-les, en sentido extenso, que se pueden iden-tificar en la afectación y diferenciación del espacio geográfico.
En este sentido, este diseño considera que el espacio geográfico se entiende como “un conjunto de objetos y relaciones que se ejercen sobre estos objetos; no entre éstos específicamente sino para los cuales ellos sirven de intermediarios. Los objetos ayudan a concretar una serie de relaciones. El espa-cio es resultado de la acción de los hombres sobre el propio espacio, por medio de los objetos naturales y artificiales….el espacio contiene el movimiento, es el resultado del matrimonio de la sociedad con el paisaje”4. En otras palabras, el espacio como objeto de la Geografía, constituye un fenómeno com-plejo en el que se estudian las relaciones so-ciales en un determinado momento históri-co, en unas particulares condiciones sociales y en un territorio definido.
Así el espacio geográfico es el resultado de las múltiples relaciones sociales, cultura-les, económicas y políticas, pero también de y con la naturaleza. No desde un nuevo de-terminismo geográfico, sino como la convic-ción de que la Geografía puede dar cuenta de las relaciones entre sociedad y naturale-za. Surge entonces la necesidad de repen-sarlo desde categorías sociales y no desde el campo de las Ciencias Naturales, repensar los elementos del espacio, los agentes, los fenómenos y las dinámicas que dan vida al ambiente en el que se desarrollan y conviven las múltiples relaciones sociales. Se sostiene que el ambiente refleja, además de las varia-bles físico-naturales, las manifestaciones de las constantes modificaciones que la socie-4 Santos, Milton: Metamorfosis del espacio habitado. Oikos Tau. Barcelona. 1996. (Págs. 68 y 69)
dad efectúa en la naturaleza. Provoca trans-formaciones en el espacio en que se asienta y se desarrolla, también explota ciertos re-cursos dejando otros, altera la estabilidad de los sistemas naturales, genera deterioros ambientales que afectan a la sociedad y, que en definitiva, también repercuten en las pro-pias condiciones de vida de las personas.
Concebir al espacio geográfico como una construcción de la sociedad y como una pro-ducción en la cual, no sólo se expresa, sino también se realiza esa sociedad, requiere imprescindiblemente del abordaje de los procesos demográficos, culturales, socioeco-nómicos y políticos de las realidades sociales a través del tiempo y del espacio, sumados al resto de variables ambientales. De esta manera, alentar a comprender y explicar la construcción del territorio y su complejidad, es evidenciar la articulación de actores, de-cisiones, componentes materiales e inma-teriales, valores e intencionalidades de esos actores, en espacios con identidades plena-mente dinámicas.
La Geografía en el Ciclo Orientado pre-tende otorgar a los estudiantes las herra-mientas conceptuales para analizar, inter-pretar y comprender críticamente, promo-ver una postura autónoma, responsable y solidaria frente a los problemas de las socie-dades y los territorios en el contexto actual. Asimismo, las nuevas perspectivas en su en-señanza abren las posibilidades de ofrecer propuestas que potencien la relación entre los saberes, las necesidades formativas y los intereses de los estudiantes.
Por su parte, las concepciones de geo-grafía y de ciudadano que se sostienen y asumen pedagógicamente a la hora de or-ganizar y planificar el espacio curricular de la materia, inciden en su enseñanza y en los aprendizajes de los estudiantes. Estas con-cepciones actúan en la selección y organi-zación de los contenidos, las estrategias de presentación de los temas, las actividades de desarrollo y las de cierre, los recursos didác-ticos seleccionados y el modo de evaluación de los aprendizajes.
El presente Diseño Curricular, al estable-cer relaciones entre la geografía deseable para la Escuela Secundaria y los proyectos
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de sujeto como ciudadano crítico, considera que las tradiciones clásicas de la disciplina han creado condiciones poco propicias en la escuela para la emergencia y potenciación del sujeto en la recreación de una cultura. Por ello, si bien en la propuesta de ejes, di-mensiones, saberes y conceptos están las marcas del enfoque para la enseñanza de la Geografía, lo particular en el Ciclo Orienta-do, se encuentra en la necesidad de buscar formas de abordajes que permitan el acer-camiento a situaciones controvertidas o con-tradictorias, con mayor grado de dificultad y que posicionen a los estudiantes como pro-ductores de sentido, que puedan formular preguntas, plantear los conflictos, argumen-tar, construir hipótesis, establecer relaciones más complejas entre categorías o conceptos.
Para ello es necesario abordar una de las claves de la renovación del campo que proviene de la reformulación de una catego-ría central de la Geografía como es el terri-torio; esto significa atender a los enfoques geocrítico, relacional, geohistórico, regional, político-cultural y práctico para posibilitar la presencia de diferentes perspectivas de aná-lisis5.
Asumir esta postura significa atender la complejidad de los procesos socioterritoria-les y reconocer su carácter multidimensio-nal, multiescalar y multijurisdiccional6, en-cuentra en la necesidad de buscar formas de abordajes que permitan el acercamiento a situaciones más contradictorias, con mayor grado de dificultad y que posicionen a los estudiantes como productores de sentido, que puedan formular preguntas, plantear los conflictos, argumentar, construir hipótesis, establecer relaciones más complejas entre categorías o conceptos.
Para lograr el propósito de construir en el estudiante un pensamiento social y crítico es necesario hacer hincapié en el trabajo con problemáticas, recortes de temas y situacio-nes que permitan que la sociedad sea perci-bida de manera integrada, como una totali-5 Se sigue el planteo de Patricia Souto: Territorio, lugar, paisaje. Prácticas y conceptos básicos en Geografía. Bs As. UBA. 2001.
6 Se sigue el planteo de Raquel Gurevich: Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Ob. Cit.
dad compleja y conflictiva, en la que las prác-ticas transformadoras dinamizan su devenir.
La Geografía en el diseño de laProvincia del Chubut, algunasespecificidades:
El sentido formativo del espacio curricu-lar, el enfoque disciplinar y la consideración a los sujetos de la educación secundaria se expresan en la selección, organización y se-cuenciación de los contenidos. Se entiende por contenidos no solo los temas y concep-tos –informaciones, datos, teorías– sino también las formas de conocimiento en Geografía, es decir, las diferentes maneras en que es posible vincularse e ingresar en el conocimiento geográfico.
A lo largo de toda la escuela secundaria los alumnos tendrán oportunidad de estu-diar las diversas dimensiones que caracteri-zan los espacios geográficos –físico-ambien-tal, social, económica, política y cultural– a partir de contenidos seleccionados que re-fieren a procesos y problemáticas del mun-do actual y en sus diferentes escalas –local, regional, nacional y global–.
Respecto de estas escalas de análisis se ha organizado el tratamiento de una Geogra-fía Mundial para 4to año y en 5to año, una Geografía que incluye el espacio nacional, desde una mirada que potencie su forma-ción como ciudadanos. Si bien en 6to año Geografía no tiene un espacio particular, se articula incorporandose con Historia en el espacio de Problemáticas del mundo actual7 como síntesis y recurrencia de saberes apre-hendidos y puestos en escena.
La Geografía de 4to y 5to año en la Pro-vincia del Chubut establece enseñar a los jó-venes a creer y sostener un compromiso de reciprocidad con un conjunto amplio de sa-beres y experiencias, de responsabilidades, con la intención de tender a la construcción 7 La relevancia del espacio está dada por el planteamiento de nudos problemáticos que sean de interés y preocupación para los estudiantes, al mismo tiempo que propone un trabajo colaborativo entre los docentes para articular los saberes y poner en evidencia relaciones conceptuales entre las disciplinas escolarizadas de las ciencias sociales, Historia y Geografía y otras que aportan y nutren a la problematización de su objeto de estudio.
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de una sociedad en la que sea posible articu-lar proyectos personales y colectivos, y so-bre todo hacer un ejercicio más pleno de la palabra y de la decisión.
Las temáticas aquí planteadas se propo-nen como contenidos a abordar, de manera secuenciada y respetando la escala geográ-fica correspondiente a cada año. Los docen-tes tendrán a su cargo organizar, secuenciar y problematizar los contenidos propuestos conforme a la generación de acuerdos insti-tucionales. Esto invita a reflexionar sobre el objeto de estudio que se enseña en las insti-tuciones: el tratamiento del contenido geo-gráfico, los conceptos, los valores y las acti-tudes que se promueven y la significatividad que se le otorgará al conocimiento geográ-fico en la formación de jóvenes de una de-terminada orientación y comunidad escolar. Así tendrán en cuenta que este documento curricular pone el énfasis en la enseñanza de la Geografía a partir de conceptos que se articulan entre sí e integran progresivamen-te tramas conceptuales, constituyendo he-rramientas intelectuales cada vez más ricas, complejas y facilitadoras para la interpreta-ción de la realidad territorial.
La enseñanza de conceptos es progresi-va, se realiza por aproximaciones sucesivas que el docente adecuará según los niveles de complejidad apropiados para su grupo de estudiantes y atendiendo a la heteroge-neidad en sus modos de aprender. Aprender conceptos implica, para los estudiantes, ir encontrando significados a una variedad de información que la vida cotidiana y la escue-la ponen a su disposición. El aprendizaje de conceptos en Geografía requiere modos de intervención docente que planteen interro-gantes, instalen dudas, pongan en conflicto el saber que se posee, presenten ejemplos, faciliten el establecimiento de relaciones con otros conceptos. De este modo, los con-ceptos no se construyen de una sola vez y mucho menos constituyen definiciones que deban aprenderse de memoria.
La presentación de los contenidos para cada uno de los años están agrupados en torno a los ejes planteados por los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) para el
campo de Geografía de la formación orien-tada y tienen una clara correspondencia con los contenidos enunciados desde la discipli-na Historia en cuanto a las escalas de análisis para cada año: mundial para cuarto y nacio-nal para quinto posibilitando en este año in-terrelacionar situaciones, hechos y procesos entre la escala internacional y nacional.
2.- Ejes Estructurantes De Los Saberes Seleccionados Para El Ciclo Orientado:
Con el propósito de presentar los conte-nidos a enseñar y aprender en este ciclo, se han establecido ejes que permiten organizar-los y seleccionarlos anualmente, atendiendo a un proceso de diferenciación e integración progresivo, y a la necesaria flexibilidad den-tro del ciclo. S han organizan en dimensio-nes, válidas y aplicables independientemen-te de la determinación escalar específica. Estas dimensiones analíticas no implican un ordenamiento de contenidos temáticos, ni una secuencia de desarrollo como así tam-poco un tratamiento estricto de cada una de ellas, sino su permanente articulación.
Desde esta perspectiva, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios para el Ciclo Orien-tado de la Educación Secundaria (2012) ac-túan como referentes y estructurantes de esta elaboración y se definen las siguientes dimensiones:
• La dimensión política de los territo-rios
• La dimensión sociodemográfica de los territorios
• La dimensión ambiental de los terri-torios
• La dimensión económica de los terri-torios
• La dimensión cultural de los territo-rios
En general, para el desarrollo de este Di-seño Curricular, se seleccionaron contenidos que pretenden, a través de las dimensiones de análisis explicitada, que el estudiante se
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aproxime a temas que se encuentran atrave-sados por el contexto económico, político y sociocultural, entre ellos, la desigual distri-bución de los recursos, los problemas am-bientales y geopolíticos, los cambios pobla-cionales, las transformaciones urbanas, así como el crecimiento de la heterogeneidad social que se manifiesta en territorialmente.
Es pues necesario explicitar que implican teóricamente cada una de las dimensiones abordadas a saber:
La dimensión política de los territorios:
La dimensión política en la organización territorial permite construir una agenda “que refiere a la potencialidad que puede co-brar desde los nuevos enfoques un estudio profundo de las relaciones internacionales […] En este sentido, los aportes de la nue-va geografía política y la geopolítica crítica proveen marcos conceptuales adecuados para comprender formas nuevas de organi-zación política multilateral, el rol estratégico de los discursos geopolíticos en los sistemas de alianzas y rivalidades, y la participación de los actores transnacionales y locales, le-gales e ilegales-en las dinámicas territoriales contemporáneas. Al mismo tiempo, los nue-vos enfoques indican la necesidad de seguir estrechando vínculos entre los abordajes socioeconómicos y políticos sobre el rol de diversas territorialidades en la organización del espacio mundial”8.
El estudio de las causas y consecuencias de los conflictos actuales existentes en el mundo aportan a la comprensión de la com-plejidad y las fracturas como claves geopolí-ticas que facilitan interpretar las asimetrías y su relación por las disputas por los recursos estratégicos tratados en la dimensión am-biental.
Los conceptos soberanía, ciudadanía, te-rritorio, Estado- nación, identidad, goberna-8 Silvina, Quintero: “Territorio, gobierno y gestión: Temas y conceptos de la nueva geografía política”. En: María Victoria Fernández Caso y Raquel Gurevich (Coord.): Geografía: nuevos temas, nuevas preguntas. Un temario para su enseñanza. Buenos Aires. Biblos. 2007. (Pág. 167)
bilidad, parecen como centrales en el debate acerca de la crisis o reestructuración del Es-tado, sus capacidades, los procesos de rees-tructuración y su cuestionamiento por dife-rentes expresiones identitarias. En este mar-co, “Soberanía y territorio continúan siendo piezas clave del sistema internacional. Pero se han reconstituido y parcialmente despla-zado hacia otras arenas institucionales fuera del estado y los territorios nacionalizados”.9
El territorio en esta dimensión se asocia a relaciones de poder, como un espacio de-finido y delimitado por y a partir de relacio-nes de poder. Por eso, las territorialidades se constituyen en las más variadas escalas es-pacio –temporales.
El contexto mundial actual presenta ca-racterísticas particulares con relación al cre-cimiento, la ampliación de las funciones y ámbitos de actuación de las organizaciones y grupos amparados bajo el concepto de so-ciedad civil. La creciente variedad incluye los movimientos sociales tradicionales, focaliza-dos en las negociaciones, mejora de las con-diciones de trabajo y distribución social y los nuevos movimientos sociales, como redes ligadas al activismo político y organizaciones no gubernamentales, de las cuales una parte corresponden al ámbito internacional. Éstos últimos se caracterizan por la heterogenei-dad y diversidad de grupos sociales con una estructura más descentralizada que definen estos tiempos políticos.
La dimensión socio-demográficade los territorios:
El análisis de las cuestiones socio-de-mográficas en el mundo contemporáneo se caracteriza por las profundas desigualda-des y disparidades. Entre las problemáticas resultan significativas el bienestar y las cre-cientes desigualdades respecto a su acceso, observables a cualquier escala espacial, con aumento de la pobreza y los fenómenos de marginación y exclusión resultante.
Esta dimensión introduce nuevas cues-tiones que permiten tratar problemas más 9 Saskia Sassen: La ciudad global. Nueva Yorck, Londres y Tokio. Buenos Aires. Eudeba. 1999. (Págs. 29 y 30)
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complejos de las estructuras, las relaciones sociales y su materialización en el territorio.
Las temáticas vinculadas a la distribución y el crecimiento de la población siguen ocu-pando un lugar importante, pero con una perspectiva centrada en la interpretación y su relación con los procesos sociales para dar cuenta de las pautas de distribución. De este modo, su enseñanza ofrece otra mira-da cuando se vincula con las condiciones del desarrollo y el bienestar de la población.
Otros conceptos como la movilidad te-rritorial de la población en general, y las mi-graciones en particular, tienen hoy un lugar central en la geografía social, “[…] sus rela-ciones con el desarrollo desigual, la política o la cultura también contribuyen a esta mejor comprensión” […] “la movilidad territorial es interpretada como una de las estrategias de base territorial que permiten a los individuos y grupos sociales enfrentar los desafíos que les plantean las transformaciones sociales; movilidad y fijación territorial, en conjunto, son interpretadas en este sentido y como dos caras de la misma moneda” 10.
Otros conceptos que renuevan la ense-ñanza de la geografía de la población y que permiten problematizar la realidad son el trabajo y las transformaciones generadas por la globalización económica, las condicio-nes de vida de la población y su relación con la pobreza, con el hábitat y el territorio.
La dimensión ambientalde los territorios:
Los saberes geográficos aportan la pers-pectiva territorial de análisis del ambiente que se enriquece al albergar las cuestiones sociales, jurídicas, culturales, económicas, como las de carácter físico- natural que fa-vorecen una mirada integradora que contri-buye en términos de las Ciencias Sociales. La enseñanza de los temas ambientales nos acerca al tratamiento de la complejidad e 10 Rodolfo Bertonccelo: “Las migraciones, entre la sociedad y el territorio. Aportes para la geografía en la escuela”. En: María Victoria Fernández Caso (Coord.): Geografía y territorios en transformación. Nuevos temas para pensar la enseñanza. Bs As, México. NOVEDUC. 2007.
involucra una multiplicidad de elementos y relaciones. Dichas relaciones se constituyen en la unidad sociedad y ambiente, desde la sociedad lo que da sentido a esta unidad es la cultura que le otorga coherencia y orienta-ción al conjunto de las dimensiones11.
El desafío es aportar a la formulación de preguntas, dilemas y problemas desde prácticas de enseñanza que atiendan a los alcances en cada nivel para el desarrollo in-telectual, ético y político y la construcción de valores democráticos y proyectos colectivos.
En este sentido, los problemas ambien-tales se convierten en temas cruciales y de interés para los estudiantes, para reconocer los diferentes intereses y para decidir a favor de sociedades más justas e igualitarias. “Los derechos humanos de tercera generación, tal como el derecho al ambiente, es un dere-cho que le corresponde al sujeto individual, pero también le cabe en cuanto miembro de una comunidad. Es un derecho que nos con-cierne a todos los humanos, sin exclusión ni discriminación, ya que cualquier acción que se realice en él impacta, a largo o corto pla-zo, sobre nuestras vidas cotidianas, y condi-ciona las de las generaciones venideras”. 12
La dimensión económicade los territorios:
Para abordar la dimensión económica de los territorios es preciso considerar el inicio de una nueva era del proceso de globaliza-ción que “inaugura una nueva lógica de fun-cionamiento en el que el territorio modifica su significado y la percepción que se tiene de él, junto a su morfología, sus funciones y se am-plían las escalas de análisis necesarias para comprender determinados procesos”13.
Las principales transformaciones dan
11 Gerardo Bocco y Pedro Urquijo: “La geografía ambiental como ciencia social”. En: Alicia Lindón y Daniel Hiernaux (dirs.): Los giros de la geografía humana. Desafíos y horizontes. Barcelona. Anthropos. 2010
12 Raquel Gurevich (Comp.): Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Bs As. Paidós. 2001. (Págs. 55 y 56)
13 Ricardo Méndez Gutiérrez del Valle: “Globalización y organización espacial de la actividad económica”. En Juan Romero (Coord.): Geografía Humana Procesos, riesgos e incertidumbes en un mundo globalizado. Barcelona. Ariel 2007. (Pág. 149)
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cuenta de un nuevo orden geopolítico que ha precisado sus contornos con el proceso de globalización, la multiplicación de los ac-tores geopolíticos con poder e influencia a escala mundial y la construcción de un espa-cio de redes como rasgos de época.
La globalización presenta como carac-terística una ruptura sin precedentes “que afecta a todos los órdenes y escalas en el funcionamiento de la economía global, pro-vocando asimetrías y procesos de integra-ción selectiva”14
Son múltiples los actores que protago-nizan las transformaciones, no obstante las grandes empresas y los grupos económicos transnacionales, junto con los organismos e instituciones internacionales establecen el sistema de normas que regula los mercados de productos y factores de mayor relevan-cia en el contexto político actual. De allí la importancia de conocer y comprender sus lógicas y racionalidades, o los efectos más significativos en los territorios.
Los giros epistemológicos y espaciales nos plantean la búsqueda de propuestas para analizar “la comprensión de las motiva-ciones, los hábitos, las rutinas, las normas, las prácticas y los contextos que fomentan la innovación, el aprendizaje y, por lo tanto, la organización y el cambio de las instituciones económico-sociales que definen la vida de los territorios”15.
La dimensión culturalde los territorios:
La cultura ocupa un lugar fundamental en la organización de los territorios. Tanto es así que a menudo se recurre al concepto de giro cultural para evidenciar el significativo desplazamiento intelectual que ha situado a las variables culturales en el centro de los debates contemporáneos, al menos al mis-mo nivel que las variables económicas y las 14 Ricardo Méndez Gutiérrez del Valle: Ob. Cit. (Pág. 271)
15 Rocío Rosales Ortega: “Aprendizaje colectivo, redes sociales e instituciones: hacia una nueva geografía económica”, en Alicia Lindón y Daniel Hiernaux (Dir.): Los giros de la Geografía Humana. Desafíos y horizontes. Barcelona. Anthropos. 2010. (Pág. 123)
políticas, no sólo dentro de la geografía, sino también en el resto de las ciencias sociales.
La cultura ha dejado de ser una categoría residual, una variación superficial no explica-da por los análisis económicos: la cultura es ahora vista como el medio a través del cual las transformaciones se experimentan, con-testan y constituyen16.
Plantear que la geografía toma un giro cultural, supone admitir que no pueden abordar los hechos sociales y su distribución en el espacio más que aceptando la idea de que son de naturaleza simbólica tanto como material. Esta dimensión transversaliza de un modo diferente y abre las posibilidades de la renovación en la enseñanza con nuevos temas y problemas. Hoy lo cultural se halla inscrito en todos los espacios y en todos los ámbitos de la sociedad, de manera que este énfasis en lo cultural conlleva el replantea-miento de los principios y los objetivos de la propia geografía.
PROPÓSITOS GENERALESDEL CAMPO:
Ofrecer diferentes situaciones de apren-dizaje a fin de analizar la complejidad de la organización territorial entendida como un producto social e histórico que resulta de la combinación de las condiciones naturales, las actividades productivas, las decisiones político-administrativas, las pautas cultura-les, los intereses y necesidades de los dife-rentes sujetos sociales.
Facilitar en forma creciente que los es-tudiantes realicen explicaciones e interpre-taciones del rol de los Estados teniendo en cuenta las transformaciones políticas, eco-nómicas, culturales, sociales y sus implican-cias en el territorio.
Ofrecer diferentes experiencias que po-sibiliten reconocer que las transformaciones ambientales son el producto de las relacio-nes de diferentes actores sociales, y de los 16 Joan Nogué Font y Abel Albet. “Cartografía de los cambios sociales y culturales” en Juan Romero (Coord.) : Geografía Humana. Procesos, riesgos e incertidumbres en un mundo globalizado. Barcelona: Ariel. 2007. (Pág. 173).
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elementos y procesos del ambiente, para contribuir a la reflexión crítica acerca de las posibilidades de mejorar las condiciones ambientales de las generaciones presentes y futuras.
Facilitar en los alumnos la interpretación y el análisis de cuestiones socio- demográfi-cas del mundo contemporáneo caracteriza-do por las profundas desigualdades y dispa-ridades, para tratar problemas más comple-jos de las estructuras, las relaciones sociales y su materialización en el territorio.
Programar y estimular instancias de de-bate en la que los alumnos valoren el uso crítico y responsable de las TIC como he-rramientas clave para el acceso a nuevas formas de abordaje y presentación de la información, así como para la producción, sistematización y comunicación de estudios sobre problemáticas socioterritoriales rele-vantes
CUARTO AÑO
Propositos:
• Generar instancias de trabajo en la que los estudiantes puedan reco-nocer y analizar los sistemas econó-micos mundiales, su evolución y los impactos espaciales generadores de uniformidades y desigualdades a va-riadas escalas
• Propiciar desde el desarrollo de en-señanza, el análisis de conceptualiza-ciones significativas para compren-der la organización política mundial y su dinamismo
• Favorecer instancias de análisis en los que se reconozcan y expliquen los variados ambientes a escala global y las diversas formas de valorización y aprovechamiento de los recursos naturales, como así también las ten-siones generadas en la relación socie-dad- naturaleza.
• Propiciar desde la propuesta de en-señanza que los estudiantes puedan reconocer y analizar la estructura y
la dinámica de la población mundial, desde sus simetrías y diferencias, mediante la definición de diversas al-ternativas.
• Propiciar desde instancias de trabajo articulado el análisis, la comparación y la explicación de los cambios mor-fológicos y los procesos socioeconó-micos de los espacios urbanos y ru-rales, sus múltiples relaciones y las problemáticas de las actividades que en ellos se practican
• Propiciar desde el desarrollo de la en-señanza que los estudiantes conoz-can, valoren y utilicen las nuevas tec-nologías de la información y la comu-nicación afines a la Geografía como recursos dinámicos que potencian el acceso, uso, aplicación, producción y divulgación del conocimiento geográ-fico.
• Instalar desde el desarrollo de en-señanza, momentos de trabajo para presentar problemáticas nuevas y relevantes en el escenario geográfico mundial e indagar y reflexionar sobre ellas.
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Saberes:
Se generarán situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes:
1. El análisis del impacto del proceso globalizador atendiendo a las nuevas configuraciones territoriales genera-das en el mundo poniendo especial énfasis en las dinámicas, relaciones y características que presentan los Es-tados nacionales.
2. La comprensión de los procesos de fragmentación e integración territo-rial teniendo en cuenta el análisis de las fronteras como espacios de con-tacto o de separación.
3. El análisis de la descentralización de la soberanía y la constitución de for-mas de poder y legitimidad en espa-cios supranacionales.
4. La exploración e interpretación de diversas problemáticas ambienta-les considerando la historicidad de los recursos y su puesta en valor de acuerdo a los múltiples intereses de diferentes actores.
5. La interpretación de las diferentes formas de participación e interven-ción de los Estados y de los organis-mos no gubernamentales en las pro-blemáticas ambientales.
6. El análisis y la comprensión de los comportamientos demográficos a partir de la evolución de la esperanza de vida y de la transición demográfi-ca en diferentes países y regiones del mundo.
7. La comprensión de la compleja diná-mica demográfica mundial a la luz de la globalización considerando el im-pacto en la calidad de vida de los su-jetos que se movilizan por el mundo a partir de diferentes razones.
8. El análisis y la interpretación de las nuevas configuraciones urbanas y ru-rales, los actores implicados, sus mo-tivaciones y las problemáticas socio-territoriales resultantes.
9. La interpretación de problemáticas
asociadas con la pobreza, exclusión, marginalidad y segregación a escala mundial.
10. El análisis del impacto de la econo-mía global en la nueva división inter-nacional del trabajo así como en la cultura y en el trabajo.
11. El análisis del rol de las grandes em-presas y grupos económicos trans-nacionales en función del poder de decisión que tienen en el escenario actual.
12. El análisis, el respeto y la valoración de la diversidad cultural ateniendo a las múltiples prácticas, conocimien-tos y cosmovisiones de los diferentes grupos sociales que constituyen y simbolizan sus territorios.
13. El análisis y la producción de argu-mentos que sostengan la valoración y el respeto por las prácticas sociales y culturales diversas en un mundo que puede ser homogéneo y heterogé-neo a la vez.
14. La experiencia de participar, opinar, debatir en torno al mundo en que nos toca vivir para hacer un ejercicio pleno de la ciudadanía en el más am-plio sentido del término.
15. El análisis y la interpretación de car-tografías que aborden múltiples re-presentaciones sobre las configura-ciones territoriales
QUINTO AÑO
Propositos:
Instalar desde dinámicas flexibles y diver-sas, la Indagación y discusión de problemáti-cas geográficas contemporáneas propias de nuestro país visto como un espacio en donde se generan y conviven tensiones, conflictos, reivindicaciones y oportunidades
Propiciar instancias de desarrollo de la enseñanza para analizar con los estudiantes la evolución y dinámica geográfica del espa-cio argentino generadas a partir de interrela-ciones ambientales, políticas, económicas y
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demográficas, en el marco del contexto na-cional y mundial.
Favorecer desde la enseñanza que los es-tudiantes puedan reconocer, comparar y ex-plicar las dimensiones ambientales, econó-micas, políticas, socioculturales y los actores sociales involucrados que se interrelacionan en los múltiples espacios que conforman nuestro país.
En el caso de la Geografía de 5to año el NAP correspondiente a la dimensión cultural atraviesa el eje que refiere a la Composición y dinámica de la población argentina; tam-bién puede ser recuperado en las temáticas referidas a los espacios urbanos y rurales y dependiendo de los estudios de caso a ser analizados.
Núcleos, contenidos y conceptos:
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Saberes:
Se generarán situaciones de enseñanza que promuevan en los estudiantes:
1. El análisis de la relación entre el Esta-do y la Nación argentina, atendiendo a la construcción histórica de los mis-mos así como al impacto que cada decisión tomada ha tenido en la con-figuración territorial argentina.
2. La comprensión de las fronteras como espacios de contacto, integración o separación, y la problematización en torno a los conceptos de soberanía e identidades colectivas.
3. La interpretación de los diversos mo-dos de valoración que las sociedades hacen de los elementos y condicio-nes naturales de los grandes conjun-tos ambientales, en los procesos de construcción del territorio.
4. La interpretación de los problemas ambientales como expresión de las tensiones entre componentes econó-micos, físico-naturales, sociales, polí-ticos y culturales, profundizando los dilemas políticos y éticos en la bús-queda de prácticas y consensos que hagan efectivo el derecho al ambien-te como un bien social.
5. El análisis y la comprensión del desa-rrollo sustentable como una forma de utilización y manejo de los recursos racionalmente en el tiempo, identifi-cando posibles soluciones y prácticas para su implementación en los distin-tos usos cotidianos de los recursos naturales.
6. El conocimiento y reflexión sobre la relación entre riesgo y vulnerabilidad frente a eventos de desastres y catás-trofes, identificando el carácter social y político de la gestión ambiental en materia de prevención y mitigación en las distintas sociedades.
7. La comprensión y el respeto por las cosmovisiones de los pueblos origi-narios como formas de concebir las relaciones entre comunidades y la naturaleza a partir de sistemas de
prácticas que simbolizan particulari-dades territoriales.
8. El análisis y la comprensión de la di-námica poblacional argentina aten-diendo a dimensiones históricas, políticas, económicas, sociales y cul-turales
9. El análisis de los movimientos de mujeres argentinas identificando las situaciones de desigualdad en el ac-ceso a oportunidades y reclamos de derechos en los ámbitos laborales, político-sexuales, salud y vida coti-diana.
10. La producción y el análisis de argu-mentos basados en evidencia em-pírica para elaborar justificaciones y explicaciones fundamentadas en re-lación al impacto del capitalismo en la economía de nuestro país consi-derando los agentes económicos in-tervinientes, sus intereses y prácticas territoriales.
11. La comprensión e interpretación de cambios y permanencias en los es-pacios urbanos y rurales de nuestro país estableciendo similitudes y dife-rencias entre los mismos a partir de la ponderación de no solamente va-riables económicas.
12. El análisis, la identificación y la valo-ración de las representaciones e ima-ginarios, los sentidos de pertenencia e identidad, reconociendo símbolos, bienes patrimoniales y lugares de memoria en distintos espacios urba-nos y rurales.
13. El conocimiento de lugares de me-moria y bienes patrimoniales de dis-tintos grupos sociales en virtud de la valoración y reafirmación de las iden-tidades culturales.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA
La enseñanza de la Geografía en el Ciclo Orientado, da continuidad a lo iniciado en el
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Ciclo Básico en relación al tratamiento di-dáctico de los contenidos.
Es en este sentido que se retoma la pre-gunta ¿qué geografía enseñar?. Respon-derla lleva a tomar posición, tanto desde lo expresado en este documento, como la de los profesores en torno a la definición del enfoque, la organización y secuenciación de los contenidos y, entre otros, las estrategias de enseñanza a utilizar que se torna funda-mental para los profesores al momento de programar la enseñanza.
Esta tarea se encuentra precedida por el contexto de la política curricular, que será te-nida en cuenta en toda tarea pedagógica en las instituciones escolares. Por ello, corres-ponde en lo particular a la enseñanza de la geografía, conjugar las perspectivas teóricas y metodológicas de la disciplina con los pro-pósitos curriculares.
Estos propósitos orientarán a los equipos docentes a la toma de decisiones de cómo se organizarán y secuenciarán los contendidos proponiendo el tratamiento de una agen-da de temas y problemas socio territoriales desde una perspectiva que favorezca una enseñanza innovadora de la geografía en las instituciones educativas de nivel secundario de la Provincia del Chubut.
Como la aproximación didáctica y meto-dológica no es independiente de la definición de los contenidos a enseñar, la forma en que se presentan los núcleos, los contenidos y los conceptos apelan a la idea de corredores ya trabajado en el Ciclo básico. Así, esta deci-sión jurisdiccional se fundamenta en adherir a que el aprendizaje es un proceso de suce-sivas aproximaciones donde se vuelve sobre un concepto con otras nuevas miradas, nue-vos desafíos cognitivos, nuevos contextos, y por ende, nuevas propuestas didácticas.
En otras palabras, contenidos, habilida-des del pensamiento, y contexto son interde-pendientes y se encuentran relacionados de manera compleja y dinámica. Los corredores permiten entonces, considerar la relevancia
de los ritmos de aprendizaje individuales y garantizan el tiempo de interacción con la cultura escolar.
Para ello los docentes se encuentran con el desafío cotidiano de contemplar la actuali-zación disciplinar, la problematización de los temas y el tratamiento didáctico. En estas dos últimas referencias es que este apartado pretende focalizar atendiendo al análisis de una variedad de estrategias de selección de contenidos escolares y de organización del trabajo en el aula que puedan resultar po-tentes para conseguir aprendizajes significa-tivos y para favorecer experiencias creativas e innovadoras en la enseñanza de una agen-da socio territorial contemporánea.
En definitiva, se plantea la necesidad de delinear cuáles son los recortes conceptua-les más significativos y de qué modo orga-nizarlos y presentarlos para lograr que los estudiantes se acerquen a un discurso rico y complejo sobre el acontecer de la vida en sociedad.
Para ello será promisorio pensar ejes de contenidos que se retomen a lo largo de la escolaridad, identificar núcleos conceptua-les que irán abordándose mediante aproxi-maciones sucesivas y en forma espiralada durante los tres años del ciclo17.
Los corredores así pensados flexibilizan las fronteras de los espacios curriculares tra-dicionalmente considerados como espacios estancos. A su vez, proponen un recorrido cuyos tramos no son fijos, permiten distri-buir los contenidos en el tiempo atendien-do a las consideraciones de secuencialidad, alternancia, continuidad y diversidad para la enseñanza. Facilitan construir una res-ponsabilidad institucional conjunta por los aprendizajes de los estudiantes. Favorecen el acompañamiento institucional a las tra-yectorias de los estudiantes propiciando así, el trabajo colegiado de los docentes.
Para este logro se debe tener en cuenta la continuidad y diversidad en los corredo-17 Ver la organización en la grilla donde está claro los ejes a atender como grandes corredores conceptuales que deberán abordarse en las aulas.
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res. Así es que los ejes propuestos se sostie-nen y dan unidad al recorrido en términos de:
Conceptos
• Destreza o habilidad de pensamiento• Dan cuenta de los aspectos que va-
rían y que se diversifican tales como:• Procedimientos o modos de aborda-
jes • Dimensiones de análisis • Contexto en el que se trabaja el co-
nocimiento Desde la propuesta de enseñanza dan
sentido a:
• El diseño de situaciones específicas • La presentación de los contenidos en
reiteradas situaciones y en diferentes momentos atendiendo a las secuen-cialidad, alternancia, continuidad y diversidad para la enseñanza.
• Situaciones sucesivas, consistentes y problematizadoras
Desde este lugar, los ejes propuestos en este diseño apelan al abordaje de las di-ferentes dimensiones de la realidad que el docente deberá atender a lo largo del ciclo superior. Por ello, es importante proponer las múltiples y complejas relaciones que existen entre la sociedad y la naturaleza, presentando a los estudiantes diversidad de casos y promoviendo consulta de periódicos, programas de radio y televisión, así como de revistas científicas del quehacer geográfi-co. Todo esto deberá complementarse con cartografía específica que permita realizar interpretaciones más ajustadas de hechos y procesos geográficos, en el contexto mun-dial y en otras escalas de estudio.
Las habilidades cartográficas ayudarán al estudiante a integrar diversos contextos como un sujeto social situado en el espa-cio geográfico y a valorar las decisiones que tendrán mayor o menor repercusión en lo social. En tal sentido, es conveniente que el docente no limite la propuesta de activida-
des a la confección de mapas, reduciendo la ciencia geográfica a un mero conocimiento técnico y dejando atrás el verdadero sentido del aprendizaje del espacio: su conocimiento reflexivo y social.
Es pertinente reconocer que existen pro-blemas en la enseñanza de la Geografía que es indispensable superar para que los estu-diantes alcancen una mirada interpretativa y crítica de la realidad social. Por consiguiente, plantear los contenidos de manera aislada e independiente proporciona a los estudiantes escasos instrumentos para fortalecer su pen-samiento crítico, su comprensión del mundo y su compromiso como ciudadanos.
En este sentido, es posible precisar qué
conceptos y problemas son claves hoy para abordar los contenidos en el aula. Así, se ponderan “conceptos, para darle fundamen-to científico al saber que se enseña y proble-mas, para pensar esos conceptos en un con-texto, para establecer relaciones causales o intencionales entre ellos, y para reconstruir procesos, apelando a interpretaciones múlti-ples y contrastadas” (Gurevich, 2007. p 160).
Tal como se propone desde este docu-mento curricular, los saberes que se ense-ñan se relacionan con temas y problemas relevantes de la vida social. Los estudiantes deberán definir por lo tanto posturas y po-siciones, sopesar y poner en cuestión argu-mentos y verdades plurales, evaluar opcio-nes, debatir e informar los resultados, trans-poner muchas veces las fronteras del aula y también aportar cuotas crecientes de parti-cipación responsable en la vida social.
Esta manera de aprender los contenidos sociales, van tejiendo una trama de sentido, un texto que admite voces y perspectivas di-versas, muchas veces contradictorias entre sí, y, también, una posición crítica frente a la noción de un pensamiento único, universal y necesario. En otras palabras, se está ha-bilitando así en las clases de Geografía un repertorio de textos, narraciones, imágenes, mapas, documentos, informaciones conden-
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sadas en distintos formatos (censales, esta-dísticos, periodísticos, testimoniales, entre otros) que inevitablemente se analizan a partir de palabras y símbolos. Por lo tanto se trata de estimular el decir, el leer y el escri-bir18.
En este sentido, el tratamiento de los contenidos escolares debe orientarse hacia la construcción de saberes, a que los jóvenes logren entender e integrarse en forma autó-noma y creativa a un mundo dinámico e in-terrelacionado en sus múltiples dimensiones económicos, sociales, culturales, políticos y ambientales. Por lo tanto, la relevancia so-cial, constituye un criterio esencial y priorita-rio en la selección. El abordaje riguroso, pre-ciso y reconocido desde la Geografía como ciencia, otorgará el carácter de validez cien-tífica a dicho tratamiento.
La conceptualización como proceso de alto nivel de generalidad, inclusión y abstrac-ción, posibilita trascender una explicación centrada en un caso o ejemplo, trabajado en forma particular, hacia variadas situaciones de la realidad.
La transferibilidad de los contenidos, constituye un criterio que genera la trans-ferencia de los aprendizajes a nuevas situa-ciones en variados escenarios en donde se desarrollan los procesos propios del espacio geográfico.
Los avances en las Tecnologías de la In-formación y la Comunicación, así como el reconocimiento de una Sociedad de la In-formación y el Conocimiento posibilitan el acceso a una red dinámica, colaborativa, de permanente actualización y de procesos de validación científica de sus contenidos, apor-tan herramientas, materiales y concepciones que contribuyen al estudio de las realidades geográficas a escalas que los propios te-mas demanden, disminuyendo las barreras de tiempo y espacio que solían restringir la tarea hacia el uso de materiales curricula-res que disponían docentes, instituciones y editoriales. A principios del Siglo XXI, dichos avances ponen a disposición y potencian, 18 Planteo propuesto por Raquel Gurevich: Sociedades y territorios en tiempos contemporáneos. Ob. Cit. (Págs. 25 y 26).
el uso didáctico de los nuevos recursos que ofrece el mundo de la Web, que no reempla-zan, sino suman, a aquellos ya disponibles en el ámbito de la escuela secundaria.
Sobre la escala de análisis de los conte-nidos abordados, se incluye lo mundial y lo nacional, como contextos en donde se inte-rrelacionan procesos y elementos socioeco-nómicos, actores sociales y sus relaciones en el territorio. Si bien se plantea un trabajo organizado y focalizado en una de estas es-calas en cada año del secundario, se insiste en generar posibilidades concretas de inter-juegos de escalas necesarias para una mayor comprensión de los contenidos.
Retomando la idea de los ejes propues-tos en el diseño que serán abordados por los docentes, se propone un desglose para ir comprendiendo la lógica de los corredores por ejemplo:
En 4to año se establece: el Eje: Imagi-narios de la globalización e imágenes del mundo ¿Hacia la definición de una cultura planetaria? El mismo responde a un posible corredor de tratamiento de la dimensión cul-tural de los territorios que no se agota en sí mismo sino que puede recorrer conceptos19 de otras dimensiones, en el ciclo y en otros espacios curriculares. A diferentes escalas, se plantea la recurrencia de contenidos ta-les como las dinámicas culturales de la glo-balización; ideologías dominantes y formas de resistencia. Discriminaciones de género, étnicas y religiosas; metrópolis latinoameri-canas e imaginarios urbanos; las tribus urba-nas. Formas de subculturas y rasgos distinti-vos. Viejos y nuevos modos de construcción de la ciudadanía. De la ciudadanía política a la ciudadanía social y cultural. El valor del consumo en la definición de nuevas formas de ciudadanía, entre otros.
Su abordaje didáctico apela a trabajar sobre estrategias propicias que muestren la relación entre lo material y lo simbólico
19 Para este caso el diseño propone como conceptos claves del corredor a Cultura, Globalización, ciudadanía, consumo, población urbana y rural, metrópolis, discriminación y la cuestión del género, entre otros.
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(vínculos entre valores, creencias, fantasías e imaginarios y la materialidad de los res-pectivos lugares), así como la incorporación de la esfera de la vida cotidiana en las clases de geografía. A su vez, será pertinente in-corporar estrategias para el tratamiento de la multiperspectividad en ciencias sociales. Desarrollar propuestas de enseñanza que habiliten instancias de ejercicio democráti-co: cuestionar argumentos, evaluar opcio-nes, construir consensos, tramitar producti-vamente los disensos, imaginar y ponderar escenarios alternativos. Para este logro es oportuno la selección de recursos didácticos y materiales curriculares que incluyan el tra-bajo con material cartográfico e infografías, con documentos oficiales y sitios Web, entre otros.
Avanzando en la propuesta de este apar-tado y frente a los desafíos que se plantean en la Educación Secundaria, se proponen al-gunas estrategias metodológicas tales como el planteo de problemas, el estudio de casos, diversas prácticas de lectura y escritura y los proyectos de investigación.
La resolución de situaciones problemá-ticas, en la enseñanza de Geografía, puede concebirse como una de las capacidades prioritarias a desarrollar en los estudiantes.
Las situaciones que se reconocen como problemas son aquellas diferentes de las ya conocidas que requieren de la apropiación de nuevos aprendizajes, de procesos de re-flexión y toma de decisiones. Suponen para el estudiante una mayor demanda cognitiva y de motivación que propicia el establecer relaciones entre el contenido escolar y su sa-ber cotidiano.
En este sentido, el trabajo con situaciones problemáticas permitirá superar un planteo descriptivo sistemático de la realidad social que considera en forma aislada las variables ambientales, socioculturales, económicas, políticas, para pasar a abordarlas de una manera integral a partir de un problemática central. Gurevich (2005) expresa que cada vez que los docentes privilegian este tipo de estrategias, están trabajando en la búsque-da de resquicios, de cuñas por donde dejar
aparecer el pensamiento de los estudiantes y así favorecer el intercambio de posiciones y subjetivaciones.
Se sugiere trabajar con el planteamiento de problema o de situaciones problemáticas que resultan ventajosas porque:
• desdibujan los índices escolares clá-sicos, los inventarios, las clasificacio-nes, permitiendo el trabajo con redes conceptuales abiertas de tal modo que se pueden ir complejizando y profundizando durante el proceso in-vestigativo.
• permiten contextualizar la informa-ción y resignificar los datos.
• ponen en relación múltiples dimen-siones de análisis: social, ambiental, política, económica, tecnológica.
• consideran la multiplicidad de acto-res intervinientes en el proceso de toma de decisión en los fenómenos espaciales que tendrán profundas repercusiones en la organización del espacio.
• exigen trabajar con la multicausali-dad y la multiperspectividad.
• articulan distintas escalas de análisis como por ejemplo local y global.
Cada situación problemática se seleccio-na con el propósito de que los estudiantes indaguen sobre una temática específica, cuyas actividades y conceptualizaciones lo orientarán hacia saberes que le permitan opinar y tomar decisiones, desarrollar habi-lidades para aplicar en futuros aprendizajes y tomar conciencia respecto a los problemas ambientales y territoriales.
Por ejemplo, para el análisis del impac-to de la globalización sobre la estructura so-cial y espacial de las ciudades (en geografía de 4to. Año) se pueden analizar situaciones problemáticas tales como: ¿ciudades globa-les o de redes globales de nodos urbanos?, ¿Cómo es el nuevo espacio industrial en las ciudades globales? ¿Acaso hay más de una ciudad al interior? Para ello podrán tomar-se en el análisis diferentes ciudades como por ejemplo: San Pablo, Madrid, Hong Kong-
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Guandong y/o Jabárovsk todas ellas con cier-tas similitudes pero también con marcadas diferencias en relación a indicadores econó-micos, sociales, ambientales, culturales, en-tre otros.
Es posible también hablar de “La ciudad de las mujeres” a fin de incorporar el géne-ro20 como categoría sustancial en el análisis haciendo especial referencia al trabajo de la mujer, a la vivienda, a la visión del transporte, la infraestructura y el medio ambiente desde la condición femenina; al trabajo invisible de las mujeres como proveedoras gratuitas de servicios urbanos y de manutención del ho-gar en muchos lugares del mundo. Como re-curso aquí se podría pensar por ejemplo en el cine, como expresión artística asequible a los fines didácticos.21
Para el estudio del espacio urbano en nuestro país se pueden plantear problemas generales tales como: ¿Por qué la gente pre-fiere vivir en las ciudades? ¿Cómo es la cali-dad de vida? ¿La planificación urbana tiende a la refuncionalización del transporte y al mejoramiento de la calidad de vida?
El tratamiento conjunto de estos proble-mas, permite trabajar los conceptos relacio-nados con las problemáticas planteadas: es-tructura urbana, morfología urbana, medios de transporte, red vial, flujos, planificación urbana, etc. Asimismo se deberá realizar por ejemplo:
Recolección, selección y organización de las diversas fuentes de información. En este caso adquieren relevancia las fuentes biblio-
20 Joan Scout plantea que el interés en el género como categoría analítica ha surgido solamente a partir del siglo XX, está ausente de las teorías sociales más importantes formuladas desde el siglo XVIII hasta comienzos del XX. El género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen los sexos; y es una forma primaria de relaciones significantes de poder. Joan Scout: “El género: una categoría útil para el análisis histórico”. En: Marysa Navarro y Catherine Stimpson (Comps.): Sexualidad, género y roles sexuales. Fondo de Cultura Económica. México. 1999. (Págs. 37 a 75)
21 La filmografía es variada en este sentido y muy potente para trabajar con los estudiantes, atendiendo a los tiempos escolares se podrán seleccionar fragmentos significativos, o bien reorganizar tiempos y espacios para compartir momentos de cine-debate.
gráficas, diferentes publicaciones incluidas en diarios y revistas.
Elaboración de cartas temáticas y cartas síntesis recurriendo a las técnicas de trabajo en geografía más utilizadas. Variables visua-les de implantación areal, lineal y superficial. También se puede obtener información a través de mapas, planos, fotos aéreas.
Otro ejemplo de esta estrategia será el abordaje de “Las inversiones mineras de grandes capitales transnacionales en los paí-ses de América Latina”, tomando esta temá-tica para su estudio desde la dimensión eco-nómica (relaciones entre las distintas socie-dades y el ambiente con respecto al uso de los recursos, el papel de las multinacionales en el escenario económico mundial), política (el papel del Estado y otros organismos no gubernamentales), social - cultural (efectos en la vida cotidiana de las sociedades).
De esta manera, el docente evitará la fragmentación de contenidos y favorecerá en los estudiantes la elaboración de pre-guntas críticas, la búsqueda de razones, el establecimiento de conjeturas y el arribo a conclusiones relevantes, logrando interpre-tar la relación dialéctica constante entre los hechos sociales y el espacio, tal como se pro-pone desde la perspectiva del pensamiento crítico.
El trabajo con casos remite a la selección y/o creación de relatos que narran una situa-ción real que puede ser tomada como mode-lo o arquetipo para transferirse a otras simi-lares y que se ofrece para ser analizada en toda su complejidad a partir de un conjunto variado de fuentes (documentos cartográ-ficos, imágenes, estadísticas, entre otros). De esta manera, el trabajo con casos puede constituirse en el eje de una unidad didácti-ca o bien ser un recurso para una actividad puntual.
La discusión colectiva de casos a par-tir de los aprendizajes construidos sobre la temática en cuestión. A modo de ejemplo, podemos citar el siguiente planteamiento:
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“A inicios del siglo XXI, el 20% más pobre de los habitantes del planeta accede a menos del 2% de la renta mundial, mientras que el 20% más rico controla el 83% de los recursos generados”. De esta manera, se puede susci-tar la motivación de los estudiantes para el abordaje teórico desde perspectivas diver-sas.
Otros ejemplos de estudio de caso que podrían abordase son Las migraciones entre África y Europa en relación con diferentes aspectos de la globalización; las migraciones de género como las de mujeres bolivianas a Puerto Madryn; las migraciones en la fronte-ra México –Estados Unidos. También se tor-na relevante el trabajo a partir de “Los gran-des movimientos de población del SXXI y sus protagonistas: el refugiado, el desplazado y el migrante”. Al considerar sus protagonista habilita a tomar un caso ejemplificador para el trabajo con los estudiantes por ejemplo de historias de vida y desde allí interactuar con categorías teóricas para comprender la realidad social.
En relación con las diversas prácticas de lectura y escritura en la enseñanza de la Geografía, lo que se persigue es el dominio práctico del lenguaje en situaciones sociales reales.
Las actividades a desarrollar demanda-rán que los estudiantes, haciendo uso de vo-cabulario específico de la disciplina, fortalez-can las capacidades comunicativas necesa-rias para explicar, justificar y argumentar sus ideas y supuestos acerca de problemáticas socioterritoriales considerando posiciones antagónicas y/o contradictorias de los acto-res sociales involucrados.
Para favorecer este tipo de prácticas, se propone como posible temática la situación de los trabajadores en la Unión Europea, muchos en condiciones de ilegalidad y otros sufriendo las consecuencias de las deslocali-zaciones de las empresas en el marco de la crisis económica actual. Este tipo de situa-ciones propicia la búsqueda de bibliografía de actualidad sobre la temática y la elabo-
ración de informes escritos argumentativos, como así también su presentación oral.
Para ir cerrando este diálogo con los do-centes se podrá decir que enseñar y apren-der los principales contenidos de la agenda de una geografía social contemporánea es tramitar, desde el principio, el uso de un lenguaje particular, por su pertenencia a un campo semántico que se nutre de numero-sas fuentes y también porque el aprendiza-je de ese lenguaje se produce en una situa-ción comunicativa particular. Se trata de un lenguaje que se nutre de otras disciplinas y saberes académicos, del discurso técnico y político, del de los medios de comunicación, de la literatura, entre otras de las múltiples formas de expresión de prácticas y experien-cias.
El desarrollo de aprendizajes plurales y amplios en escenarios de debate y discusión, poblados de contenidos que alojan diferen-cias y admiten opuestos que incluyen dudas y puntos ciegos, colabora con el desarrollo de la palabra propia y brinda la oportunidad de elegir y aprender a hacerse responsable de las decisiones tomadas.
Acompañados por sus pares y por sus docentes, los estudiantes hacen ejercicio de su capacidad de proponer, evaluar, sostener ideas y acciones. Esta tarea exige haber teni-do la experiencia de entender que no existe una única referencia consensuada por todos para agotar una explicación, que no hay una perspectiva aceptada unánimemente, que no existe ninguna solución –por mejor que parezca- que borre el desacuerdo o el de-bate, que neutralice todas las oposiciones y que sea capaz de aglutinar todo el consenso.
Una posición de enseñanza que propon-ga la diversidad y la pluralidad como conte-nidos de aprendizaje, abre enormes posibili-dades para el ejercicio democrático, para el intercambio de ideas, para la construcción de consensos y para aprender a tramitar productivamente los disensos: todas ellas instancias formadoras de una convivencia más plena, de una ciudadanía más compleja.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICASPARA LA EVALUACIÓN:
La evaluación es una práctica continua y compleja que consiste en atribuir un jui-cio de valor a una realidad observada, pero cuando esa realidad observada es, el apren-dizaje de los alumnos, dicha complejidad es aún mayor. Pensar en ella, implica, indefecti-blemente, pensar sobre las finalidades y las características de las actividades evaluado-ras. La evaluación es una necesidad legítima de la institución escolar, cuya práctica debe ser concebida como un proceso que posibi-lita establecer en qué medida ha sido viable para la enseñanza, alcanzar sus objetivos, así como permitir al docente percibir aquello que se propuso y planificó trabajar junto a sus estudiantes.
A través de formas diversas y variados instrumentos, permite informarse sobre los resultados y otros aspectos procesuales de la enseñanza con el propósito de atender los aprendizajes alcanzados por el estudiantado.
En el marco de la programación, la me-todología, los recursos y las actividades propuestas por el docente; así también re-pensará y reformulará futuras intervencio-nes de acuerdo a las necesidades detecta-das. La evaluación brinda la posibilidad de seguir, reorientar y corregir, para estimular los aprendizajes; debe permitir a docentes y estudiantes abrir y sostener el diálogo, la reflexión y la comprensión, con la finalidad de mejorar la calidad del saber. Entender al aprendizaje desde el error y su superación, supone reconocer que hay caminos que son necesarios mejorar y, trabajar descartando una simple mirada sentenciosa, definitiva y negativa.
Es necesario considerar que las capacida-des y conocimientos que deben desarrollar los jóvenes, están expresados en los obje-tivos y en los contenidos problematizados que se proponen para cada año, considera-dos ambos, decisivos para la evaluación. De acuerdo con ello, el docente se encuentra con la obligación de establecer claros y co-herentes criterios de evaluación sobre, por ejemplo, cómo el alumnado:
• Selecciona correctamente fuentes de información y datos fiables solicita-dos, comparando y estableciendo re-laciones críticas.
• Reconoce multiplicidad de actores sociales y factores intervinientes en torno a la construcción de los territo-rios contemporáneos.
• Utiliza vocabulario específico y ex-presa con suficiencia argumentativa y coherencia las producciones escritas y orales.
• Utiliza las nociones de escalas témpo-ro- espaciales para determinar alcan-ces de una realidad en distintos espa-cios geográficos en forma conexa.
• Plantea adecuadamente inquietudes, relaciones o supuestos sobre los con-tenidos trabajados, desde lo personal y lo grupal.
• Selecciona, extrae, analiza o bien, produce materiales de estudio tra-dicionales de la Geografía (mapas en formato papel, gráficos u otros), como así también los de las nuevas tecnologías de la información geo-gráfica (mapas dinámicos en la Web, entre otros ejemplos).
Ante la existencia de variados instrumentos de evaluación, se reconocen, entre otras, que:
• Las instancias orales, tanto las pla-nificadas por el docente como las intervenciones espontáneas, ponen de manifiesto, entre otras, las capa-cidades individuales y colectivas de construcción y comunicación de los saberes escolares; como así también la posibilidad de formular nuevas preguntas sobre los contenidos pro-puestos. Estos momentos permiten apreciar el modo en que cada estu-diante argumenta y se relaciona con el grupo clase. Pensar igualmente en generar un ambiente armónico de diálogo y respeto, habilita la evalua-ción entre pares como un proceso de intercambio y aprendizaje entre to-das las personas participantes.
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• Las instancias escritas, por ejemplo, la carpeta constituye un instrumento que refleja el quehacer del estudian-tado de forma individual o del grupo, vinculado con los contenidos y trans-formado en un soporte más que inte-resante y necesario.
EVALUACIÓN:
La evaluación debe ser considerada como parte integral del proceso de ense-ñanza y de aprendizaje. Es por ello que no se trata solamente de evaluar resultados, sino todo el proceso en su conjunto. El proceso de evaluación se asienta sobre el currículum real fundándose sobre una indispensable re-flexión y explicitación del contexto y, en tér-minos de la experiencia escolar, de lo que se enseña en Geografía, de los propósitos pro-puestos para cada año, de la interpretación que cada docente hace de los contenidos cu-rriculares así como de su desarrollo en pro-fundidad y extensión, del tipo de actividades propuestas durante la enseñanza así como de los recursos utilizados.
Definir la evaluación en su intersección con el proyecto curricular significa retomar y analizar los propósitos del Nivel, los linea-mientos de política educativa, descentrarse de la realidad inmediata proyectando la con-tinuidad de la escolarización obligatoria y las transiciones que esta encierra, para que los sujetos puedan cumplir trayectorias educati-vas continuas y completas.
Es entendiendo que la evaluación impli-ca al sujeto en todas las etapas del proceso de formación que podremos construir su segunda función, la acreditación y certifica-ción. Partimos de un hecho, la evaluación no es un proceso dado, sino regulado sólo en términos de la instancia de acreditación al traducirse en escalas de calificación y re-gímenes de promoción, respondiendo a la dimensión administrativa del sistema educa-tivo. Pero en verdad en relación a la evalua-ción, es el docente, quien estará en condicio-nes de tomar un conjunto muy amplio de de-
cisiones fundamentales pues es un proceso indisociable tanto de la enseñanza como del aprendizaje, expresada desde la relación de continuidad en su articulación epistemológi-ca, coherencia conceptual y cohesión prác-tica. En esta relación, la evaluación aporta datos reveladores sobre la situación de los alumnos y la valoración de esa información debe contribuir a la toma de decisiones para enriquecer el proceso educativo.
Estas características constituyen su fun-ción formativa, para lo cual debe asentarse sobre criterios que anticipen un punto de re-ferencia y operen como un sistema de seña-les que permitan identificar las discrepancias entre aquel estado ideal y la realidad, para proponer experiencias de aprendizaje alter-nativas, más poderosas. Tanto los criterios de realización, de valoración, como los de corrección han de ser explícitos, públicos, conocidos y compartidos por los sujetos im-plicados. Desde esta perspectiva, el criterio de referencia no serán los sujetos entre sí ni el dominio de un universo de conocimiento. Al ser una evaluación de referente personal toma la situación inicial y la contrasta con las siguientes permitiendo valorar la pro-gresión, siempre comparando la situación de cada uno consigo mismo y no con otros o con la media del grupo; por lo tanto no es comparativa, ni individualista.
La evaluación formativa y orientada por criterios enfatiza la dimensión individual de los aprendizajes en el desarrollo de cual-quier dominio, dando cuenta de lo que el sujeto puede, infiriendo procesos en vez de describir lo que el sujeto sabe. Una evidencia de aprendizaje será aquella señal reveladora del nivel de comprensión, del tipo de razo-namiento, de las elaboraciones que alcan-za cada sujeto. Entendemos así el valor de observar la manera en que va desarrollando estrategias metacognitivas generales y espe-cíficas de autorregulación de su proceso de aprendizaje y por qué otorgarle ayuda para que retome la iniciativa y continúe poniendo de manifiesto cómo va superando contradic-ciones, resignificando, y acercándose a posi-ciones cada vez más pertinentes. Si logramos centrar la atención en tratar de comprender
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qué y cómo están aprendiendo todos y cada uno en el grupo, se enfocarán las partes en el todo: posibilita problematizar lo planificado, los logros alcanzados previstos o no, y funda-mentar así decisiones para generar nuevas condiciones de posibilidad.
Consideramos entonces que la acredita-ción debería ser más exitosa en identificar lo que los sujetos pueden realizar, por ello lejos de transformarse en un acto terminal debe ser un espacio que se configura, adquiere significado y condición de posibilidad a la luz de la evaluación formativa, la inferencia de procesos y la previsión. Pero todas las es-trategias en este sentido deben visibilizar la continuidad de los procesos de desarrollo, la superación de puntos críticos y auspiciar sus saltos cualitativos. Entendemos así los moti-vos por los que la evaluación también tiene que adecuarse a una gradualidad deseable de las exigencias que plantea, los procedi-mientos que se utilizan, los ritmos de apren-dizaje que exige, el tipo de experiencias que propone e intensidad de trabajo que deman-da. Los logros son progresivos y es condición que los sujetos sepan lo que se espera de su trabajo: las disposiciones para la tarea esco-lar no son un a priori que ellos portan sino que se trata de formas que deberán cons-truir, que pocas veces se enseñan, y que sin embargo se exigen en las aulas.
En este caso, dicha gradualidad deberá ser construida a partir de las características temáticas y conceptuales previstas para cada uno de los niveles de desempeño esperables en cada año. Se espera que la evaluación en cuarto y quinto año establezca estrategias que promuevan, por parte de los estudian-tes, la interpretación de realidades sociales configuradas con un alto nivel de compleji-dad tanto en los conceptos relevantes como con el trabajo a partir de los ejes. A partir de esta dinámica se podrán elaborar hipótesis interpretando y reinterpretando las diversas realidades del pasado y del presente.
La autoevaluación y coevaluación son una oportunidad para trabajar sobre crite-rios acerca de la organización del tiempo, presentación de trabajos, actividades grupa-les o de trabajo individual, tareas extra clase,
entre otras. Estos criterios deberán abarcar los dos tipos de aprendizajes propuestos en el presente diseño, de tal modo que se evalúe la capacidad para utilizar hechos y conceptos considerados fundamentales. La práctica evaluativa debe orientarse a la explicación de casos, problemas y situacio-nes concretas y no sólo a la memorización y comprensión de nombres.
En este contexto, los instrumentos de evaluación deberán ser variados y nunca alejarse de la lógica de las formas en que los contenidos son enseñados, así como deben establecerse para ser utilizados de forma permanente, acompañando el proceso for-mativo.
En el caso que nos convoca, la evaluación debe pasar de las únicas pruebas, general-mente escritas (cerradas, abiertas o semia-biertas), a actividades de interpretación de datos o resolución de problemas, exposicio-nes, desarrollo de temas, comentarios de textos, mapas, teatralizaciones, periódicos, producciones audiovisuales, generación de blogs temáticos en la Internet, etc.
EXPECTATIVAS DEAPRENDIZAJE:
• Comprender y relacionar el impacto del proceso globalizador en el territo-rio mundial y argentino.
• Relacionar la historicidad del uso de recursos y su incidencia en la iden-tificación de problemas ambientales tanto para el ámbito global como na-cional.
• Integrar las dimensiones económica, social, política, ambiental y cultural de la realidad social en un relato his-tórico complejo y coherente.
• Conocer indicadores demográficos para comprender la dinámica pobla-cional global y argentina.
• Acrecentar la capacidad para selec-cionar, utilizar, comprender e inter-pretar variadas fuentes.
• Aplicar conceptos de las Ciencias
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Sociales en la explicación, análisis, reflexión crítica e interpretación de las configuraciones, características y situaciones de los espacios urbanos y rurales del mundo y del país.
• Planificar y realizar investigaciones escolares sobre procesos territoriales contemporáneos.
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